Teórico 1 - Presentación

Primer teórico: 19/08/2020

Primera parte

La cursada esta armada pensada desde un dispositivo técnico-pedagógico.

Comentarios sobre adecuación de la cursada presencial a la virtual.

Parcial domiciliario semana 7/8.

Autobiografía Escolar.

Segunda parte:

Las referencias al programa de la materia 2020 (Lugar que ocupa la materia en el plan
de estudios)

Textos en un drive

Se apoya en saberes previos

El enfoque de la cátedra es amplio. Un abordaje a partir de un análisis multirreferencial,

acá tenemos contenidos propios de la educación, psicología, sociología de la educación,
aportes de otros campos como la antropología. Confluyendo con los recortes pertinentes.

Un análisis multirreferenciado consiste en abordar un fenómeno, desde múltiples

referencias y dónde intervienen diferentes marcos teóricos.

Entonces cada vez se hace más difícil encontrar el abordaje de determinado fenómeno o
situación. No sólo en lo educativo.En dónde se haga un recorte desde un solo marco
referencial. ¿Por qué? Porque termina siendo reductivo, empobreciendo de alguna
manera el análisis posterior.

(Lee algo del programa)

Reflexiona acerca de la cuestión del nombre especial. No es una formación en educación

especial. Presta a confusión el término.

Buscamos construir un perfil docente en tanto psicólogos y psicólogas.

Hay ciertas herramientas que nos ofreció y nos ofrece la formación en Psicología. Por eso
tenemos cierta especificidad en la formación, no tiene que ver sólo con los contenidos.

El programa está ordenado en cuatro unidades temáticas.

Pero también tenemos que pensar en los tiempos en el que se va a desarrollar la clase.

Cuatro unidades en 15 semanas.

La primera unidad habla de los campos disciplinares de la didáctica y de la psicología.
Entrecruzamientos de esos saberes de esos campos. Distintas formas de saber en las
relaciones entre discursos, marcos referenciales y prácticas. Intento de articulación.

Adecuaciones del programa.

Bibliografía complementaria actualizada.

La segunda unidad habla de la enseñanza de la Psicología. Conceptualización de la

enseñanza y la referencia a las dimensiones institucional y curricular. ¿Cómo pensamos
la enseñanza? ¿Con qué lógica la abordamos? Los dispositivos pensados en la formación
de los docentes y los dispositivos que puede armar en tanto escuela media o superior.
Vamos a ver la autora Martha Souto.

No se trata de tirar por la borda los métodos de enseñanza, sino recuperar algunos
aspectos de los métodos de enseñanza que pueden ser importantes, revisarlos y
ponerlos en lógica de los dispositivos. Como esos dispositivos pueden ser recreados en
nuestras prácticas cotidianas.

También vamos hablar de coordinación y observación de grupos de aprendizajes en el

sistema educativo.

La función docente no implica transmitir un contenido, plantear una actividad y evaluarla

después. Nosotros creemos que la función docente pasa también por la coordinación de
un grupo de aprendizaje. (Observación-Coordinación)

La observación no supone controlar, sino observar las interacciones y hacer una

devolución marcando puntos de referencia, en ese devenir.

La unidad 3 habla del aprendizaje de la Psicología. La enseñanza y el aprendizaje son

dos procesos con dos lógicas diferentes que deberían entrecruzarse en algún momento.
Coincidir en algún tipo de articulación.

Sino ¿Qué función social cumplimos? Una propuesta de enseñanza debe ser pensada
para unos beneficiarios, destinatarios del aprendizaje.

Por eso tenemos que hablar del aprendizaje de la psicología, recuperando algunos
autores de la licenciatura, que han construido y facilitan esa articulación entre
aprendizaje y enseñanza.

La idea de comunidad de apendizaje. Lugares móviles y flexibles, entre sujetos de la

enseñanza y sujetos del aprendizaje. De lo que se está construyendo colectivamente.

La unidad 4 Diseñamiento, planeamiento de la enseñanza. Ustedes deben salir de la

cursada aprendiendo a planificar.

¿Cómo se fundamenta una asignatura?

¿Cómo se redactan los objetivos?

¿Cómo se diferencian los objetivos de propósitos?

Cómo se estructuran contenidos en unidades temáticas.

Definir actividades de enseñanza y aprendizaje (estrategias de como vamos a trabajar)

Las estrategias se pueden recombinar

Se busca lograr esa articulación entre enseñanza y aprendizaje.

La última partes es la evaluación:

Parcial

Programación-Planificación

Dos instancias de evaluación cualitativa presentación oral de los contenidos

Autobiografía escolar.

Cierre:

Referencia a finales presenciales o virtuales.

Reflexión acerca de la universidad pública.

Acto de paso a la inmortalidad de San Martín.

Teórico 2 - Lunes 24/08/2020
Esta Unidad 1 intenta armar una base epistemológica para ver donde estamos parados
cuando hablamos de la didáctica de la psicología.

Didactica General y Didactica Especifica (no especial):

Especifica:

· refiere a contenido (campo disciplinar) referencias que trae la didáctica

general. Sistema educativo normativo.

· Dispositivo: técnico pedagógico (Souto) discute con el concepto de Método, de

un método único o varios, que tiene una mirada unidireccional respecto de cómo se
posiciona un enseñante en relación con quienes aprenden.

· Construcción de una trama de relaciones interpersonales GRUPO CLASE

trabajando con contenidos y estrategias para desplegar los contenidos, la
comunicación, los roles, etc

· Especificidad del campo de la Psicología, tener en cuenta que somos

profesores, no somos psicólogos haciendo docencia, x eso le damos mucha
importancia a los trayectos formativos. Xq es importante recuperar las distintas
experiencias que hemos transitado y las marcas que esas experiencias han dejado en
nosotros. Marcas que son difíciles de registrar mientras hacemos eso q es la practica
x eso tb lo de la autobiografía escolar que es una posibilidad de recuperar distintas
experiencias educativas que hemos transitado y de indagar un poco, con la
mediación de la escritura, cómo esas marcas juegan en la construcción del perfil
profesional del trabajo docente.

Objetivo de la 903: APRENDER A PROGRAMAR Y PLANIFICAR. A mediano plazo, con

una secuencia de clases donde se van a tratar distintos temas, que se apoya en una mas
detallada, que es como cada encuentro va a estar diseñado. Todo eso hace un
DISPOSITIVO TECNICO PEDAGOGICO.

Planificación: aprender a diseñarlo, que no sea rígido, normativo. Si PLANIFICACION

ESTRATEGICA en el marco de un DISPOSITIVO TECN-PEDAG.

Volviendo:

· Dimensión epistemológica

· Relación entre discursos y practicas

· Relación entre el campo de la psicología y la educación (didáctica)

El campo disciplinar de la Psicología le presto al campo de la Didáctica muchas
argumentaciones teóricas para tratar, desde el abordaje de los procesos de Aprendizaje,
entender los procesos de Enseñanza.

Según Camilloni, hay una deuda que la Didáctica tiene con la Psicología. ¿X q deuda?
Porque la Didáctica hasta hace poco tiempo era considerada con poca rigurosidad
teórica, poca especificidad. Se la vinculaba notoriamente con la práctica, con el hacer. Al
poner el foco allí se le restaba importancia a distintas teorizaciones que se iban
construyendo y no se le daba estatus científico, no se le daba estatus valorativo
importante como campo del conocimiento.

¿Entonces que hizo la didáctica x décadas? Se apoyaba en las teorías psicológicas que
había trabajado puntualmente sobre las distintas concepciones de aprendizaje
(conductismo tradicional, operante, Piaget, sociohistórico) para desde ahí volver a
relevar los procesos de Enseñanza. Y pensar los procesos de Enseñanza desde esas
teorizaciones, dado que la didáctica no se la consideraba con un estatus científico, con
un marco de referencia de apoyo teórico importante para entender los procesos de
Enseñanza.

Fenstmatcher: dice que los procesos de Enseñanza y Aprendizaje aluden a procesos

distintos, con lógicas distintas. Sin embargo, intentamos que haya intersección, que
articulen, que se pongan en relación. El lema siempre que se enseña se aprende no es
así. No siempre que se enseña se aprende, por lo tanto, se produce DESARROLLO decía
Vygotsky.

Desde la Didáctica se ha construido teoría que nos ayuda a pensar cómo posicionarnos a
una propuesta de Enseñanza y qué supuestos epistemológicos están incluidos allí.

Tanto en Educación como en Salud nos apoyamos en supuestos epistemológicos ligados

con la ciencia positiva (positivismo).

Camilloni / Souto: estamos en el orden de las Cs. Sociales, Cs. Humanas y nuestro
objeto de estudio tiene otras características. Tenemos que revisar ese objeto de estudio
(Enseñanza, Aprendizaje) ¿el objeto de estudio puede ser abordable, controlable en su
totalidad? NO!

Ahì hay que ver otro objeto de estudio que tenga en cuenta lo contingente, lo azaroso.

Coll: “COMO SE CONTRUYO EL CAMPO DE LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL.

DESARROLLO PSICO-EDUCATIVO.”
Para abordar los fenómenos educativos en la primera mitad del siglo XX se recurría a
conceptos de distintas ramas de la psicología. Eso era lo que había pero le restaba
posibilidad de lectura a esos fenómenos educativos.

Coll plantea que existió la necesidad de crear conocimiento específico del campo, que es
lo que se empezó a hacer en la segunda mitad del siglo XX (sin dejar de tomar los
aportes de la rama de la psicología). Crear conocimiento específico del campo para leer
los fenómenos educativos con mayor especificidad.

Agregamos la incorporación de esa lectura renovada del Campo de la Didáctica: la

dimensión curricular, institucional, grupal para tener en cuenta esa lectura mas especifica
de los fen. Educativos. No solo contar con distintas teorías sobre la Enseñanza y el
Aprendizaje, Didáctica y Psicología, sino tb esas otras dimensiones que se organizan y se
condensan en lo que pasa en el espacio aula y que no puedo dejar de tener en cuenta,
de considerarlo cuando me posiciono en la situación de Ens-Ap.

Coll va a hablar como se va enlazando o no, discursos y prácticas, marco teorico y fen.
Educativo.

Para eso èl habla de distintas dimensiones de la Psi Educacional. (pag 26)

· TEORICO CONCEPTUAL: serian los marcos teóricos con los que yo trabajo
que me permiten ir a buscar en distintas ramas de la psicología los conceptos
pertinentes. Después habla de los conocimientos específicos construidos, como
propio del campo de la psicología de la educación, que podríamos referenciar de los
años 70 para aca.

El campo de la psicología de la educación reconoce como objeto de estudio los procesos

de cambio comportamental provocados o inducidos en aquellos sujetos que participan de
procesos de escolarización (texto de los 90). Hoy ese objeto de estudio ha sido
reformulado, hoy se habla de aprendizaje escolar como objeto de estudio de las cs de la
educación.

· AMBITO DE APLICACIÓN: donde se desarrollan las practicas educativas. O

sea, con todo ese bagaje teórico conceptual yo voy a analizar e intervenir en las
practicas educativas.

Otra cosa importante que dice Coll: “hay que evitar los riesgos de caer en lo Aplicativo”.

Que el diga que la psicología de la educación es una disciplina puente entre las teorías y
las practicas y de naturaleza aplicada, es distinto a decir que yo haga aplicacionismo.

O sea, llevar todo el constructo teórico en Bloque para forzar la practica y que la practica
me responda lo que yo quiero escuchar. Por eso decía que aca es muy pertinente el
recorte de conceptos / categorías que vamos aportando para construir esa lectura
situacional, de lo que ocurre en ese espacio áulico con todas las dimensiones necesarias
para hacer un abordaje multirreferenciado. Distintas teorías distintas dimensiones.
Entonces aplicacionismo: llevar teoría en bloque para lectura de las practicas. Evitemos
hacer aplicacionismo dice Coll, entonces (columna del medio) dimensión
Tecnológica-proyectiva.

· TECNOLOGICO-PROYECTIVA, PROCESO DE AJUSTE: todos los

procedimientos de planificación de acciones educativas que me ayudan a articular
discursos y prácticas, marco teórico y fen. educativos. Articular: encontrar puntos de
contacto, de intersección posible, pero nunca esperar que haya un encaje perfecto.

Coll: ¿cómo creamos ese espacio de intersección? En el Diseño y Planificación de

Actividades Educativas.

Hacer una PLF si nos lo piden, pero no tendría que ser una PLF normativa, sino una PLF
estratégica, que nos sirva de base para cuando nos encontramos con el grupo clase, y
hacemos un diagnostico de los saberes previos, de cómo nos tenemos que reposicionar
para lo que sigue. La PLF la reviso de acuerdo con el diagnóstico del aula, y ahí va a
entrar la PLF como herramienta en el dispositivo técnico pedagógico y estrategias de
intervención.

Dice Camilloni “la intervención que hace un docente en el aula (contenidos,

actividades, propósitos) es una intervención social porque no transmitimos solo
contenidos, sino tb valores, formas de ver el mundo, experiencias,
posicionamiento frente al conocimiento, etc.

Coll, columna intermedia nos va permitiendo esa articulación entre los discursos y
las practicas apostando a que esto tiene que ser revisado en los prg de
enseñanza. Escuchar què vuelve del otro lado. Si lo creíamos de los alumnos
8saberes precios) están, o hay que cambiar la manera de enfocarnos.

Coll sirve para construir la cuestión epistemológica y Rodrigo habla del

constructivismo.

Partimos de que el conocimiento se construye y es en la interacción con otros.

Esto implica distintas concepciones: sociales, institucionales, cognitivos, afectivos. Que

no es solo el contenido o el concepto, todo eso se juega en una propuesta de Enseñanza,
transmitiendo la propuesta, al armar la red de relaciones interpersonales que incluye
comunicación y definición de roles en el espacio del aula. Esto aporta a la dimensión
epistemológica desde donde la estamos pensando.

El conocimiento es construido, pero vamos a cuestionar la idea de saber completo, ya

que se asocia a la ciencia positiva: saber que conocemos algo pero no todo.

Encuadrar / Encuadre: como Psi hay preguntas que no son pertinentes en el campo
educativo (Tiempo, espacio, propuesta, instituc) ¿Cómo me posiciono yo?

Rodrigo: “No hay un Constructivismo Unitario”, hay diferencial, o sea que no hay una
sola manera de leer los procesos de conocimiento, por eso va a hablar de conocimiento
de la vida cotidiana, de conocimiento científico y el conocimiento escolar.
Va a aclarar que no hay continuidad entre esos conocimientos, ¡HAY DISCONTINUIDAD!,
pero sí hay que estar atentos a relevar con qué tipo de conocimientos nos estamos
manejando, porque esos conocimientos están todo el tiempo en distintas situaciones en
la vida. Pero hay que relevar con qué tipo de conocimiento estoy trabajando y cuál es su
lógica.

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO

VIDA COTIDIANA CIENTIFICO ESCOLAR

TEORIAS supone teorías conoc. apoyado en si bien da la base

implícitas, o sea teoría científica que para generar un
apoyadas en la tiene otra forma de conoc. de mayor
práctica que hemos validación complejidad, queda
aprendido x la determinado por la
transmisión de un selección de
par (solución a un objetivos y
probl. practico) contenidos propios
del educador. Queda
muy atrapado en
èsto de objetivos /
contenidos que a la
vez remite a la
cuestión curricular.

PLANO Refiere al plano de Refiere al plano Busca explicaciones

la realidad, a los Ideal de los fenómenos
fenómenos que se
dan todos los días
CARATERISTICA Teorías implícitas Acá estamos en Se busca dar un
DE LAS TEORIAS son creencias y no búsqueda de la sentido al
necesitan verdad, no aprendizaje escolar
validación porque absoluto, no reconstruyéndolo en
tampoco se la cerrado. Buscamos eso que es el trabajo
encontraría. El certezas para especifico del aula.
conocimiento de la lograr validez y La validación queda
Vida Cot. Nos confiabilidad y hay subordinada o
ayuda a resolver. Y que hacerlo en un apoyada a los
hablamos de mayor rango de supuestos
eficacia a corto situaciones. Hay pedagógicos que
plazo. Porque que poner a prueba tenemos, las
cuando probamos eso que se piensa concepciones sobre
lo mismo en una como hipotaxis. qué y cómo se debe
situación similar a Eficacia de este enseñar, la
veces no funciona. conocimiento es a dimensión curricular
largo plazo y acá si y también la cultura
pedimos escolar nos esta
validaciones. demandando. (la
cultura escolar
demanda contenidos
antes, durante y
después de la
propuesta de
enseñanza)
COMO SE El conoc. De la VC Comprobar la Intenta desarrollar
CONSTRUYEN se construye en la veracidad de los ciertas capacidades
ESAS TEORIAS interacción con el argumentos es metacognitivas sobre
ambiente y se fundamental, por los procesos
apoya en un eso cuando lo cognitivos
aprendizaje hacemos tenemos desplegados allí,
espontaneo y en el que hacerlo sobre pero también sobre
apoyo de la base las tareas que
experiencias epistemológica y tenemos que
previas. Pero lo que sobre la teoría con resolver.
usaste antes quizá la que estamos
ahora no sirve y trabajando. Se A veces la institución
hay que busca la veracidad educativa se queda
reencuadrar. de los argumentos en el intento (ver el
para ponerlos a sujeto que aprende)
prueba (validez y pero también el
confiabilidad) y el sujeto que enseña.
aprendizaje se da
de forma gradual y En la escuela media
planificada en el siempre la culpa es
marco del de los alumnos (no
conocimiento estudian, no
científico. Lo aprenden) pero hay
gradual y lo que ver también
sistemático es desde el enseñante.
fundamental para Pensar cómo
cualquier proceso hacemos lo que
de enseñanza que hacemos (ver
intente generar nuestros
aprendizaje. Lo automatismos)
sistemático es
fundamental para
cualquier proceso
de aprendizaje ya
que implica
distintos pasos, que
no es automático,
pero sí hay línea
argumental que
seguir (no puede ir
y venir, pero esta la
línea a seguir)
ESCENARIO DE Lo que nos pasa Conocimiento Desfasaje entre lo
CONSTRUCCION todos los días. Esto científico, mundo que la institución
DEL se adapta a académico: educativa propone,
CONOCIMIENTO distintas docencia-investigac construye y ………….
situaciones de la ión-extensión. Se produce
vida cotidiana. Desde allí se aprendizaje
construye “descontextualizado”
conocimiento para . Tendríamos que
nosotros y para la promover que la
sociedad. Practicas institución educativa
socioeducativas promueva
incluirlas en la aprendizaje
formación de contextualizado:
grado. vincular el
aprendizaje de la
vida cotidiana y el
conocimiento
científico hacia el
cual nos vamos
aproximando a
medida que hacemos
la trayectoria x el
sistema educativo,
mayor grado de
especificidad en un
área.

El conocimiento
escolar se queda
encerrado sobre sí
mismo y tendría que
ir aspirando al
científico.

Rodrigo: “no hay que desconocer ninguno de estos 3 tipo de conocimientos que
utilizamos a lo largo de la vida en distintas situaciones, siempre y cuando tengamos
claro desde qué lógica estamos partiendo: importante los 3 conocimientos a la hora de
tomar decisiones.”

Neutralidad para el consultorio, acá siempre tomamos decisiones: antes (planificación),

durante (aula) y después (evaluación) de la práctica. Las decisiones no pueden ser
arbitrarias, siempre deben estar apoyadas en cierta lógica, con argumentos y que se
sostengan.

Reflexión final frase de Niestche.

“EL CONOCIMIENTO ES COMO UNA CENTELLA DEL CHOQUE ENTRE 2 ESPADAS, PERO
ES DE OTRO MATERIAL DISTINTO DE AQUEL AL QUE ESTAN HECHAS LAS ESPADAS”
Teórico 3 - Lunes 31/08/2020
Primera parte:
Texto: Marta Souto: “La clase escolar”
Souto es una pedagoga argentina, dra. en educación, con gran sensibilidad en
temas psicológicos
En su texto hace referencia a distintos autores que vienen del campo del
psicoanálisis y la psicología institucional y los toma para construir su propuesta.
Hacia una didáctica de lo grupal donde se propone empezar a tener una lectura del
campo de la didáctica pero no solo una lectura técnica, sino una lectura con cierto status
científico y tomando aportes de la mirada grupalista como algo clave para los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Souto va a decir que interesa concentrarnos en una revisión de nuestro objeto de
estudio, el objeto de estudio de la didáctica, que fue definido por mucho tiempo como el
acto pedagógico, pensado desde lo técnico y nada más. Por esto, dice que hay que
pensar como lo definimos porque trasciende el acto pedagógico.
Va a decir que el acto pedagógico puede ser el objeto teórico, más abstracto pero
cuando tengo que abordar las prácticas educativas tengo que retraducir ese objeto más
abstracto en otro objeto que serían las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Cuando habla de las situaciones de enseñanza-aprendizaje recupera esta mirada desde
lo grupal. No desde el grupo como cerrado sobre sí mismo, sino que tomando a Ana
Maria Fernandez, la mirada es otra.
Analizar la práctica desde el paradigma de la complejidad para llevar adelante
intervenciones más productivas.
En la clase escolar se encuentra la idea del “grupo clase”, no como un grupo
controlable o verificable, no como un objeto de estudio discreto, que se agota, como es
el objeto de las ciencias positivas, sino que es otro campo en el que estamos trabajando,
otra lógica, porque en las prácticas aparecen fenómenos que no esperamos, que no
están previstas en ninguna planificación previa.
Ahí se para Souto para hacer desde una mirada de la didáctica grupal un análisis
sobre la clase escolar
La clase escolar supone diferentes lecturas que reconocen diferentes niveles o
dimensiones de fenómenos a estudiar: nivel social (marcas de la época), nivel
institucional (con su fuerte carga de proyecto institucional, diseño curricular,
lineamientos sobre las pract de enseñanza, etc), nivel grupal (culturas propias de esos
grupos y subgrupos, roles del proceso de interacción, entramado vincular), nivel
individual.

Es muy importante manejar los contenidos disciplinares, tener distintas

estrategias, pero no alcanza con eso, hay que tener en cuenta el momento histórico, la
cultura institucional propia de ese establecimiento, con sus tradiciones y su historia, las
características de ese grupo clase. El docente no funciona como un mero transmisor de
información, sino que trabaja haciendo lectura de todo lo que se juega en la interacción,
los roles, la trama vincular, una lectura más rica de los procesos educativos.
La propuesta de enseñanza que lleva el docente va a tener que estar adecuada a ese
grupo, a los saberes previos, a la historia de la institución.

Para hacer este recorrido Souto se para desde el paradigma de la complejidad.

Una definición de paradigma: Un compromiso implícito de una comunidad de estudiosos
sobre determinada materia que comparten ciertos marcos conceptuales.Cierta
comunidad de ideas dentro de la ciencia para compartir marcos teóricos. Se va
construyendo una matriz disciplinar, formas de pensar dentro de cada campo disciplinar.
¿Qué supone el paradigma de la complejidad? que la realidad no se puede explicar de
manera lineal, en términos de una causa que genera determinado efecto. Supone
complementariedad entre partes que no se anulan entre sí, sino que se articulan.
Supone la noción de acontecimiento, los acontecimientos los construimos entre todos, y
la imposibilidad de aislar unidades elementales dentro de un conjunto.
Se incorpora otra noción a de tiempo además del cronológico, el tiempo subjetivo.
lo vivido por el sujeto en interacción con el tiempo cronológico.
Todo nuestro recorrido lo hacemos en el marco de lo educativo, y acá aparece el
sentido de lo que llamamos biografía escolar, como ese tiempo vivido donde nos
incluimos en determinada institución educativa, ahí está la historia de cada uno.

Segunda parte:
Texto: “Souto y el análisis multirreferenciado”

Posibilidad de reflexionar acerca de cómo se aprende, en qué condiciones, cómo

se organiza la práctica y cómo nos pensamos nosotros ahí. Esto es importante desde el
paradigma de la complejidad porque no hay un sujeto enseñante que mira desde afuera
el proceso educativo que se está produciendo allí en el grupo clase (visión más
tradicional). Formamos parte de esa clase escolar, de ese grupo clase desde la función
docente.
Souto plantea que todo el tiempo está jugando ahí un lugar de implicación o implicancia,
concepto elaborado por las corrientes francesas del análisis de lo institucional.
Estamos compartiendo con otros el dia a dia
Definición de implicación: conjunto de relaciones concientes o icc que el
operador (docente) establece con la institución, con sus pares, con los destinatarios de
su trabajo, con otros actores institucionales y con la tarea que está realizando.
Lo que está planteando Souto desde el paradigma de la complejidad es una revisión,
análisis y reflexión permanente sobre la práctica docente en ese grupo, en esta
institución en ese momento socio histórico.
Souto va a proponer una lectura crítica sobre la noción de método, que viene con
el sello de Comenio desde la Didactica Magna, que ha impulsado formas ordenadas pero
muy rígidas sobre las cuales se apoyan propuestas de enseñanza.

Análisis Multirreferenciado: no podemos abordar un objeto de estudio, en este

caso la enseñanza. No podemos abordar un objeto de estudio (el estudio más abstracto
de la didáctica es el acto pedagógico y el objeto más plasmado en las prácticas son las
situaciones de enseñanza aprendizaje) intentando controlarlo en su totalidad, es
imposible. Pero tampoco se puede abordar desde un solo campo disciplinar, se necesitan
desde este análisis multirreferencial, el aporte de múltiples campos del saber. De campos
de la didáctica general, de las teorías de la educación, pero también de la sociologia de
la educación de autores como Bordieu que era un sociólogo de la cultura, hizo una
revisión crítica de su propia obra y agrega a las teorías de la reproducción que, la
educación también deja una veta abierta para la transformación.
Estas referencias tienen que ser tomadas de manera pertinente y con el recorte que
necesitamos. Souto, por ejemplo, toma aportes del psicoanálisis, toma las categorías
que le sirven para leer por ejemplo, eso que está más allá de lo observable. Recurre a un
método sistemático de observación de clases.
 Podríamos hablar de procesos transferenciales en los grupos de aprendizaje? Si.
Estamos hablando de una transferencia reinterpretada a la luz de lo que sucede en el
campo pedagógico.
En un análisis multirreferencial se conjugan y se entrecruzan diferentes marcos
teóricos, diferentes categorías. Este análisis multirreferencial estaría discutiendo con una
propuesta más básica, más técnica. Hoy podemos, con autores como Souto o Camilloni,
podemos hablar de una didáctica que recupera un status científico pero que además
incorpora lecturas que le dan un panorama más amplio para entender aquello que ocurre
en las situaciones de aprendizaje.
Esto también tiene que ver con distintas teorías sobre el curriculum que puede
ser un fuerte orientador pero también regulador de las prácticas educativas. Para
elaborar una planificación tengo que saber algo de diseño curricular, preguntar en la
institución cuales son los contenidos mínimos para esa asignatura. Para encontrar las
pistas que me permitan armar una planificación más pertinente para eso que quiero
llevar adelante en el aula, la que tendrá que ser revisada en su transcurso. Acá volvemos
al paradigma de la complejidad que incorpora la idea de caos, azar, algo de lo
imprevisto, como esta situación contextual pero también lo que ocurre en el aula en la
interacción.
Caos significa para autores como Morin, que no hay una realidad ordenada en un
solo sentido, hay un orden diferente al cual no estamos acostumbrados, un orden que no
va siguiendo esa linealidad de causa y efecto. Se trata de los diferentes componentes
que se juegan en eso que se produce. Son configuraciones que se arman y se desarman
permanentemente, no permanecen estables.
El azar tiene que ver con lo imprevisto. Se trata de aquello que surge como
imprevisto y que le tendré que dar un lugar en la clase. Usamos el término emergente,
el cual a veces es la punta del iceberg, da cuenta de una situación que está pugnando
por hacerse notar en una clase e incluirá aspectos que en ese momento no se visualizan
pero que van a decantar a posteriori. Esto hará que nos tengamos que correr de esa
planificación, no tengo que quedar atado a la planificación como única forma de concebir
esas prácticas. La planificación la ponemos en juego en cada clase sabiendo que pueden
surgir estas cuestiones, y entendiendo que estamos ahí con un grado de implicación
determinado, algo nos mueve para estar ahí. Recuperar ese registro y tratar de hacer un
análisis o reflexión sobre eso. ¿Como te apropias, que te produce, que se te juega
estando ahí?, para pensar la implicación
Teórico 4
Hasta los 90 se hablaba de la didáctica en relación a cómo enfocar las prácticas.
La práctica se remite a pensar objetivos, contenidos, evaluación. Como si todo cerrara
dentro de la planificación y de esa planificación llevada a la práctica.
Luego comenzó una revisión desde las corrientes pedagógicas crítica sobre de
que se tenía que ocupar la didáctica. Esta revisión abarcó no solo como desarrollar la
práctica. Sino también desde un análisis multi diferenciado. La didáctica tradicional es
normativa.
Texto. Souto. grupos y dispositivos de formación.
El método de Comenio me va a dar una lectura demasiado lineal de lo que quiero
hacer, apoyándome en la planificación y llevar adelante el proceso de enseñanza.
Resaltando los lugares de saber del lado del profesor. Nos estamos apoyando en el lema
sí se enseña bien, se aprende. Dispositivo de Souto. apoyado en el paradigma de la
complejidad propone corrernos del método.
Souto habla de un dispositivo vinculado con el concepto de foucault. Foucault: un
conjunto resueltamente heterogéneo, tanto desde los discursos como de los
componentes extra discursivos. Desde lo extradiscursivo podemos nombrar las
disposiciones espaciales y
arquitectónicas por ejemplo. Estos componentes se interrelacionan entre sí.
Los dispositivos, en términos macros tenían una función estratégica dominante
que es la de responder a una urgencia social. foucault estudió las estructuras de los
hospitales, las cárceles, la escuela y noto que responden a una urgencia social. Lo que
buscaban eran producir cuerpos dóciles, como una función de disciplinamiento. Los
docentes de una u otra manera vendrían a participar en sus roles de estos dispositivos y
funciones.
Souto lleva el concepto de foucault de dispositivo desde lo macro a lo micro. Dice
que el dispositivo es un verdadero organizador de la práctica, es un revelador de
significaciones que están invisibilizadas.
Dispositivos técnico pedagógicos: en estos dispositivos entra en juego la transferencia,
que
para que se produzca se debe darse determinadas condiciones. un vínculo por ejemplo.
Souto discute que todo está bajo control si me apoyo en la planificación y de que el
proceso
sea unidireccional.
Componente del dispositivo: encuadre: tiempo espacio y las tareas.
La planificación debe estar al servicio de la práctica entendiendo que tengo que escuchar
algo de lo que acontece, desde la función docente. No desde un psicoanálisis silvestre,
llevando la clínica al aula. Estableciendo formas de comunicación contextualizadas.
El dispositivo incluye un conjunto de personas( enseñantes y aprendices) donde hay una
construcción colectiva. Revisando los lugares de saber por parte de los profesores y de
aprender por parte de los alumnos.
No olvidándome de contextualizar los saberes, de la transposición didáctica. No
olvidando
los factores contextuales propios del aula y de los alumnos y del contexto histórico y
social.
Tenemos que propiciar la trama de relaciones interpersonales. porque sobre ellas se
construyen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sino terminamos recayendo en el
método de transmisión lineal de un material. No ponemos algo en discusión, no nos
hacemos preguntas. Y desde el lugar de profesor damos todo por aprendido.
La lógica del dispositivo supone algo de lo imprevisto. Situaciones emergentes. Tenemos
que poner al servicio de estas situaciones nuestra mirada. Si no hay una escucha que
albergue al otro es muy difícil.
En ese encuentro con otros hay algo de lo humano. Hay situaciones que se despliegan
que
son imprevisibles y que tengo que escuchar que eso también es parte de la función
docente.
El dispositivo produce efectos que mueven algo de lo establecido.
El dispositivo no es algo abstracto. Dispositivo como herramienta para habilitar la
reflexión,
antes, durante y después de la clase.
El dispositivo supone distintos niveles de análisis. Algunos más explícitos otros más
implícitos. Ahí entra el análisis multi diferencial. Distintos marcos teóricos que me
permiten
abordar las situaciones de enseñanza y aprendizaje desde distintos marcos teóricos a
nivel
macro y micro, pero también en nivel manifiesto e implícito.
En relación a la observación que es fundamental para cualquier trabajo docente, pero no
es
la mirada rápida. De un trabajo sistemático de escucha y registro de lo que acontece.
Estar
atentos de esos significantes que inciten y que te llamen la atención.
Función docente coordinador. habla de coordinación y no de conducción. La conducción
se
encuentra del lado del método, mientras que la coordinación relacionada al dispositivo
dispositivo.
En medida que lo podes entender, podes revisar la práctica a posteriori. Todo esto lo
hacemos desde la función docente.
Brunner en el texto realidad mental y mundos posibles se pregunta ¿cómo se interpreta
aquello que transmite un docente?
desde una lógica científica, clásica, descripción, explicación. Pero por otro lado la lógica
narrativa. Contar historias y que aquellas historias provoquen interés en el auditorio y
que
favorezcan distintos sentidos.
Como contamos?, uno va contando indicios de su historia, experiencias personales, y va
a
encontrar puntos de contacto con lo que nos pasa hoy. Uno explica tomando un punto de
referencia conocido. Si yo quiero explicar como es francia la comparo con argentina.
Argentina es mi punto de referencia.
No alcanza a saber el contenido. Tengo que estar atento a lo que sucede con el grupo y
tengo que habilitar la posibilidad de contar historias.
Cada vez que narramos resignificamos aquello que hemos vivido.Intentamos que
nuestros
oyentes puedan abrir distintos sentidos a partir de las historias y lo puedan vincular con
lo
que han vivido. Pretendemos generar resonancia a partir de las historias.
Teórico 5 - Lunes 14/9/2020
Primera parte. Dispositivo técnico pedagógico y Dispositivo basados en
narraciones

Tareas de la rutina, que es lo que Souto recupera de Doyle. Las tareas de rutina
es recordar el encuadre de trabajo, volver a ubicar el tema dentro de la secuencia
didáctica. Donde se toma como herramienta de trabajo el programa de la asignatura y la
planificación. Todo aquello sirve para contextualizar y advertir sobre los temas que ya
fueron dados o que están por venir.

En estas rutinas de tarea, uno puede ir chequeando en vivo si hubo consultas,

lecturas de los materiales. En fin lo que la gente fue realizando.

Acá aparece lo que es el Guión Didáctico, en donde se supone cierto hilo

argumental, que se apoya claramente en la planificación pero siempre se va revisando a
medida que se avanza en la transmisión de la temática. Este hilo argumental no es fijo,
sino que es necesario traducirlo para poder dar el contenido de determinado autor. Se
podría llamar transposición didáctica, pero va más allá. Ya que aquí se enlazan los temas
dados y dejando espacio para los que siguen.

No hay que olvidar que las distintas dimensiones (institucional, grupal, personal
individual, etc.) son todas dimensiones que se tienen en cuenta a la hora de mirar el
grupo clase.

Souto, en relación con Anijovich, plantea que el dispositivo es un artificio

construido para llevar adelante la acción. Con esto se refiere a que el dispositivo
técnico-pedagógico, es un tipo de mediador que permite distintos tipos de intervenciones
didáctica pero que al decir de Camilloni, son en última instancia, intervenciones sociales
ya que se transmite entre otras cosas, valores, conocimientos, diferentes formas de
posicionarse ante el mundo. El dispositivo técnico-pedagógico ayuda a visibilizar
significaciones que andan circulando y darles visibilidad, es un analizador de algunos
conflictos que surgen en las relaciones interpersonales. Pero también provocan
transformaciones ya que los dispositivos tienen una intencionalidad, que está en la línea
de provocar transformaciones de lo que sucede en el aula. A veces tiene relación con lo
socio histórico, con lo institucional, que obviamente genera condiciones diferentes de las
que se tenía.

El dispositivo es un organizador técnico que permite vincular y triangular

enseñante-aprendiz-contenido (estrategia, relaciones interpersonales, etc.). Esto se
asemeja mucho a la postura de Vigotstky, en donde él plantea el papel importante de los
instrumentos de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Eso de que no
siempre que se enseña se aprende. Para pensar la enseñanza, decía Vigosky, hay que
generar ciertas condiciones que tienen que ver con: una propuesta apoyada en una
planificación, las estrategias que conducen a implementarla y ponerlo en acción. Esta
acción, no es neutral. Supone cierta intencionalidad, en donde la propuesta de
enseñanza, genera aprendizaje genuinos y significativos en otros.
 Acá aparece la idea de implicación, en donde, según Souto, el operador o el
docente no tiene una posición de exterioridad fuera del fenómeno. El docente está
incluido en el fenómeno, en donde forman parte del grupo clase y se posiciona desde
una postura profesional. No hay que olvidar que hay asimetría y que la misma es
necesaria. Pero hay que tener cuidado de no caer en un autoritarismo, pero es necesaria
esa asimetría. Esa implicación debe ser registrada por el docente y puesta en reflexión.

La implicación parte de autores franceses, y parten de los análisis de las

instituciones y ellos plantean que lo institucional no remite sólo a lo geográfico y
espacial, sino que hay que trabajar sobre la dimensión simbólica y trabajar como
estamos posicionados allí. Cómo habitamos las instituciones, que trayectorias llevamos
marcadas por aquellas mismas. La implicación es el conjunto de relación consciente e
inconsciente que van de alguna forma marcan nuestra forma de estar allí, la posibilidad
de registrar y analizar “por qué estamos como estamos en aquella institución”.

En nuestro tránsito por las instituciones, podemos tener la sensación de que algo
de agoto, que algo de lo que desarrollamos, se agotó. Ahí solo queda barajar y empezar
de nuevo, porque el trabajo que hacemos como docentes como psicólogxs, no se puede
pensar en piloto automático. Ahí que estar ahí, implicados. El observador no es un
observador distante dice Souto que nosotros lo podemos traducir como la función
docente. Participó en ese grupo clase, desde una función diferente que le pasan cosas.

Habría un dispositivo de enseñanza y un dispositivo de formación. Y se diferencian

en que el D-de enseñanza se basa en que los saberes teóricos-técnicos y sobre los
saberes prácticos, pero no da mucho lugar sobre la revisión de cada uno. El D- de
formación si incorpora esa tercera pata de la vuelta reflexiva sobre la historia personal,
sobre sus posibilidades, sobre sus expectativas, y diría sobre cómo ese trayecto de
formación cruza su vida. Son entonces 3 patas, el saber teórico-técnico, la pata del
saber práctico pero le agregamos la pata reflexiva sobre sí mismo. Se trata de revisar
porque quiero llevar adelante esa función docente.

Anijovich en Transitar pedagógicas, él hace un recorrido sobre el concepto de

Formación, y lo remite a cierto modo de pensamiento, a cierta práctica propia del siglo
18-19, en formaciones más que nada prácticas (los oficios por ejemplo). El docente de la
edad media era un formador que transmitía una práctica y un saber mediante el hacer. El
conecta la formación con las experiencias de vida, ya que estas tienen un peso
importante en la manera en que construimos una identidad como docente. La autora
plantea entonces que la formación es una trayectoria con características flexibles,
espacios flexibles de construcción y reconstrucción permanente.

No habría que establecer un solo punto de llegada, sino que hay varios de manera
provisorias, a lo que otros llamaban La formación Permanente. La formación permanente
requiere del mercado de trabajo. Son todos recorridos posibles, sobre lo aprendido, los
intereses.

La autora se pregunta ¿Cómo podemos ayudar a encontrar distintos modos de la

organización de la práctica docente? Los dispositivos. Habría entonces Dispositivos
basados en narraciones y dispositivos basados en interacciones, a veces se trabaja con
uno sin que medie nada del paso de uno a otro. Todos los dispositivos que plantean
Anijovich recuperan la posibilidad de la reflexión. Los D- basados en narraciones, junto a
las autobiografías escolares, las crónicas de las clases son formas de narrar. El diario de
itinerancia por ejemplo releva distintos momentos, donde se registran los impactos que
remiten a poder contar todo aquello por escrito. La autobiografía es un poco mas amplio
ya que apunta a buscar las marcas que aún hoy actúan en el trabajo y en la formación
docente. La escritura da otra posibilidad con esas experiencias, en donde uno puede
preguntarse sobre aquello escrito y compartirlo con otros. Se abre entonces un abanico
entero de sentidos y con lo que aquello acarrea. Este dispositivo no hace otra cosa más
que contar historias. El sujeto enseñante muchas veces recurre a historias para
transmitir, y que esto es parte importante para favorecer los procesos de enseñanza.
Bruner decía El sí mismo se construye a partir de historias. Estos dispositivos basados en
narraciones le es importante reconstruir parte de esas historias y abrir los nudos de
sentidos que habitan ahí.

Parte 2. Dispositivos basados en Interacciones y Estrategias de enseñanza.

En el texto de Anijovich retoma ideas de Souto y otros autores, donde habla

sobre la importancia de la observación en la práctica docente. Estas observaciones son
sistemáticas, que requiere training en la mirada, la escucha y el registro. Después se
puede volver sobre ese registro y analizarlo. Esto es lo que hablaba Souto con el análisis
de lo multidimensional en donde se abre lo temporal, lo descriptivo, todo aquello que
hace la implicación del observador, y lo posterior como piensa Souto en el registro de
observación, la posibilidad de formular hipótesis con distintas perspectivas de lecturas
teóricas.

Cuando se trabaja en parejas pedagógicas es fundamental que uno de los dos en

la formación esté desarrollando un contenido y el otro observa y registra con un docente
que también acompaña esa práctica. Al trabajar en pareja pedagógica esto se hace de
manera alternada. Al trabajar de manera solitaria, hay que agudizar todo esto y poder
recuperar algunas frases o significantes que insisten en esa clase. El training entonces
permite estar atento a ese devenir.

Dispositivo de narración:

● Autobiografía
● Diarios

Dispositivos basados en la interacción:

● Microclases
● Talleres de integración
● Grupo de reflexión y tutoría

En dispositivos basados en la interacción, las microclases son desarrollos de

clases en tiempos determinados con temáticas específicas. Nosotros hemos introducido
la idea de “ensayos para la práctica”, es un espacio protegido, en donde hay una
planificación previa, en donde se van marcando temas desarrollar en distintas clases, y
lo que hacemos es un recorte para presentarlo a sus docentes y a sus compañeros,
donde todos ofician de partener. Se rearma o se recrea una situación de enseñanza en
situ, de manera artificial, en donde cualquier acción del docente, se está allí a partir de
un contrato pedagógico. Nada de aquello es natural, todo está construido y sostenido por
estos contratos. Se trata más que nada en ayudar a aquellos futuros docentes a
largarse, aquellos que tienen en experiencia a recuperarla, y ponerla en la práctica. Este
dispositivo tiene la idea de pensar intervenciones en la acción, acción reflexionada pero
reflexión en sí. Pero para esto hay que practicar, ensayar, para no perder el punto
general ni el punto específico sobre lo que se va a tratar, entender los momentos de
apertura y los momentos de cierre. Esto se logra practicándolo.

Las tutorías son espacios construidos para cuestiones cognitivas. Son espacios de
proyectos para generar interacciones entre docentes y alumnos, espacios de
intercambios constantes. Nos podemos incorporar como psicólogxs, como también como
profesores, para llevar adelante y coordinar un espacio de tutoría. Pueden ser espacios
para problemas de aprendizaje pero también entran otras cuestiones que antes no
sabían dónde se debían tratar. Los grupos de reflexión son espacios para revisar la
práctica, el modo de estar en la práctica. Siempre pensando en cómo a partir de la
escucha de experiencia de otros, podemos mejorar las prácticas y volver.

Los talleres fomentan la interacción, pero para considerarlo productivo, tendría

que incluir algún aprendizaje ligado a la práctica, a saberes que se crean haciéndolo Si
estos talleres solo se trabaja teoría, tal vez no responden a la idea central. El taller
supone algo de su diseño, en donde se aprende haciendo.

En cuanto a las estrategias de enseñanza, también tomando a Anijovich, supone

un conjunto de decisiones que toman los docentes para orientar la enseñanza. Y se
orienta para promover aprendizajes genuinos en quienes van a ser sus destinatarios. No
alcanza con armar un listado, sino que el mismo debe ser revisado volviendo una y otra
vez sobre esos temas. Cómo es ese grupo clase, los recursos técnicos con los que
cuento, los estudiantes a quienes va a dirigir nuestras estrategias.

Estas estrategias sirven para abrir caminos alternativos y siempre en vinculación

entre los contenido y forma, sin que necesariamente uno prevalezca uno por sobre el
otro.

Estas estrategias nos permiten volver a revisar los contenidos, el trabajo de

elaboración en cada clase, cómo se posicionan los estudiantes frente a eso, y también
los hábitos de trabajo. Permite revisar eso en la medida que uno considere las distintas
estrategias que se aplican y no se obtienen las metas que uno se propone. Al no ser
funcionales o operativos. ¿Se pueden recopilar las estrategias? Si, y uno ahí puede armar
secuencias didácticas dentro de una misma clase. Por ejemplo, en una película, uno
puede plantear consignas estructuradas para que los estudiantes puedan trabajar. Y a la
vez, dividir el grupo clase en pequeños grupos. Se puede también realizar una clase
dialogada después de la resolución de la actividad, para hacer marcaciones de los
conceptos más importante de esa película. Todo esto nos permite trabajar mucho los
materiales y también poner en acción aquellos participantes del grupo clase. Que
nuestros estudiantes puedan tener un lugar más activo en la construcción de
conocimientos.
 Volviendo a estrategias, hay dos momentos más, uno de la reflexión y otro de la
acción. En este último es donde se va a encontrar siempre algo distinto de aquello
planificado. La planificación, aún como lógica de dispositivo, sigue ocupando un lugar
central. Los 3 momentos, tienen que ver con el momento previo, el de la acción
propiamente dicha y el último momento donde uno evalúa lo planificado y lo sucedido.
No se diferencian demasiado, pero es solo una forma de nombrarlo que utiliza la autora
a la hora de conceptualizar.
Teórico 6 - Lunes 21/09/2020
Primera parte: Introducción y Revisión Conceptual

Hola ¿Cómo están? Estamos iniciando esta clase para la semana 6 de cursada.

Vamos hacer referencia a las tareas de rutina y un adelanto de los textos que vamos a
trabajar.

Respecto de esto que llamo tareas de rutina, que es algo que Souto recupera, a partir de
un autor americano, llamado Doyle, como planteo y como organización, de lo que
estamos haciendo como cursada. Y de lo que es dentro de la clase en la cursada.

Yo decía semana 6, nos acercamos a mitad del cuatrimestre, ustedes van a tener en la
semana 8 la consigna que vamos a dar de trabajo individual domiciliario, para devolver
en la semana 9. Dos o tres aclaraciones sobre eso.

No es un caso, es una situación. Un caso supone mayor extensión, y mayor training de

trabajo. Porque tiene un montón de otras variables a considerar, es una situación que se
recorta de un caso y que ustedes van a tener que analizar a partir de ejes que les
damos.

Los ejes orientan de alguna manera, el análisis. Usando conceptos y categorías que
venimos trabajando durante todo este tramo del cuatrimestre. Bueno para eso van a
tener una semana.

La consigna ordena, pero también abre a diferentes lecturas. Ahí también depende del
recorte que cada uno de ustedes hace para referir después en el desarrollo, respecto de
lo que se solicita.

Tienen que tratar de centrarse en lo que se pide, pero eso que ustedes van a desarrollar,
a medida que sea pertinente, no tiene una única forma de ser desarrollado. Ahí va a
depender de las lecturas que hicieron de los textos, de que aspectos en ese recorte van
a tener como prioritarios y que otros aspectos quedan en un plano más secundario. En la
situación, hay cuestiones muy puntuales que están ofreciéndose para el análisis, y otras
que son como de marco poder distinguir eso y ponerlo a trabajar en el desarrollo.

Revisión conceptual:

Este esquema de la clase anterior presentado por Anjovich, (Muestra un cuadro) .Dar
cuenta, de distintos modos de la organización de la formación docente con dispositivos
basados en narraciones, con dispositivos basados en interacciones y con la herramienta
privilegiada de la observación, estos dos casos. Y dando lugar también a través de todos
los dispositivos a la posibilidad de reflexión, sobre la propia práctica (antes, durante,
después)

Algunos de estos dispositivos podrían ser pensados, adecuándolos obviamente a la

intervención en los ámbitos institucionales y específicamente en el trabajo aúlico con un
grupo-clase.
El dispositivo genera, efectos que visibilizan significaciones que están en el plano de
visibilidad, dijimos que es un organizador técnico, y también planteamos que genera
efectos, movilización de lo establecido. El dispositivo permite a través de ciertas
condiciones alguna movilización de lo establecido y ahí se generan efectos impensados.

Estos dispositivos están pensados para la formación docente, en la medida que yo pueda
adecuar, esa lógica a un grupo-clase de media o de superior. El dispositivo técnico
pedagógico, sigue teniendo un carácter estratégico. Y el dispositivo está vinculado con
las distintas estrategias que saben, dijimos, una interacción entre el que y el como
(entre forma y contenido).

Entonces el dispositivo combinado con decisiones que suponen, implementar distintas

estrategias. Es una herramienta mediadora, muy interesante para la intervención.
Porque en última instancia, todo lo que estamos diciendo, de alguna manera se sintetiza,
se resume en la intervención.

Nosotros dijimos, cuando empezamos hablar de Souto un análisis multireferenciado,

entendiendo que abordamos también un objeto más concreto y palpable de la didáctica
no nos olvidamos del objeto más abstracto el acto pedagógico, pero el objeto más
palpable de ahí, eran las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Y como intervenimos, desde los dispositivos pensando en la acción es aportar, brindar

información sobre cuestiones organizativas. La acción es antes armar una planificación,
durante estar atentos a las estrategias que implementamos y a sus efectos y a priori
hacer una evaluación de lo acontecido.

Son todas acciones que están sintetizadas en esto que es el dispositivo (Técnico
pedagógico). Y que siempre y cuando no hagamos una traspolación directa, como
planteamos al principio de la cursada, no hagamos aplicacionismo. Los dispositivos son
artificios, en tanto artificios, son construcciones que hacemos para hacer una
intervención. Pueden ser recreados, nunca hay que pensar en la repetición de un
dispositivo técnico-pedagógico que fue útil en algún momento. Sino que es la recreación
porque la situación cambio, porque son otros los participantes. Porque nosotros estamos
implicados de otra manera, porque hubo una modificación el contexto, porque hubo una
situación desde lo institucional que marcó una diferencia, bueno entonces me faltaba
hacer está aclaración.

Nos pueden servir estos dispositivos, de Anjovich como distintos ejemplos del dispositivo
técnico-pedagógico, nos pueden servir para intervenir, siempre y cuando podamos hacer
una recreación de esos dispositivos que vamos a utilizar, en el marco de cierta lógica de
trabajo, pero atendiendo a lo contextual, a lo institucional, a lo particular de ese grupo
clase, bueno.

Otra aclaración que quería hacer es con respecto a que, nosotros tenemos dispositivos
de enseñanza, dispositivos que tienen que ver con la formación profesional
específicamente. Esta tiene que ver con como uno se va actualizando en base al
desarrollo de la formación, la formación nunca concluye, podemos hablar de una
formación permanente. Pero yo quería referenciar algo que dice Souto, hace una
distinción respecto de estos tres mundos, el de la enseñanza, el de la formación y el de
la profesionalización. Acá Souto refiere a un autor fránces que ustedes ya estuvieron
viendo algo de Ferry, distintos trayectos de formación. Souto refiere a Jean Marie Barbier
y si tiene contacto con lo que dice Ferry . Nosotros estamos ahí dice Ferry para ayudar a
otros a formarse y esa ayuda los ayude a posteriori, a la práctica profesional.

Barbier va a decir según Souto, que se pueden distinguir tres mundos, el de la

enseñanza, el de la formación y el de la profesionalización, y los define:

-El primero se basa en la hipótesis de la transmisión y en la apropiación de

conocimientos ( a veces muy apoyado en lo conceptual, lo duro de la teoría y a veces
también, en algo práctico).

-El segundo, en la hipótesis de transmitir distintas capacidades y supone el desarrollo de

capacidades, en ese sujeto vinculados a distintas acciones (entonces desarrollo de
capacidades nuevas, pero también recuperación de esas capacidades que todos tenemos
haciéndolo más accesible), entonces es importante que haya una revisión reflexiva, de lo
que algunos psicólogos de la rama comunitaria refieren a ubicar las fortalezas y las
debilidades en una comunidad. Poder afirmar las fortalezas, y ayudar a mejorar las
debilidades, ahí estamos entrando en los sujetos, sujetos que se forman siempre como
enunciados desde como somos, enunciados que son proposiciones provisorias para ese
acompañamiento que hacemos, donde hay una intencionalidad obviamente pedagógica.

-El tercero, supone una actualización permanente, en distintos aspectos de la disciplina,

del campo disciplinar, de las estrategias, de todo aquello que para nosotros cruza ese
campo disciplinar, cuando decimos formación permanente decimos, la incorporación de
conceptos, categorías, formaciones que vienen de otros campos disciplinares y que
cruzan, y arman articulaciones con el nuestro. Bueno algo de eso vamos a pensar, en la
próxima clase cuando terminemos de armar ese rompecabezas que supone, la didáctica
específica de la psicología. La profesionalización, no es de una vez y para siempre, sino
que requiere una revisión permanente y supone también estar atentos a otros marcos
teóricos, de diferentes campos disciplinares que sin duda nos aportan.

Estos tres mundos, están incluídos en un dispositivo psicopedagógico, enseñanza,

formación, profesionalización pero siempre está la lógica del dispositivo ahí, dando lugar
a lo planificado, generando efectos y dando lugar a lo imprevisto las situaciones
emergentes.

El dispositivo liga aspectos ligados con la enseñanza, aspectos ligados con la formación y
aspectos ligados con la profesionalización. Estos dispositivos recombinados y adecuados
también podrían ser llevados a otros espacios educativos, a nuestras intervenciones más
específicas en los níveles de media y superior.

Segunda parte: Aportes de Silvia Duchazky

El libro de Duchazky si no lo leyeron, yo se los recomiendo, leanlo porque tiene una

enorme vigencia. ¿DÓNDE ESTÁ LA ESCUELA? se llama, y lo escribieron allá por el 2001,
veniamos allá de años anteriores, bastante movidos. Y bueno el 2001, tuvimos
muchisimas situaciones y acontecimientos trágicos. Lo que hacen las autoras en este
texto, es recortar escenas fe instituciones educativas, hacen una introducción y algún
cierre del libro en su conjunto.

Les muestran esas escenas a distintos profesionales del campo de la ciencias humanas
para que hagan lectura, sobre eso.
Por eso en el primer capítulo, esta tomado por distintos referentes, del campo de la
psicología, la psicología social, la sociología, la educación para hacer una lectura ya fina
¿no?

Escenas que si, estamos todo el tiempo atravesando escenas en las instituciones y
muchas veces si participamos de esas escenas, que por acción o por omisión, no nos
damos cuenta, no terminamos de entender, eso en tanto escena.

Escenas que dan cuenta en este libro, como se concibe la educación. Escenas que dan
cuenta la inclusión, pero también la exclusión de un contexto histórico muy difícil,
turbulento. Por eso digo que el libro sigue teniendo vigencia, cada tantos años estamos
metidos en un contexto socio-histórico díficil.

Entonces hay algunas cuestiones interesantes de la lectura de este texto, en la

introducción del capítulo primero que nosotros recortamos. Para pensar el lugar de la
educación y nuestro lugar como docentes, en ese complejo entramado que significa un
proyecto educativo.

El mejor planteo que plantean las autoras, está referenciado en el período del
2015-2019, porque la educación paso a ser una molestia para la gestión del gobierno,
porque se dieron prioridad a otros campos, se trabajó dándole empuje a otras políticas y
porque también a nivel presupuestario, se consideraba y hoy muchos lo siguen
pensando, había que gastar menos en ciencias, en educación, en tecnología. Claro
después teníamos enormes fortunas de capitales que evadían, la famosa bicicleta
financiera. Ahí hay una concepción de como pensar la educación, muy fuerte de
determinados sectores, que se da en la acción, en la práctica.

¿Por qué digo esto? Porque las autoras se preguntan, acerca de la educación ¿Cómo se
deben gestionar las instituciones educativas? Y cómo ese proyecto social más amplio
llega a las instituciones y es llevado a la institución por los docentes. Se preguntan ¿a
qué sujeto está interpelando?

¿Cuál es el sujeto al cual nos dirigimos? Si pensamos en la educación, en las

instituciones educativas, homologadas con las empresas, si hay una concepción ahí muy
ligada al consumo. ¿Y cuál es el sujeto al que apelamos? Al consumidor. El consumidor
de nuevas tecnologías, el consumidor de propuestas alternativas a la educación.

El estado bien gracias, lo público siempre postergado. Ahora si nosotros tenemos que
pensar desde otra perspectiva como orientar ciertas políticas educativas, tenemos que
ver como eso se plasma en las instituciones, tenemos que revisar a quien interpelamos,
no podemos interpelar a un sujeto consumidor y podemos ver a la escuela homologada
con la empresa. Una empresa maneja bienes materiales, y esta para otra cosa.

La escuela tiene otra función en la sociedad, podemos discutir el pago de escuela y hacer
todo una crítica de la escuela moderna apoyándonos en Foucault. La escuela es un
laboratorio del comportamiento regula las prácticas sociales. Pero también es un espacio
de pertenencia, socializa a esos sujetos en construcción, ofrece un proyecto para
construir proyectos a futuro, después de pasar la educación básica, educación media y
en la universidad, ahí estamos interpelando a otro sujeto, sujeto que se construye en
tanto ciudadano. También hay que aclarar que trabajamos con bienes simbólicos, no
vendemos heladeras, estamos transmitiendo contenidos (dice algo del mundo)
posiciones frente a la realidad y todo está enmarcado en bienes simbólicos.

Entonces hacemos otro tipo de trabajo profesional ahí, el sujeto del aprendizaje que va a
encarnar a un futuro ciudadano, bueno tendrá que ir construyendo en esa noción de
ciudadanía, construyendo su lugar dentro del sistema social. La escuela ahí tiene mucho
que ver en procesos de inclusión o exclusión del sistema social. Poder terminar un ciclo
de estudios, te posiciona diferente en el sistema social, la terminalidad de un ciclo de
educación básica, la educación media, bueno ni que hablar del nivel superior
universitario o no universitario. Pero los dos otros niveles, son más masivos si ustedes
quieren, y están mirados con otro foco, te posiciona diferente, otro status dentro del
sistema social. Recuperar o entrenar capacidades, en lo que es el mundo de trabajo, en
otras posibilidades de inserción.

Entonces hablamos de otro lugar para la educación y otro lugar fundante para la escuela,
de los proyectos sociales y de las políticas educativas más amplias que tiene una
sociedad como tal. Eso es lo que las autoras, en el inicio pretenden desnaturalizar,
pretenden visibilizar. Pero este tiene su inscripción en la dimensión natural, y en la
dimensión grupal en el aula. En la forma que nos cuestionamos como docentes para
generar procesos de inclusión o exclusión.

Bueno hoy se está hablando todo el tiempo de la continuidad pedagógica, de las

poblaciones más vulnerables, por el acceso a la tecnología y demás. Esto siempre
estuvo, ahora cobra otra dimensión por la situación de ASPO en la que estamos.
Nosotros pretendemos que nuestros estudiantes tienen acceso al mundo virtual, cuando
no es así, no naturalizar ciertas cuestiones que circulan todo el tiempo sobre nosotros.

Es interesante el recorte de las escenas que hace el texto de Duchazky, ustedes tienen
un texto para leer que habla de imágenes “lo no escolar”, lo no escolar también refiere a
su impacto en lo escolar. Refiere historias de vida, en lo que pasa en la comunidad, en el
barrio. En espacios no fundados, también se enseña, se aprende, sin la lógica de lo
escolar. Sería importante ver eso en términos de escenas. En escenas institucionales, el
recorte que hace uno de la escena supone un hilo argumental, algún acontecimiento,
algo está pasando ahí con la historia previa, con determinado participantes,
protagonistas principales y secundarios. Cuenta una historia, como una obra de teatro.

También vamos a vincularlo con lo institucional, vivimos en escenas institucionales. Pero

a veces las tenemos más naturalizadas o creemos que no son tales, por eso es
importante como habitamos las instituciones y el grado de implicación, ya sea por acción
u omisión participamos de esas escenas institucionales. Estas son pistas para las
situaciones educativas que les vamos a plantear, en el trabajo domiciliario. Son pistas
para pensar en clave de escenas, de las historias que se están contando, hacia allá
vamos.

Tercera parte: Dimensión institucional y cierre reflexivo

Ahora me meto más lo que son las instituciones educativas, para eso vamos hacer una
referencia más general primero, y un poco de lo que está en el texto de Lidia Fernández.

¿Cómo definir una institución? Podría ser una definición formal, más clásica, cuerpo
normativo que a través de leyes o de procedimientos da un marco, una estructura a la
sociedad. No existe una sociedad sin instituciones, sin la institucionalización de esas
instituciones, sin su legitimación. Aún en otras formas culturales, hay ritos de pasajes
que hablan de lo institucional, correcto.

Una definición leída desde el campo de la psicología o desde el psicoanálisis, podría dar
cuenta de las instituciones, como formaciones intermediadas que se inscriben en la
permanencia, formaciones intermediarias se dan como una vizagra entre lo social macro
y lo micro social. Entre la sociedad en su conjunto, la sociedad, aquella institución que
está inscripta y los grupos humanos. Una función intermediaria que le da sentido tanto a
lo macro como a lo micro.

Las instituciones siempre están, están allí cuando llegamos al mundo nos reciben,
institución familia, institución hospitalaria, de la salud en su conjunto. Nos acompañan,
nos ayudan a crecer nos dan otros espacios de socialización y pertenencia, como las
instituciones educativas, nos permiten forjar proyectos, nos permiten insertarnos en el
mundo de las profesiones, instituciones de trabajo. Marcan ciertas regulaciones entre lo
permitido y lo prohibido, la justicia. Irán estando allí, cuando nosotros ya no estemos en
nuestro mundo y otros vengan a tomar la posta, en el recambio de las generaciones.

Por eso es importante que puedan analizar como la dimensión institucional está todo el
tiempo, haciendo marca en lo grupal, haciendo marca en la función docente, haciendo
marca muchas veces en decisiones que muchas veces escapan a nuestro alcance.

Una autora Garay, que vemos en alguna parte del programa, una pedagoga cordobesa
que se mete con la cuestión de lo institucional en la educación. Ella dice que las
instituciones educativas hay que pensarlas como instituciones en la (insistencia o
existencia), porque se ocupa de las relaciones humanas. Fijense que obviedad, porque
para enseñar y aprender, para comunicarnos en las relaciones interpersonales. Estamos
trabajando sobre las relaciones humanas.

Y otra vez la apelación al sujeto constructor de ciudadanía y no al sujeto consumidor.

Garay también dice que hay un concepto importante para rescatar, de la dimensión
institucional, que es el concepto de crisis y entiende a ésta como posibilidad. La crisis
viene a interrumpir algo que está naturalizado en lo cotidiano, y que además está
encubierto. Hay cierta cotidianeidad encubridora, respecto de como valorizamos y como
entramos en esas prácticas educativas que llevamos día a día. La crisis rompe con algo
de eso naturalizado e impone algún otro movimiento, no sabemos hacia dónde va.
Podríamos pensar en una crisis, una ruptura de esa cotidianeidad que encubre y
posteriormente una instancia de superación de eso. Algo ha quedado velado.

Esto me ayuda a enfocarme, en los planteos de Lidia Fernández. Un texto muy detallado.

En primer lugar podemos decir que hay una distinción entre organización e
institución. La institución la podemos pensar en un plano más abstracto, relevando la
dimensión simbólica, en eso nos estamos enfocando, la dimensión simbólica en clave de
lo institucional.

La organización se remite en plano de algo más concreto, una dimensión respecto de lo

geográfico, espacios dónde se desarrollan las prácticas. Más vinculado la noción de
organización en el plano de lo concreto, vinculada al establecimiento. Lo espacial, lo
geográfico tiene que ver con como desarrolla la práctica.
Vuelvo a Lidia Fernández hay dos conceptos a distinguir cultura y estilo. Fernández
desarrolla más la idea de estilo, pero está diciendo algo sobre la cultura institucional. La
cultura institucional tiene que ver con un sistema de valores, ideales, de normas,
legitimadas por lo mítico de la fundación, lo científico, lo técnico. Hay un orden simbólico
ahí que se crea, que atribuye sentidos a la práctica.

La cultura institucional como ese sistema de valores, tiene características medianamente

estables, tiene características que reproducen lo establecido. No hay cultura institucional
sin apoyo en un imaginario institucional. Y ahí apelo a la noción de imaginario que
presenta Castoriadis, el conjunto de significaciones sociales e imaginarias, que hacen
que una sociedad se instituya como tal. Sociales porque son creadas por un colectivo e
imaginarias porque no responden a elementos concretos que se puedan aprender en la
realidad, muchas veces. En definitiva hablamos de imaginario social, como sentidos
organizadores que hacen que una sociedad se mueva con determinadas características,
legitimando algunas prácticas y prohibiendo otras, lo que se impone como hegemónico,
lo que queda en un lugar subalterno. Eso que llamamos imaginario social tiene un
correlato en las instituciones, tiene un ida y vuelta respecto de las producciones que se
dan a nivel institucional.

Ese imaginario institucional va a dar cuenta de ciertos discursos y prácticas presentados

como hegemónicos, como lo que se debe hacer en educación, el deber ser docente y
otras deslegitimadas, con poco valor social. Se expresa algo de lo instituido, lo
establecido.

Por eso decimos que la cultura institucional apoyada en ese imaginario tiende a cierta
permanencia y estabilidad en el tiempo. Está asociada a lo establecido, lo instituido.

El estilo Fernández lo pone como el mediador entre las condiciones y los resultados, da
cuenta de distintos aspectos más dinámicos del funcionamiento institucional y sería una
contracara del concepto de cultura. Porque a veces no tenes las condiciones necesarias
para llegar a los resultados esperados.

El estilo tiene mucho que ver con modelos de gestión, la gestión implica decisiones que
comprometen los procesos de enseñanza y aprendizaje, el proyecto institucional, las
distintas acciones que esa institución hace en relación con la comunidad, con las familias
que confían en mandar a sus hijos allí. La construcción de proyectos algunos más
vinculados con la dimensión escolar y otros vinculados más a lo extracurricular pero que
también le dan perfil a esa gestión. Una gestión más participativa, que convoca
permanentemente a otros a colaborar de ese proyecto, o una gestión más cerrada que
toma decisiones y después solo comunica.

El estilo institucional como contracara de la cultura, entonces lo podemos relacionar con

la vertiente de lo instituyente. O sea que hay más posibilidades de modificación, también
de esos aspectos más dinámicos que se incluyen dentro del estilo, porque esos modos de
gestión también están impactando fuerte en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

No podemos ver uno sin el otro, no podemos mirar la cultura sin el estilo y viceversa.

Lidia hace un detalle más pormenorizado de esos aspectos, sobre todo en el estilo, pero
nosotros estamos dando una definición más amplia de esos aspectos, por eso es
importante poder leer entre líneas esas significaciones que están circulando a nivel
institucional y significaciones, representaciones sobre el papel de la educación en la
sociedad, sobre el lugar del docente, sobre la enseñanza, el aprendizaje y que muchas
veces están apoyadas en cuestiones de sentido común.

Tenemos que poder construir nuestro trabajo profesional, otro tipo de cultura y
demistificar también que la escuela, la institución educativa, los y las docentes no
pueden cubrir todas las necesidades, no pueden ir a tapar todos los agujeros que
muchas veces, la institución, el sistema educativo y el estado mismo dejan abierto. Hay
ciertas condiciones mínimas desde dónde se puede funcionar y sino acuérdense del caso
de la explosión que hubo en una escuela de Zona Oeste del conurbano, dónde murieron
dos personas. Y ahí se descubrió que había un montón de escuelas con condiciones de
funcionamiento iguales, o sea que estaban en peligro. Entonces se cerraron las escuelas
y desde el Estado no se hizo nada al respecto para modificar esto, resolverlo, darles
mejores condiciones materiales, que ponen en peligro la vida de alumnos, docentes.

Entonces cultura y estilo para pensar pistas respecto de lo institucional. También hay que
decir que no hay institución, sin la aparición de un conflicto como un trasfondo
permanente, el conflicto es inherente a lo humano pero muchas veces es negado,
sobrevalorado, subvalorado. El conflicto se pretende que es algo a erradicar de las
instituciones educativas, cuando en realidad si es parte de lo humano va a aflorar. Lo que
habría a habilitar, es poder nombrarlo y poder entender que evadiéndolo, negándolo o
minimizando su existencia, no estamos haciendo en la práctica una intervención potente
o transformadora, todo lo contrario. Entonces ahí hay que pensar como se despliega el
conflicto, quienes son los actores institucionales que participan, pero entendiendo que es
inherente a la misma dinámica institucional, en teoría entendiendo que si no tenemos
algunas pistas, desde las cuales podemos hacer lecturas previas, y si a veces el conflicto
estalla en una situación de violencia, de presión, de un acontecimiento que uno puede
decir sale del texto, a veces ¿no? Respecto de como se vienen dando los acontecimientos
previos, irrumpen con una potencia muy fuerte, y entonces nadie entiende.

Otro concepto que quiero retomar de Fernández es el concepto de analizador, es un

término acuñado por los referentes institucionales de la escuela en Francia. Un concepto
que después del siglo xx empezó a tener gran pregnancia en el campo institucional,
campo grupal.

Asociado con este concepto, está el de implicación que ya lo hemos trabajado conjunto
de nociones conscientes e inconscientes, que tienen el analista, el operador con la
institución, con la tarea, con sus colegas, con sus pares, con aquellos a quienes van
destinadas esas tareas. Y entonces, la implicación es fundamental para hacer un
registro y analizar de que manera habitamos ese ámbito, cómo son nuestras trayectorias
ahí.

El analizador es construido, bajo la mirada atenta, de una lista, de un observador. El

analizador está allí, para ser recortado como tal o se introduce de parte del analista, del
observador, del docente. El analizador puede ser un acontecimiento o un objeto,
transformado por el analizador en esa lectura atenta de un orador, que sirve como una
herramienta para dar cuenta de lo silenciado en la institución. Eso circula a nivel
fantásmatico, aquello que está negado.
El analizador permite de alguna manera buscar a relevar lo queda eludido reprimido, lo
silenciado. Por eso hablamos de una dimensión fantasmática, convoca la institución a
hacer una reflexión sobre eso, pero eso no sucede siempre.

Voy hablar de un ejemplo de una intervención en una institución educativa fundada en el

siglo XVII con orientación religiosa que sigue teniendo urgencias. Nos llamaron por ser
psicólogos y psicólogas que trabajamos en el ámbito educativo. La demanda fue una
mejor comunicación, entre los níveles: inicial, primaria, media, y nivel superior no
universitario. Hay muchos estudiantes que hacen todo el trayecto, y después se van a
estudiar a otras instituciones y vuelven para trabajos docentes, hacen alguna función de
gestión.

Había dificultades en la comunicación, entre los supervisores y coordinadores o

referentes de cada uno de esos niveles.

Hicimos entrevistas a personal directivo, docentes, administrativos, hicimos algunas

observaciones de clases y también actividades de la vida cotidiana, movimientos de la
rutina escolar, recreos, todo eso que tiene que mirar cuando llega a una institución,
establecimiento educativo, los cortes entre un turno y otro.

En nuestras recorridas vimos algo que nos llamó la atención, pedimos información
respecto del momento funcional, porque también en ese momento no tenían página web
las instituciones educativas. Podíamos saber algo por comentarios de personas que
conocían la institución. Entonces buscamos folletería, información respecto de lo
institucional, normativa, etc.

Lo que nos llamó la atención es que en las aulas, en los pizarrones en al ángulo derecho
había carteles con frases talladas en madera, algunas estaban cuidadosamente talladas
en lugares estratégicos, por ejemplo en los marcos de la puertas. Preguntamos sobre
eso, y nadie nos sabía decir, no le daban importancia, que eso estaba ahí desde siempre.
Hasta que un momento fuimos a buscar más información de otra época respecto de lo
fundacional, encontramos lo que es un ideario imaginario y catequístico, porque tenía
una propuesta educativa religiosa, este ideario, tiene preceptos que hay que seguir
respecto de lo pedagógico y catequístico. Este ideario debe tener 150 años de ser
construido.

Consta de 10 ítems que tienen títulos:

-El educador cristiano actúa en nombre de Jesús.

-su fuerza educadora está en sus actitudes profesionales y humanas.

-Su preferencia está en los pobres y los necesitados.

De cada ítem se desprendían a su vez otros ítems, bueno acá empezaron aparecer
algunas de las frases que habíamos vistos en los rectángulos. Les leo algunas:

· Respecto del docente

- las virtudes son fuente de energía educadora.

-El desinterés afecta a los corazones

-La humildad

Pero también dice por ejemplo en el mismo título respecto del docente:

-El silencio es signo de eficacia y orden

Ahí uno se empieza a inquietar y aparece otra frase como por ejemplo:

-La vigilancia es una forma de acompañamiento

Y después dice

-El castigo es un instrumento que se hace con amor

Algunas de estas frases eran las que estaban talladas en los rectángulos, bien
presentados y ubicados.

Esto lo llevamos a una entrevista con un directivo y le planteamos que nos había llamado
la atención y lo llevamos a nuestro análisis. Lo interpelamos acerca de esto, y el
directivo nos dijo algo cómo sí “ustedes evidentemente pusieron el foco ahí” porque sí
“esas frases están ahí desde el período fundacional y buscan generar efectos”, “yo tomó
esto que me dijeron, pero bueno se ocupan de lo que se tienen que ocupar y no vamos
hace nada respecto de eso”

Nosotros terminamos el trabajo, todo quedó en buenos términos. No había ninguna

vocación de ocuparse, de hacer una lectura sobre eso que quedó velado en la
institución.

Esto se relaciona con que el ideario pedagógico y catequístico, permitió resignificar el

lugar de los carteles. Se armó un cruce, de algo que estaba pero que era algo más que
un cartel y que nosotros operamos, pusimos en contexto con el material de la época
fundacional que encontramos para entender la eficacia simbólica. Porque esos preceptos,
habían sido internalizados y apropiados, varias generaciones de docentes, estudiantes, y
directivos que pasaron por allí. Ahí nos explicamos ciertos conflictos por el poder que
había ente lo más antiguos y los más nuevos. Ahí nos explicamos también ciertas
corrientes más tradicionales, en relación de cómo llevar adelante los procesos
educativos, la enseñanza y el aprendizaje y ciertas corrientes, dentro de la misma
institución que favorecían propuestas alternativas.

Entonces el analizador es construido, el analizador se armó con algo que nos llamó la
atención y que pudimos resignificar a partir de darle un contexto de la lectura del ideario
y de los efectos de eso. Pero al velar esto en la institución para dar lugar a la reflexión
no abrieron la posibilidad de hacerlo.

El dispositivo técnico-pedagógico en tanto artificio, también puede ser un analizador, si

uno se propone llevar adelante para una intervención institucional, grupal, pedagógica
que convoque, genere condiciones de posibilidad para que se visibilicen cuestiones que
están en un plano de lo íntimo. Para que se pueda poner en palabras, acerca de las
situaciones de malestar y de sufrimiento, que en muchos casos las instituciones en las
que llevamos a cabo nuestra práctica nos generan. Por ejemplo el costo por la
pertenencia, que puede afectar la salud física, mental.

El dispositivo como analizador que genera movimientos en lo establecido.

Pausa Reflexiva de la clase:

Vamos traer una canción que se apoya en un poema “Por qué cantamos” con todas las
cuestiones que septiembre nos trae. Se celebra el día del maestro o maestra, se celebra
el día del profesor o profesora, el día del estudiante y todo eso alude a nuestra práctica
lo que pensamos, sentimos, las cosas que nos pasan que compartimos con colegas,
también alude a la realidad en la que vivimos. En estos momentos difíciles como
continuar como docentes, formadores, aquellos que acompañan a otros y a otras,
ayudan a otros y a otras formarse.

También se cumple el aniversario del nacimiento de un poeta uruguayo enorme que es

Mario Benedetti, el poeta que dio lugar a esta canción. Un poeta asociado a lo popular.
Para que nos sigan acompañando en este trayecto difícil de nuestras vidas.

Se despide hasta la semana que viene con la canción.

Teórico 7 – Lunes 28/9

Introducción
En esta clase vamos a desarrollar todo lo que tiene que ver con la Dimensión Grupal.
Cuando hablamos de Dimensiones, quiere decir recortes para el análisis. Por eso, la vez
pasada hablábamos de lo socio histórico como dimensión, lo institucional. Vamos a hacer
una referencia al curriculum en algún momento. En este caso, la dimensión grupal, ya
remite más específicamente a aquello que ocurre en el marco de un grupo
clase, y todo aquello que construye ahí una situación de Enseñanza y
Aprendizaje.
Recuperando lo de Duchastky, que decíamos la vez pasada, ahí estamos participando
permanentemente de distintas escenas institucionales, remitidas a un grupo clase. Y
entonces, vamos a relacionar todo esto con la intervención. Es decir, nuestra función
docente no se limita solamente a presentar un contenido, a través de
determinadas estrategias y luego evaluar. Sino que lo que nosotros estamos
planteando que es parte de la función docente, tb, hacemos algún trabajo de
observación, de coordinación porque estamos con un grupo de aprendizaje, y,
como si fuera poco, narramos, contamos historias. Vamos a trabajar esa
dimensión, lo vamos a relacionar con la transmisión, vamos a mostrarlo con ejemplos en
la clase de hoy.

Dimensión Grupal en la Función Docente

Hasta hora venimos hablando de cómo pensar el objeto más concreto de la Didáctica en
términos de la Enseñanza y el Aprendizaje. Esas situaciones de E-A las miramos desde el
análisis multireferencial Distintas perspectivas teóricas para analizar esas
situaciones pro tb distintas dimensiones que cruzan esas situaciones de E-A (la
dimensión sociohistorica, la dimensión institucional, la dimensión curricular) y
ahora voy llegando a la dimensión grupal.
Entonces, piénselo así: un docente puede seguir dando clases apoyándose en los
contenidos y en las actividades sin prestar la menor atención quienes son los que están
allí compartiendo el espacio con ese docente y tampoco que es lo que se genera ahí en
términos de experiencia hay docentes que creen que este es el modo de sostener la
función. Nosotros vamos a plantear que hay otra modalidad de sostener la función, otro
perfil para la función docente. Y ahí si recuperamos a Souto, algunas cosas que dice
Anijovich y a Santoyo. Para recuperar ese lugar diferente para pensar la función docente,
hay que pensarla en clave de lectura de procesos grupales. Si allí hay un conjunto de
personas que están abocadas a determinadas tareas, que sostienen esa tarea a través
del tiempo, que comparten ese tiempo y un espacio físico, que todo eso se limita dentro
de un encuadre de trabajo (no se hace en cualq momento ni de cualq manera) bueno,
todo eso va generando alguna forma de dinámica en las relaciones interpersonales, y
esrà de alguna forma sosteniendo los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
Dijimos que las instituciones educativas hay que pensarlas como instituciones de
existencia. Porque estamos trabajando con bienes simbólicos en la transmisión y
fundamentalmente porque nos estamos apoyando en las relaciones humanas. Entonces,
el perfil de la función docente que nosotros queremos plantear es que además de tener
en cuenta contenidos y estrategias, tenga en cuenta que lo que se juega ahí, en ese
grupo clase diría Souto en términos de las relaciones humanas. Para enseñar y aprender
nos tenemos que comunicar, nos tenemos que cuestionar. Se van produciendo distintas
modalidades de interaccion y entonces còmo no tener en cuenta eso?. Pero le agrego
otra cuestión. Còmo no tener en cuenta eso viniendo de una formación en el campo de la
psicología? Teniendo un monton de herramientas de lectura allí. OJO! No estoy
proponiendo un psicoanálisis silvestre QUE QUEDE MUY CLARO! Estoy proponiendo,
como dice Souto, distintas perspectivas teóricas para analizar esas situaciones. Una de
esas perspectivas esta sin duda ligada al campo de la psicología, al campo del
psicoanálisis. Herramientas que me permiten a mi intervenir, también sobre los aspectos
ligados a lo vincular. Si no se arma alguna trama vincular entre docentes y estudiantes, y
entre los mismos estudiantes, no hay grupo clase. No se termina de configurar. Pero
entonces para construir esa trama vincular, tengo que pensar la intervención,
corriéndome por momentos de lo estrictamente ligado al contenido, y pensando por
ejemplo en cómo favorecer la comunicación. Como acompañar poniendo algún andamio
en el proceso de Aprendizaje.
Bien. Vamos a decir entonces que un Dispositivo Grupal (un dispositivo técnico
pedagógico, o sea en clave de situación E-A) se construye. Se construye en lo que vamos
a llamar Proceso Grupal. P. Grupal remite a 2 cuestiones:
1) desde el vamos no hay grupo, el grupo se tiene que construir, a partir de distintas
estrategias, actividades. Aunque sea un curso de la escuela media, q se conozcan del
año anterior, y se mantengan los mismos integrantes, es otra situación. Es otro
momento en sus vidas y en la vida del que tiene como docente, del contexto. O sea, al
principio nos encontramos con un escenario de INDIFERENCIACION, en la SERIE no hay
demasiada posibilidades tampoco de tener referencia de los otros ni que los otros la
tengan conmigo. Ejemplo clásico, la fila del colectivo. Ahí hay algo muy efímero, muy
provisorio. Sería difícil transformar eso efímero o superficial. Entonces. Cómo pasa la
serie a ser grupo? Justamente armándose una trama de relaciones como un proceso a lo
largo del tiempo. Entonces la serie puede devenir en un grupo de aprendizaje.
Pero que se entienda que no es desde el primer momento ni que es de una vez
y para siempre. Ese grupo tiene una determinada duración de tiempo en base a lo que
se hace en ese curso. Y tiene un limite de finalización. Y después què? Bueno seguirá
relacionándose en otros ámbitos. Podríamos pensar en una flecha que va de SERIE a
GRUPO pero que tb vuelve. O sea, el punto de referencia de cierre de ese grupo, de
finalización ese proceso grupal, marca una vuelta a cierta diferenciación o dispersión.
2) formas de producción del Proceso Grupal. Formas más repetitivas a veces, mas
ateniéndose a lo que dice estrictamente la consigna, otras veces mas creativas.
Ahora si yo digo que tenemos que entender estas situaciones de E-A, desde la
perspectiva de proceso grupal, para que haya proceso es fundamental que algo
quede establecido y pautado. ¿Pero cómo? ¿No había que dejar lugar a lo
emergente? Sisisi, pero en ningún momento dijimos que desconocíamos lo pautado en
una planificación, o en este caso, quiero referirime al concepto de ENCUADRE. Que
parece que ha caído en desuso. Bueno para que haya proceso, para que algo puedo ir
generándose, para que haya dinámica, algo tiene que quedar establecido. Es el Seeting:
lo que uno arma como encuadre en el marco de un tratamiento terapéutico, pero que no
vale solamente para un encuadre desde la clínica.
La institución aporta la suyo, pero nosotros el encuadre lo sostenemos desde la función.
Espacio y tiempo compartido, determinadas reglas, determinada planificación. Dejando
lugar sin duda a lo que va a pareciendo como novedoso, emergente. Pero que se
entienda, para que algo cambie, o se modifique, tiene que haber otras cosas que se
mantengan. Y Uds. Saben que cualquier modificación del encuadre tiene que ser
trabajado para hacer un re-encuadre.
Lo que yo hago ahora, llegando a la 7ma semana estoy haciendo un re-encuadre. Digo
què hacemos, còmo seguimos? Cuales son las pautas? Que nos dice la institución? Que
nos dice el rectorado? Bueno algunas cosas necesitamos mantenerlas ordenadas, dentro
de cierto seeting, para que otras cosas puedan pasar en estos intercambios, en estas
condiciones que nos impone el contexto. Bueno eso seria muy importante para sostener
la función docente. Ahí el protagonista no es el docente o el grupo clase, sino la tarea,
las tareas (E-A, A-E) E-A buscando algún tipo de articulación ahí.
Esto que decíamos de las estrategias. Se supone que las estrategias marcan grupo de
acción. en base a decisiones previas, y en base a decisiones posteriores que se van a
convertir en acción, desde una propuesta didáctica de enseñanza pero dirigida hacia
otros y otras para que puedan aprender. Ahí es donde pensamos esas posibilidades de
articulación.
Bueno entonces, tener en cuenta.
● El proceso grupal
● Encuadre. Lo que acompaña al encuadre es el contrato didáctico.
● Roles que se van produciendo. No roles en clave de roles sociales, sino en la situación
de E-A y en un grupo pequeño. Los roles son producto de la interacción. Los roles
son pensados como distintas modalidades de comportamiento que se van expresando
en las relaciones con otros. Que siempre van a estar cruzando expectativas propias
con las expectativas de los otros. Un interjuego entre la asunción y la adjudicación de
roles, pero no es consiente! En un pequeño grupo, los roles surgen por interacción.

o El líder de la tarea (aquella en la que se depositan los aspectos positivos),

su contracara (el saboteador) el que interfiere en la tarea. En una
situación una persona puede ser el líder, y en otra situación puede ser el
saboteador. Cambia la situación, se configura de otra manera, hay cierta
movilidad en los roles. Esto lo toma Santoyo de la teoría de Pichon
Riviere.

o El portavoz es aquel que enuncia algo de lo que está sucediendo en el

grupo, habla, porta la voz el grupo pero sin saber está haciendo eso. Es
un portador inconsciente de algo q está circulando y no se termina de
concretar. El portavoz podría ser quien enuncia el corte, el velo, de una
situación que esta terminando de configurarse y que puede aparecer como
emergente. Entonces yo distingo ROL integrante de SITUACION
Emergente.

o El chivo emisario es el del lugar devaluado dentro del grupo, en el que se

depositan los aspectos negativos, le pegan de todos lados. El anticipo de
una situación de bullying en la escuela, puede ser una situación reiterada
en donde siempre la misma persona queda en el lugar de chivo. O sea,
tiene la culpa de todo, por q el anticipo? Porque de esa especie de
nominación sistemática eso podría decantar en una situación de bullying.

Que más decir del dispositivo grupal en clave del grupo de aprendizaje? Esos
grupos que se va convirtiendo en tales, que pasan de la serie al grupo, van
armando una historia. Esa historia no es la sumatoria de cada una de las historias
de cada uno de los integrantes. Ahí se general algún plus. Que es producción del
colectivo de personas. Obviamente eso hay que acompañarlo y hay que
trabajarlo. No puede quedar a la deriva, ahí está tb la función del docente en
tanto coordinador. Ver cómo se están autonombrando, autodefiniendo. Como se
están mostrando a otros cursos de la institución, a otros docentes, al equipo de
conducción. Entonces, ahí arman algo de historia que va a tener dos puntos de
referencia: el mito y la ilusión. (La ilusión no lo explica)

o El mito: tiene que ver con algo de lo fundacional de ese grupo. y ya no

importa demasiado si es algo ocurrido o no, algo de lo que se generó, sin
duda, que este apoyado en un hecho ocurrido pero algo de lo que se fue
generando a través del tiempo va dando pie a esa historia. va
retroalimentando esa historia. Cuando en un curso de quinto año de la
escuela media quedan configuradas situaciones de hostilidad y de
conflicto, no sólo con la docente sino con la institución, bueno habrá que
preguntarse qué pasa ahí. Y cuando vos empezàs a chequear un poco la
historia de construcción de ese grupo, llegas a enterarte por la vía
informal, y no porque te lo haya comunicado alguien del equipo de
conducción, la directora de estudios o el regente, que ese grupo quedó
armado, escuchen esto porque es un ejemplo de la realidad, ese grupo
quedó armado con alumnos que venían de otras instituciones educativas
en las cuales no podían sostenerse porque repetían el año. O sea, ya
habían cursado quinto año, ya habían cursado cuarto año, tenían que
repetir, no, bueno, entonces llegan a esa institución que los recibe, previo
pago de la matrícula y una cuota altísima, y los pone junto con los que van
quedando de esa institución de otros cursos pero estos son los menos
capaces. Los ponen a todos juntos. Es una molotov!! pero eso no lo saben
los docentes. Saben que es un curso nuevo. Que se agrega lo que ya
estaba. Se van dando cuenta o se van enterando sobre la marcha. Y
entonces qué pasa ahí? Ellos mismos se abroquelan y se autodenominan
como y “los parias”. Los parias en esa institución educativa muy
prestigiosa, del nivel medio, de gestión privada, con mucho marketing
educacional para atraer matrícula, pero evidentemente con muchas, por lo
menos medidas que no están priorizando los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y menos la construcción de (no se le entiende) Bueno
entonces algo de la construcción mítica de este grupo va a estar haciendo
historia a lo largo de ese curso. Y porque yo decía hacia adelante? Bueno
porque eso va a generar algún proyecto hacia adelante. Así sea el
proyecto de la segunda mitad del año si van a hacer o no el viaje de
egresados. Digamos en un grupo que sea armó con ese origen, y que tiene
distintas expresiones y producciones de hostilidad hacia la institución,
hacia los docentes, pero también entre los subgrupos que hay en ese
mismo curso, como lo resuelven? Bueno lo resolvieron haciendo cinco
viajes de egresados distintos. Como cinco viajes? Claro, no podían llegar a
acuerdos básicos para armar un viaje de egresados. Entonces qué pasó? Y
bueno, cinco subgrupos que eran medianamente lo que se vislumbraban. 5
subgrupos distintos armaron cada uno su viaje, sí en el mismo tiempo, eso
se los pautó la institución. Lo que se escuchaba a la vuelta, era como
experiencias muy compartimentadas. Evidentemente hubo dificultades, ya
desde el principio en función de ciertas medidas institucionales, de ciertas
decisiones que se tomaron, y tampoco se le puede pedir a docentes que
hagan magia. Algo se trabajó sobre esto en un espacio de tutorías pero,
bueno, se llegó hasta ahí. Insisto es un ejemplo tomado de la realidad. Ahí
hubo algo de lo fundacional puesto en juego en la historia que ese grupo
construyó, pero también algo hacia adelante, en este caso como se
terminó de configurar en el viaje de egresado. Así y todo terminaron el
año, y cuando terminaron el ciclo lectivo y terminaba además la escuela
media se pudieron limar algunas asperezas pero siguieron existiendo 5
subgrupos con códigos y culturas muy específicas. Esto lo podemos
recuperar con Creel con el tema de la comunicación. Un coordinador
docente, un docente en función de coordinación tendría que relevar estas
cosas, tendría que estar atento a esto, porque ahí había un perfil propio de
ese curso, muy condicionado por decisiones institucionales, pero también
había diferentes “culturas” entre comillas que estaban conviviendo en ese
curso. Entonces, cuál es la propuesta en Santoyo? La propuesta de
Santoyo es la de un docente o una docente que no esté solamente
apoyado en transmisión de contenidos y en pensar estrategias para ver
cómo se enseñan esos contenidos, sino que tenga en cuenta la posibilidad
de acompañar a ese grupo en sus aprendizajes. Nosotros podemos decir
desde Brunner: de ofrecer distintas formas de andamiaje mientras se
considere necesario, de favorecer la comunicación, promover y favorecer
la comunicación, a través de las consignas, a través de la escucha, de
trabajar intentando intervenir sobre situaciones de conflicto. Como ya
dijimos en todo en todo el comal. Y todo eso va configurando una posición
diferente de un docente que sólo se ocupa de los contenidos. Que por
supuesto son muy importantes. Los contenidos tienen que estar si o si, el
conocimiento del campo disciplinar es fundamental para transmitir esos
contenidos y pensar estrategias. La planificación previa y la posibilidad de
dar lugar a lo emergente, como lo planteábamos con Souto. Bien. Pero
esa función entonces se construye, como dicen algunos autores,
favoreciendo una identidad docente que es bastante más amplia
que la de solamente transmitir información. Porque todo eso de lo
que yo venía hablando poniendo el ejemplo con este curso, es propio de
las relaciones humanas, es propio de cómo muchas veces decisiones
institucionales le dan un perfil, en este caso a un grupo clase, muy
sesgado, con mucho tono discriminatorio. Bueno ese es un poco el
aporte de Santoyo: funcionar como asesor, funcionar como alguien
que acompaña, tratar de facilitar la comunicación, de organizar ese
recorrido, y ahí entonces vamos a decir que la intervención no es
solamente una intervención acotada al contenido y la estrategia
sino que bastante más amplia. Cuando intervenimos, desde esa
función docente que nosotros proponemos estamos haciendo
varias cosas: primero estamos observando lo que sucede en el
grupo, tratando de leer entrelíneas cómo funcionan los roles, cómo
se da la comunicación, quienes tienen mayor participación,
quienes no la tienen o están más más replegado. Estamos
pensando en esas cuestiones, observando, y eso nos ayuda a
coordinar. Eso nos ayuda a coordinar, lo cual no implica ponernos en un
lugar de paridad o simetría. La asimetría es necesaria en esa instancia
para que se sostenga la función y tendremos que encarnarla de la mejor
manera posible. Además de observar y coordinar, podríamos decir que
brindamos información, trabajamos lo conceptual y también contamos
historias. Yo creo que hice una referencia a esto en alguna clase anterior.
 Contamos historias a partir de los ejemplos, contamos historias a partir de
la traducción de los textos, contamos historias también a partir de
experiencias vividas que pueden ser revisadas reflexivamente a posteriori
y estamos ayudando con esas historias a construir cierta lógica narrativa
diría Brunner que también es importante en la transmisión. Que también
sería una alternativa para transmitir conceptos.

Hay algunos ejemplos de docentes que hacen difusión en los medios, que a mí me
parece interesante mencionar: Diego Golombek que trabaja muchas cuestiones en
relación al campo de la ciencia del conocimiento y que eso que entabla una relación
dialógica de ida y vuelta todo el tiempo con los participantes.

Darío Szeta que enseña filosofía y te arma una historia para lo mejor presentarte un
concepto que habías leído algún momento y que había sonado como muy distante, muy
ajeno.

Felipe Piña que fue uno de los primeros que apareció en los medios con esta revisión de
la historia y distintas modalidades también de transmisión.

Y también yo incluiría a otro referente que para mí es fundamental que es Adrián

Paenza. Ustedes seguramente lo conocen habrán leído algún libro de él ò lo habrán
escuchado en algunos reportajes que le hacen. Bueno yo lo conocí hace mucho pero
desde otro lado porque Paenza hace 25 o 30 años estaba muy entusiasmado con su otra
profesión que es la de periodista deportivo. Él es egresado de la facultad de ciencias
exactas, es doctor en matemáticas, pero al mismo tiempo estudió periodismo deportivo
porque a él siempre le encantó el deporte. Lo practicaba y después funcionaba como
periodista. Bueno los comentarios que hacía utilizando el recurso matemático y
estadístico muchas veces para analizar un acontecimiento deportivo era brillante. Pero
ahí te dabas cuenta de cómo se corría del lugar tradicional del periodista deportivo, que
en muchos casos es más de panfleto, más de analizar lo superficial. El hacia un análisis
brillante. Después se corrió la profesión. Se dedicó más a su profesión de origen y en
algún momento alguien le dijo “fíjate que esto circula” ,o sea lo que él trabajaba
habitualmente, para un ámbito más restringido como puede ser la universidad. “Sería
bueno que lo empieces a escribir y a comunicar para público más amplio”. Así consiguió
ser una especie de pequeño best – seller. Tiene un montón de libros editados donde
recurre a ejemplo de la vida cotidiana para explicar algo de su campo disciplinar que es
la matemática. Pero no se dedica a explicar las integrales y derivadas. Se entiende? Se
dedica a poner en foco una lógica de pensamiento.

Una lógica del pensamiento que está todo el tiempo en lo que hacemos en muchas
acciones cotidianas. Y lo hace a través de un ejemplo y lo hace contando una anécdota
y lo hace transmitiendo una historia compartida con otros. Escúchenlo en cualquier
conferencia que ha dado. Por qué lo traigo especialmente? Porque encontró una veta
para relacionar esos tres tipos de conocimiento de lo que hablamos al principio. Se
acuerdan? El conocimiento de la vida cotidiana, el conocimiento escolar, el
conocimiento científico (teo2). Encontró una venta para para trabajar con eso y además
para ponerlo al servicio digamos de una difusión más amplia. Ustedes me pueden decir
bueno pero a lo mejor cuando da sus clases en la Universidad èl vive la mitad del tiempo
en EEUU, Chicago y viene acá en distinto momento del año a dar algún seminario,
alguna capacitación, conferencia, etcétera, cuando da sus clases no. Toda la referencia
que yo tengo es que cuando da sus clases, cuando las daban en la universidad aca,
también era una especie de pasión de multitudes pero en el ámbito académico. Después
se empezó a ampliar. Pero seguía esta lógica. Ponía en juego más bien una lógica de
pensamiento que podía aportar del campo de la matemática sin dejar de lado los
contenidos que tenía que dar, que por ahí si referían a fórmulas etc pero vinculaba,
contaba historias.

Entonces si algo de eso encarna nuestra función bienvenido sea. Si algo de eso puede
desde una propuesta de enseñanza promover aprendizaje genuino, despertar la
motivación y el interés en quiénes va a ser los destinatarios, bueno adelante. Tratando
de que la historia no se convierta sólo en una anécdota. Se entiende? porque hay que
distinguir: no es una charla de café o tomarse una cerveza con los amigos. Es un espacio
institucional, es una función profesional. Entonces esa historia tendríamos que pensarla
con algún sentido, para qué este puesta allí. Para que cruce eso que sería el grupo clase
- la dimensión áulica. Bien. Todo esto me lleva de alguna manera o me acerca por lo
menos a pensar algo sobre la transferencia.

Algunas Referencias a la Noción de Transferencia

Volví a una especie de texto de cabecera. Que es Freud desde Laplanche y Pontalis (el
diccionario de pss). Entonces definición de transferencia desde Freud a partir de la
recopilación que hace Laplanche y Pontalis. Designa el psicoanálisis:

“El proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos
objetos dentro de un determinado tipo de relación establecida con ellos y de un modo
especial dentro de la relación analítica. Se trata de una repetición de prototipos infantiles
vivida con un marcado sentimiento de actualidad.”

Me van a decir bueno pero Freud lo pensó en relación a la cura, al marco analítico, sí sin
duda. Pero la noción de transferencia la podemos pensar también utilizando esta
herramienta de la perspectiva psicoanalítica en el campo educativo. En una relación
pedagógica.
No para interpretarla a nivel salvaje ni mucho menos. Pero se suele decir en términos
de un espacio terapéutico “bueno hace falta que se instale la transferencia para poder
trabajar para que haya un proceso terapéutico allí”. Bueno uno podría decir que hace
falta que se instale la transferencia en el campo pedagógico, que se vaya construyendo,
para que se pueda armar algo así de todo esto que venimos trabajando, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, trama vincular, relación dialógica, o sea otra vez lo tengamos
más presente o no funcionamos como referentes ahí. No en el sentido, lo dijimos cuando
hablamos de dispositivos de formación, no en el sentido de modelo a seguir. Recuerden:
ayudamos a otros a formarse. Eso sería un trayecto formativo en el cual nosotros
participamos desde una función docente pero podemos si hablar de aquello que se
deposita en la institución en la que estamos trabajando, podemos si hablar transferencia
institucional, podemos también hablar de transferencias respecto del objeto de
conocimiento con el cual trabajamos y eso hace al campo disciplinar. Y podemos hablar
también de lo que algunos autores llaman transferencia central y transferencias
laterales.
Qué es la transparencia central? Bueno en el inicio de un curso sería esperable que
todas las miradas y las referencias estén puestas desde el grupo clase hacia los docentes
y se produzca ese ida y vuelta. Los docentes funcionan algo así como referentes casi
permanentes. Y que ahí se reediten algunos de estos prototipos de relación infantil de lo
que se habla en la definición. En la figura del docente así como se depositan en la figura
del terapeuta en un espacio de trabajo terapéutico.
Ahora cuál sería una intervención posible? Favorecer las transferencias laterales.
No me estoy corriendo de ese lugar diciendo el docente no tiene que ser un referente o
no se puede sostener esa transferencia. Sin duda en momentos en los cuales la
intervención le da mayor protagonismo al docente pero en otros momentos habría que
favorecer las transferencias laterales. Que son ni más ni menos que poner la
comunicación en un plano horizontal y favorecer el trabajo y la construcción de distintos
puntos de vista, distintas formas de participación de los integrantes de ese grupo que
también tienen palabra autorizada pero esa hay que construirlo, hay que ceder algo de
ese protagonismo que muchas veces tienen los docentes todo el tiempo para generar
esta posibilidad de intercambios discursivos de relaciones dialógicas también entre
pares. En la década del 20 un tal Lev Vygostky con sus teorías sociohistóricas, que
veremos más adelante, apoyándose en la psicología con base dialéctica pero dando
mucha importancia no sólo al lugar del adulto del docente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje sino también algo que llamaba el “grupo de pares”. Ahí
entonces estoy proponiendo una intervención que se corre un poco del contenido para
favorecer la participación de los integrantes del grupo para establecer un grado de
comunicación más fluido y en todo caso un funcionamiento más operativo.

Esto me lleva a una referencia, no la tienen como bibliografía para el parcial y esto
tampoco (muestra el diccionario de pss de Laplanche) de un autor argentino
psicoanalista muy prestigioso que se llamaba José Bleger. Bleger fue discípulo de P.
Riviere. Bleger se murió muy joven. Era un tipo con una capacidad trabajo y una
inteligencia superior. Escribió varios libros pero en uno de sus libros “temas de
entrevistas y grupos” que no sé si se consigue todavía pero debe estar en internet. Toma
el modelo de P Riviere del trabajo grupal y habla de los grupos operativos en la
enseñanza en la universidad. Porque Bleger fue titular dentro de la carrera de psicología.
Estoy diciendo década 60 antes del golpe militar que va hacia la universidad en el 66,
fue docente y titular de varias cátedras de perfil clínico dentro de la carrera. Lo que él
sostenía era que el trabajo grupal favorecía las condiciones para desarrollar
procesos de enseñanza y de aprendizaje y tomado un poco el modelo de los grupos
operativos de P Riviere ya había sido digamos puesto en una intervención la famosa
experiencia Rosario de fines de los cincuenta.

Grupos operativos en la enseñanza en donde Bleger está poniendo a la función docente

con una perspectiva de coordinación. Dónde está diciendo bueno algo de lo que plantea
Santoyo qué no estamos allí solamente para transmitir información y que tenemos que
hacer lectura de esto que está entre líneas en lo implícito porque además tenemos
herramientas y condiciones para eso. No estoy diciendo que aprovechen esos conceptos
para darte ilustre en una clase escolar porque esos psicólogo o psicóloga. Estoy
hablando de una función docente que admita también las posibilidades de un bache, las
posibilidades de no saber de todo porque ahí también estamos enseñando una forma de
relación con el saber. Tendríamos que preguntarnos cómo hemos ido construyendo
nuestras trayectorias educativas, eso que llamamos relación con el saber. Es algo de lo
que nosotros intentamos generar en esta cursada. Es algo de lo que puede volver en un
relato autobiográfico y al ser compartido con otros puede ser revisado, al ser
compartido con otros nos puede dar una mirada con perspectiva distinta respecto de
cómo encarnamos la función. Y de cómo podemos sentirnos impulsados a dar cuenta de
todo. No va por ahí. Va por construirse relación con saber Retroalimentarla por eso
hablamos de formación permanente, y también dar cuenta de nuestros puntos ciegos.
No es ni más ni menos lo que planteaba Freud cuando hablaba de la formación como
analista con 3 patas: la teoría, el propio análisis, la supervisión.
Los puntos ciegos pueden estar. Los modelos o contra modelos que hayamos
internalizado en distintas trayectorias de formación, que tal vez no tenemos como
referencia consciente, por eso la importancia de los relatos autobiográficos, tendrá que
ser revisado para preguntarnos Por qué encarnar esa función docente, qué pretendemos,
hacia dónde queremos ir, cómo se enlaza con nuestra función profesional como
psicólogos y psicólogas, cómo se juega algo digamos de nuestra historia allí. Ustedes me
pueden decir bueno sí pero es otra perspectiva de inserción laboral, es algo que vengo
haciendo hace mucho y ahora quiero como delimitar con un título. Por supuesto. Puede
haber infinidad de intereses y expectativas respecto de la función docente. Lo que
estamos intentando es poner en foco algunas preguntas que nos tenemos que
hacer respecto de que enseñamos, para que enseñemos, para quién, pero
fundamentalmente cómo estamos implicados nosotros allí.

Eso me devuelve al tema de la intervención ampliando la mirada y las posibilidades de

pensar esa intervención con otros recursos, con otra alternativa a lo que sería el
docente clásico o como se lo llamaba en algún momento el profesor taxi. Porque iba de
una institución a otra
muy pocas horas en cada una, suma muchas horas de cátedra en muchas instituciones,
no tenía pertenencia del todo. Ee entiende que puede hacer eso por una necesidad de
generar más ingresos, bueno pero la importante sería revisar cómo es nuestro estar,
nuestro habitar esas instituciones y en todo caso como eso también impacta en la
construcción de esa función docente.

El trabajo reflexivo que plantean tanto Souto como Anijovich, se hace por momentos
en una lectura más personal, individual, por momentos en referencia con otros colegas
en un espacio de reflexión que algunas instituciones educativas promueven y tendríamos
que tenerlo en consideración permanente cruzándolo con lo que sería la actualización en
el campo disciplinar, la posibilidad de seguir aprendiendo sobre los temas que nos
interesan. O sea la formación no termina nunca. La formación es este largo trayecto con
un montón de vicisitudes. Un camino largo y sinuoso como titulaba una antigua canción
de los Beatles.

Tendremos momentos más agradables otros que nos dejaron marcas poco apreciables
pero que recordamos a la hora de volver reflexivamente sobre esas prácticas que
estamos haciendo y entonces para tratar de no repetir. Recuerden a Freud “se repite
para no recordar” pero el recuerdo entonces cuando lo traigo me permite algún grado de
elaboración de procesamiento de esas marcas que nos dejaron determinados docentes
en situaciones que fueron cuanto menos penosas o desagradables.

Entonces a partir del recuerdo y la recuperación de esas experiencias formativas que

hemos tenido, elaborar y procesar para seguir generando intervenciones que puedan ser
productivas para los destinatarios y también para nosotros.
Estamos llegando al final y como ustedes saben siempre nos despedimos con alguna
melodía alguna letra que pueda abrir sentido por un lado y que espero que también nos
ayude a recuperar vivencias, sentimientos, sensaciones bueno algo que sin duda tiene
que ver con nuestra historia. Entonces si hablamos de construir la identidad docente si
hablamos de una función que tenemos que llevar adelante sin duda que esa función va a
estar remitiendo permanentemente a distintos momentos de nuestra historia vital y algo
de lo identitario también de la cultura en la que hemos aprendido en la que nos hemos
desarrollado en la que seguimos estando.
Entonces hoy va a una letra y una melodía que tiene que ver con nuestra cultura a partir
de las raíces del tango.

Disfruten “Tango Sur”

Teórico 8 - Lunes
Primera parte:

Vamos a trabajar algunas categorías y conceptos que van quedando para retomar.
Los conceptos que vamos a tomar tienen que ver con la cuestión de la dimensión
institucional, cultura, estilo, identidad y vamos a vincularlo con el dispositivo técnico
pedagógico que se entiende también como un analizador en sí, como una herramienta
de intervención.

Lo importante del texto de Lidia Fernandez: concepto de analizador, de cultura y

estilo institucional

Cultura y estilos los podemos entender como dos caras de una moneda. La
cultura institucional se puede asociar o está apoyada en el imaginario institucional. Por
imaginario institucional podemos entender las significaciones, representaciones que
están circulando y que que circulan en un nivel más fantasmático, más implícito y que
son algo así como las que organizan sentidos dentro de lo que es la dinámica del día a
día de las prácticas educativas en la institución.

Por eso Fernández dice que la cultura institucional se apoya más en la

continuidad, en ciertas referencias estables y en ese sentido yo lo vinculo más con lo
establecido, con lo instituído, con el status quo. La institución va construyendo y forjando
a medida que desarrolla sus tácticas, a lo largo de la historia, porque Fernández también
habla de la historia institucional en términos de novela. Todos aportamos a eso, desde
distintos lugares ,distintas posiciones, como actores institucionales, a veces puestos en
el lugar docentes, a veces puestos en un lugar de gestión, a veces puestos en el lugar de
estudiantes o de alguna tarea administrativa. Aportamos a construir esa cultura
institucional, pero se entiende que tiene características más estables y se mantiene en el
tiempo. Por eso yo lo vinculo más con lo establecido y con cierto espíritu de reproducción
de lo establecido de cierto statu quo Todo esto es construido. La cultura institucional
tendría como contracara el estilo.

En el texto de Fernandez hay un dibujito de ciertas líneas como en espiral y ella

pone el estilo entre las condiciones y los resultados. Condiciones de producción, de
ciertas prácticas institucionales. Condiciones si se quiere materiales y simbólicas de
producción de esas prácticas y resultados sería hacia dónde vamos. Qué forma tiene eso
de referencia en las prácticas respecto de lo que yo me propongo como institución, como
equipo de conducción, a quienes quiero llegar, a quienes quiero formar, con qué perfil

Por eso yo relacioné el estilo institucional con los modelos de gestión. Gestionar
no es sólo conseguir presupuesto o mover papeles o interpretar normativa. Sí, todo eso
forma parte de la gestión institucional y va aportando distintos modelos algunos más
burocráticos otros si se quiere más fluidos en las formas de comunicación y de toma
decisiones. Pero gestionar una institución educativa también tiene que ver y lo recalcó
con las concepciones que tengo de la enseñanza desde el aprendizaje y las concepciones
sobre tengo sobre la formación de la cual nosotros hablamos cierto se entiende cuando
nosotros decimos que somos mediadores simbólicos en procesos de formación que
ustedes están haciendo y decimos bueno intentamos acompañar y ayudar en estos
procesos de formación y es una manera de gestionar también, una institución, una
cátedra, con un proyecto colectivo.
 Aportando formas de apoyo, de sostén, aportando una clarificación, aportando
desde la coordinación del grupo de aprendizaje, un acompañamiento en esos procesos
formativos, pero es otra forma de gestión. Si los llevamos al plano institucional, ahí
podemos decir que el estilo tiene que ver con algo más dinámico. Si cambia parte del
equipo de conducción puede cambiar el estilo de gestión de una institución, por eso
decimos que tiene aspectos más dinámicos que también refiere a ciertas
representaciones significaciones sobre las prácticas pero más asociadas por la gestión y
con lo que se modifica. Dice Fernandez, modos de producción

Todo eso es gestionar, recalcando esto que yo planteaba, si estás en la

conducción de un equipo directivo de una institución tenés que considerar como parte
importante de esa gestión ocuparte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
trabajar con los docentes en equipo mejorando las estrategias con las cuales los
docentes transmiten eso que tienen para enseñar, atendiendo a los distintos ritmos que
se producen en los aprendizajes de cada curso, entendiendo también que la función
docente como ya planteamos, no tiene sólo que ver con la transmisión de contenidos
sino que dijimos observamos, coordinamos, contamos historias, favorecemos la
comunicación y tratamos de construir algo que nosotros llamamos comunidades de
aprendizaje, donde hay una construcción colectiva reconociendo a todos los que
participan de esa comunidad de aprendizaje y sus saberes previos.

Todos tenemos algo para aportar, todos tenemos algo para transmitir en la
enseñanza y también para aprender desde el lado del sujeto de aprendizaje en términos
de una propuesta de construcción colectiva.

En ese aspecto vamos a decir que, como parte de la gestión de la elaboración de

ese estilo que puede cambiar también es muy importante que haya una lectura desde los
equipos de conducción, desde los equipos docentes que haya una lectura de la
grupalidad, que haya una lectura de los distintos grupos de aprendizaje que están
conviviendo en esa institución y que están también aportando a su dinámica.

Como dinámica entendemos eso que se va produciendo todos los días como parte
de la práctica pero que está sin duda muy referenciada en esto que llamamos cultura y
estilo más asociada la cultura a lo instituido, más asociado el estilo a lo instituyente.

Formas a veces de reproducción de un statu quo en un caso y de admisión de

alternativas modificadoras, transformadoras. Son dos vertientes que están en
permanente interrelación. Lo que hay que poder visualizar son las marcas que tanto la
cultura como el estilo dejan en las prácticas educativas, y, en relación a la identidad.

Fernandez hace un detalle muy pormenorizado que tal vez no nos ayuda en el
análisis de una situación en sí y fíjense que ella dice constituye una acción consensuada
en lo que el establecimiento es, el establecimiento vinculado con la organización que
sería el aspecto más material donde se desarrollan las prácticas. Esa organización va a
construir determinada identidad de lo que el establecimiento es, la definición de su
función tal como se expresa en el proyecto, de lo que ha sido y de lo que va siendo
según se marca en ciertas recurrencias. Esa recurrencia para a dar cuenta en parte del
estilo

Podemos decir que la identidad institucional de alguna manera va a conformarse

tomando en cuenta la manera en que se desarrollan las prácticas y cómo se expresan en
parte en la cultura y en parte en el estilo.
 Pero a mí me interesa sobre todo que ustedes recuperen las nociones de cultura y
de estilos y vincularlas con el concepto que hemos trabajado de analizador porque si
nosotros no podemos comprender las marcas que tanto la cultura como el estilo van
dejando en esas prácticas cotidianas que se dan en las instituciones, quedan como
concepto meramente abstractos.

Vuelvo sintéticamente el analizador: acontecimiento u objeto que, frente a la

mirada atenta de un operador, de un actor, de un psicólogo, de un docente, devela algo
de lo fantasmático, devela algo de lo acallado, de lo silenciado e invita a la institución a
dar cuenta del conflicto, a dar cuenta de lo disruptivo, de lo recurrente, de aquello que
se repite insistentemente y sobre lo cual se pregunta.

Frente a esa mirada atenta, el analizador hay que construirlo, empiezan a

aparecer esas marcas que uno considera para así, a partir de esos analizadores, poder
hacer una lectura de las prácticas. La otra vertiente de analizador que comentábamos en
su momento fue la del dispositivo el dispositivo también es un analizador porque permite
visibilizar justamente muchas de esas significaciones es que están circulando en lo
implícito y genera ciertas condiciones de producción para empezar a producir efectos de
visibilización de esas marcas.

El dispositivo técnico pedagógico sería un analizador sobre la práctica. El

dispositivo técnico supone una intervención y esa intervención en la práctica va dando
cuenta de parte de esas significaciones que se hace visible, sobre la cuál el dispositivo
trabaja. De ahí la artificialidad del dispositivo técnico pedagógico. Leanlo en clave de
intervención es decir, para qué me sirve el analizador, para hacer una la lectura,
recontextualizar este acontecimiento o ese objeto vinculándolo con otras informaciones
que tengo, con otras participaciones que hacen distintos actores institucionales
resignificar todo esto.

Tomar todo eso construido para intervenir para intervenir de otra manera, a
través del dispositivo para intervenir con un nuevo proyecto que hasta ese momento no
hayan sido contemplado para proponer una intervención en el marco de una tutoría con
determinados cursos. Tomo la decisión de ofrecer ese espacio como un espacio donde se
puedan trabajar malestares, recurrencias, practicas naturalizadas, vínculos con los
docentes, vínculos con el saber y, ahí está tomando una decisión pero que no es porque
sí, sino que se apoya en eso que yo fui recuperando en lecturas previas. Ahí los
analizadores me sirven como referencia previa para decir bueno esto evidentemente está
haciendo ruido en las prácticas y merece ser atendido o merece ser puesto en palabras
para ser reflexionado: espacio de tutoría.

Muchos profesores y profesoras son convocados a espacios de tutorias, a

coordinar esos espacios porque los estudiantes se dan cuenta que pueden escuchar algo
más allá de transmitir el contenido que pueden dar cuenta de otras situaciones que
pueden leer algo de la trama vincular que se arma ahí.

Es muy interesante descubrir que muchas situaciones los mismos estudiantes son
los que proponen que tal profesor o profesora sea el que esté a cargo de la coordinación
de ese espacio, entonces esa propuesta no es azarosa, los estudiantes pueden inferir,
pueden detectar algo más que está en la práctica de esos docentes y esas docentes para
que esté a cargo de un espacio de esas características.
 Cuando hablamos de los dispositivos según el Anijovich si ustedes recuerdan, las
tutorías era uno de los dispositivos basados en la interacción entonces la teoría puede
ser un espacio para trabajar aspectos en lo cognitivo todos ligados a lo institucional pero
fundamentalmente los aspectos ligados a las relaciones interpersonales, entre docentes
y estudiantes, entre los estudiantes, los estudiantes con la institución.

Entonces es importante que quien esté a cargo de ese espacio pueda hacer un
trabajo fino y de escucha atenta a todo eso que se va produciendo, a todo eso que va
armando y es parte de la dinámica institucional.

Entonces en tanto función docente que se abre a una propuesta de coordinación

de grupo de aprendizaje tenemos que estar atentos a esas cuestiones y poder
recuperarlas para darles alguna forma de abordaje. Por eso puse el ejemplo de la tutoría
pero puede ser una reflexión en el marco del mismo grupo clase.

Segunda Parte: Dimensión Comunicacional

https://www.youtube.com/watch?v=oRvg5rMlqQ8

El texto de Creel aporta una mirada interesante “El salón de clases…”

Dos o tres cuestiones. Aporta dos esquemas.

El primer esquema es el esquema más clásico que hemos aprendido a partir de

los teóricos de la comunicación. Seguramente algún momento leyeron a Wastalavick y
sus colaboradores, que construyó digamos una teoría de la comunicación humana
cuando nadie se ocupaba de eso. Hace 40 años, todos consideraban la comunicación
como un tema menor. Estos autores lo pusieron en foco, elaboraron un esquema,
¿recuerdan?: Emisor, receptor, canal y el mensaje que se transmite a través del canal.
Canal que está poblado de ruidos y retroalimentación. Que es un poco el esquema que
plantea Creel asociado con la escuela. Fíjense acá dice (muestra el cuadro del texto):
emisor, maestro, mensaje, contenido del aprendizaje, receptores, alumnos, contexto
pero el contexto, dos o tres cosas. El contexto está más como telón de fondo. Lo
importante cuando estos autores construyeron este modelo tradicional era encontrar la
lógica de lo que pasaba entre emisor y receptor. Bueno, …. Mensaje, ruido,
retroalimentación.

Partamos de esta base. La comunicacion supone una forma de malentendido

porque lo que el emisor va a proponer como mensaje nunca va a llegar de la misma
manera al receptor. Estoy diciendo una obviedad total, pero no solo por ruidos en el
canal sino por lo polísemico del lenguaje. No puedo pretender una traducción punto a
punto.
 Piensen una consigna en clave de un grupo clase de la escuela media. Una
consigna marca cierta pauta, pero también deja algún margen para ser entendida a
partir de diferentes sentidos. Marca cierta pauta, pero ahí hay una reinterpretación que
tenemos que, sin duda, contemplar cuando la presentamos y emitimos el mensaje, hay
un margen de diferentes sentidos que conviven y que va a ser interpretado por los
receptores. Entonces no puedo pensar en algo lineal. Pero no solo por el ruido en el
canal de comunicación. El mensaje en este formato está muy apoyado solamente en el
contenido. Y supone una interpretación más o menos homogénea, más o menos
homogénea de ese contenido. Ahí ya desde el vamos, estamos partiendo de cierto
malentendido. ¿Por que? Porque ese contenido va a ser interpretado por los receptores
apoyándose en sus saberes previos, en sus experiencias e historias educativas, cuanto
han aprendido, en qué medida esos aprendizajes han sido efectivamente apropiados y
han podido establecer relaciones de comprensión. O han aprendido ciertos contenidos
mas con un corte memorístico y a la hora de ir a buscarlos no están, estan como difusos.
Entonces, ya desde el esquema tradicional, tenemos que pensar que el mensaje va a
llegar pero nunca va a llegar de la misma manera. Esa es una pretensión que tengo que
correr desde el vamos. Dicen los teóricos de la comunicación: “es imposible no
comunicar”. Bueno comunico el contenido, el mensaje, de ser contenido disciplinar puede
ser una consigna sobre ese contenido disciplinar, comunico desde lo gestual, fíjense yo
muevo mucho las manos, me muevo. Ahora porque estoy frente a una computadora, en
una clase presencial recorro, voy, vengo, porque eso también me permite escuchar otras
cosas y también mirar posturas del cuerpo, mirar expresiones, que comunican mucho
más que cuando utilizamos la palabra, mirar caras de “no entiendo nada” o gente que
asiente con la cabeza. Bueno tienen que mirar, porque es otra forma de comunicar y es
otra forma de recibir mensajes y retraducirlos. Tienen que tener una panorámica de
grupo clase pero también esto de la acción, En una clase presencial ustedes miran.
Inclusive si aca aparecieran todos lo que van a mirar el teórico, si, sean 10 o 65. ¿Vieron
que en el zoom aparecen los cuadraditos?, lo que pasa que acá es otro tipo de mediación
y entonces te puede aparecer el cuadradito con el micrófono cancelado, cerrado y pasa
en muchas clases de estos tiempos, y vos no sabes si está ahí escuchando, si se fue a
preparar una milanesa entonces serian como “los del fondo”, si está siguiendo
atentamente lo que se dice, o inclusive en la participación, siempre hay 4 ò 5 que
participan con preguntas o que las escriben en el chat, esa es otra cuestión de esta
modalidad. No abren el micrófono para hacer la pregunta, muchas veces la escriben en
el chat.

Pero volviendo a la modalidad presencial, mirar es tambien tener una referencia

de los otros y las otras, Prestar atención a lo que dicen y ver su postura. El cuerpo
comunica cantidad de cuestiones que en lo cotidiano no nos damos cuenta y hasta
comunica muchas veces más que la palabra. Entonces ahí hay dos registros: la palabra y
el cuerpo. El cuerpo y la palabra que también deben ser, aún en este modelo tradicional,
que consideradas para hacer una lectura de ese grupo-clase. ¿Què propone Creel para
superar este modelo tradicional?

Bueno lo tienen más adelante en el texto. Dice:

“La participación no sólo implica como muchas veces se ha interpretado

intercambio de información o la intervención verbal del alumno. La participación se logra
cuando la acción pedagógica toma como base el diálogo”
 Pero para tomar como base el diálogo lo que hace Creel aca es construir un
modelo con características más definidas respecto de lo que pasa tanto del lado del
receptor como del lado del emisor. Porque dice “contexto educativo”, “currículum”, la
materialización de todo eso en el salón de clases. Relación de comunicación, sí, pero ahí
está el emisor docente con toda su historia, con todos sus códigos, con la cultura en la
que se formó y están también los estudiantes contemplando todos esos aspectos: el
código, la cultura en la cual nos formamos y en la cual vivimos, como parte de esos
procesos de comunicación. Lo que está diciendo Creel ahí es: es el mensaje pero el
mensaje se compone de todos esos aspectos, por eso ustedes ven acá varios cuadrados
(en el texto), en el cuadro del centro maestro y alumnos, historia personal, grupal,
códigos y saberes. Tanto del lado del docente como del lado de los estudiantes.
Complejiza el trabajo de comunicación en lo escolar pero lo complejiza en todo caso para
salir de ese modelo tradicional y poder incorporar otros aspectos, otras herramientas de
lectura que también hacen a esos procesos de comunicación.

Cuando nosotros decíamos apoyándonos en Santoyo que la función docente había

que asociarla a una función de coordinación del grupo de aprendizaje y que como parte
de esta función de coordinación había que estar atento a acompañar a los integrantes
del grupo en ese proceso de trabajo, a moderar la comunicación, a que puedan convivir
diferentes puntos de vista, que se puedan expresar tanto aquellos que tienen más
dominio del tema que se está trabajando como aquellos que resultan como más
silencioso y reticentes porque a lo mejor no conocen el tema, o no les interesa
inicialmente, bueno ahí se tiene que construir un clima de trabajo que se enmarque
dentro de la seguridad psicológica, encuadre, y que contemple lo cognitivo pero también
lo afectivo. Que contemple que ahí se están estableciendo relaciones interpersonales y
que sin dudas en todo grupo humano hay acercamientos y distancias; modos de entablar
esas relaciones interpersonales. Si ustedes quieren acercamientos propios de tener los
mismos intereses y los mismos gustos, el ejemplo que yo ponía de distintos subgrupos
dentro del mismo curso, tenían como códigos muy diferentes y que muchas veces se
proponían comunicarse entre si pero de manera muy agresiva. Pero había que entender
los distintos códigos y culturas que convivían respecto de la historia de quienes
integraban esos subgrupos que convivían en un mismo curso. Ahí te das cuenta que no
es posible pensar los procesos de comunicacion en términos más lineales. Y que en esto
que aporta Creel con el nuevo esquema, todo eso forma parte del mensaje, todo eso
está incluido en formas que tenemos de comunicarnos y relacionarnos con otros: en el
tono, en la posición corporal, en lo que se dice, pero como todo eso está construido
sobre un determinado código, una determinada forma de establecer algún tipo de
proximidad o distancia con los otros. Entonces en lugar de alcachar ¿? esas diferentes
culturas de lo que yo llamé “tribus urbanas”, bueno darle cabida, que interaccionen en un
marco de respeto. No que interaccionen para bardear a los compañeros o al docente, no.
 Yo estuve trabajando con una película que da cuenta de algo de esto. “Escritos de
la libertad”. Tienen unas cosas interesantes en la posición de la docente, en cómo va
modificando sus intervenciones, en cómo puede entender que dentro de ese curso donde
hay distintos subgrupos y donde recibe mucha “hostilidad” de parte de los estudiantes,
bueno que esa hostilidad no tiene que ver con algo personal. La hostilidad esta apoyada
en distintas situaciones de carencia que esos pibes tenían por provenir de sectores
vulnerables, por provenir de sectores marginales, y por como la institución también lo
ponía en ese lugar y les marcaba que eran unos pobres chicos que se querían escolarizar
y bueno, vamos a dejarlo que estén ahí pero con cuidado, ojo, porque en cualquier
momento te dan vuelta todo lo que pasa y te genera un conflicto. Este es el ejemplo. Lo
que quiero decir es que en las intervenciones que la docente hace va modificando sus
formas de comunicarse y los rescata desde sus propios códigos y les da cabida a ese
curso y todo eso lo hace con la mediación de la escritura. Nosotros les pedimos a Uds los
datos autobiográficos y al principio genera incomodidad, pero bueno después nos damos
cuenta de que pueden volcar ahí un montón de experiencias que son fundamentales para
revisar cómo construyen hoy el perfil profesional. Esto de y profesores y profesoras “en”
trayectos formativos. Fíjense en la mediación de la escritura permite ahí en la
intervención que la docente hace otra cualidad de la producción de ese curso.

Hay distintos ejemplos en películas que tienen que ver con lo educativo y que
recuperan estrategias y modalidades alternativas de intervención. Muchas de ellas
apoyando fuertemente en cómo entendemos los procesos de comunicación. Y en còmo
los ponemos en la práctica cotidianamente, y cómo se vinculan lo verbal lo gestual, en
cómo manejamos el espacio. Entonces el planteo de Creel apunta a reconocer un modelo
ampliado de aquel modelo tradicional, respecto de cómo intervenir sobre los procesos de
comunicación vitales para entender lo que pasa en un grupo clase, para entender lo que
pasa en el marco de un proyecto institucional, para pensar y revisar formas que tenemos
a veces muy arraigadas de pretender una comunicación lineal.

Tercera Parte: Curriculum (y homenaje especial)

https://www.youtube.com/watch?v=b2HeA1HQ444

Sobre el curriculum voy a tratar de no extenderme demasiado porque van a tener

otro segmento. Recurro al texto que ustedes tienen de Silvina Gvitz y Mariano
Palamidesi, 2 pedagogos argentinos muy importantes, en el marco de un libro que se
llama el abc de la tarea docente. ¿Què nos importa en todo esto?

Ustedes van a encontrar en ese texto un montón de definiciones de currículum.

 Nos importa entender el currículum en clave de “enseñanza-aprendizaje”. Nos
importa pensar el curriculum partiendo de una definición más amplia “Documento escrito
qué formulado y construido por los expertos en diseño curricular va a marcar la
selección, organización y secuenciación de contenidos sustancialmente significativos, que
deben ser enseñados, subrayo el deben, que deben ser enseñados, parte de una
prescripción, que debe ser enseñados a todos los sujetos inmersos en procesos de
escolarización formal en los distintos niveles del sistema. Curriculum habitualmente lo
elaboran los técnicos, expertos en estos diseños curriculares en conjunto con
funcionarios ministerio de educación de la nación y ministerios de cada una de las
provincias. Consejo federal de educación. El currículum está prescripto en ese
documento y diríamos que tiene diferentes niveles de concrecion. El macro es este que
yo digo, pensado para todos los sujetos escolarizados dentro del sistema en sus
diferentes niveles y después pasa a un nivel más provincial. Ahí se habló en algún
momento de regionalización del currículum es decir que determinada provincia que
forma parte de una región le de prioridad a algunos de esos contenidos vinculándola con
cuestiones propias de la región. Que de prioridad no quiere decir que dejan de enseñar
todo lo otro que está prescripto allí lo pone como en foco. Se admite esto, entendido
como regionalización del currículum. Poner el acento más en determinados contenidos
que pueden relacionarse con cuestiones propias de esa región. Jurisdicciones, distritos,
un nivel intermedio de concrecion va llegando la propuesta al diseño curricular hasta que
llega a la institución. Ahí estamos más es un nivel micro: institución y el aula.

La institución hace una traducción o una adecuación de ese currículo en el marco

de su proyecto. Por es muy importante ahí, decíamos que gestionar no es sólo mover
papeles o conseguir presupuesto, es muy importante determinar cuáles son las
concepciones de enseñanza y aprendizaje que tiene ese equipo de conducción en el
marco de ese proyecto institucional. Lo que se hace a nivel de institución educativa es
una adecuación en los contenidos del currículo vinculándolo con el proyecto institucional.
Adecuación no es reforma, adecuación no es modificación, una reforma curricular supone
una reforma del sistema como fue en los 90 con la Ley Federal de Educación.

Estamos hablando de adecuaciones o adaptaciones que no implican moverse de

ese contenido. En todo caso implican diferentes formas de traducción de ese contenido
en el marco de las concepciones enseñanza y aprendizaje que ese equipo de conducción,
que ese equipo docente que forma parte de la institución tiene. Por eso que estamos ahí
más en un nivel micro. La forma en que eso se ha trasladado al equipo docente también
supone algún tipo de adecuación que termina de hacerse en el marco de lo que el
docente planifica y programa para su trabajo en el aula. Ese sería el último nivel de
concreción. Entendiendo la planificación en un sentido estratégico. Entendiendo la
planificación con posibilidades como ya dijimos en otro momento de ser revisada. Porque
aparecen situaciones emergentes que hay que contemplar, atender, poner el acento en
eso que va surgiendo en la dinámica de la propia práctica educativa de todos los días.
Pero a nivel de concreción, podemos hablar de còmo el currículum es moldeado por los
profesores y profesoras, si, bueno, sería una forma de adecuación. Nosotros también
ponemos más en un foco algunos contenidos que otros, pero que se entienda, no
podemos enseñar solo lo que nos interesa a nosotros. Tenemos que respetar ese diseño,
tenemos que respetar ese diseño en el marco de un diseño más amplio que también
contempla las relaciones entre las asignaturas y un perfil de los futuros profesionales
que van a egresar habiendo transcurrido por ese diseño curricular.
 Redefiniendo objetivos, entendiendo que en toda selección, organización y
secuenciación de contenidos hay aspectos que se priorizan y otros que quedan como en
un plano secundario o de trabajo más independiente. Pero entendiendo que cuando
seleccionamos contenidos debemos tener claro que esos contenidos tienen que estar al
servicio del aprendizaje. Por eso necesitamos las estrategias de enseñanza y el curso de
acción, una la propuesta de enseñanza, pero siempre pensando en los destinatarios en
que otros aprendan de manera significativa. Cuando seleccionemos contenidos, esos
contenidos tienen que tener alguna lógica en su estructuración.

De lo general a lo particular. Se habla también de currículum espiralado. Esto es

avanzó y retrocedo, avanzo y retrocedo. Está armado con esa lógica y no con una
secuencia unidad por unidad. Por eso hay que aclararlo, hay que poder comunicarlo en
términos de cuál es la lógica con la que se realiza esa planificación. No en términos
técnicos. Sino en todo caso explicar por qué está construido ese contenido, antes o
después que otro, en el mar de la planificación más amplia de ese curso. Ese sería el
nivel de concreción más micro.

El currículo es parte de la disputa de distintos saberes y poderes dentro del

sistema social respecto de lo que resulta socialmente significativo y lo que queda por
fuera porque ahí hay una definición de arranque importante, luchas de poder también
respecto de lo que los expertos en diseño curricular quieren instalar como parte de las
políticas educativas, visiones políticas a nivel macro.

Sin duda el currículo expresa buena parte de eso pero se puede pensar solo como
un documento? no también ustedes van a encontrar en el texto referencias al currículum
como texto y el currículo como práctica. Porque las prácticas que desarrollamos para la
transmisión de esos controles tienen marcados diseño curricular

También son experiencias formativas importantes para revisar como seguimos

adelante en esa propuesta para revisar como la replanteamos en función de lo que
implica el trabajo con ese curso. Ahí entonces si podemos enmarcar esas decisiones en
replanteos respecto de qué, cómo, dónde, cuándo enseñar. Los componentes del
currículo tienen que ver con esas preguntas. Preguntas que también nos las hacemos en
términos de los procesos de aprendizaje pero que tenemos que renovar
permanentemente. Que, como lo voy a enseñar, dónde y fundamentalmente para
contextualizar y para entender cómo debe organizarse la práctica con el aprendizaje
pero son preguntas que se formulan tanto desde una perspectiva de la enseñanza como
de una perspectiva del aprendizaje.

Tratando de no cerrarlas en respuestas concluyentes sino en dejar abierta esa

posibilidad de revisar lo que hacemos revisiones periódicas de eso y nos van a dar más y
más herramientas para la intervención.

Para cerrar una referencia, además de curriculum como texto, curriculum como
práctica, rescaten curriculum desde el punto de vista pedagógico, me queda relevar
algunos aspectos de lo que llamamos tipos: una clasificación posible de diferentes
formas de entender el curriculum: el curriculum prescripto o formal, es eso que remite
al documento, lo que se debe enseñar, lo que está oficializado.
 El currículo nulo o ausente remite a todo aquello que quedó por fuera, pero que
tiene efectos sobre lo que está incluido en el diseño. El mejor ejemplo fue la ESI
educación sexual integral que durante muchos años desde determinadas organizaciones
sociales se pedía que se incluyera como parte del currículo oficial y desde otros sectores
sociales se hacía una oposición encarnizada respecto de que eso no tenía nada que ver
con la escuela con la educación. La ESI pudo entrar como parte del currículo oficial más
allá de que es cierto que depende de cómo se reinterprete la institución se le da más
tiempo de trabajo y más margen para ser trabajado como parte del contenido o se
trabajan solo los títulos.

Pero esta incluida como parte de los diseños curriculares oficiales. Mientras no
estaba incluida es nulo o ausente pero tenía efectos sobre lo que está ha puesto, por su
ausencia genera efectos.

Queda a hablar del currículum oculto, pero oculto ese sentido de que se
invisibiliza, no está escrito en un ningún lado pero marca buena parte de lo que la
escuela enseña. La escuela siempre enseña pero no enseña solo contenido lección
educativa no propone solamente la transmisión de contenidos sino de valores, formas de
relacionarnos con otros, con la autoridad, más de mirar el mundo donde esas prácticas
están en el día a día de la escuela No pasa solo por lo cognitivo sino a nivel más de la
experiencia y el currículo oculto queda perfilado de manera más puntual en los actos
escolares, en aquello que los texto invisibilizan, en aquello que los profesores y
profesoras muchas veces no quieren reconocer como parte de nuestra historia social. La
forma en que se conmemora una fecha como el 24 de marzo, habla un poco de eso el
currículo oculto. En la transmisión de determinadas posturas en relación a lo que ha sido
nuestra historia y cómo hay que recordarla para reflexiona.

El curriculum oculto en última instancia habla de todas esas formas que encarnan
en la práctica, que si bien no están escritas en ningún lado circula permanentemente en
la construcción de la subjetividad, en la en la en que asumimos la pertenencia a esa
institución educativa pero también nuestra pertenencia dentro de un un entramado
social.

Nos importa visibilizar estas cuestiones que están en el marco de lo que es el

curriculum oculto, correr ese velo y entender como también transmitimos valores y
mensajes referentes a nuestra forma de entender la realidad. Tomamos una posición
frente a eso y esa posición está sin duda en lo que transmitimos, asociando forma
contenido - contenido forma. Tener en cuenta los efectos de esto ausente en lo que sí
está presente en el diseño curricular y respecto de lo formal y lo prescripto, currículo en
acción, que no es mas que la traducción de eso formal del documento a la práctica. Las
distintas formas en que lo llevamos a la práctica, en que lo pensamos como un
verdadero orientador de la práctica al diseño curricular ó, muchas veces queda más del
lado de fuerte regulador de la práctica si nos quedamos muy instalados de manera rigida
en eso que el documento prescribe.

Nos interesa eso, nos interesa ver cómo se despliega en el día a día la función
docente y como también poder traducir en la comunicación una lógica con la cual está
construida esa propuesta. Una lógica más me refiero a la propuesta en lo micro, con las
adecuaciones necesarias para adecuarnos a los tiempos de la institución educativa y la
realidad nos están marcando.
 También es dar cuenta de eso no se puede enseñar todo ni tampoco tenemos
todo el tiempo del mundo sino que estamos marcados por un calendario en un régimen
escolar con determinadas fechas de evaluación y todo eso está de una forma o de otra
generando impacto en el currículum.

Sobre las consignas para el trabajo individual domiciliario :una situación para ser
analizada a partir de los ejes que nosotros les proponemos y utilizando los conceptos y
categorías que se pidieron hasta ahora en el marco de la cursada. Es un trabajo que
requiere atención pero por sobretodo que usted pueda leer lo que se describe en la
situación más fino. Habrá información y pasajes más relevantes y habrá alguna
referencia que son más de marco digamos para entender el contexto, la situación. Es un
ejercicio de lectura para que ustedes puedan armar un análisis multi referenciado si se
quiere a partir de todo lo que se ha trabajado hasta ahora en la cursada.
Teórico 9 - Lunes 12/10

Hola buenos días a todos a todos. Mi nombre es Cecilia Jodar. Mi función dentro de esta
cátedra didáctica especial de la psicología es en relación con los haceres de una jefatura
de trabajos prácticos acompañando a Carlos Marano en los teóricos, especialmente en
las cursadas habituales.

Lo que vengo a traer es compartir con ustedes algunas orientaciones, algunos enfoques,
algunas posiciones en relación con la evaluación de las enseñanzas y los aprendizajes.

Con esto voy dando una pista en relación con nuestra posición porque hablamos de
enseñanzas y aprendizajes. El campo de la evaluación es un campo con algunas
preocupaciones y en la actualidad tenemos posiciones a veces polémicas a veces
controvertidas. No sólo lo político de la política educativa y la política en general, sino
también en lo que pedagógico y didáctico. Cuando hablamos de enseñanza de
evaluación, de enseñanzas y aprendizajes estamos incluyendo como sujeto de la
evaluación no solo al estudiante o a los alumnos sino también en este proceso quien se
está evaluando también es el docente, los docentes o la institución formadora. ¿Qué
quiere decir con esto? que en cuanto a prácticas evaluativas no hay un modelo único. Si
bien se toman algunas estandarizaciones, desde la posición que tenemos creemos que
no es algo preformado, y que buenas prácticas evaluativas requieren del análisis de las
de las paradojas y de las contradicciones que tiene la evaluación dentro de ciertos estilos
y culturas institucionales. ¿A qué voy? que hay bastante uso, es habitual homologar la
evaluación escolar con la nota, con la calificación certificación final de un recorrido de
una materia de un año, de un grado. También hay una tradición usar esta evaluación
como un instrumento que permite medir u obtener información de lo que el sujeto que
aprende, del estudiante, del alumno o alumna desconoce y desde ahí entonces certificar
los aprendizajes adquiridos. Y con esto voy a ciertas modalidades y ciertos estilos como
son las pruebas estandarizadas en los cuales, con un mismo formato, con una serie de
ítems en común se juzga el grado de conocimiento que los alumnos tienen. Con esto voy
también al tema de las críticas que hubo a las pruebas estandarizadas y que ustedes
quizás hayan escuchado en relación a las pruebas enseñar, que hasta el 2019 desde el
2015 el ministerio de educación vino desarrollando, vino implementando. Donde fue muy
resistido desde el lugar que se aplicó el mismo cuestionario y los mismos items a toda la
población en todo el país. Tanto a los pibes del norte de nuestro país, o sea se aplicó en
las diferentes provincias en las diferentes regiones, sin tener en cuenta códigos, sin
tener en cuenta aprendizaje previos, sin tener en cuenta trayectorias educativas,
contextos socioculturales.

Nuestra atención es hoy compartir con ustedes algunos paradigmas actuales que se
fueron construyendo en las últimas dos décadas y media. Es a partir de las
preocupaciones en el impacto de las practicas evaluativas que generan en los pibes y las
pibas, y los adultos también según el nivel educativo. Había mucha investigación sobre lo
que la evaluación genera en la autoestima pero poca en relación a la tarea. Nosotros
paramos de la idea y adherimos a que todos los sujetos tienen potencialidades para
aprender. Y que los modos de aprender son diversos entre sí. Desde este lugar entonces
podemos pensar en (vuelvo para ordenar un poquito) cuando pensamos en evaluar esa
palabra tiene algunos conceptos asociados: monitorear, juzgar, ponderar, estimar,
atribuir valor.
El constructivismo concibe que el aprendizaje es un proceso activo donde los estudiantes
construyen significados de acuerdo a sus experiencias previas. Por ende, los modos de
valoración, de ponderación y de monitoreo de sus aprendizajes tienen que tener en
cuenta las singularidades, particularidades y trayectos formativos que cada uno de estos
sujetos vino atravesando. Si nos paramos y somos coherentes con un supuesto
constructivista en relación a los aprendizajes necesariamente tenemos que revisar
nuestras estrategias de evaluación. Y aquí podemos ver que la evaluación y el
aprendizaje va en continuo. La evaluación y la enseñanza y que la evaluación es parte
del hacer del enseñante, y ahi otra vez, enseñante y aprendiente. Plantearlo desde aquí
no es azaroso sino es volver a dar esta construcción continua. En el sentido que en
algunos momentos los docentes somos aprendientes y nuestros estudiantes son
enseñantes si nos ponemos a mirar nuestras prácticas en un sentido auto evaluativo,
desde una posición reflexiva. Estas producciones, éstos recorridos, trayectorias y
construcciones de conocimiento que nuestros estudiantes realizan llevan a que nosotros
busquemos y aprendamos nuevas formas de enseñar. Para seguir podemos resumir o
puedo abrir en algunos problemas y certezas que las investigaciones hasta el momento
tienen en relación a esto de la evaluación. Y en principio rescato es: si el aprendizaje es
un proceso idiosincrático entonces afirmamos esto: el conocimiento se puede manifestar
de diferente manera. También encontramos o se encuentra que pocas de las tareas
escolares promueven reflexión y comprensión. Y que es muy difícil conocer que es
realmente o exactamente lo que un alumno o una alumna sabe. Si podemos afirmar que
mientras se aprende se evalúa porque se valora, se decide, se emite juicio, se producen
construcciones de sentido. Los alumnos tienen ciertos supuestos, ciertas conjeturas que
ponen en cuestión.

Entonces otra vez nos preguntamos qué es evaluar con todas estas limitaciones, ¿qué es
evaluar? o que se evalúa? lo que pretendemos evaluar es aprendizajes y procesos en la
construcción de conocimiento. Habitualmente en la educación media y en la educación
superior evaluamos dominios sobre cierta información relevante dentro de una disciplina.
Evaluamos la comprensión de algunos conceptos y la utilización de ellos. Cómo se hace
uso del conocimiento parar resolver situaciones, para tomar decisiones, para producir y
crear producciones, se evalúa también el uso de ciertas estrategias cognitivas generales
y específicas en algunos dominios. Ahora lo que es más difícil encontrar en educación
media y superior, que ya esto tiene más avanzado el nivel Primario, son los trayectos
formativos de cada estudiante. El dispositivo que tiene educación primaria a través de
los maestros de apoyo, a través de los integradores, a través del boletín abierto, ha
sorteado estos desafíos, de alguna manera y con algunos logros y algunos avances. En la
educación media, la educación del futuro, la escuela secundaria del futuro, tiene estos
propósitos y ha generado algunas estrategias y recursos para lograr esta evaluación de
trayecto formativo pero encontramos cierta desigualdad educativa en este aspecto
porque va a variar de acuerdo a los recursos, de acuerdo a las instituciones, recursos
materiales, humanos, condicionamientos tecnológicos, horas cátedras de los profesores
para las reuniones de integración y entonces no podemos decir, y en esto me hago
cargo, de que existan en su totalidad una justicia evaluativa en relación a nuestras pibas
y nuestros pibes.

En términos ya más esquemáticos, y para ordenar un poco las lecturas de ustedes de los
diferentes materiales que van a trabajar en prácticos de esta semana y la semana que
viene, podemos organizar los tipos de evaluación entre sí. Van a tener diferentes lecturas
y diferentes apreciaciones, pero hay como tres tipos diferentes identificables. Uno
es la evaluación diagnóstica, otro la formativa o del proceso, y otra llamada
sumativa. La evaluación diagnóstica en un momento se llamaba evaluación inicial. Hoy
consideramos que toda evaluación diagnóstica es continua porque el diagnóstico es parte
del hacer de la enseñanza. Son los procedimientos de ajustes, de reformulación que
hace el docente a partir de, o a medida que va chequeando, cómo sus estudiantes van
comprendiendo, van apropiándose de los conceptos, van desarrollando estrategias de
trabajo, va reconociendo los problemas modales de ese dominio. Entonces desde esa
evaluación continua que la hacemos continuamente, uno hace ajustes, reformula sus
planificaciones, ¡dice uh! de esta clase faltó aquí, no entendieron, se vuelve y buscan
nuevos recursos, resignifica, vuelve a trabajar aquello que se dio cuenta que no fue
comprendido, ò que no explicó, o sea se evalúa a sí mismo. “Bueno esto estuve flojo, no
llegue a comunicarlo de una manera comprensible” y bueno y hace sus ajustes. Esto que
llama Carlos los procedimientos de ajuste. Vuelvo: procedimientos de ajustes en la
planificación, en las actividades, en los recursos, en las herramientas. Esta evaluación
continua va a permitir orientar los procesos formativos y formadores. La evaluación
sumativa se la llama también la evaluación final. Pero lo final no tiene que ver con ese
promedio de notas, de adquisiciones, sino que es final porque integra, resignifica,
complejiza de una manera espiralada los diferentes aprendizajes o conocimientos que se
fueron logrando a lo largo de un cuatrimestre, de un curso, de un año, de un trayecto
formativo. Es una instancia de resignificación, de acreditación, pero la acreditación
entendida como esto: donde se complejiza y se pone en evidencia, si quieren, los logros
a lo largo de esos trayectos, esos procesos de aprendizaje.

De la evaluación formativa nos vamos a ocupar ahora. Vamos a tomar algunos aportes
de Anijovich, que ustedes también tienen para leer como lectura obligatoria. R. Anijovich
es profesora de psicología y ciencias de la educación, es egresada del Joaquín González,
es investigadora tiene un trabajo fuerte de la Universidad de San Andrés pero también
en la Universidad de Buenos Aires. Tiene una apuesta importante en la formación de
formadores y en la formación docente. Tanto como profesora, como docente, pero
también como investigadora. Y una de las cuestiones es esto de la evaluación formativa,
y dentro de la evaluación formativa lo que ella pone y analiza es lo que llamamos
retroalimentación. Cuando hablamos de la evaluación de los procesos nos estamos
refiriendo a esta evaluación tanto de docentes como de estudiantes en cuanto a lo
formativo, es lo que hace a los sujetos que aprenden, al proceso que van realizando, y
en cuanto a las mejoras en las enseñanzas. Desde ese lugar la llamamos formadora, lo
formativo y el formador hacen entonces a los aprendizajes. ¿Cuáles serían entonces las
funciones de la evaluación formativa? retroalimentar y a la vez dar cuenta. Anijovich nos
alerta: siempre hay una cultura evaluativa de las evaluaciones donde siempre se le
muestra al estudiante lo que no sabe. Hay como un acto y no de lo que logra. Entonces
desde este lugar pensamos que es necesario dar vuelta en esta retroalimentación y
poner en primer lugar (ponderar) que el alumno tome en conocimiento de lo que tiene,
de lo que logra, para desde allí construir mejoras.
Cuando hablamos entonces de una modalidad como es la retroalimentación, en la
evaluación formativa, debemos tener en cuenta, Anijovich lo aclara, tener en cuenta
ciertas condiciones. Una de ellas son los criterios de evaluación. Qué evaluamos y cómo
evaluamos tienen que ser públicos, tienen ser compartidos con los estudiantes, y en la
medida de lo posible planificarse conjuntamente; es decir que haya acuerdo entre las
partes. Otra de cuestiones es la confidencialidad, el clima de respeto, de cuidado y de
confidencialidad cuando nosotros hacemos una devolución sobre los logros de ese
estudiante. Cuando evaluamos no solo evaluamos exámenes, evaluamos trabajos
prácticos, evaluamos una clase, entonces ese clima es necesario que se establezca desde
un diálogo, que puede ser una conversación que permite establecer cuáles son los
sentidos, desde qué lugar me estás diciendo lo que decís, cómo pensaste este concepto,
como lo pudiste relacionar con tus aprendizajes previos. Esto en el diálogo coloquial pero
también en el momento que uno corrige un examen, uno elabora preguntas, hay
marcas, hay ciertas críticas a esto que solamente hacemos una marca, un asterisco sin
ningún tipo de apreciación o de indicador hacia el estudiante de qué se trata esa marca o
ese signo de pregunta. Bueno darnos ese espacio, esto hace a la retroalimentación
también. Lo plantea Anijovich esto de sentarnos con el estudiante a hacer una
devolución, a trabajar juntos sobre cómo lo dijo, que dijo, cómo se puede mirar desde su
manera la reescritura, la resignificación. Pensemos que el examen escrito o la reescritura
es un pensar dos veces. Entonces también otras de las cuestiones es trabajar con
borradores, y en algunos casos ustedes lo han tenido como experiencia evaluativa
trabajar con borradores antes de la entrega final del parcial escrito. ¿Con esto a dónde
vamos? Todos estos condicionantes nos permiten pensar en una evaluación auténtica,
genuina, que tenga en cuenta lo significativo y lo situacional de cada trayecto de
aprendizaje. Entonces estos elementos también van a permitir al docente crear
evidencias, para poder realizar los ajustes que necesita, las singularidades de uno de los
estudiantes, o por lo menos a eso aspiramos. Que en el nivel medio y el nivel superior se
cuide la singularidad y se atienda y se trabaje sobre las diferentes maneras de construir
y de manifestar conocimiento. ¿Entonces la pregunta sería quién se ocupa de la
retroalimentación? se ocupa tanto los docentes como los estudiantes porque justamente
esa autoevaluación de los estudiantes permite también la autoevaluación las prácticas de
enseñanza.

Un ejemplo podríamos pedir en esto de formativo y formador. Materia “teorías del

aprendizaje” damos teorías psicogenéticas que traen a un grupo de estudiantes en una
comisión dificultades para apropiarse de los conceptos. Entonces buscamos recursos,
vídeos, armamos glosarios, damos clases expositivas. Esto hace un docente y tomamos
una evaluación de rastreo de conceptos, y la relación entre ellos, y encontramos que hay
una dificultad en común, una dificultad que se repite en la mayoría de nuestros
estudiantes.

Podemos decir bueno no estudiaron, no leen lo suficiente, le falta vocabulario, no hay

apreciación de la alfabetización académica, de lo cual tenemos que ocuparnos nosotros
eso nos permite pensar entonces en cómo nos preocupamos nosotros como formadores,
del lugar de esta mirada formadora, en darles aprendizajes y darles enseñanzas en
relación a la cultura de la lectura académica. Pero también en el trabajo con otros
colegas y esto nos hace al colectivo de formación, nos ponemos en cuestión, analizamos,
reflexionamos sobre dónde está el obstáculo teniendo la evidencia de los logros, y no
logros de nuestros estudiantes y reformulamos nuestros programas. Por lo pronto, que el
contenido teoría del aprendizaje, psicología genética, necesita de ciertos contenidos
previos, o el alumno necesita ciertos conocimientos que nosotros creíamos que estaban
dados, o que ya los traían, y esto no está. Entonces trabajaremos sobre qué es este
campo de la epistemología, trabajaremos en ubicar cuál es el objeto de investigación,
qué metodologías, bueno una serie de cuestiones. Y entonces ese programa que quizá le
destinábamos dos clases para psicología genética, decidimos como proceso formador que
le vamos a destinar cuatro semanas, o que vamos a destinar dos semanas y después no
vamos a evaluar eso en el primer momento, sino que al final de la unidad vamos a
resignificar. Y los estudiantes van a poder lograr mayores conocimientos. Entonces,
vuelvo a esto: cuando planteaba que se ocupa de la retroalimentación tanto de los
estudiantes como los docentes. No solo en su soledad sino junto con su colectivo de
docentes. También se ocupan de la retroalimentación el estudiante y los estudiantes
entre sí. Podemos pensar que puede ser tanto informal o de manera formal. Lo informal
tenemos un ejemplo cuando hacemos nuestros ensayos en la práctica. Una vez que un
grupo hacen sus clases simuladas, o su espacio de enseñanza simulado, conversan
acerca de los propósitos que se habían fijado, los objetivos que tenían, como fuerte la
implementación, qué procedimientos utilizaron, qué obstáculos cuando lo pusieron en
acción se encontraron. Pensamos juntos, estudiantes docentes o ayudantes en otras
formas de transmitirlo, o que le agregaríamos, que le quitaríamos, el clima emocional
que se dio en esa clase. Ahí tenemos una retroalimentación informal. Una formal ya
trabaja con ciertos criterios establecidos. Podemos usar protocolos. Les voy a compartir
una placa (28:45)

Es un modelo de rubrica, para pensar en esto de la retroalimentación formal. La

situación es la siguiente: en una jornada de ESI se decide que en una instancia de
formación docente, se va a hacer una actividad de integración de diferentes materias, se
va a realizar ponencias en relación al tema del aborto punible donde cada uno de los
estudiantes de algunas materias prepararon ese tema desde las diferentes disciplinas.
Prevención y cuidado de la salud, filosofía, construcción de ciudadanía y derechos
humanos, ciencias sociales, sujeto a la educación. Es una jornada entonces donde cada
materia con sus estudiantes prepara una ponencia. Esta rúbrica fue construida por los
estudiantes previamente en relación a cuáles son los criterios que van a tener en cuenta
a la hora de evaluarse en relación a como llevaron adelante ese espacio. Entonces los
criterios fueron fijados previamente (fíjense), como son por ejemplo: “Generar y
mantener interés en la audiencia”, lo que se necesita para una ponencia no?, la
“Adecuación a las necesidades de la audiencia”, “Organización de la ponencia”, “de la
argumentación”, “como funcionaron como equipo”. Pero además de esto, se establece no
sólo el objetivo sino también algunos criterios que van a permitir dar cuenta si esto se
dio “Escasamente” “Medianamente” “Mayormente” o “Superó a lo que ellos esperaban”.
Entonces, por ejemplo: “Generar y mantener el interés en la audiencia” evalúan entre el
grupo si el tema despertó curiosidad, si el título fue atrayente, como fue la presentación,
en relación a las necesidades de la audiencia si la información que dieron en ese tema
fue novedoso, si no fue novedoso si fue comprensible para el auditorio, que recursos se
utilizaron para llamar la atención, para crear el clima de atención, si usaron filminas, si
hicieron vídeos, si usaron mapa conceptual. Entonces, ¿qué permite esto? que se evalúe
cada uno de los grupos de trabajo esta producción. No solo contenido de la producción
sino en la organización, en las tareas y en la capacidad de exposición que tuvieron. Esta
rúbrica se trabajar por ejemplo en forma grupal o en forma individual. Cada uno opina
en relación con esto que hicieron, o lo que hicieron los otros, y después se van dando los
diferentes cruces y apreciaciones en torno a evaluar no sólo la ponencia sino este
espacio. Porque a partir de esto también el grupo de docentes evalúa desde un lugar
formador, evalúa si este curso en una jornada de ESI de trabajo interdisciplinario puesto
en integración desde este formato ha sido efectivo o no para los propósitos que
buscaban o que se habían planteado. ¿Entonces que permite la retroalimentación? La
reflexión por sobre todas las cosas para avanzar sobre los logros y las habilidades y para
lograr esto que tiene que ver con avanzar sobre lo académico en término individual, en
término de empoderamiento y autonomía en el recorrido por los aprendizajes. También
lleva a lo que se conoce como metacognición porque me permite la reflexión, la
comprensión con que cuento, que me falta para lograrlo, como sorteé esta dificultad, que
sostenes andamiaje y ayudas necesito ir a buscar para lograr mis objetivos de
aprendizaje. También la co-evaluación que puede ser doble, cruzada, esto tienen ustedes
algunos desarrollos entre los materiales bibliográficos. Vuelvo, a través de que
instrumentos y herramientas: rúbricas como la que vimos, matrices, grillas de doble
entrada, que sean comunicables, conocidas y que a partir de esto los estudiantes vayan
chequeando sus mejoras, sus errores, sus reformulaciones, otro instrumento es la
observación, ustedes en las comisiones tienen observadores. O ustedes mismos
observan los procesos de trabajo grupal y entonces a partir de esas observaciones
vemos cómo ajustamos, hacemos un análisis, pensamos qué bueno lo que aportó un
compañero para poder yo apropiarme, comprender y crear mi propio estilo de enseñanza
o de estrategia. Otros son los portafolios por ejemplo que son los recursos que las
tecnologías también nos ayudan ahora. Guardar trabajos, producciones, evaluaciones, y
a lo largo después en esta evaluación sumativa o final poder echar una mirada sobre los
progresos que fui haciendo sobre aquellas cosas que me faltan mejorar. También otra de
las preguntas es ¿la retroalimentación adonde mira: al pasado o al futuro? En realidad,
poder evaluar a donde llegamos, o con que llegamos, me va a permitir hacer una
revisión de lo que viene. Otra pregunta insistente es ¿y el alumno que hace? ¿Le
decimos, le contamos? ¿le marcamos dónde está la dificultad? ¿cuáles son los logros?
¿los felicitamos? En mi época me decían: “sigue así”, el sigue así era como un latiguillo
de los boletines. ¿qué hace con la información que recibe? Hablamos con el alumno
establecemos un diálogo, tratamos de ver cuál es la construcción de sentidos que está
haciendo, cuáles son los aprendizajes previos, que de esta transmisión de las
enseñanzas pudo resignificar, pudo elaborar aprendizajes significativos. La idea es bueno
¿y lo toma el estudiante? ¿es posible todo de lo que reciben nosotros va a transformarse
transferencialmente en deseo de seguir aprendiendo? ¡Gran pregunta! y de esto también
hay algo que se esté investigando por ahí.
La retroalimentación individual o grupal. Hablamos de estas dos modalidades y ustedes
lo ven todo el tiempo en nuestros trabajos en la comisión y con las adecuaciones que
hoy este formato de excepcionalidad nos lleva. Estamos todo el tiempo preocupándonos
y trabajando con estrategias para seguir sosteniendo la retroalimentación grupal es un
desafío y un tema que nos preocupa como catedra. Además, también que es necesario
tener en cuenta, y con esto cierro, qué para trabajar desde la retroalimentación estas
actividades y estrategias no tienen que ser esporádicas sino que tienen que darse en
forma sistemática y continua. Instalar en nuestros estudiantes, en nuestros
aprendientes, esta modalidad, esta cultura evaluativa para que pueda interiorizarse, para
que se instale en sus matrices profesionales, y desde este lugar también en sus
prácticas, en su praxis, en su hacer futuro. Pueda abrirse y generar cambios y
transformaciones genuinas. Bueno con esto cierro y les agradezco este espacio y nos
veremos pronto. Muchas gracias

Segunda parte Carlos SIN subtitulo

Teórico 10 - Lunes 19/10

Primera parte Carlos SIN subtitulo

Teórico 11 - Lunes 25/10
Habla sobre Piaget y Vigostky

Hola que tal como están. Entramos a esta clase a la semana 11. Estamos en el último
tramo de la cursada y vamos a intentar hacer una recuperación de un esquema que
vimos la vez pasada acerca de los componentes del aprendizaje. Así como entramos en
la teoría de Ausubel vamos de a poquito acercarnos en el marco constructivista a la
teoría psicogenética y a la teoría sociohistórica.

Ustedes tendrán presente el tema de la vez pasada sobre los componentes del
aprendizaje.

¿Que decíamos ahí? Que todo el tiempo estamos haciendo este contrapunto entre
enseñanza aprendizaje, aprendizaje enseñanza. No podemos contemplar un proceso sin
el otro. Ya dijimos: lógicas diferentes pero en algún punto tenemos que intentar que se
articulen. Se acuerdan los gráficos de la teoría de conjuntos que ya presentamos en su
momento. Entonces recupero este esquema para recordar que a partir del análisis de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje podemos mejorar nuestras intervenciones
didácticas. Entonces decíamos: qué pregunta nos tenemos que hacer tanto de la
perspectiva de la enseñanza como en la perspectiva del aprendizaje. Porque esos
lugares son lugares móviles. En algún momento estamos como enseñantes en otro
momento estamos como aprendices. Las preguntas son similares. Fíjense acá (cuadro)
el esquema que aprendemos o queremos que alguien aprenda lo cual nos va a dar
cuenta de los contenidos que estamos trabajando y los resultados a los cuales queremos
llegar. Cómo se aprende ese contenido y cómo se logran esos resultados buscados lo
cual nos da cuenta de los procesos psicológicos que están implicados allí. Y después una
serie de preguntas muy importantes acerca de cuándo (lo temporal) cuanto (la
secuencia), dónde y con quién se debe realizar la práctica para activar esos procesos.
Qué requisitos debe reunir la práctica. Es fundamental que podamos recuperar esas
preguntas permanentemente. Lo cual nos está dando cuenta de las condiciones. Pero si
yo hago, como planteamos la vez pasada, si yo hago periódicamente esas preguntas
puedo replantearme no sólo las condiciones, los procesos y los resultados a los cuales
quiero llegar sino que tengo más elementos desde el análisis que me dan las respuestas
provisorias de esas preguntas, me da una posición más clara para la intervención. En
última instancia estamos hablando de intervención y en toda intervención hay un
posicionamiento teórico, hay un supuesto epistemológico que está incluido allí aunque no
esté expresado formalmente, hay una concepción como decíamos cuando citamos a
Sanjurjo, una concepción acerca del conocimiento, una manera de pensar la educación y
específicamente las prácticas de educación formal, que son las que estamos trabajando
nosotros, encarnadas en nuestra función docente.
Entonces, ¿por qué recupero los componentes del aprendizaje? porque tienen que estar
muy a mano al momento en que nosotros estamos presentando distintas teorías
psicológicas que se han ocupado de construir conceptos y categorías sobre los procesos
de aprendizaje. Hicimos una primera clasificación en la otra clase: teorías asociacionistas
y teorías constructivistas. Después fuimos abriendo que era lo que se incluía en cada una
de esas ramas. Dijimos conductismo clásico, conductismo operante en las teorías
asociacionistas o conexionistas, y después una amplia gama de posibilidades dentro de
las teorías constructivistas: teoría psicogenética, socio histórico, teoría del aprendizaje
significativo y varias líneas dentro de la psicología cognitiva. Ya presentamos a Ausubel
con su teoría del aprendizaje significativo; hoy vamos a ver fundamentalmente la teoría
socio histórica de Vigostky pero haciendo previamente una correlación en el marco del
constructivismo entre socio histórica y psicogenética.

Todos los efectos de re-situar, re-contextualizar estos autores en sus contextos de

producción y en puntos de referencia comunes y en puntos de referencia donde se abren
para caminos diferentes dentro del marco constructivista.

Entonces dos autores enmarcados dentro de las teorías constructivistas: Piaget y

Vigostky. Dos autores con puntos en común y con algunos puntos donde toman caminos
diferentes.

Por lo pronto vamos a hacer un raconto de Piaget y después volvemos a Piaget desde
Vigostky.

Piaget nace en Ginebra Suiza, centro de Europa en 1896. No casualmente el mismo año
que nace Vigostky, pero Piaget tiene una vida bastante larga y fallece recién en 1980. Su
residencia y su centro de investigación siempre estuvieron allí en el centro Europa en
Ginebra con lo cual estoy diciendo que tuvo determinadas condiciones sociales y también
podríamos decir profesionales de pensar en un proyecto de investigación que enseguida
vamos a comentar.

Su formación de base era la biología pero se convierte en un epistemólogo

fundamentalmente a partir de indagar en la génesis del conocimiento. Para explicar el
desarrollo va a recurrir a entender la génesis, o sea se nutre de una fuente que son los
procesos genéticos, pero decide estudiar la génesis del conocimiento. El mayor aporte de
ruptura que hace Piaget es cambiar la pregunta. Aquello que se preguntó la filosofía
durante varios siglos que es el conocimiento, Piaget dice a mí me interesa otra pregunta
que sería: “cómo se construye el conocimiento y cómo se pasa de un estado de menor a
un estado en mayor conocimiento”. Ahí produce una verdadera ruptura con los saberes
que venían sobre todo del campo de la filosofía anterior. Recurre al método genético.
Decíamos se convierte en un epistemólogo porque funda un programa de investigación
que da lugar a lo que conocemos hoy como psicología y epistemología genética. Funda
un programa de investigación. Piaget en ningún caso estaba hablando de las prácticas
educativas. Hay muy pocos textos de Piaget que hablen o que refieran a lo escolar. ¿Se
entiende esto? Ahí fue malinterpretado y entonces por eso Coll nos advierte de los
riesgos del aplicacionismo. En algún momento se hizo aplicacionismo con la teoría
psicogenética hasta que algunos discípulos de Piaget como Emilia Ferreiro vinieron a
poner las cosas en su lugar. En todo caso apoyarnos en la teoría para pensar algunas
cuestiones sobre la lectoescritura en la escuela pero haciendo las traducciones
necesarias y pertinentes. Entonces estudia la génesis del conocimiento, funda un
programa de investigación a partir del cual construye esto que llamamos psicología y
epistemología genética. En este programa de investigación va haciendo distintas pruebas
a lo largo del tiempo lo cual le va dando validez y confiabilidad. Recuerda ustedes lo que
planteamos al inicio de la cursada: validez y confiabilidad aquello que estaba buscando
en su proceso de investigación. Y con todo esto decimos entonces que va a interpelar al
sujeto epistémico. Ese sujeto propio surge de un proceso de investigación, pero no está
hablando Piaget de ese sujeto del aprendizaje que encarna en alumno. No. Está
hablando del sujeto epistémico.

Algunos conceptos claves en su teoría tienen que ver con cómo piensa el desarrollo. Lo
que aparece en un principio son los esquemas, esquemas reflejos, esquemas de acción,
esquemas representativos, en la manera en que ese niño en construcción va empezando
a representarse internamente la realidad y cómo se va apoyando en la función semiótica
entre los 18 y los 24 meses para nombrar lo que está a su alrededor y aquello que lo
secundan, de lo que se vale en su relación con el mundo. Bueno esos esquemas se van a
organizar en términos de estructuras. Recuerdan: asimilación y acomodación. Una forma
organizativa respecto de como me relaciono con el mundo, con el ambiente. A ver,
¿dónde quiero llegar con esto? El concepto de estructura que engloba de alguna manera
este conjunto de esquemas que se van haciendo más finos digamos a través del
desarrollo; el concepto de estructura es clave en Piaget para entender cómo se significa
la realidad, cómo voy estableciendo diferentes formas de relación de lectura y de
relación con la realidad. De qué manera te va dando de alguna forma esa interpretación
de la realidad. Bien, entonces la estructura sería una de las categorías que Piaget piensa
como fundamentales dentro de su teoría, y dijimos el desarrollo es universal y de alguna
manera va a traer como la expresión, el aprendizaje en distintos momentos, pero fíjense
que pone el desarrollo primero y el aprendizaje después. La teoría de Piaget es una
teoría de la equilibración de las estructuras cognitivas. Es decir permanentemente
estamos trabajando en la posibilidad de equilibrio – desequilibrio – reequilibrio. A veces
logramos un equilibrio superador del que teníamos porque podemos incorporar los
distintos estímulos que se producen; y otras veces equilibracion simple ò equilibracion
mayorante decía Piaget. La equilibracion simple supone conservar el equilibrio previo
porque el estímulo tal vez no pudo superar determinado umbral, la equilibracion
mayorante supone incorporar algo de eso que produjo desequilibrio, poder responder a
eso y lograr un equilibrio digamos superador.

Planteo esto porque la equilibración sería el vector que le da determinada direccionalidad

al desarrolló en la teoría piagetiana. Por eso decíamos que en última instancia es una
teoría de la equilibración de las estructuras cognoscitivas. Bueno una pequeña
semblanza de lo que ha sido la obra Piagetiana para ahora intentar establecer alguna
relación con la teoría socio histórico.

Entonces Vigostky nace y produce en otro contexto. Vigostky nace el mismo año que
Piaget, en la ciudad perdida de la Rusia Zarista en 1896. Fallece muy joven en 1934
dejando parcialmente desarrollada su obra. Hay muchas cosas que después retoman los
discípulos de Vigostky cuando su obra empieza a ser difundida en occidente que es
recién a partir de la década del 60. El principal traductor y difusor de la obra de Vigostky
que en occidente fue Brunner. Con esto quiere decir que no la tuvo fácil y que además se
formó y produjo en un contexto que estuvo atravesado por una profunda transformación
social, histórica, económica, política, que fue la revolución rusa de 1917. Vigostky era
muy joven, estudia filosofía, derecho, psicología, muy formado en lo suyo va
construyendo teoría pero además atraviesa un momento histórico fundamental en donde
esa sociedad cambia, no solo cambia de autoridades, sino que cambia
fundamentalmente sus concepciones acerca de por ejemplo los procesos educativos.
Vigostky participa en como expandir y llegar con los procesos de escolarización formal a
la mayor cantidad de población que fuera posible. Algo que estaba circunscrito a unos
pocos en el régimen anterior. Bueno todo esto lo marco en el contexto de producción
porque va orientando los intereses y los postulados de la obra vigostkyana. Que ahora
se apoya en muchos aspectos, en conceptos de la teoría marxista. Funda una psicología
con base dialéctica. Imbuido también en el materialismo dialéctico y para explicar el
desarrollo también va a recurrir a procesos genéticos pero toma un camino distinto al
que tomo Piaget. Estudia la génesis de la cultura. Le interesa estudiar la génesis de la
cultura: esa relación de ida y vuelta permanente que hay entre la cultura y ese sujeto en
construcción. Entonces este sujeto en construcción va a estar en permanente interacción
con la cultura. Un sujeto producido por esa cultura que toma sobre lo que la cultura le
ofrece, lo apropia, le pone su propia marca y devuelve esa producción a la cultura
modificándola. Se modifica el sujeto y a la vez modifica a la cultura en la que vive.
Somos sujetos de la cultura desde el vamos porque desde el vamos estamos en
interacción con otros. En este aspecto Vigostky va a estudiar permanentemente (decía
porque trabaja también como docente) las relaciones entre el sujeto y la cultura.
Recuerden aquello de la ley de doble formación ustedes ya vieron algo de esto en la
licenciatura. Toda operación psicológica aparece primero en un plano inter-psicológico
inter-subjetivo para después ayudar a fundar un plano intra-psicológico o intra-subjetivo.
Nunca como copia de la realidad sino como una apropiación específica que hace ese
sujeto, interiorización decía Vigostky, de eso que está en la cultura. Y lo que le interesa a
Vigostky también es empezar a mirar en sus intervenciones como docente en la práctica
en qué medida la teoría que va construyendo le resulta una herramienta importante para
leer la práctica. Entonces ahí lo que en Piaget es un programa de investigación que va
por otra vía, en Vigostky que es una interrelación permanente entre teoría-práctica,
práctica-teoría. Apoyado en esta concepción dialéctica obviamente de la que hablaba.
Entonces si Piaget se ocupa del conocimiento en su génesis, Vigostky se ocupa de la
cultura. ¿Y a que sujeto interpela? Decíamos la referencia que hay en Piaget es la de
sujeto epistémico, en cambio la referencia que hay en Vigostky es la de sujeto
cognoscente, que es el sujeto entendido con capacidad para aprender, para conocer. Y sí
podríamos decir que se encarna en el alumno pero porque además Vigostky hace
referencias permanentes a las prácticas educativas. Ahí si estamos tratando de pensar
como estas ideas de Vigostky van a ser herramientas para leer la práctica y cómo esa
práctica interpela a un sujeto cognoscente. Con esa capacidad potencial de conocer y de
aprender.

Algunos conceptos y categorías que vamos a trabajar dentro la teoría vigostkyana: la

clasificación en los procesos psicológicos, ahora vamos a ver un poco de eso. La
categoría tardía de la zona de desarrollo próximo: fundamental para entender la
intervención didáctica en el aula a posteriori la recuperamos desde ahí. Las concepciones
respecto del aprendizaje y el desarrollo. O sea para Vigotsky se invierten los términos: el
aprendizaje precede y tracciona al desarrollo. Y si tengo que encontrar un vector que le
dé determinada direccionalidad al aprendizaje y al desarrollo: ese vector es la
interiorización. En unos textos aparece como internalización, por eso decíamos ley de
doble formación lo que aparece primero en el plano inter ayuda a fundar el plano intra,
pero en una relación permanente y una transferencia implicada en esa interiorización. O
sea significa que no hay copia, hay re traducción, hay transferencia de eso que se
apropia con la marca singular de este sujeto y que después deba ser devuelto a la
cultura modificándola. ¿Cómo se pondera el contexto? Hay una referencia al contexto
casi permanente en Vigostky por esto que hablábamos de la cultura. El contexto es un
factor de inherencia con los procesos de enseñanza aprendizaje y desarrollo. El contexto
no es un mero telón de fondo sino que guarda relaciones de inherencia, o es un factor de
inherencia significa que tiene todo que ver con los procesos de desarrollo y aprendizaje.
No es una fuera que influye sobre una adentro. Está permanentemente allí estableciendo
un intercambio entre el sujeto y cultura de manera permanente. Esto nos lleva a pensar
entonces en dos o tres premisas básicas.Entre ellos hay puntos de contacto y puntos que
establecen caminos diferentes. Y que no puede también recuperar distintas nociones
planteadas por Vigotsky a la luz de los desarrollos post vigostkianos. Una referencia
chiquita muy breve si usted es en psicología educacional cuando hicieron la licenciatura
escucharon hablar de Roggoff recordarán que dentro del marco de los enfoques
socioculturales hace una lectura crítica de algunas postulaciones de Vigostky, entre ellas
esto de primero lo inter y después lo intra. Lo que dice Roggoff es que hay distintos
planos de la actividad instrumental y sociocultural que están todos desde el vamos,
digamos como en simultáneo. ¿Qué quiero decir? El plano social, el plano institucional,
plano interpersonal y el plano individual están desde el vamos y no hay un primer
momento inter y un segundo momento intra. Sino que serían distintos planos de la
actividad que se van como armando y relacionando en simultáneo. Bueno, una breve
referencia a algunos desarrollos post vygostkianos que nos ayudan a revisar también
algunos postulados de Vigotsky a la luz de algunas propuestas teóricas posteriores.

Ahora sí vamos entrando en función de algunos postulados, un poco más

específicamente en cuestiones de la teoría socio histórica. Entonces estamos planteando
algunos conceptos e ideas principales de la teoría socio histórica y algunas de las tesis
centrales.
Los procesos psicológicos superiores (PPS) tienen un origen histórico y social. Al mismo
tiempo Vigotsky va a plantear el papel fundamental de los instrumentos de mediación.
Recuerden la tríada que ya en su momento dejó planteada, superando concepciones
previas. En nuestro abordaje de la realidad, nuestras relaciones e interacción con los
otros siempre hay mediaciones y en esas mediaciones es fundamental el papel de los
instrumentos. Digamos que el lenguaje sería un instrumento privilegiado de esas
mediaciones. Y también planteaba Vigotsky una tesis acerca de que los procesos
psicológicos superiores se deben abordar desde una perspectiva genética. ¿No? Esto que
dijimos antes. Para explicar el desarrollo recurre a métodos genéticos. Bien, entonces
¿cómo entender las relaciones entre enseñanza y aprendizaje en la obra
vygostkiana? ¿cómo entender que Vigotsky discute ese lema de que siempre
que se enseña se aprende? No siempre que se enseña se aprende y por lo tanto
se produce desarrollo. No en todas las situaciones educativas se produce
desarrollo. En este punto Vigotsky hace en algún momento una suerte de correlación
entre determinadas situaciones educativas y determinadas situaciones de juego, que
serían promotoras del desarrollo. ¿Sí? Bueno, pero para esto se tienen que dar una serie
de condiciones que favorezcan la interacción entre los participantes, entre quienes están
allí digamos habitando esas situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Cuáles serían las
unidades de análisis para el abordaje de los procesos psicológicos. Bueno en Vigotsky
entonces vamos a hablar de la interacción social como ustedes lo ven en el esquema y
de la actividad instrumental. Desde el vamos estamos relacionados con otros
interactuamos con otros por eso somos sujetos de la cultura. Para establecer esas
relaciones nos valemos de distintos instrumentos. Actividad instrumental que ahí las
tienen clasificadas en instrumentos o herramientas físicas o técnicas: objetos de los
cuales nos valemos sin duda. Y también entonces aquella que Vigotsky más trabajo que
fueron las herramientas psicológicas o semióticas. Que nos permiten una revisión y una
interacción con nosotros mismos, un conocimiento a través de esas herramientas o
instrumentos de nosotros mismos y la posibilidad de entablar relaciones con otros. Bien,
desde acá entonces estamos pensando nuevamente en estas relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. Como el aprendizaje lo coloca Vigotsky en todo caso como
precediendo y traccionando al desarrollo.

Ahí es muy importante en la obra de Vigotsky esta relación que él hace en una palabra
en ruso que sería “obuyeni”, esa relación y articulación permanente en clave situacional,
decimos hoy, entre enseñanza y aprendizaje. Pero ¿por qué traigo esto? Bueno traigo
esto porque la perspectiva situacional con la que trabajamos hoy se nutre sin duda de
buena parte de lo planteado en su momento por Vigotsky y revisado por muchos de sus
discípulos o de alguna manera de aquellos que han sido estudiosos de la obra de
Vigotsky. Por ejemplo, entendiendo desde esta perspectiva situacional que los procesos
cognitivos no están localizados sólo en una mente individual, sino que están distribuidos
socialmente a través de nuestra participación en distintas actividades culturales. O sea,
por el hecho de estar participando en una actividad cultural con otros “aprendemos”. Con
sujetos de mayor o de menor experticia, por el hecho de estar participando allí
aprendemos. Entonces el aprendizaje también se constituye en una experiencia, Algo de
esto plantea Vigotsky en una categoría que ha sido recuperada en los últimos años que
es la de Vivencia. Podemos relacionar la vivencia con la experiencia en clave de cómo
pensar el aprendizaje. Porque ese aprendizaje está abierto e involucra vivencialmente a
todos los sujetos implicados como un colectivo. No está pensando en un aprendizaje
recortado en lo individual. Aunque haya sin duda un momento de construcción más
personal, pero está pensado siempre en clave de la participación de ese sujeto con otros
implicados en tanto colectivo de personas. Entonces el aprendizaje es incierto y se dan
procesos constructivos en el sentido de que los puntos de llegada no son conocidos de
antemano. Y ahí aparece otra vez en esta perspectiva situacional que pensamos hoy
recuperando los planteos vygostkianos el fenómeno intersubjetivo, no como medio para
promover el desarrollo, sino que es un modo de funcionamiento psicológico. Como un
modo de funcionamiento psicológico y así ha sido replanteado por distintos autores de
los enfoques socioculturales. Entonces traigo esto a raíz de aquello que decíamos
“pensamos ese sujeto cognoscente siempre en interrelación con otros”. Llevado al plano
de la interrelación permanente entre enseñanza y aprendizaje, leídas en situación,
estamos pensando esa situación construida colectivamente. Donde no solo importa que
haya intercambios entre un sujeto adulto y un niño, o un docente y un alumno, sino que
también Vigotsky va a postular la importancia de los intercambios entre pares. Si lo
pensamos en relación y referencia a una clase ahí sería importante la intervención
didáctica para promover zonas de desarrollo, que ya vamos a trabajar. Vamos a plantear
con otro autor (Onrubia) que enseñar es generar zona de desarrollo e intervenir sobre
ellas. Una de las formas de generar zona de desarrollo e intervenir sobre ella es
promover el intercambio y la participación entre los participantes del grupo de pares. La
palabra autorizada no es excluyente de otras palabras. La palabra autorizada por una
función delimitada de parte del docente ò del adulto también da pie y da lugar a los
intercambios entre pares y a la posibilidad de promover esto que estamos llamando zona
de desarrollo, en esos intercambios, en un plano más horizontal. Bien, entonces a partir
de esto una breve referencia a los procesos psicológicos.
En este esquema hay una clasificación de los procesos psicológicos vinculándolo con las
líneas del desarrollo. Por un lado, tenemos procesos psicológicos elementales que nos
pondrían en cercanía con otras especies: fenómenos de sensopercepción y de atención.
Están dando cuenta de la filogénesis y de la línea natural del desarrollo. Necesarios, pero
no suficientes. ¿Por qué? Bueno, porque en tanto ustedes ya esta altura saben que
somos sujetos del lenguaje, en tanto sujeto del lenguaje Vigotsky va a plantear que los
procesos psicológicos superiores esos sí son específicamente humanos y están dando
cuenta de la línea cultural del desarrollo. Dentro de los superiores hay a su vez otra
clasificación. Procesos psicológicos superiores rudimentarios y procesos psicológicos
superiores avanzados. Los procesos psicológicos superiores rudimentarios vamos a decir
que están ligados con las situaciones de crianza y el mejor ejemplo de esto es la lengua
oral. Es decir, ese niño en construcción empieza a elaborar en la interacción con sus
familiares más cercanos, empieza a elaborar distintas formas de nombrar, que al
principio son onomatopeyas, que después va marcando y van construyendo frases y va
interpretando la realidad. La lengua oral se empieza a escribir en el ámbito familiar, en
las situaciones de crianza, que después la escuela, como institución educativa
socializadora fundamental, va a recuperar para ser un espacio de construcción de los
procesos psicológicos superiores avanzados. Y el mejor ejemplo de esto es la lengua
escrita. Ahí Vigotsky le da un lugar prioritario a la institución educativa. Va a decir “para
la adquisición de los procesos psicológicos superiores avanzados necesitamos
sistemas culturalmente organizados”. Son construcciones culturales. Esos sistemas
culturalmente organizados van a permitir la construcción de estos procesos psicológicos
superiores avanzados y la adquisición de la lengua escrita. Porque no es solo eso que se
transmite en la escuela. Es también el poder interactuar con otros, el poder llevar
adelante esa interacción bajo ciertas condiciones culturales establecidas. ¿Se entiende?
Por eso lo del sistema culturalmente organizados. Ustedes ya saben la escuela no se
organiza de cualquier manera y hay distintas formas de nombrar eso como aspecto más
rígido de todo el sistema educativo y la organización escolar. Bueno, pero algo de eso
también está allí generando ciertas formas de interacción y esa forma de interacción
vamos a decir que son prototípicas del ámbito educativo.

Cuando hablamos de procesos psicológicos superiores avanzados estamos diciendo que

estos procesos psicológicos permiten en el desarrollo una regulación voluntaria,
consciente, cada vez más elaborada de esos instrumentos de mediación. Y en ese punto
vamos a decir que la escuela tiene todo que ver, la institución educativa tiene todo que
ver en la construcción de esos instrumentos o herramientas de mediación. Sin duda que
hay otros sistemas puntualmente organizados, pero por como la escuela toma la posta
respecto de eso que ocurre primero en la crianza y como después a lo largo de los
distintos años de trayectorias educativas va abonando la construcción de estos procesos
psicológicos superiores. Que dijimos están graficados en la línea cultural del desarrollo, y
que en algún momento esas dos líneas (natural y cultural) de alguna forma se van a
imbricar. Teniendo en cuenta que los superiores dan cuenta de lo específicamente
humano y nos constituyen como sujetos del aprendizaje, sujetos cognoscentes, sujetos
sociales, que son parte de un momento histórico, de una determinada cultura, de un
encuadre institucional, de un grupo de aprendizaje. Desde ahí también nos ayuda
Vigotsky a redefinirnos en tanto integrantes de un colectivo de personas que van a
establecer diferentes tipos de encuentros, de relaciones interpersonales, y que se van a
mover con distintos roles sociales.
Bien. Entonces llegamos hasta acá y vamos a retomar recuperando ideas de la teoría
sociohistórica y para recuperar esas ideas vamos a relacionar algunos planteos de
Vigotsky con este autor que yo mencioné al principio, con Onrubia. Que hace una
reinterpretación de Vigotsky en clave de intervención didáctica. Nada más ni
nada menos. La intervención de nuestra función docente en el aula. Bien, eso
será entonces junto con el abordaje de la categoría de zona de desarrollo próximo lo que
vamos a presentar en la clase siguiente de la semana siguiente.

Bueno estamos cerrando esta clase. Algunas ideas como para anticipar lo que viene y
establecer relaciones más que nada. Porque hablamos de zona desarrollo próximo como
matriz de interacción social, Yo hice una referencia a Roggoff en algún momento por una
distinción y algo que le cuestiona Vigotsky y redefine con los distintos planos de la
actividad instrumental. Lo que quiero decir es que una noción de zona, anticipando un
poco lo que va a venir, como matriz de interacción social se puede pensar en aquello que
se produce, diría Roggoff, por participar de actividades con otros que pueden tener
mayor experticia que yo. Por participar de esas actividades colectivas estoy aprendiendo
y apropiando algo de lo que se produce allí. Pero lo que se produce allí no es la suma de
lo que aporta A B C D, se produce algo que tiene que ver con el colectivo de personas
que están interactuando allí. ¿Se entiende? Hay un plus y eso es lo interesante de esta
noción de zona de desarrollo. Que algo se produce en términos de un plus a partir de la
interacción y de la participación junto con otros en distintas situaciones de la vida social.

Si ustedes tuvieran que tomar una metáfora por la vía de la música, que nosotros
acercamos, distintos ritmos, distintos autores y distintos cantantes, etcétera, que hemos
venido trabajando como pausa reflexiva. Bueno, si tuviéramos que tomar una metáfora a
partir de la música uno podría decir en una orquesta se pronuncia algo de un plus. No es
sólo seguir la letra o las indicaciones del director. La palabra es ensamble. En una
orquesta van ensamblando los distintos instrumentos, las distintas melodías y por
supuesto que cada uno hace su parte, pero lo que sucede allí como producción musical,
como producción estética es bastante más que la suma de las participaciones
individuales. ¿se entiende? Incluido un director. Entonces yo estoy tratando de acercar
una metáfora vinculada con la producción artística, lo estético, que para mí tiene mucho
que ver con esta noción de lo potencial que se produce en clave de la zona desarrollo
próximo. Donde hay interacción, donde hay diferentes mediaciones en esas relaciones
que se establecen con otros, pero donde hay una producción colectiva, sí, que
trasciende, esa es la idea, el plus trasciende los aportes individuales sumados. El plus es
otra cosa. Bueno, algo de esto estamos pensando nosotros desde la función docente
para promover en nuestros potenciales estudiantes. Que se pueda producir algo de esto
implica, lo vamos a retomar la vez que viene, un tipo de “intervenciones didácticas”, pero
también hubiera dicho Camilloni “intervenciones sociales” porque tratamos de trabajar
sobre la trama vincular, porque tratamos de revisar redes de comunicación y porque
además de todo eso estamos trabajando sobre los valores, las formas de ver el mundo y
distintas producciones de la cultura que, podemos tomar como metáforas, y que nos
ayudan a transmitir eso específico del campo de la psicología que pretendemos transferir
a otros. Así que desde ahí va una producción musical que espero que les guste, pero que
es notoriamente distinta en su potencia a otras cosas que uno escucha habitualmente.

Llegamos hasta acá retomamos en la próxima semana. (video de Charly con otros)
Teórico 12 - Lunes 2/11
Primera parte

Hola cómo están. Estamos iniciando la clase teórica de la semana 12. Y vamos a retomar
cuestiones que planteamos la semana anterior en referencia a la teoría sociohistórica (la
obra de Vigostky) y nos vamos a meter después en la noción de zona de desarrollo
próximo, en la concepción de andamiaje, y vamos a pensar a posteriori como todo esto
que estamos planteando nos sirve para pensar las intervenciones propiamente didácticas
en el aula.

En ese sentido vamos a apelar a un autor que ustedes tienen referenciado en el

programa que es Onrubia. Algo había comentado en el cierre del teórico anterior,
Onrubia es un autor que toma los conceptos principales de Vigostky y va a plantear en
este texto que enseñar es generar zonas de desarrollo próximo e intervenir sobre ellas.
Un poco en línea con aquello de la enseñanza como ayuda ajustada. Entonces en ese
punto Onrubia nos está hablando de las condiciones para ampliar esto que llamamos
“enseñanza como ayuda ajustada”, “enseñanza que genera aprendizaje y por lo tanto
desarrollo”. Bueno ese es un poco el recorrido que vamos a hacer. No obstante, antes de
ir a la la categoría de zona de desarrollo próximo, yo quiero retomar algunas cuestiones
que planteaba en el teórico anterior sobre los procesos psicológicos superiores.

Retomamos: procesos psicológicos clasificados en elementales y superiores. Elementales

ligados con la línea natural del desarrollo, superiores ligados con la línea cultural del
desarrollo. Que, en el momento esas dos líneas se imbrican, se enlazan de alguna forma.
Y dentro de los superiores hablamos de los rudimentarios y de los avanzados.

Bueno, vamos a decir que los avanzados requieren de la constitución previa de los
rudimentarios; no resulta necesariamente su evolución. Los avanzados requieren
siempre, pensando en su constitución, mayor grado de conciencia, de voluntad y de
regulación del uso de los instrumentos de mediación. Y fundamentalmente de la
posibilidad de utilizar esos instrumentos mediación de manera descontextualizada, fuera
de contexto. El mejor ejemplo es la escritura: los superiores rudimentarios ligados con
la lengua oral y los superiores avanzados ligados con la lengua escrita. La escritura
requiere un proceso abstracción mayor que el habla por parte de sujetos. Por un lado,
los aspectos sonoros del habla, fonológicos, prosódicos y, por otro, la presencia de un
interlocutor. O sea, se van dando transformaciones de la estructura del habla interna, a
la del lenguaje escrito, y ahí está también el predominio de significado de sentido según
los plantea Vigostky. Y dijimos, que los procesos psicológicos superiores avanzados se
construyen en sistemas culturalmente organizados como, por ejemplo, la escuela, que es
donde básicamente aprendemos la lengua escrita. Que se entienda, no es solo la
adquisición y la construcción en si de esa lengua escrita, sino las condiciones en las
cuales se desarrollan esas interacciones. Recuerdan “actividad instrumental – interacción
social” como las unidades de análisis que Vigostky pensó para la construcción de los
procesos psicológicos superiores. Entonces las condiciones en las cuales se crea esa
construcción tienen que ver con la interacción con otros: adultos y pares. Las
condiciones tienen que ver con la transmisión de contenidos, con ciertos aspectos
regulatorios que tiene la institución educativa, que, obviamente, le podemos hacer una
lectura crítica cuando se transforman en aspectos muy rígidos, o como los llaman
algunos autores “determinantes duros del dispositivo escolar”, pero diríamos los
rescatamos desde otros lados porque son necesarios para fijar pautas en la interacción
con otros, pautas que en definitiva después se trasladan a la vida social. Van y vuelven
de la vida social en este intercambio que tiene el sujeto con la cultura. Sujeto producido
por una cultura pero que a su vez es productor de esa cultura porque se modifica y al
mismo tiempo modifica la cultura. Bien, retomando desde allí también quiero decir que la
obra de Vigostky es una obra muy vasta, muy adelantada a su tiempo. Nosotros estamos
haciendo un recorte referido a aquello que es el trabajo en el ámbito educativo; la
interacción social pensada en clave de situaciones de enseñanza y aprendizaje. Pero la
propuesta de Vigostky, en definitiva, en su inquietud, en su pregunta inicial no es muy
diferente de la propuesta de Freud. ¡Miren lo que estoy diciendo! Porque se pregunta por
la construcción de la subjetividad, se pregunta por algo de lo humano. Lo que pasa que
después toma otro camino porque se apoya en una psicología con base dialéctica que,
como construcción teórica, le ayuda a entender que los procesos de escolarización. Pero
la pregunta acerca de la construcción de lo humano, de la producción histórica de la
subjetividad, porque lo humano se enmarca siempre en un contexto social e histórico, y
entonces a partir de esa pregunta más amplia va llegando cómo es posible que podamos
valernos de instrumentos o herramientas psicológicas, semióticas, lenguaje por
excelencia, cómo podemos valernos de esos instrumentos y herramientas en la
interacción con otros y cómo podemos tener un dominio mayor de esos instrumentos.
Cómo podemos, a medida que avanza el desarrollo, lograr mayor conciencia y regulación
voluntaria de esas herramientas semióticas. O sea, está preocupado por lo humano, ¿se
entiende? Y ahí hay una categoría que Vigostky toma de la teoría marxista que es la
categoría de trabajo. O sea, la relación del hombre y la mujer, en tanto humanos, con su
contexto, con la cultura, es una relación dinámica, de ida y vuelta, no hay nada del
orden de lo natural allí, en esas relaciones. ¿se entiende? Entonces la categoría de
trabajo, tomada por Vigostky desde la teoría marxista, le sirve para entender en esa
relación, del sujeto con la cultura, las transformaciones que ese sujeto puede producir en
sí mismo y también en la cultura. No es una actitud contemplativa, de observación de lo
que pasa a su alrededor, ¿se entiende? por eso decimos que no hay nada del orden de lo
natural. Son construcciones culturales las formas que tenemos de intercambio con lo
social, con institucional, con lo histórico. Entonces la categoría de trabajo Vigostky la
toma y la referencia en esa posibilidad que tiene el sujeto de modificarse y al mismo
tiempo modificar la cultura. Intervenir sobre ella modificándola.

Bueno ahí me parece que hay una pista interesante respecto de esto que yo decía antes
que está interesado por la construcción de la subjetividad. Está interesado por entender
distintas maneras de expresión de lo humano enmarcado en distintos procesos sociales.
Porque además Vigostky no se ocupa solamente de aspectos ligados a los procesos de
escolarización. Estudia y escribe sobre otras cosas: sobre la psicología del arte, por
ejemplo. Estudia los procesos psicológicos que están generando producciones en el
campo del arte. Por eso, sus intereses son múltiples. Nosotros tratamos de hacer un
recorte de algunos de ellos y entonces ponerlos en sintonía con las situaciones de
enseñanza y aprendizaje en contextos de escolarización y, fundamentalmente, qué tipo
de intervenciones podemos hacer desde la función docente.

Desde ahí vamos a meternos más específicamente en la categoría de zona de desarrollo

próximo, en la noción de andamiaje, sus relaciones y también esto que yo planteaba al
principio en cómo desde la categoría de zona se pueden pensar las intervenciones
específicamente en el aula, las intervenciones didácticas que van a presentar un matiz
diferente en la función docente y no sólo con la transmisión oral o la presentación de un
tema. Vamos a explorar un poquito cuáles son esas condiciones de las que habla
Onrubia.

Bien, entonces vamos a la definición de zona. Vamos a dar varias definiciones, una la
más difundida, y después distintas formas interpretación. La categoría de zona desarrollo
próximo es formulada por Vigostky de manera tardía en su obra y no tiene suficiente
tiempo de seguir elaborando todo lo que se despliega de esa definición.

Ustedes tienen algunos textos Ricardo Baquero. Es uno de los autores argentinos que ha
revisado la obra de Vigostky. Vamos a arrancar con una definición que va a dar Baquero
de la categoría de zona que es una definición clásica.

La zona de desarrollo próximo define la diferencia entre el nivel de desarrollo real o

actual, lo que un sujeto es capaz de hacer en forma autónoma para la resolución de un
problema y el nivel de desarrollo potencial para resolver esa situación problemática. Pero
ahí sería lo que el sujeto es capaz de hacer en colaboración con un adulto o un par más
experimentado. Lo que es momento del desarrollo constituye un nivel potencial en el
futuro va a constituir un nivel real. En virtud de la actividad colaborativa a medida que
se constituya como una buena enseñanza que genera aprendizaje y por lo tanto
desarrollo. Esa sería una definición clásica.
Lo que hoy se realiza con asistencia de un adulto con mayor competencia, mañana se
puede realizar con un grado mayor de autonomía. En la medida que se dio esa
posibilidad potencial de asistencia de un adulto, de un par más experimentado, bueno, a
posteriori se podrá dar con mayor autonomía de dominio. Que, es una paradoja, se
obtiene como resultado del auxilio de otros. Está dando cuenta de una relación dinámica
y móvil entre aprendizaje y desarrollo. Recuerdan que habíamos dicho, para Vygotsky el
aprendizaje precede y tracciona al desarrollo. Va a decir Vygotsky que el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los
niños acceden a la espera de lo intelectual de aquello que los rodea. En definitiva, es
cómo acceder a la cultura. Ahora podemos encontrar otras formas de interpretar la zona
de desarrollo próximo. Vamos a ir a algunas de ellas. Tres versiones o tres
interpretaciones de la zona desarrollo próximo como ustedes verán que aparece en la
filmina.

La primera como un tributo de los sujetos, la segunda como una descripción de distintos
tipos de interacción que pueden producir aprendizaje y la tercera como la descripción de
formas de participación en experiencias o actividades culturales y educativas que
producen desarrollo. La primera y la segunda interpretación serían posiciones
interaccionistas débiles. Se pondera la interacción, pero como las condiciones del entorno
manipulables que inciden sobre los desarrollos individuales. O sea, contempla un poco el
escenario del sujeto auxiliado. En referencia al andamiaje. Porque el andamiaje en una
primera época se pensó uno con uno. Se pensó como individualizado. Entonces esas dos
posiciones primeras, como atributo de los sujetos y como descripción de tipos de
interacción serían posiciones interaccionistas débiles.

La tercera interpretación ofrece digamos una versión diferente. ¿por qué? porque en la
explicación del desarrollo se da una modificación de cómo pensamos las unidades de
análisis. Es decir, pensamos un escenario de una actividad cultural donde se producen
procesos de apropiación mutua. Participar con otros de actividades grupales por ejemplo
y de establecer interacciones, relaciones interpersonales en el marco de nuestra
interacción con sujetos más capacitados en determinado tema. Por el hecho de
participar ya estamos aprendiendo. Entonces es importante entender que ser parte
supone una variación en la manera de comprender el desarrollo. En las maneras que
tenemos de participación en actividades culturales con sentidos específicos. Entonces el
desarrollo va a estar fuertemente ligado con nuestra participación en actividades
culturales que pueden efectivamente variar nuestras formas de comprensión. Ahí hay un
proceso de apropiación genuina de una práctica cultural que va a dotar de sentidos al
dominio de los conocimientos que están puestos en juego allí.

En ese sentido podemos decir que se entrelaza ahí el sentido de la experiencia escolar
revisado con la construcción del lazo social. Con la construcción de interacciones en un
sistema culturalmente organizado, como la escuela. En definitiva, son aproximaciones a
lo que es la construcción del lazo social. Bueno, es lo que está en la filmina.

Vygotsky dice que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar sólo cuando el niño está en relación con las personas de su entorno y
en cooperación. Esta es una palabra muy significativa en la obra de Vygotsky, en
cooperación con algún semejante, sea adulto o un par. El aprendizaje organizado se
convierte en un ** mental y pone en marcha una serie de procesos que no podrían darse
sin él. El aprendizaje es un aspecto universal y *** del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y, entonces sì, específicamente humano de esas funciones
psicológicas. Entonces lo que yo quiero plantear como otra definición posible es la que
dan Coll “La zona de construcción de conocimientos”. Y como plantean algunos conceptos
básicos para entender el cambio cognitivo. Estos autores van a referenciar la zona de
desarrollo como la construcción social del conocimiento. Donde hay una negociación y
apropiación recíproca de significados entre participantes. Esto también lo va a retomar
Brunner cuando dice que al establecer relaciones medianas con otros estamos
permanentemente en este proceso de negociación y apropiación de significados. Por eso
Brunner va a poner tanto el acento en una lógica narrativa para el trabajo del aula desde
una enseñanza ajustada que pueda promover aprendizaje y por lo tanto desarrollo.

Entonces ahí podemos hacer otra versión de esto que sería el concepto de zona de
desarrollo y no sólo refiriendo a Coll, sino a un psicólogo llamada Ergestrom que formuló,
apoyándose en Lontier, la estructura básica de la actividad humana, el famoso triángulo
de Ergestrom; que ustedes habrán leído en su momento, y retoma un autor como
Steinman. Bueno lo vamos a incorporar en algunas clases siguientes.

Ergestrom dice que la zona de desarrollo próximo es la distancia entre las acciones
cotidianas de los individuos y las formas históricamente nueva de actividad social que se
puede generar colectivamente. O sea, está hablando del proceso de transformación
social y formas de aprendizaje que van más allá de lo que es el contexto áulico o la
experiencia pedagógica. Y que se vincule estos procesos con la expresión conflictiva de
las prácticas sociales. Por eso entiende las zonas de desarrollo próximo como la distancia
entre las acciones cotidianas y la forma históricamente de la actividad social, la forma
nueva de la actividad social que se puede generar en términos colectivos. La zona
desarrollo próximo podríamos decir que es una matriz de la interacción social y es una
forma de entender lo potencial generado en el “entre”, por eso siempre están implicados
allí dos o más participantes. ¿se entiende? no como atributos subjetivos de A B ò C sino
como una construcción que se va a dar, como un plus del “entre” esos participantes.
Cuando digo del “entre” es un plus que se genera, podríamos recurrir a aquella
referencia de la que Gestalt que el todo es más que la suma de las partes, bueno ahí se
genera un plus pero que es producción colectiva, es producción con otros y que no es la
suma de las participaciones y los aportes de cada uno, sino que es algo que se produce
en interacción con otros y en términos colectivos. Algo que se produce como plus de esa
participación. En un determinado acontecimiento, como parte de una determinada
situación grupal, por eso decía antes aprendemos por participar con otros.

Bien desde ahí entonces es que pensamos la zona de desarrollo próximo. Ahora vamos a
dar lugar a otro concepto que no es de Vygotsky, sino que es de un traductor de
Vygotsky que es Jerome Brunner. La obra de Vygotsky a partir del momento posterior a
su muerte estuvo censurada en lo que en ese momento era la Unión Soviética. Porque
evidentemente era una obra considerada en muchos aspectos contrarrevolucionaria. Bien
sin meterme con eso en detalle lo que quiero decir es que, si primero estuvo censurada
en la Unión Soviética, imagínense cuánto tardó en difundirse en occidente. El momento
de su muerte y los primeros años de la década del 60 no se conocía la obra de Vygotsky.
Recién a principios de la década de 60 empiezo a hacer traducido entre otros por
Brunner que es uno de los impulsores de la difusión de Vygotsky en occidente. O sea
llega tardíamente a Occidente y entonces sí Brunner que también tiene una obra muy
importante y muchos libros escritos en términos de los procesos educativos, y que
también es un autor norteamericano psicólogo interesado en hacer esa articulación entre
la teoría y la práctica, no sólo se ocupa de traducir y difundir la obra de Vygotsky sino
que se la empieza a leer con la expectativa de revisar conceptos y también de recuperar
por ejemplo la categoría de zona para lograr operacionalizar algo de eso que había
quedado en la obra de Vygotsky como una categoría muy abstracta. Entonces ahora
vamos a ir a la noción de andamiaje formulada por Brunner, Woods y otros autores y que
nos sirve después para enlazar con el trabajo de Onrubia.

Segunda parte

Vamos entonces a la noción de andamiaje. Como aparece en la placa fue pensada por
Bruner Woods, Ross a mediados de los 70. El dispositivo andamiaje supone entonces la
interacción entre un experto y un novato, y se supone que se ha establecido el formato
para transferir el saber del experto al novato y que este último se apropia de esos
saberes. Hay condiciones: que el novato participe desde el principio en cómo está puesto
allí en la complejidad de las acciones que suponen resolver el problema, aunque lo haga
al principio de manera parcial. O sea, justamente porque no cuenta con la experticia
necesaria, pero siempre la tarea se resuelve de manera colaborativa. Y en el marco de
una asimetría que se va diluyendo gradualmente. O sea, lo que quiero decir es que el
andamiaje supone un apoyo, una asistencia, una ayuda de un sujeto más experimentado
sobre un sujeto menos experimentado en el marco de una situación y que ese apoyo,
esa ayuda, ese acompañamiento va a ** un trabajo que tiene ciertas características. Un
trabajo de ayuda, de contención, de asistencia, de soporte, que va a tener ciertas
características. El andamiaje tiene que ser explícito va a decir Baquero recuperando
algunos planteos de **. El andamiaje tiene que estar explícito, audible, visible y, como
decíamos, el sujeto menos experto tiene que participar desde el principio en esa
actividad colaborativa aun cuando pueda participar de manera más acotada y dentro de
sus posibilidades. Entonces explícito, audible, visible, temporario o temporal, ajustable.
Esto es: se coloca este andamio cuando se cree que es importante hacerlo a partir de la
intervención del adulto (del par más experimentado) y ahí, como planteábamos en la
otra clase, toda la responsabilidad esta puesta del lado del sujeto que brinda el apoyo,
posteriormente la responsabilidad es compartida, entre el sujeto que brinda el apoyo y el
sujeto que lo recibe.

A posteriori entonces sí toda la responsabilidad va a recaer sobre el sujeto que recibió el

apoyo, el sostén y se va a propiciar un trabajo más autónomo e independiente de ese
sujeto que fue el que recibió el apoyo. Pero entonces hay que estar muy atentos a los
progresos en el desarrollo, hay que estar muy atentos a las posibilidades de comprensión
y de regulación de las herramientas semióticas por parte de quien recibe el apoyo, para
empezar a retirar el andamiaje cuando usted considera que ya no es necesario. Para
empezar a retirarlo y entonces sí proponer una forma de participación de ese sujeto que
recibió el apoyo de manera mucho más autónoma. Si yo dejo ese andamiaje en forma
permanente deja de ser efectivamente un dispositivo de apoyo, de sostén y se
transforma en una relación casi de dependencia del sujeto que recibe el apoyo respecto
a quien lo otorga.

Entonces dos cuestiones quiero marcar acá además de estas dos características que
planteamos. Quiero decir que no vale solo para pensar en el ámbito educativo y en las
intervenciones que puede hacer un adulto docente respecto de niño. Piensen que si bien
el andamiaje fue pensado originalmente en esta relación 1 con 1 después se empezó a
trabajar con el llamado aprendizaje cooperativo o colaborativo, en donde también
tenemos en cuenta a los autores que han hecho relecturas de este concepto, tenemos en
cuenta el grupo clase, el grupo de pares. No es solo el adulto docente que va a andamiar
a algunos de esos participantes del grupo, sino son también los pares y en esto Vygotsky
pone mucho el acento y varios autores lo recuperan desde allí para pensar el
denominado aprendizaje cooperativo. Cooperación entre pares. Pero lo que quiero
plantear es que además no se da sólo en el ámbito educativo. Se dan muchas otras
intervenciones que hacemos y tal vez le ponemos otro nombre. El sostén de la escucha
en un espacio terapéutico es una forma de andamiaje y acompañamiento. Estoy
haciendo traducción. Estoy haciendo un trabajo de retraducir formas en donde aparece
algo de esto que llamamos “sostén apoyo acompañamiento”. La escucha, la mirada
serían distintas formas que tenemos de interactuar con otros y podemos decir que el
trabajo de los psicólogos y psicólogas tiene bastante que ver con un dispositivo
andamiaje. No solo en el marco del proceso educativo sino estoy retraduciendo también
en el marco de un proceso terapéutico. Acompañar a otros en ese trabajo de reflexión,
acompañar a otros en el trabajo de hacer consciente lo inconsciente. Y por supuesto que
respetando los encuadres correspondientes, no estoy haciendo una transpolación directa,
estoy diciendo es una re traducción respetando los encuadres correspondientes. Lo que
estoy planteando es que el dispositivo de andamiaje se despliega en distintas situaciones
y tal vez no tenemos ese registro, o le ponemos otro nombre, o en todo caso
entendemos que es parte de nuestro trabajo dentro de la profesión. El dispositivo de
andamiaje entonces viene de alguna manera, otra retraducción que hago, a
operacionalizar lo que denominamos “zona de desarrollo próximo” y dijimos que era en
Vygotsky una categoría tardía y bastante abstracta que no tuvo tiempo de seguir
elaborando y viendo su despliegue en la práctica. ¿Por qué operacionalizar? Bueno
porque todo esto nos va conduciendo de a poco a Onrubia a las interacciones entre
docentes y alumnos para entender aquello que llamamos “enseñanza como ayuda
ajustada”. La enseñanza como ayuda ajustada buscaría incrementar las capacidades de
comprensión y de participación más autónoma de los alumnos. Se trata de la ayuda,
pero también de ajuste de la ayuda. Y ahí estamos interviniendo para generar zonas de
desarrollo próximo. Entonces va a decir Onrubia: La enseñanza va a apuntar, entendida
como ayuda ajustada, no ya a lo que conoce ese alumno sino aquello que no conoce o
que no domina suficientemente. Entonces ahí llegamos a algo de lo potencial. Para crear
zona de desarrollo, en esta relación docente alumno, tendríamos que considerar algunos
criterios dice Onrubia. Tendríamos que pensar ciertas condiciones. No es algo que se
produzca de un momento para el otro, sino que hay que pensar ciertas condiciones, yo
diría siguiendo un poco algunos trabajos de Baqueros, ciertas condiciones de
educabilidad. Pensadas en el marco del grupo clase en ese espacio áulico donde se
desarrollan esos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Entonces va a marcar, en esta interacción docente alumno, algunos de esos criterios. Por
ejemplo, insertar la actividad puntual que el alumno realiza en el marco de objetivos
más amplios en los cuales esa actividad puede tomar algún significado. O sea, que las
actividades que les proponemos no queden desarticuladas o descolgadas de lo que ya se
viene haciendo previamente y de lo que se va a hacer a posteriori. Ahí tiene mucho que
ver la lógica con la cual armamos primero la selección, secuenciación y organización de
contenidos de una planificación y de un programa.

También dice Onrubia que existe la posibilidad de participación de todos los alumnos en
las distintas actividades y tareas inclusive si el nivel de competencia que tienen es
escaso o poco adecuado. O sea, se pueden expresar todos los puntos de vista, aún de
aquellos que no están manejando adecuadamente ese tema que se está trabajando. Y
sigue Onrubia diciendo que hay que establecer un clima afectivo, emocional, de
relaciones interpersonales basado en la confianza, en la aceptación mutua de los otros sí
y en el que se puede incorporar también la curiosidad y el interés por el conocimiento.
Que en última instancia hablamos de esto. Uds. recuerdan que en los inicios de la
cursada arrancamos hablando de distintos tipos de conocimiento a partir del trabajo de
M José Rodrigo. Bueno hay que crear ese clima. Ahí tiene mucho que ver la forma de
intervenir de los docentes y también la manera en que se le autoriza la palabra al grupo
clase. A los participantes alumnos de ese grupo clase. Lo que digo es: la palabra que
teníamos no es una verdad única y revelada, desde ahí entonces se construye algo del
orden de la confianza en las relaciones pedagógicas. También dice Onrubia: introducir
modificaciones de ajustes en la programación y en el desarrollo sobre la marcha de los
contenidos que esta trabajando. O sea, tengo que chequear al principio de un curso,
pero también a posteriori los saberes previos y en qué medida ha habido apropiación de
eso que se fue enseñando. No tengo que manejar supuestos; tengo que chequear eso e
introducir modificaciones o ajustes en la programación. Cuando yo digo programación,
porque surge a veces la duda, ¿es lo mismo que planificación? yo entiendo programación
de la enseñanza en un sentido amplio. En un sentido de trabajo de mediano y largo
plazo. La planificación la entiendo en un sentido más específico de un ciclo de clases que
estará acotado a un mes, un bimestre, un trimestre. Pero vale este criterio de Onrubia
de hacer modificaciones en función de las producciones parciales que se vayan
realizando también. ¿cómo chequeo? Bueno pregunto, hago sondeo, hago una
evaluación diagnóstica y que no este sólo al principio de un curso respecto a los saberes
previos sino de lo que se pudo aprender y apropiar en ese lapso de tiempo. Bueno ahí
está la idea de planificación estratégica. O sea, venimos pensando que la planificación es
fundamental para los procesos educativos. Lo que estamos diciendo es que no tenemos
que quedarnos en una lógica de planificación normativa restringidos cuando necesitamos
hacer estos cambios y estas modificaciones de las que habla Onrubia. Sino que estemos
atentos tanto a las situaciones emergentes como a la manera que los distintos saberes
se fueron apropiando y elaborando. Dice Onrubia también para promover la utilización de
los conocimientos que se están aprendiendo, pero utilizando y generando la posibilidad
de autonomía en los alumnos, en los destinatarios. Que es un poco lo que plateábamos
antes al respecto del andamiaje. Un sujeto cuando en una situación puede resultar más
capaz y que brinde el apoyo a uno menos capaz, está enmarcado en esa situación. Esos
roles. por llamarlos de alguna manera, son móviles, es decir el que recibió el apoyo
puede en una situación posterior ser el que brinda el apoyo para que otro lo reciba. Son
roles móviles, así los tenemos que pensar, para no caer en estereotipos que sucede
muchas veces en los grupos clases, los que leen, los que saben, los mejores de la clase,
y todo el resto que se conecta de a ratos o es vago, cientos de representaciones sociales
que impacta ahí para que hagamos una lectura errada, pero también a veces con ciertos
toques de discriminación respecto de los integrantes del grupo clase. Dice Onrubia
también establecer relaciones explícitas entre los nuevos contenidos y los conocimientos
e ideas previas de los alumnos. Acá está también referenciando lo ya planteamos con el
aprendizaje significativo de Ausubel. Ligar ahí, ayudar a construir esas relaciones, decía
Ausubel, sustantivas nunca arbitrarias entre la nueva información y las ideas previas. Y
también va a decir Onrubia: utilizar el lenguaje de una manera más explícita tratando de
evitar malentendidos, incomprensiones. No dar nada por sentado allí y no utilizar un
discurso cerrado, crítico. Y esto no equivale a restarle calidad a la enseñanza. No, esto
supone retraducir permanentemente. retraducir aquello que dijo el autor, sin banalizarlo,
por eso yo aclaraba esta idea de caos. El caos como lo entiende el paradigma de la
complejidad no tiene nada que ver con el uso corriente y cotidiano de ese término que se
ha banalizado. Otra palabra que se ha banalizado y sobre todo en los últimos cuatro
años es la palabra “cambio”. La utilizaron los sistémicos, la utilizaron distintos autores
que tienen que ver con la enseñanza el aprendizaje, distintas teorías han utilizado esta
palabra y siempre le han encontrado nuevos sentidos. Lamentablemente esa palabra fue
tomada desde el poder político, desde una forma de gestión y fue banalizada y fue, yo
diría hasta muchos casos tergiversada. Entonces ojo las palabras no son neutras.
Trabajamos con el lenguaje como psicólogos y psicólogas, como docentes, y tenemos
que utilizar apropiadamente las palabras porque las palabras dicen mucho más de lo que
dicen. Connotan, significan mucho más de eso que está escrito y de eso que se
verbaliza. Entonces, no se trata siguiendo lo que planteaba Onrubia, restarle potencia en
esa palabra, esa categoría, o a ese concepto. No se trata de bajarlo de nivel, se trata de
retraducirlo. Y va a decir Onrubia también recontextualizar permanentemente en los
conceptos que utilizamos y también reconceptualizar la experiencia. Hablando de la
experiencia educativa está hablando de la experiencia no solo como forma de práctica
sino está hablando de la recuperación de otros aprendizajes que no son necesariamente
escolares pero que nos dejan marcas en términos de nuestra historia de vida. De otras
experiencias sensibles que nos conectan con formas de traducir esto, un contenido, un
concepto y la manera en que se va a articular eso en el discurso. Bien, una cuestión más
para redondear de alguna manera las experiencias que trae Onrubia. Dijimos, es
importante y fundamental lugar del adulto, del docente, pero también es importante
entender que esos apoyos y esas formas de generar zona desarrollo pueden darse entre
pares. Entonces piensa algunos criterios en la relación e interacción entre pares para
plantear la creación de zona de desarrollo. Y otra vez: la aparición y contraste de
diferentes puntos de vista, que puedan ser divergentes sobre una tarea determinada,
pero que es una tarea que va a asumirse como resolución conjunta. O sea, que puedan
convivir esos diferentes puntos de vista. Que se establezca el contraste, ahí tendrá que
intervenir a lo mejor el docente para moderar la comunicación en ese contraste que se
establece entre diferentes puntos de vista para resolver una tarea conjunta, pero que se
pueda trabajar sobre eso. Y obviamente esto nos lleva a explicitar el punto de vista
propio de cada participante, tanto de aquellos considerados más capaces como menos
capaces, y que las interacciones ahí no vayan en la línea de anular lo que dice el otro
porque se lo considera menos capaz. Bueno, pero ahí estamos hablando de la interacción
entre pares y de cómo se pueden generar zonas de desarrollo desde ahí, pero sin duda
el adulto o el docente tendrá que estar muy atento o atenta, a que esto se puede
sostener en la interacción que se da en un plano más horizontal entre pares. Y acá
dijimos algo antes: coordinación de roles que supone una forma de trabajo conjunto,
tanto el ofrecimiento como la recepción de distintas formas de ayuda entre los
participantes. Cuando decimos coordinación de roles estamos hablando de trabajar sobre
roles complementarios y no suplementarios. ¿Que sería suplementario? El que más sabe
suple al que menos sabe y lo anula de alguna manera en su intervención participando en
ese grupo clase. No, estamos planteando la posibilidad de trabajar sobre roles
complementarios. Y ahí entonces se darán mejores condiciones para esta relación de
ayuda de un sujeto más experto sobre uno menos experto, con la posibilidad de sostener
esa ayuda durante determinado tiempo y el trabajo colaborativo hasta que el andamio,
sostén pueda ser retirado. Entonces estos criterios que plantea Onrubia van a ser
importantes a la hora de pensar la enseñanza como generación de zonas de desarrollo
en los procesos educativos. Estoy ya cerrando y vamos a dejar la referencia a trabajar
en las clases que siguen.

Bien en las clases siguen vamos a aportar algunas referencias para pensar los procesos
de aprendizaje desde las teorías cognitivas. Y vamos a hacer alguna referencia también a
Bruner que está más enmarcado en la psicología cultura o sociocultural como dicen
algunos. Y vamos a recuperar el triángulo de Ergestrom pensando también ese triángulo
como una herramienta interesante para hacer evaluaciones cualitativas respecto de esos
procesos de enseñanza que pretenden generar aprendizaje en otros y sus modificaciones
posibles. O sea, reflexionar antes durante y después de la práctica trae digamos
aparejado evaluar no sólo si los destinatarios han podido aprender y apropiar ese
material que se transmitió, si no también hacer alguna forma de autoevaluación de como
se fue trabajando durante determinado tiempo. Vuelve sobre cada uno, cada una, y es
casi un trabajo metacognitivo de revisar aquellas preguntas que ya planteamos en otras
clases acerca del qué y el cómo se enseña y se aprende, pero, que se entienda, ahí
todos tenemos algo que ver. Todos tenemos desde el lugar de enseñante o del aprendiz
algún grado de implicación con eso. Bueno habrá que preguntarse sobre ese grado de
implicación, habrá que preguntarse tal como plantean que les decía Freud a sus
pacientes ¿qué tiene usted que ver con todo eso? con la educación, con la enseñanza,
con el aprendizaje, con la psicología, con la transmisión ahí estamos acercándonos no
solo a un trabajo de evaluación cualitativa del proceso de otros, sino de cómo nosotros
mismos estamos participando de esa propuesta pedagógica. Sería bueno que estas
preguntas aparezcan en algún momento en los trayectos de formación que ustedes están
haciendo ahora en el profesorado. Sería bueno retomar esas preguntas en las distintas
inserciones profesionales que tenemos y puede haber motivaciones diversas para estar
en una carrera, haciendo un estudio, una especialización, puede haber motivaciones
diversas y todas son válidas. Ahora lo que está claro es que hacer un análisis de la
implicación lleva a revisar intereses, motivaciones y proyectos que a veces quedan ahí
como una referencia casi accesoria respecto de lo que estamos haciendo. Porque
estamos tan ocupados en lo que estamos haciendo y porque estamos tan apurados por
llegar a un logro y entonces no tenemos tiempo para pensar.

Bueno estos autores (Vygotsky, Onrubia, Larrosa) nos proponen hacer una pausa para
pensar y revisar esas preguntas de las que hablamos periódicamente pero no
relacionada a otros sino a nosotros mismos como sujeto de la enseñanza y sujeto del
aprendizaje.

Bien hasta acá llegamos hoy con el teórico de la semana 12. Nos vemos la próxima
semana. Gracias.

Ahora viene lo que nosotros llamamos el momento, la pausa reflexiva. Para hoy le vamos
a dejar un relato, una historia breve, que bueno que tiene mucho que ver con todo lo
que venimos hablando. Esto que llamamos asistencia, ayuda, relación e interacción lo
que se produce entre varios participando de una actividad, lo que supone transmitir,
transferir algo a los otros. Dijimos en algún momento: nosotros acompañamos a otros
en las trayectorias de formarse, las trayectorias formativas. Esto que yo les voy a leer
me parece que tiene que ver con recuperar al semejante como alguien valioso, como
alguien representativo, como alguien a tener en cuenta, como alguien necesario para mi
historia, para mi quehacer cotidiano y que yo también pueda ser representativo y
referenciado por ese semejante. Me parece que en tiempos en los cuales se tacha a los
otros, se los desautoriza permanentemente por pensar o hacer algo un poco diferente, o
por conveniencia muchas veces, me parece que tenemos, desde nuestro trabajo
docente, desde nuestro trabajo profesional como psicólogos y psicólogas revalorizar y
recuperar la importancia de los otros como referentes, como personas valiosas con las
cuales podemos tener diferentes situaciones de intercambio de comunicación.

Bueno lo pienso desde ahí también esto que vamos a dejar hoy como como pausa
reflexiva. Es un trabajo de Eduardo Galeano y está en un libro se llama “Las palabras
andantes”. Es Galeano en las palabras andantes. Galeano cuenta historias, Galeano
trabaja por momentos entre la poesía y la prosa va y viene, pero cuenta historias
sensibles y cuenta historias que le dan un lugar importante a los otros como decíamos
antes. Esta se llama ventana sobre la memoria 1 y dice así:

Teorico 13 - Lunes 9/11

Primera parte Marano SIN subtitulo

Teorico 14 - Lunes 16/11

Primera parte Marano con subtitulo

Segunda parte Marano SIN subtitulo