Manual Spgu-297

CURSO:
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
ESCUELA DE FORMACIÓN ACADÉMICA

NC EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
U1 Conceptualización y características de la
evaluación del aprendizaje
U2 Pruebas orales y escritas (dominio cognitivo).
U3 Pruebas de ejecución (Psicomotor)
vv
U4 Pruebas de Actitud ( Dominio afectivo)
Aplicaciones de la retroalimentación
U5
5
CAPACITACIÓN
2
CONTINUA
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
PRESENTACIÓN ...................................................................................................................................... 4
OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................................... 5
OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................................................... 5
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 5
1. CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE……………...........¡Error! Marcador no definido.
1.1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN?..........................................................................................................8

1.2. ¿PORQUÉ ES IMPORTANTE EVALUACIÓN?............................................................................10
1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN……............................................................................10
1.4. COMPETENCIA, CAPACIDAD, RESULTADO DE COMPETENCIA, LOGROS DE COMPETENCIA……14
1.5. EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN COMPETENCIAS……………………..21
2. PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS (COMPETENCIA TÉCNICA)…..…………………………………………………………..25

2.1. SITUACIONES ORALES DE EVALUACIÓN……………………………………………………………………………….26
2.2. SITUACIONES ESCRITAS DE EVALUACIÓN……………………………………………………..……………………..27
2.3. EXPOSICIONES AUTÓNOMAS………………..……………………………………………………..……………………..29
2.4. DIÁLOGOS Y DEBATES EVALUACIÓN……………………………………………………..……………………………..30
2.5. PREGUNTAS EN CLASE…………………………….…………………………………………………..……………………...33
2.6. ELABORACIÓN DE PREGUNTAS GUÍA……………………………………………………………………………………34
3. PRUEBAS DE EJECUCIÓN (COMPETENCIA METÓDICA)……………………………………………………………………36

3.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN……………………………………………………………………..37
3.2. DESCRIPCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE……..38
3.3. PRUEBAS DE EJECUCIÓN……..………………..……………………………………………………..……………………..47
4. PRUEBAS DE ACTITUDES (COMPETENCIA PERSONAL/SOCIAL)..……………………………………………………..68

4.1. EVALUACIÓN DEL DOMINIO AFECTIVO…………………………………………………………………………………71
4.2. AUTOEVALUACIÓN……………………………………………………………………………………………………….……..72
4.3. COEVALUACIÓN…………..……..………………..……………………………………………………..……………………..77
5. APLICACIONES DE LA RETROALIMENTACIÓN………………………....……………………………………………………..79
5.1. RETROALIMENTACIÓN CARACTERÍSTICAS…………………………………………………………………………….80
5.2. FORMAS DE RETROALIMENTACIÓN…………………………………………………………………………….……….82
5.3. PROCEDIMIENTOS AL DAR LA RETROALIMENTACIÓN…………………………………..……………………..83
REFERENCIA ......................................................................................................................................... 86
CAPACITACIÓN
3
CONTINUA
CAPACITACIÓN
4
CONTINUA
PRESENTACIÓN
Nuestro modelo pedagógico se basa en el desarrollo por competencias, por ello se debe
procurar organizar el proceso de aprendizaje de tal manera que los estudiantes
desarrollen sus capacidades para la resolución de problemas reales. Este modelo por
competencias requiere el desarrollo de estrategias para evaluar el desempeño de los
estudiantes y el nivel alcanzado por ellos.
La evaluación en la formación profesional por competencias requiere que el instructor –

formador determine el nivel de desempeño del estudiante; sin embargo, las competencias
no son observables por sí mismas, por lo que es necesario inferirlas a través de acciones
específicas que deben ser operacionalizadas previamente. El desarrollo de las
competencias en los estudiantes debe ser comprobado en la práctica a través criterios de
desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño se refieren a los
resultados de aprendizaje esperados y representan la base de la evaluación y del
establecimiento de las condiciones para inferir el logro de la competencia.
Para evaluar las competencias es necesario el diseño de instrumentos que le permitan al

alumno demostrar, con evidencias de ejecución, que puede realizar las tareas que
involucran la competencia a evaluar. Los instrumentos permiten comparar el grado de
desempeño del alumno con un criterio de calidad ya determinado previamente. Los
instrumentos diseñados para la evaluación de competencias permiten la recolección de
evidencias sobre el desempeño del alumno y la comparación con el estándar definido; a
través del análisis de esta información, se puede identificar la brecha entre el desempeño
logrado por el estudiante y el desempeño esperado, por lo que se convierten en una
herramienta eficaz en la realimentación objetiva del estudiante con la finalidad de motivar
su aprendizaje.
La evaluación de competencias requiere obtener información de todos los aspectos que

las conforman, es decir, debe contener evaluación del dominio cognitivo (saber), dominio
psicomotriz (saber hacer) y dominio afectivo (saber por qué lo hace y de qué modo).
La evidencia de conocimiento teórico, practico se refiere a los conocimientos teóricos que

el estudiante debe dominar y las evidencias de desempeño (destrezas y habilidades), son
los rasgos que demuestran que el estudiante logró el desempeño esperado, es decir, se
refiere a la técnica utilizada en el ejercicio de la competencia. En la evaluación por
competencias también se debe evaluar la actitud, es decir, de qué modo hizo las cosas el
estudiante
Objetivo General
Al finalizar el estudio del módulo, los instructores-

formadores de la formación profesional serán capaces
de:
Identificar la evaluación del aprendizaje como un proceso
sistemático e indispensable en la Formación Profesional.
Construir instrumentos para evaluar el desempeño
(cognitivo, psicomotriz, y afectivo) de los estudiantes de
la formación profesional.
Objetivos Específicos Asumir actitudes propositivas que transformen

la evaluación en herramienta para promover el
aprendizaje.
Identificar
Aplicarlos evaluaciones
diferentes tipos de evaluación
idóneas, para su
imparciales y
aplicación en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
según nivel de exigencia, buscando lograr el
desarrollo de competencias laborales.
Clasificar los tipos de evaluación, distinguiéndolos por
sus características
Construir yinstrumentos
funciones. para evaluar
el
desempeño (cognitivo, psicomotriz, y
actitudinales) de los aprendices/participantes de
la formación profesional.
Identificar por sus características las pruebas de
ejecución, propias para la evaluación de objetivos del
área psicomotriz.
Elaborar
. listas de verificación para ser empleadas como
instrumentos en pruebas de ejecución.
Elaborar escalas estimativas para ser empleadas como

instrumentos en pruebas de ejecución.
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
INTRODUCCIÓN
La evaluación de competencias profesionales dentro del enfoque pedagógico del SENATI

sigue la lógica y la dinámica de la realidad productiva, priorizando los valores de la vida
activa y la acción práctica del estudiante.
Los objetivos educativos se expresan en forma de conductas laborales competentes a

desarrollar, previa determinación de perfiles y estándares de competencia.
Los procesos formativos basados en competencias no solo transmiten saberes y

destrezas manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones de la persona que
aprende y contemplan los aspectos culturales, sociales y actitudinales que tienen relación
con las capacidades de los estudiantes en formación.
El foco de atención de la formación basada en competencias es el desempeño

profesional, entendido como la posibilidad que el estudiante enfrente y resuelva
situaciones concretas mediante la puesta en juego de los recursos que dispone.
En la actualidad, el mercado laboral peruano destaca que todas las empresas acudan al
enfoque de competencias para sus procesos de selección. Lo cual exige de los jóvenes
profesionales egresados de carreras vinculadas directamente al campo productivo-
empresarial, que cuenten con dichas competencias. Así, las competencias más
demandadas incluyen las habilidades para sostener relaciones interpersonales, trabajar
en equipo y orientarse al cliente. Además, las empresas requieren personal analítico,
proactivo, orientado a resultados y con capacidad para adaptarse a los cambios. Por ello
dentro del proceso de aprendizaje se evalúan las competencias del estudiante. Se dan
por hecho y se califican como claves, comunes o básicas. Entre otras capacidades de
acción, son: la comunicación eficaz oral y por escrito, la resolución de problemas, el
manejo de la información, la capacidad de trabajar tanto de forma autónoma como en
equipo, el liderazgo, la iniciativa emprendedora, la autogestión y la administración del
tiempo, y la creatividad.
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE
ACTIVIDAD PRACTICA 01
1. Individualmente responder las preguntas que a continuación se formulan,

dispone de 12 minutos.
Cuando aplica a sus estudiantes una prueba escrita ¿está usted
evaluando? Explíquelo.
¿Cuál es el proceso que usted sigue cuando realiza una evaluación?
¿Cuál es el objetivo final de la evaluación?
2. En trabajo de grupo consensue las respuestas y presentar al plenario, de
acuerdo con los criterios del facilitador
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
1.1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE?
Cuando hablamos de evaluación,

inmediatamente lo asociamos a
la tarea de realizar mediciones,
sobre la importancia de las
características de un objeto,
hecho o situación particular. Sin
duda, la evaluación incluye
actividades de estimación
cualitativa y cuantitativa, pero al
mismo tiempo, involucra otros
factores que van más allá de la
medición en el marco de la formación profesional, con la finalidad de emitir un juicio
con ella, a partir de una comparación y así, tomar una decisión.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que

consideramos más acertado.
De acuerdo con lo mencionado por la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI) mencionado por Toranzos (2014) la evaluación permite establecer un juicio a
través de un dato o conjunto de ellos, que permitirán utilidad en la política y
administración de la educación por medio de un análisis de los valores referidos.
La evaluación del aprendizaje se define de diversas formas. Stufflebeam y

Shinkfield (1989) lo conceptualizan como un proceso que identifica, obtiene difunde
datos útiles y descriptivos sobre el valor y el mérito de las metas educativas, implica
preparación, ejecución y lo más importante evaluar los resultados de determinadas
técnicas de instrucción. La información presentada debe usarse como marco para
la toma de decisiones ayudándonos a comprender las realidades de la educación
impartida.
En términos genéricos, podemos afirmar entonces que la evaluación de

aprendizajes es un proceso, a través del cual se observa, recoge y analiza
información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con
la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para optimizarlo. Este proceso se enfoca en los cambios de las
conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en
función de los objetivos de aprendizaje propuestos.
CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Es necesario destacar que el proceso de evaluación tiene lugar en una situación en

la que se materializan sentimientos, valores, creencias, concepciones. En ella se
ponen en juego intereses y criterios que pueden originar conflicto.
El propósito, el sentido y la forma de realizar la evaluación deberán ser coherentes

con la totalidad del proceso de aprendizaje. La forma de evaluar variará según sean
los objetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e instrumentos para evaluar si el
estudiante ha adquirido destreza para manipular herramientas o desarmar una
máquina o equipo, serán distintos a los criterios e instrumentos a utilizar en el caso
en que se quiera evaluar el funcionamiento de una bomba inyectora, o a la
adquisición de un método para realizar un diagnóstico de fallas.
Otra perspectiva para determinar la relación entre el proceso de enseñanza

aprendizaje y el evaluar, se sustenta en el punto de vista que sostiene que la
evaluación:
✓ Constituye parte del proceso de enseñanza aprendizaje.
✓ Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del propio
desempeño del rol instructor - formador.
✓ Es indispensable para gestionar el aprendizaje en el marco de la mejora

continua.
En formación profesional señalamos que la evaluación es una actividad integrada al

aprendizaje y que participa de todas las
fases del proceso. Son actividades que
necesariamente deben guardar coherencia
entre ellas. Son procesos diferenciados
pero complementarios, interrelacionados y
orientados por las mismas concepciones,
objetivos y propósitos, para asegurar la
calidad del aprendizaje.
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
1.2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR EL APRENDIZAJE?
Según Hernández (2009) la

evaluación es importante porque
permite procesar el grado de alcance
de nuestros objetivos, el estado
actual de la situación de enseñanza
aprendizaje y si llegamos con éxito a
lograr lo que se propuso realizar.
La utilidad de la evaluación depende

del uso que el instructor - formador
haga de ella. Si la usa para asignar
calificación, decidir promoción o cumplir una tarea administrativa, está
desperdiciando el potencial formativo de la evaluación. Por lo tanto, la actitud del
instructor - formador debe ser, considerar el aspecto cualitativo de la evaluación y
aprovechar su función formativa.
Así, un aprendiz que se capacita en soldadura por ejemplo, realiza varias

actividades para lograr el aprendizaje (se interesa, escucha explicaciones, observa
demostraciones, lee documentos y dibujos, ejercita el manejo de herramientas,
aplica los conocimientos teóricos, maneja los materiales y repite las operaciones
hasta lograr la eficiencia esperada). Todo ello es el proceso de aprendizaje como
actividad personal y el resultado es el cambio de conducta.
La evaluación del aprendizaje adquiere sentido en la medida que comprueba la

eficacia, y posibilita el perfeccionamiento de la acción formativa.
La evaluación también es motivadora porque provoca el interés y estimula la

actividad, y es una herramienta de comunicación y diálogo ya que posibilita el
intercambio de ideas y conocimientos entre evaluador y evaluado.
1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
De acuerdo con Peña (2017) la evaluación del aprendizaje es un proceso:
❖ Funcional: es decir, se realiza en función a los objetivos claramente definidos

para la acción formativa. La evaluación tiene correspondencia con el enfoque
cognitivo, psicomotriz, afectivo y sociocultural del currículo.
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❖ Dinámico: se debe lograr información capaz de favorecer a los mismos

procesos mediante la toma de decisiones en tanto posibilita la intervención de
los distintos actores en el proceso de evaluación.
❖ Sistemático: no es improvisado, está insertado al sistema de enseñanza –

aprendizaje, se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas.
❖ Continuo: debe acontecer a lo largo del aprendizaje y no solo al final del

periodo (semestral, anual, etc.). La evaluación se realiza a lo largo del
proceso formativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del
mismo.
❖ Integral: evalúa al estudiante como un todo, juzga los aspectos cognitivos,

afectivos y psicomotores.
❖ Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los

aprendices y en función de estas diferencias se seleccionan y definen las
técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Según García y Pérez (1989) podemos indicar que la evaluación cumple con las
siguientes funciones:
❖ Localiza deficiencias en el proceso de aprendizaje, tanto en grupo como

individual.
❖ Permite identificar los aspectos de los contenidos que representan mayor

dificultad para su aprendizaje.
❖ Aporta datos para la retroalimentación a los aprendices a efecto de verificar

los aprendizajes, reforzarlos o tomar las medidas correctivas necesarias
para alcanzar los objetivos.
❖ Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al instructor -

formador a conducir el aprendizaje, adecuándola a las circunstancias.
❖ Ayuda al estudiante a reafirmar lo aprendido.
❖ Mediante la retroalimentación estimula la motivación de los estudiantes.
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❖ Proporciona retroalimentación al instructor - formador acerca de la eficacia

de su labor.
❖ Proporciona fundamentos para realizar tareas de selección y promoción.
1.4. COMPETENCIA, CAPACIDAD, RESULTADOS DE COMPETENCIAS, LOGROS

DE COMPETENCIAS.
Según la OIT (2004), Recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos y
la formación: El término “competencias” abarca los conocimientos, las aptitudes
profesionales y los conocimientos técnicos especializados que se aplican y dominan en
un contexto específico.
Para SENAI (2002) es la capacidad de un trabajador para movilizar los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para alcanzar los resultados pretendidos en un
determinado contexto profesional, según patrones de calidad y productividad. Implica
entonces, la capacidad de actuar, intervenir y decidir en situaciones imprevistas,
movilizando el máximo de saberes y conocimientos para dominar situaciones concretas
de trabajo, aplicando experiencias adquiridas de un contexto para otro. Reconoce,
además, la existencia de competencias básicas que envuelven los fundamentos técnicos
y científicos; competencias específicas que engloban capacidades técnicas, las cuales
permiten operar objetos y variables que inciden en la generación del producto y,
competencias de gestión, un conjunto capacidades organizativas, metodológicas y
sociales, referentes a la calidad y la organización del trabajo, las relaciones en éste y la
respuesta ante situaciones nuevas e imprevistas.
Para Senati (2011) a las capacidades para propósitos específicos se les denomina en la
actualidad "competencias". La competencia es una capacidad compleja, global y unitaria,
para hacer algo. Es una síntesis creadora resultante de la aplicación intencional,
interrelacionada, coordinada e interactiva, de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, en una situación concreta, para satisfacer una necesidad o cumplir un propósito
de la persona que actúa.
Por tratarse de una respuesta a una situación concreta, su aprendizaje sólo es posible
mediante una experiencia adaptativa en la que se utilicen en forma convergente y
oportuna todos los elementos constitutivos de la competencia. Para el desempeño de una
tarea o de un conjunto de tareas son necesarias diferentes tipos de competencias:
• Competencias técnicas. Aquellas cuyo propósito inmediato es producir el bien o realizar
el servicio.
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CONTINUA
• Competencias metódicas. Aquellas que facilitan la intervención operativa de la persona.

• Competencias personales y sociales. Aquellas que permiten la interacción armoniosa
con otras personas para resultados cooperativos o complementarios.
La capacidad de realizar las tareas productivas es el resultado sinérgico de la aplicación
interactiva de todas estas competencias, en procura de un producto, un bien o un
servicio.
Capacidad
Es indispensable partir de la perspectiva etimológica, la cual señala que el concepto de

capacidad proviene del latín capax, que a su vez deriva del verbo capere (coger, tomar,
recoger); es así como,
[…] capax indica lo que tiene fuerte tendencia a recoger o contener en su interior,
lo espacioso, como por ejemplo un recipiente capaz y, referido a las personas,
quien puede recoger o asumir tareas o funciones considerables debido a su
predisposición, resistencia o habilidades para ellos.
Gómez y de Alba (2010) indican que capacidad es el intangible que permite a las
personas desempeñarse de manera adecuada para lograr resultados óptimos de acuerdo
a sus intereses y necesidades de tal manera que plantean objetivos, ejecutan funciones
para lograrlos y resuelven problemas de manera sostenible.
Derivado de la revisión de la literatura, cuando hablamos de capacidades nos referimos

en resumidas cuentas a dos aspectos: conocimientos y habilidades. Estos elementos
sirven principalmente de apoyo a un ente para poder desempeñarse. Además, los
conocimientos y las habilidades pueden ser individuales, cuando nos referimos a las
personas, o colectivas, cuando se atribuyen a una institución, organización o sociedad.
Resultados de competencias
En su artículo “La educación basada en competencias. ¿Una alternativa de trasformación
del currículo? La educación superior para el siglo XXI” (En Memories of the XXII Annual
Conference of the Pacific Circle Consortium. ANUIES, (Dra. Ángeles, 1998), las razones
que justifican la importancia de la formación basada en competencias son:
1) Permite definir parámetros para alinear el valor de títulos y diplomas, así como
de otras formas de reconocimiento de las competencias.
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2) Permite contar con bases para el reconocimiento de competencias adquiridas

en otros países.
3) Facilita la vinculación entre los requerimientos del sector productivo y los
resultados de la educación y la capacitación, para hacerlos más relevantes a
futuro.
4) Permite contar con elementos para reconocer diversas formas de aprendizaje.
5) La claridad, validez y confiabilidad de las competencias, aceptadas y

reconocidas por la sociedad, permite mayor competitividad en el mercado de
trabajo.
6) Refuerza el propósito de empleabilidad, tanto para quienes acceden al empleo

por primera vez como para los desempleados.
7) Contribuye a la “equidad” ya que establece estándares objetivos que garantizan

el acceso de diversos grupos en condiciones de igualdad.
8) Permite adaptarse a las capacidades y requerimientos del sujeto y le

proporcionan la capacidad de adquirir niveles de competencia más altos.
Según Yépes (2022) para la obtención de resultados de competencias se requiere de

elementos del Marco de cualificaciones, las declaraciones de lo que se espera que el
estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de realizar al final de un periodo de
aprendizaje o de parte de su formación.
Integrantes de los resultados por competencias
CONTENIDO
CENTRO DE
CURRICULAR ESTUDIANTES INSTRUCTORES
FORMACIÓN
GLOBALIZADO
Fig. 1 Elaboración propia

Según ADR Formación (2022) la adquisición de cada competencia se materializa a través de
los resultados del aprendizaje como la medida que permite comprobar que los estudiantes han
adquirido cada una de las competencias definidas en cada curso concreto. Dicho de otro modo,
CAPACITACIÓN
15
CONTINUA
cuando hablamos de resultados de aprendizaje nos estamos refiriendo a aquello en que los
estudiantes saben, comprenden y saben hacer a la finalización de un proceso de aprendizaje.
Características de un resultado de competencias:
Desempeño observable que se encuentra en el contenido curricular.
Centrado en el estudiante: explicita lo que va a lograr a través de los contenidos.
Procuran ser claros y comprensibles con la finalidad de vincularse con el proceso evaluativo.
Son específicas, pero a la vez flexibles debido a que incorporan otras competencias, intimamente
vinculadas con los niveles de competencias según el perfil de egreso.
Pueden abarcar uno o más temas o unidades de aprendizaje.
Importancia del resultado de competencias
Conforman una integralidad que se va desarrollando en el transcurso de la formación
Fig.2 Tomado de la Revista 86. p.12 SENATI 2018
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
ELEMENTOS CURRICULARES QUE AYUDAN A TRANSITAR POR LOS RESULTADOS

DE COMPETENCIAS
Perfil del egresado Curso
Facilita la toma de
decisiones sobre el
proceso de enseñanza
aprendizaje.
Importancia de los resultados de competencias

En la evaluación basada en competencias es necesario considerar tres aspectos
fundamentales en cuanto a cómo evaluamos y con qué evaluamos: la necesidad de una
evaluación directa, la necesidad de múltiples fuentes de evidencia y la necesidad de una
evaluación integral. En esta evaluación tienen que considerarse, como elemento
primordial, los criterios de desempeño, que pueden definirse como declaraciones que
especifican el nivel requerido de desempeño de la actividad. Además, se deben
considerar otros aspectos:
1) Debido a que la competencia no puede ser observada en sí misma, se hace

necesario contar con evidencias de su dominio.
2) Este tipo de evaluación reconoce la práctica como una forma de aprendizaje y

como un medio para consolidar el conocimiento.
3) Considera al alumno capaz de organizar y dirigir su aprendizaje.
4) Se centra en resultados.
5) Es individual.
6) No utiliza una escala de calificación porcentual, numérica o alfanumérica.
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CONTINUA
7) No se comparan los resultados de un estudiante con los otros.
8) Sólo se emiten juicios de competente o no competente.
La importancia radica en que es el ente orientador de los procesos de enseñanza

aprendizaje.
Para ello debe de haber coherencia interna (alineamiento) de curso de tal manera que
todo se alinie a la obtención de las competencias.
de
Competencias
ALINEAMIENTO DE TODOS LOS INTEGRANTES DEL PROCESO FORMATIVO
La evaluación de competencias requiere distintos procedimientos y técnicas de

evaluación según el propósito que se desea evaluar (conocimientos, actitudes y
comportamientos competenciales). Lo verdaderamente importante de la evaluación es la
coherencia entre el propósito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. La
evaluación de las competencias, es un tema absolutamente clave para determinar la
validez del proceso de enseñanza aprendizaje, pues el resultado del mismo está en
función de cómo se ha medido y qué se ha medido.
Biggs (2006) asevera que aumenta la eficacia formativa de las competencias cuando hay
alineamiento entre lo que se desea obtener (objetivo), cómo desarrollamos el proceso de
enseñanza aprendizaje y cómo evaluamos, pues se genera una integración entre
contenidos, actividades formativas (aplicación de metodologías y estrategias) y los
sistemas de evaluación en base a competencias.
En este contexto la evaluación, es la pieza clave de todo el proceso de aprendizaje
debido a que: "La evaluación DEL aprendizaje mide el rendimiento del estudiante” y “La
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CONTINUA
evaluación PARA el aprendizaje ofrece la retroalimentación a lo largo de todo el

proceso”.
La evaluación COMO aprende abarca a la evaluación PARA y DEL aprendizaje en la que
el estudiante valora su progreso y reflexiona sobre su propio aprendizaje".
Resumiendo, un objetivo, contemplado en toda su amplitud y poniendo énfasis en el
"saber hacer" (y ser) es una competencia (y lo contrario, una competencia es un
objetivo) que se valorará de acuerdo a unos criterios, y que tendrán un nivel no solo
mínimo, sino también avanzado y de excelencia, de manera que el nivel establecido se
puede convertir en un estándar o nivel de logro (en este caso performance standard).
Pero si el estándar es de contenido (content standard), entonces no es más que un
objetivo.
Cualquier persona que posee una competencia tiene tres niveles de desarrollo de las
mismas. Estos son:
Experto: Cuando la persona puede ejecutar la acción requerida con total naturalidad y se
eleva por encima del nivel aceptable.
Competente: Cuando se ha alcanzado la competencia hasta un nivel mínimo aceptable
(Criterios, estándares.)
✓ En desarrollo: Cuando no se ha alcanzado la competencia totalmente.
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
✓ No competente: Tiene debilidades en el saber afrontar y resolver problemas

utilizando sus conocimientos y su capacidad de “saber cómo”.
Logros de competencias
Según Periañez (2021) los logros de competencias traen consigo el logro del desarrollo
integral donde la persona es capaz de aplicar lo aprendido teniendo en cuenta los
saberes fundamentales los cuales conectan el sector educativo con el productivo.
Veámoslo a través de dos definiciones:
Según Cepeda (2013), “las competencias suponen la integración de tres tipos de

saberes: el conceptual que es el saber, el metodológico que es el saber hacer y el
humano que es el saber ser”. Y en la misma línea, Manríquez (2012) la define como “la
capacidad que tiene el ser humano en el saber qué, saber cómo y saber ser persona para
resolver de manera eficaz y eficiente las situaciones de la vida”.
Pero ¿qué implica cada uno de estos saberes?
1. Saber:
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
Implica la parte cognitiva, que es la capacidad de internalizar el conjunto de

conocimientos que se adquieren, y que pueden ser tanto teóricos como prácticos.
En nuestra sociedad cambiante el adaptarse es esencial el saber tampoco es estático

debemos mejorarlo y actualizarlo constantemente.
2. Saber hacer:
Es la aplicación de lo aprendido, así como una conciencia real del desempeño actual en
la materia, permite desarrollar la correlación entre saber hacer y saber supone la
alineación de conocimiento y técnica.
Por este motivo aquí la experiencia jugará un papel importante, con el objetivo de que
gracias a ella se perfeccionen las habilidades y aptitudes, guiándolas y orientándolas
hacia la calidad en el hacer, logrando así mayor destreza y un rendimiento óptimo.
3. Saber ser:
Este hace referencia a las capacidades emocionales de la persona e incluye actitudes y

habilidades sociales, es decir, como ésta se desenvuelve en este sentido tanto de
manera individual como grupal.
En definitiva, para que se produzca el máximo potencial de desarrollo de una

competencia, tiene que existir una combinación dinámica de conocimientos, práctica y
recursos personales, que conduzcan a la acción y que se engloban en el “saber”, el
“saber hacer” y el “saber ser”. Además, el avance en el entorno empresarial nos impulsa
a una renovación constante para que el desempeño sea adecuado, lo que conlleva que
las competencias deban ir mejorando continuamente.
“Saber que se sabe lo que se sabe

y que no se sabe lo que no se sabe;
he aquí el verdadero saber”.
Confucio
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CONTINUA
1.5. EVALUACION EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN

COMPETENCIAS
GRAFICO N° 1
“Ya no basta con que cada individuo
acumule al comienzo de su vida una
reserva de conocimientos a la que
podrá recurrir después sin límites.
Sobre todo, debe estar en
condiciones de aprovechar y utilizar
durante la vida cada oportunidad
que se le presente de actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer
saber y de adaptarse a un mundo en
permanente cambio”. (Delors, J. et
al., 1996).
Las evidencias del desempeño de
nuestros egresados han
evolucionado muy marcadamente.
De una intervención con mayor
fuerza física para aplicar soluciones.
Fuente: Echeverría (2000,2001, 2008a) productivas pensadas, planificadas y
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CONTINUA
controladas por otros, se está pasando a exigencias de una intervención inteligente y

autodeterminada, que obliga a una participación global de la persona como unidad
orgánica-psíquica-social y ya no solo como mano de obra sin sentido de responsabilidad.
Por otro lado, la velocidad del cambio tecnológico y de la innovación productiva hacen
que
atributos personales (diferentes a los atributos técnico - profesionales), tales como la
disposición al cambio, el aprender a aprender y la capacidad para solucionar problemas,
sean considerados más valiosos que la memorización de informaciones tecnológicas que
rápidamente pueden devenir en obsoletas.
Los estudiantes en los programas de formación profesional deben dejar evidencias de su
rendimiento, que se manifiestan en lo psicomotriz, cognitivo y afectivo, dimensiones que
tienen lugar en un proceso de aprendizaje.
Lo psicomotriz está referido a las destrezas de los estudiantes, incluyen la

manipulación física y actividades motoras.
Lo cognitivo está referido a las habilidades de recuerdo, reconocimiento,

comprensión y análisis y lo afectivo se refiere a las actitudes, intereses y valores
de los aprendices.
Estas dimensiones integradas apuntan a identificar en un momento dado el valor

del desempeño de un trabajador para juzgar su nivel de competencia laboral.
El tratamiento de la evaluación en el proceso formativo debe estar considerado en

relación con el enfoque de competencias, con el concepto de módulo y con sus
implicancias para el desarrollo de la enseñanza y de la evaluación.
Las actividades formativas deben integrar el saber hacer reflexivo al saber hacer y
al saber ser un profesional en la ocupación o área de trabajo. Estos saberes se
expresan o se infieren a partir de la conceptualización de competencia y se vinculan
fuertemente con las situaciones problemáticas de la práctica profesional.
Los instrumentos de evaluación del logro de una competencia

fundamentalmente deben facilitar y agudizar la observación del docente y
han de apoyarse en elementos descriptivos de desempeño, criterios de
aceptación y criterios de observación.
CAPACITACIÓN
23
CONTINUA
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN

BASADA EN COMPETENCIAS.
El punto central de la evaluación por competencias es el desempeño laboral, por lo

tanto, se caracteriza porque:
❖ Está fundamentada en estándares que describen el nivel esperado de

competencia laboral.
❖ Los estándares incluyen criterios que describen lo que se considera el trabajo

bien hecho.
❖ Es individual, no se realiza comparando las personas entre sí.
❖ Emite un juicio sobre la persona evaluada: competente o aún no competente.
❖ Se realiza en situaciones reales de trabajo, preferentemente.
❖ No se ciñe a un
tiempo específico
para su realización, es
más bien un proceso
que un momento.
❖ No está sujeta a la
terminación de una
acción específica de
formación o
capacitación.
❖ Incluye el conocimiento de competencias adquiridas como resultado de la

experiencia laboral. (“reconocimiento de aprendizajes previos”).
❖ Es una herramienta para la orientación del aprendizaje posterior de la

persona evaluada; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de las
habilidades y capacidades.
❖ Es la base para la certificación de la competencia laboral.
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL

Y LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
EVALUACIÓN POR
EVALUACIÓN TRADICIONAL
COMPETENCIAS
Se basa en el juicio “competente” o “aún no
Utiliza escalas numéricas.
competente”.
Compara el rendimiento del grupo. No compara el rendimiento del grupo.
Los evaluados conocen las áreas que
Los evaluados no conocen las preguntas.
cubrirá la evaluación.
Los evaluados no participan en la fijación Los evaluados participan en la fijación de
de objetivos de la evaluación. objetivos,
Se realiza en un momento determinado de
Es un proceso planificado y coordinado.
tiempo.
Usualmente se hace por escrito o ejercicios Se centra en evidencias del desempeño
prácticos simulados en el trabajo. real.
El evaluador juega un papel pasivo, El evaluador juega un papel activo, incluso
usualmente como vigilante de la prueba. como formador.
Se basa en partes de un programa de
No toma en cuenta programas de estudios.
estudios o a la finalización del mismo.
No incluye conocimientos fuera de los Incluye la evaluación de conocimientos
programas de estudio. previamente adquiridos por experiencia.
Fuente: Adaptado de Fletcher, (1994) Mertens, (1996). Gonzci (1996)
En la formación profesional existen

conductas cuya adquisición implica
persistencia, madurez y tiempo
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
Pruebas orales y escritas (dominio cognitivo).
1. Formando grupos de trabajo y haciendo uso de una herramienta digital,

formular un cuestionario guía para poder entender y comprender y
aplicar los conocimientos que se requieren para resolver el siguiente
problema que a continuación se plantea, dispone de 25 minutos.
Un camión se mueve a velocidad constante de 90km/h por una autopista

recta.
a. ¿qué distancia recorre en 2 horas?

b. ¿qué distancia recorre por segundo?
c. ¿cuánto tardará en recorrer 10km?
2. En grupo respecto al problema planteado, formular un cuestionario de

opción múltiple de 03 preguntas con 05 opciones. dispone de 15
minutos
Presentar al plenario, de acuerdo con los criterios del facilitador dispone
de 15 minutos.
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
2.1. SITUACIONES ORALES DE EVALUACIÓN.
Según la unidad de gestión curricular de la Universidad de las Américas (2019) hay

necesidad de realizar distinción entre pruebas y exámenes orales. En el caso de la
prueba oral está asociada al proceso formativo y son de uso frecuente, aplicadas con
el fin de verificar el nivel de adquisición de conocimientos, habilidades o actitudes en el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje; permitiendo al instructor toma de
decisiones informadas sobre como desarrollar la intervención en el aula o taller estas
no están relacionadas con etapas evaluativas de certificación o promoción de al
estudiante del curso o semestre académico. Los exámenes orales permiten
promocionar o certificar a los estudiantes y se asocian al cierre de un proceso, es una
instancia formal donde se puede observar el logro de los aprendizajes.
Pastor (2008) realiza un planteamiento que va de menor a mayor nivel de dificultad:
- Preguntas de respuesta si/no.

- Preguntas tácticas (sobre hechos sencillos).
- Preguntas descriptivas.
- Preguntas narrativas.
- Preguntas hipotéticas.
- Preguntas de opinión
“Desde una perspectiva de construcción de saberes, el desarrollo de competencias en

los estudiantes va ligado a la reflexión constante, a la resolución de problemas ante
cada nuevo desafío educativo y al fortalecimiento de las habilidades cognitivo-
lingüísticas” (García y Martínez, 2014). Si tales elementos se conjugan a lo largo del
proceso formativo es probable que se asiente el aprendizaje significativo. Este término,
de gran importancia para entender los diferentes procesos pedagógicos, remite a
Ausubel (2009) y conecta la construcción de los conocimientos con las experiencias de
valor para los estudiantes. Según Caira et al (2014) este tipo de aprendizaje se lleva a
cabo cuando el estudiante “como constructor de su propio conocimiento, establece
relaciones entre los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee, vale decir, de sus conocimientos previos y de las
experiencias que ya tiene” Así, la búsqueda de respuestas a problemáticas asociadas
con el trabajo académico y la necesidad de responder a diversos cuestionamientos
conforme a su conocimiento y experiencia brindan, entonces, la oportunidad de
afianzar un aprendizaje significativo que permita al estudiante desempeñarse
eficazmente en distintos contextos. Si bien uno de los objetivos relacionados con el
empleo de la pregunta es el asentamiento del aprendizaje significativo en los
estudiantes, no todas las interrogantes que se formulan en el aula van dirigidas a la
adquisición del mismo. Como estrategia pedagógica la pregunta hace posible reflejar
diferentes grados de conocimiento y, al mismo tiempo, desarrollar una o más
habilidades cognitivo-lingüísticas. Es un hecho que en años precedentes el foco de la
atención estaba en la memorización y repetición de la información. Sin embargo, en la
actualidad el interés se centra en el fomento de habilidades superiores de
pensamiento y, por consiguiente, en el desarrollo del pensamiento crítico (Joseph,
2018).
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
2.2. SITUACIONES ESCRITAS DE EVALUACIÓN.
Las pruebas escritas ocupan un lugar relevante entre el conjunto de situaciones que el
profesorado de educación obligatoria utiliza habitualmente para evaluar los
aprendizajes de los alumnos. Dentro de esta tendencia general, las pruebas escritas
son utilizadas con mayor frecuencia, y consideradas como más adecuadas para
evaluar los aprendizajes de los alumnos, por parte del profesorado de educación.
Las pruebas escritas se consideran particularmente útiles para la evaluación objetiva
de los aprendizajes. El peso otorgado a las pruebas escritas para tomar decisiones de
calificación y promoción de los alumnos es superior para el profesorado de educación
superior que para el de educación secundaria.
Fuente: Hernández, T. (2007)
La prueba escrita se caracteriza porque:
• Permite verificar el logro de los objetivos preestablecidos. Busca medir los

aprendizajes solo en los límites en que aparecen planteados en los objetivos y
desde la visión del docente que dirige la enseñanza.
• Constituye un instrumento al servicio de la evaluación, por cuanto aporta
información que le sirve al educador para sustentar las acciones, tal como
asignar notas, formar criterio para promover al estudiante; mejorar la
enseñanza y reorientar los procesos, de modo que se alcancen los objetivos
propuestos.
• Es un instrumento que proporciona resultados útiles para retroalimentar
aspectos implicados en el proceso educativo.
CONSTRUCCIÓN DE LA PRUEBA
La construcción de la prueba escrita es una labor cuidadosa, que debe planearse

atendiendo aspectos como los siguientes:
La finalidad. Por un lado, para recoger información que permita juzgar el dominio del
alumno sobre ciertos conocimientos, habilidades o destrezas: diagnosticar debilidades
del alumno en ciertas áreas o contenidos de la asignatura o para asignar
calificaciones; por otro lado, para retroalimentar el proceso de enseñanza en cuanto a
causa de las fallas o limitaciones de los alumnos, o en un plano más amplio, revisar la
calidad de instrucción que se ofrece al educando y del aprendizaje obtenido.
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
El planeamiento. Se consideran la selección de los contenidos de acuerdo con los
objetivos desarrollados en clase, la elaboración de la tabla de especificaciones y del
cuadro de balanceo, el uso de diferentes tipos de ítems (reactivos) que se ajusten a
los objetivos, la naturaleza del grupo para considerar las diferencias individuales, la
extensión de la prueba y el tiempo disponible para aplicarla (40 a 80 minutos).
En el momento de planear la prueba es muy importante la elaboración de una tabla de
especificaciones y del cuadro de balanceo, de modo que seguidamente se incluye un
apartado con la explicación respectiva acerca de esta etapa de construcción de la
prueba escrita:
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Una tabla de especificaciones representa la forma en que la prueba será diseñada, es
un plano previo de ella o un esbozo del alcance y énfasis respecto de los contenidos y
objetivos vistos en clase y en un determinado período lectivo. Al elaborar una tabla de
especificaciones, el docente examinador, en función de los contenidos y objetivos que
se examinarán en la prueba escrita y en el número de lecciones, determina el
porcentaje de estas y los conocimientos, en el nivel preestablecido (conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, etc.).
EL CUADRO DE BALANCEO
La elaboración del cuadro de balanceo conduce al docente a determinar una
ponderación para cada uno de los objetivos o contenidos que incluirá en la prueba, en
función de la cantidad de lecciones. Implica determinar la cantidad y tipo de ítems por
objetivo y contenido que se examinará; especificar el criterio de balanceo que se
empleará; establecer la correspondencia entre la ponderación de los temas y el
puntaje de los ítems.
El cuadro de balanceo en la casilla correspondiente al número de lecciones denota
precisamente por el tiempo dedicado a cada contenido u objetivo, la relevancia que
esos tienen dentro de la asignatura, la dificultad de ellos, la densidad que tiene el
contenido, la cantidad de horas de clase empleadas para práctica. Observe un ejemplo
de cuadro de balanceo:
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
PUNTAJE TOTAL DE LA PRUEBA:
Se establece antes de definir los puntos que cada objetivo tendrá en la prueba. El
puntaje total de la prueba se define dependiendo de la extensión y dificultad de la
prueba en función de la cantidad de objetivos que se midan, de si es corta o larga y de
la complejidad del terna. La suma de puntajes por objetivo es igual al valor total de la
prueba.
PORCENTAJE LECCIONES POR CADA OBJETIVO:
Nº lecciones de cada objetivo x 100 / Nº total de lecciones.
PUNTOS DE CADA OBJETIVO EN LA PRUEBA:
Se obtienen multiplicando el porcentaje del objetivo por el valor total de la prueba /
100. La estructura o formato. El examen escrito debe combinar en su estructura o
formato aspectos administrativos y técnicos.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
Los aspectos administrativos son los referentes a la información que identifica el
examen con la institución, el nivel, la asignatura, el período en que se aplica, el
docente que la elaboró, el valor en puntos de la prueba, el porcentaje asignado, el
tiempo estimado para el desarrollo de la prueba. Además de los datos citados, es
necesario incluir estos otros para que el alumno los complete: nombre del estudiante,
sección y fecha. Existen otros aspectos que deben consignarse para completarlos
después de calificada la prueba, ellos son: puntos obtenidos, porcentaje obtenido y
calificación final o nota.
ASPECTOS TÉCNICOS
Los aspectos técnicos son los que permiten diseñar la prueba de modo que cumpla
con las características de validez y de representatividad. Entre los aspectos técnicos
deben considerarse:
• Los objetivos y/o contenidos por medir.

• El tiempo dedicado a cada objetivo y/o contenido.
• La redacción de los diferentes tipos de ítems.
• Las instrucciones generales y específicas.
• El tiempo disponible.
• El ensamblaje de la prueba.
• La revisión de la prueba.
2.3. EXPOSICIONES AUTÓNOMAS.
Según Castro (2017) hay dos tipos de exposiciones: orales y escrita.

En la exposición oral el recurso principal es el lenguaje hablado.
En la exposición escrita el recurso principal es la escritura.
La exposición oral académica es la presentación clara y estructurada de ideas acerca

de un tema determinado con la finalidad de informar y/o convencer a un público en
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
específico. A este tipo de exposición con fines académicos, también suele
denominársele: discurso y recurre de manera constante a la argumentación, la
descripción y la narración.
Principalmente, en el medio académico, la exposición oral es una de las principales
herramientas que se utilizan para evaluar los conocimientos de los estudiantes acerca
de un tema específico.
Generalmente, se evalúa la capacidad de claridad, precisión e investigación que el

alumno realiza; por otro lado, la exposición oral es uno de los métodos más utilizados
por los profesores para impartir clases. La exposición oral se utiliza como una forma
dinámica y dialógica para transmitir, tanto conocimiento como ideas y problemas
fundamentales de un asunto de interés (UDLAP, s.f.) El concepto pedagógico de la
exposición. s.f.) la exposición oral es uno de los métodos más utilizados por los
profesores para impartir clases. La exposición oral se utiliza como una forma dinámica
y dialógica para transmitir, tanto conocimiento como ideas y problemas fundamentales
de un asunto de interés (UDLAP, s.f.)
En pedagogía, hablar de exposición lleva implícita tanto la parte oral como la escrita.
Es una combinación prácticamente obligatoria para un desempeño cualitativo e
integral del proceso de enseñanza/aprendizaje.
2.4. DIÁLOGOS. DEBATES.
Según Ángel y Obregón (2011) el concepto de diálogo tiene 3 escenarios aplicativos:
a) Como modelo de comunicación, es escenario de discusión teórica, propio de

medios de comunicación masiva.
b) Como evento, escenario local para interacción personal e iniciativas

comunitarias para lograr cambios sociales.
c) Como proceso, es un escenario de deliberación y debate público usado para

identificar, argumentar negociar y tomar decisiones para la solución de un
problema.
El diálogo educativo surge de la activa participación de las personas en el desarrollo

conjunto de ideas a través de la conversación o discusión. El diálogo educativo
permite a profesores y alumnos pensar de forma conjunta y desarrollar relaciones que
apoyen el aprendizaje colaborativo. El objetivo de estos recursos educativos es
ayudarle a evaluar y mejorar la calidad del diálogo educativo en sus clases.
¿En qué consiste el diálogo educativo?
CAPACITACIÓN
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AC
Según Ahmed et al. (2019) en un diálogo, los participantes intercambian, contribuyen
con sus ideas argumentan con las opiniones de los demás. Lo concreto es la
exploración y evaluación de diversos puntos de vista y motivos. Las preguntas y
contribuciones relevantes se van conectando entre los distintos participantes, lo que
permite que el conocimiento se construya de forma colectiva dentro de una lección o a
lo largo de una serie de lecciones (o clases) interconectadas.
Aunque la interacción verbal es fundamental, el diálogo puede apoyarse en la

comunicación no verbal (como gestos, expresiones faciales y contacto visual) y el uso
de recursos visuales o tecnológicos. El silencio, el movimiento físico, las
rutinas del aula y los valores culturales (o ethos) escolares también pueden ser
aspectos importantes de la conversación porque estructuran y apoyan (o, a veces,
inhiben) la interacción verbal, que es el foco de estos recursos educativos.
El diálogo pedagógico se manifiesta en diversas formas dependiendo las edades,
teniendo diversidad de áreas de aprendizaje. Hay mucha práctica del diálogo
pedagógico en las aulas para mantener un diálogo pedagógico productivo lleva tiempo
y es un reto también para los estudiantes especialmente si no hay costumbre de
realizarlo en público.
Debate
Existen varios términos que pueden pasar por sinónimos de debate pero que
específicamente no lo son. Adelino Cattani (2003) distingue entre:
– Diálogo: hablar con alguien o razonar junto al otro. Es el método privilegiado de
búsqueda y de conocimiento a través del contraste y la colaboración.
– Discusión: contraste pacífico de ideas. El objetivo es resolver un problema.
– Polémica: debate al que se añaden dos elementos: la agresividad y el carácter
irreductible de las posiciones.
– Controversia: divergencia de opiniones continua, encendida y referida a intereses,
cuestiones de principio y opiniones.
– Disputa: debate doctrinal o académica, predominantemente filosófica, teológica o
literaria, y suele producirse entre expertos, técnicos o estudiosos. La finalidad de sus
participantes es lograr que prevalezca una de las posiciones.
– Diatriba: Debate áspero y polémico, de naturaleza teórica, erudita o filosófica. A
diferencia de la disputa, nunca es ficticia ni busca objetivos didácticos. (pp. 32-33)
El debate, siguiendo a Cattani (2003) es:
Una competición (un reto, un desafío) entre dos antagonistas, en los que, a
diferencia de lo que ocurre en una simple discusión, existe una tercera parte
(un juez, un auditorio) cuya aprobación buscan los dos contendientes. Se
puede debatir, incluso sobre cuestiones que se consideran imposibles de
resolver con el objetivo de persuadir a otros. (p. 33)
El debate es una técnica de evaluación cualitativa.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
• Calidad de la exposición (contenidos, argumentación, claridad y precisión
conceptual).
• Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperación, etc.).
Ventajas:
• Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a
discutir.
• Permite observar la capacidad de atención del grupo.
• Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
• La discusión también puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas
más complejos con contenido de alguna asignatura específica.
Desventajas:
• Se necesita la atención total por parte del profesor.
• El grupo se puede salir de control.
Cómo se aplica:
Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los
alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente,
ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a
discutir, después de que el profesor lo marque debe continuar su compañero. El resto
de los estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir
sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos
partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido
del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada
equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos
objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista
contrarios.
El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos,
anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le
permitan realizar posteriormente una observación más dirigida.
Sugerencias:
• Definir el objetivo del debate.
• Definir el tema del debate.
• Ofrecer recursos materiales.
• Ofrecer criterios claros de evaluación.
• Es muy útil elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los
alumnos antes de iniciar el debate.
CAPACITACIÓN
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AC
2.5. PREGUNTAS EN CLASE.
Las preguntas, dentro de la evaluación de la enseñanza, constituyen un instrumento

valioso que es preciso manejar con habilidad para el logro de los mejores resultados.
Preguntar no es tarea fácil, en ocasiones se pregunta lo que no es necesario y en
otras lo que difícilmente alguien pueda contestar de acuerdo con nuestras intenciones.
El primer requisito en la elaboración de una pregunta es que se ajuste a los objetivos

planteados en el programa de la asignatura y que debe contener una habilidad, un
sistema de conocimientos y un contenido actitudinal previamente establecido, así
como el nivel de asimilación; partiendo de esta base es posible utilizar cualquier tipo
de pregunta.
Requisitos para la elaboración de las preguntas según Maura (2008)
El desarrollo de la capacidad para elaborar preguntas requiere de un largo quehacer

en este sentido, sin embargo, se puede allanar el camino cuando se tiene en cuenta
ciertos requisitos que aplicados en sentido crítico dan seguridad y refuerzan la
experiencia profesional del docente. Consideremos algunos de ellos:
1. Evitar la imprecisión y la ambigüedad. Deben evitarse preguntas donde se le

pida al alumno que exponga lo que saben sobre un tema, porque en tal caso
toda respuesta es válida.
2. Redactar preguntas que pongan al estudiante en situaciones lo más parecida
posibles a las situaciones de su futura práctica profesional y a las formuladas
en clases. Se debe evitar sorprender al alumno con tipos de preguntas con los
que no está familiarizado.
3. Se deben distinguir con claridad los distintos tipos de preguntas por sus
objetivos para asegurarse que se sabe hacia dónde se dirigen sus intenciones
al preguntar.
4. Utilice preguntas problemas, donde se le brinda al estudiante toda la
información necesaria.
5. Comience las preguntas con palabras tales como: explique cómo, critique,
ejemplifique, valore. No inicie las preguntas con palabras como: qué, cuándo,
enumere, pues solo llevan a la reproducción.
6. La pregunta no debe llevar implícita parte de la respuesta.
7. No preguntar a través de la negación.
8. La orden ha de corresponderse con la habilidad que se desea evaluar.
9. Evitar las preguntas en cadena, sobre todo las de tipo oral que desconciertan y
perturban al alumno y que se producen cuando ante el silencio del alumno el
profesor modifica lo preguntado, presenta algunas variantes o se ve en la
necesidad de formular otras preguntas para que el alumno exprese la
respuesta deseada, pues los estudiantes no están en condiciones de retener
tantas preguntas al mismo tiempo.
10. Las preguntas no ha de ser ni muy largas, ni muy amplias. La buena pregunta
se distingue por su brevedad y precisión, por la correcta disposición de sus
elementos estructurales y porque responde a la capacidad de rendimiento y
nivel de desarrollo de los alumnos a quien va dirigida.
11. La pregunta ha de formularse de forma que muestre al alumno la dirección del
razonamiento y no lo confunda.
12. El mayor peso de las preguntas debe recaer proporcionalmente entre las
preguntas de comprensión y de aplicación tanto en las pruebas parciales, como
finales, pero en estas últimas debe dársele cierto peso a las preguntas de
CAPACITACIÓN
34
CONTINUA
AC
generalización, pues con las mismas se trata de apreciar si el alumno es capaz
de relacionar comparar, generalizar los conocimientos adquiridos durante el
semestre.
2.6. ELABORACIÓN DE PREGUNTAS GUÍA.
Las preguntas guías debe expresar de forma sencilla un dilema del mundo real, uno
que realmente es de interés de los estudiantes, que los impulsa a resolverlo. conduce
a los estudiantes a discutir, preguntar e investigar el tema. Debe empujarlos hacia una
producción o solución. Son un instrumento de suma importancia para desarrollar el
pensamiento crítico.
¿Cómo contribuye a la formación de los estudiantes?
• Pueden ser utilizadas para favorecer el desarrollo de competencias de

cualquier índole, dado que permiten activar dominios cognitivos de cualquier
nivel taxonómico.
• El uso de esta técnica puede ser utilizada para alcanzar diversos objetivos,
orientados a desarrollar todos los procesos cognitivos asociados al ciclo del
aprendizaje. Para ello, deberá definirse claramente qué se espera potenciar y,
de este modo, elegir el tipo de preguntas apropiado para ello.
• Pueden utilizarse en cualquier momento de la clase, al inicio, si son preguntas

guía o bien de conocimiento, y se orientan a la activación de conocimientos
previos y definición de los objetivos de la clase. Durante el desarrollo, si son del
tipo literales o exploratorias, o bien, de conocimiento o razonamiento, si se
orientan a analizar una problemática o describir nuevos contenidos. Y al
momento de cerrar la clase, si son preguntas guía, literales o de conocimiento,
que permitan concluir las temáticas abordadas durante la clase.
PREGUNTAS QUE EL INSTRUCTOR DEBE CONSIDERAR PARA ELABORAR EL

CUESTIONARIO GUÍA
Los aprendices tienen que saber:
➢ ¿Qué hacer?: Trabajo a realizar, Proyecto.

➢ ¿Por qué hacer?: Causas, Razones.
➢ ¿Para qué hacer?: ¿Cuál es la finalidad de la tarea?, ¿Para qué es
necesaria?,
➢ ¿Cómo hacer?: ¿Qué pasos?, ¿Qué secuencias de planificación? (Proceso de
Trabajo.)
➢ ¿Tomando en cuenta qué?: Informaciones tecnológicas,
➢ ¿Con qué hacer?: (Medios de Trabajo.).
➢ ¿En qué tiempo y cuándo? Tiempo para el desarrollo
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
¿Cómo se realiza?
A continuación, se detalla procedimientos y ejemplos para implementar estas tres
variaciones de la estrategia.
1. Preguntas Guía
a) Se selecciona un tema
b) Se formula las preguntas. Se les pide a los estudiantes que las formulen,
tomando en cuenta la representación del esquema de ejemplo.
c) Las preguntas se contestan haciendo referencia a datos, ideas y detalles
expresados en la lectura.
d) La utilización de un esquema como este es opcional: dependiendo del grado de
avance de los estudiantes en ocasiones no es necesario explicitar todos y cada
uno de los aspectos enumerados.
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
UNIDAD DE APRENDIZAJE 03:
Pruebas de ejecución (competencia metódica)
1. Individualmente elija una tarea o proyecto de aprendizaje del

contenido curricular que está desarrollando y en función a ella
elabore en forma completa lo siguiente:
• Una lista de verificación y una escala estimativa, ambas
para desempeño.
• Una lista de verificación y una escala estimativa, ambas
para producto terminado
2. En grupos de la misma ocupación analizar, comentar y mejorar las
listas elaboradas.
3. Presentar al plenario, las listas que cada grupo de ocupación
considera correctas o motivadoras. Trabajarlas de acuerdo con los
criterios que plantea el facilitador
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
3.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
• Técnicas de evaluación: "estrategias que utiliza el evaluador para recoger

sistemáticamente información sobre el objeto evaluado. Pueden ser de tres
tipos, la observación, la encuestación (entrevistas) y el análisis documental y
de producciones" (Rodríguez e Ibarra, 2011: 71-72).
• Instrumentos de evaluación: "herramientas reales y tangibles utilizadas por

la persona que evalúa para sistematizar sus valoraciones sobre los
diferentes aspectos" (Rodríguez e Ibarra, 2011: 71-72). Algunos ejemplos
son: las listas de control, las escalas de estimación, las rúbricas, las escalas
de diferencial semántico, las matrices de decisión o incluso instrumentos
mixtos donde se mezclen más de uno.
Tomado de Técnicas e instrumentos de evaluación CEAD p.2
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
• Las técnicas de evaluación son las estrategias que el profesorado utiliza para recoger
información acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado (de los
medios). Las técnicas para utilizar son diferentes en función de si el alumnado
participa o no en el proceso de evaluación.
• Cuando las técnicas son aplicadas unilateralmente por el profesor, se han de utilizar
unas u otras dependiendo de la forma del medio (escrito, oral o práctico); si el medio
que se pretende evaluar es escrito, se utilizará la técnica del análisis documental y de
producciones (o revisión de trabajos); si el medio a evaluar es oral o práctico, se
utilizará la observación o el análisis de una grabación (audio o video).
• Los instrumentos de evaluación son las herramientas que tanto el profesorado como
el alumnado utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida
mediante una determinada técnica de evaluación. Como ya hemos señalado, todas y
cada una de las técnicas anteriormente indicadas sirven para recoger información
acerca del medio que se pretende evaluar; pero esa información debe registrarse de
manera sistemática y precisa para que la evaluación sea un proceso riguroso.
3.2. DESCRIPCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de evaluación,

dependiendo de distintos criterios clasificadores. A continuación, se expondrán
aquellos tipos de evaluación que son de mayor utilidad en el contexto de la
Formación Profesional.
CAPACITACIÓN
39
CONTINUA
AC
3.2.1. Atendiendo al momento en que se realiza la evaluación.
a. Evaluación inicial
Es la evaluación que se realiza antes del

proceso formativo, con la finalidad de
conocer las capacidades, intereses,
necesidades y expectativas de los
participantes, para adecuar la
programación y que tomen conciencia de
su punto de partida. Puede realizarse
también al principio de un módulo, de una
unidad, de una actividad, etc.
En la evaluación inicial aparecen tres

grandes momentos que enmarcan el trabajo a realizar, cada uno de ellos
posee unas características diferentes y cuando el profesorado se enfrenta
a ellos lo hace con una perspectiva diferente y dándole una importancia
distinta. Situándose en un aula de aprendizaje de tareas, estos momentos
son: 1.- Propósito de la evaluación inicial 2.- Recogida de información. 3.-
Toma de decisiones (planificación)
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
b. Evaluación continua o formativa
Es la evaluación durante el
proceso. Su finalidad es determinar el grado en
que se están consiguiendo los objetivos de cada
unidad didáctica (módulo o tema) en el conjunto
del proceso mismo. Esta evaluación nos permite
ir diagnosticando las deficiencias, las
dificultades de aprendizaje a medida que se van
desarrollando y por tanto, solucionarlas y buscar
estrategias más exitosas. La evaluación
continua tiene, pues, un carácter dinámico, al
estar integrada al propio proceso formativo y
aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa.
Ideas acerca de la evaluación Visión desde la evaluación formativa

La evaluación debe planificarse como una Cuando se integra el uso formativo de la
instancia separada de la enseñanza evaluación a la práctica pedagógica esta se
potencia como parte intrínseca de la
enseñanza reconociendo que todo lo que
hace, dice, escribe y crea un o una
estudiante es evidencia de lo que
comprende, sabe hacer y está aprendiendo,
y que dicha evidencia es fundamental para
que la profesora o el profesor entienda lo
que los y las estudiantes necesitan para
seguir aprendiendo y así ajuste la propia
enseñanza a aquello.
Al hacer preguntas en clase, es necesario que los Las preguntas en clase pueden tener distintos
y las estudiantes den la respuesta correcta; eso propósitos. Si se busca hacer un chequeo rápido
permite saber si están aprendiendo. de si comprenden algo o no, utilizar una técnica
en la que todos y todas puedan dar su respuesta
al mismo tiempo parece ser una buena forma de
abordarlo. Por otra parte, si el propósito es
saber cómo están comprendiendo y
aprendiendo, puede ser más útil que los y las
estudiantes conversen entre sí, porque al
escucharles se pueden identificar las reflexiones
que están haciendo. Las preguntas que se hagan
en este caso no tendrán como propósito obtener
una respuesta correcta, sino develar un proceso
de pensamiento
Las preguntas que abren discusiones quitan Las preguntas que abren discusiones permiten
tiempo para enseñar los contenidos de la clase. desarrollar y potenciar las habilidades de
comprensión, análisis, síntesis y evaluación de
las y los estudiantes, a través de la reflexión y
discusión entre ellas y ellos. Esto constituye una
parte intrínseca de la enseñanza y el
aprendizaje, no algo separado. Además, a partir
de estas preguntas se obtiene información muy
valiosa para tomar decisiones pedagógicas
respecto de cómo seguir trabajando con los y las
estudiantes.
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
Tomado del blog docentes al día. La evaluación formativa en el aula (1 de mayo 2019)
CAPACITACIÓN
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CONTINUA
AC
c. Evaluación final
Entendida como última fase del proceso

evaluativo, es la síntesis de todos los
elementos proporcionados por la evaluación
inicial y la formativa, con la finalidad de llegar
a un juicio global. Es una valoración general,
completa y final del trabajo desarrollado, así
como una estimación cualitativa de la
relación cantidad/calidad de conocimientos,
procedimientos y actitudes adquiridos al
término del proceso. Es una auténtica
valoración de las posibilidades futuras de los
aprendices con sentido de pronóstico.
La evaluación final es el resultado ponderado de la evaluación continua.
3.2.2. Otros tipos de evaluación.
a. Evaluación sumativa
Tiene como objetivo establecer unos niveles o clasificaciones de los resultados

de los participantes. Tiene carácter selectivo y su finalidad es determinar la
posición relativa del participante en el grupo, calificarle a efectos de promoción o
no promoción, certificación o no certificación, y situarle en determinados niveles
de eficacia, según una escala de amplitud variable.
La realización de un “examen” es una evaluación sumativa: tiene su constatación

en una clasificación numérica o en un apto o no apto.
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
FORMATIVA SUMATIVA
Idea Aseguramiento de la
Control de la calidad
calidad
De los productos
(resultados) de
De los procesos de
enseñanza –
enseñanza – aprendizaje.
aprendizaje, por
Valoración Por ejemplo, desarrollo
ejemplo, éxito del
de una medida de
aprendizaje, una
formación, elaboración de
valoración
materiales didácticos.
retrospectiva de una
medida de formación.
Momento de Durante el mismo curso. Al final de un proceso
CAPACITACIÓN
43
CONTINUA
AC
realizarla de formación.
En ella es Realizar una ronda de Establecer una

posible retroalimentación. comparación.
3.2.3. Observación sistemática
La observación es una técnica que una persona realiza al examinar atentamente un

hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto.
La observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para
evaluar y recoger información sobre las capacidades y actitudes de los aprendices, ya
sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula.
La observación es una técnica que permite al docente obtener informaciones sobre las
habilidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras de sus aprendices, siendo, sin
embargo, más apropiada para los dos últimos aspectos.
Toda observación puede ser cualitativa o cuantitativa. La cuantitativa resulta ser más
objetiva, pues se aplican en ella los procesos de medir y contar.
La observación permite evaluar:
✓ Actitudes, hábitos de estudio, adecuación social, cualidades de liderazgo.

✓ Habilidades físicas.
✓ Habilidades para leer oralmente, oír, danzar, tocar un instrumento, operar una
máquina, desarrollar un experimento.
✓ Comportamientos típicos de los aprendices al hacer una prueba, al participar de
un debate o estudiar en grupo.
La mayor parte de técnicas de evaluación se combinan con la

observación.
Los comportamientos observados se van registrando en un

protocolo de observación o tabla de evaluación.
Al evaluar a través de la observación, debemos tener en

cuenta los siguientes criterios:
✓ Aplicación: individual y/o grupal (un mismo observador

puede observar a dos o tres participantes).
CAPACITACIÓN
44
CONTINUA
AC
✓ Posibilidades de evaluación: todos los comportamientos observables, puestos
de manifiesto durante el desarrollo del ejercicio.
Una ventaja de la observación in situ, radica en que los aprendices no necesitan ser
separados para un momento especial de evaluación, lo que le da un fuerte rasgo de
autenticidad a la situación y un alto grado de validez y confiabilidad a la información
recogida. Esta ventaja comparativa se puede mantener en la medida que esa
información sea registrada y no quede al arbitrio de la memoria del observador.
A continuación, desarrollaremos las características y ventajas de la observación

administrada por el docente, así como la observación administrada por el aprendiz.
3.2.4. La observación administrada por el docente
La evaluación se realiza a través de la observación directa del formador sobre sus

participantes y se concentra tanto en el proceso de ejecución como en el producto,
dejándose un registro de ellas. Para que este registro (constancia) tenga consistencia,
debe tomarse algunas medidas precautorias, tales como:
✓ Los momentos de observación deben planificarse y ser relativamente breves,

como también los destinados al registro.
✓ Que el objeto de la observación sea pertinente a los objetivos o propósitos del

proceso de aprendizaje.
✓ Que exista claridad en las instrucciones dadas a los participantes para la

ejecución de las tareas (objetivos de la tarea, normas para la ejecución del
trabajo y logro del producto, equipo e instrumental a utilizar, tiempo de trabajo).
La observación del desempeño de los participantes puede ser individual o grupal,

puede estar estructurada de acuerdo a una pauta o ser incidental (no estructurada).
De todos modos, como ya se ha planteado, ésta debe registrarse bajo una forma
descriptiva y no calificativa.
Dentro de la gama de técnicas e instrumentos de observación se pueden citar:
✓ Registros anecdóticos.
✓ Escalas estimativas y de apreciación.
✓ Listas de cotejo.
✓ Seguimiento / Acompañamiento registrado.
✓ Informe técnico formalizado (con protocolo).
CAPACITACIÓN
45
CONTINUA
AC
✓ Disertaciones con apreciaciones registradas (cotejadas).
✓ Revisión del cuaderno de trabajo e informe del participante.
Sea cual sea el instrumento o técnica por utilizar por el docente, es dable recordar
que la eficacia no sólo radica en la calidad del instrumento, sino también en el
procedimiento de su uso en cuanto a la regularidad de frecuencia de aplicación. La
atención se centra en 3 ó 4 participantes, por una ocasión, y en otros tantos
durante otro momento, y así sucesivamente.
3.2.5. La observación administrada por el aprendiz
Cuando se afronta la evaluación con responsabilidad e imparcialidad y en ella

intervienen directa y activamente los aprendices, el resultado obtenido del proceso
educativo será de alta calidad y significativo para ellos. Por lo tanto, conviene implicar
a otros aprendices en todos los procesos que se hagan en el aprender y muy
especialmente cuando se trata de evaluar.
La participación de los evaluados en el proceso de evaluación se hace a través de las

actividades de autoevaluación y coevaluación. Estas están unidas a las apreciaciones
auto referentes que enuncian los aprendices con relación a sus desempeños
específicos. Esta técnica evaluativa tiende a lograr, en lo inmediato, una toma de
conciencia de parte del aprendiz, en cuanto a sus situaciones concretas de
aprendizaje. En el mediano plazo, pretende reforzar la autonomía y la responsabilidad
del futuro trabajador y ciudadano.
Como instrumentos se recomienda:
a. Las listas de cotejo
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de

características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los
aprendices. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de
capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conducta o

aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de
diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los
aspectos o conductas.
CAPACITACIÓN
46
CONTINUA
AC
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de convivencia:
Indicadores Siempre A veces Nunca
Cumple con los horarios acordados.

Cuida el espacio de uso común.
Pide la `palabra para expresar sus

ideas.
Respeta el turno de participación.
Participa en la formulación de
normas de convivencia.
Respeta la propiedad ajena.
b. Registro anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del
aprendiz durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información
cuantitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos
recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las
cuales un aprendiz actúa en forma determinada.
Ejemplo de anecdotario:
Aprendiz: ...............................................................................................................
Fecha: ........................................................................ Hora:..................................
Descripción del hecho: ..........................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Comentario: ..........................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Observación realizada por: ...................................................................................
CAPACITACIÓN
47
CONTINUA
AC
3.3. PRUEBAS DE EJECUCIÓN
En la formación profesional, el aprendizaje de destrezas motrices es lo más

importante, es decir, se debe poner énfasis en comprobar sus habilidades
psicomotrices adquiridas para asegurarse de un buen desempeño de los participantes,
en las funciones que realizarán en su campo laboral.
Un método para determinar el nivel de destrezas adquiridas por el participante en una

acción formativa es la evaluación de rendimiento. En este tipo de evaluación se
especifica una destreza o tarea, por ejemplo, “confeccionar un polo”, el participante
afrontará la tarea usando equipos, herramientas y materiales necesarios para efectuar
la confección con éxito.
En las pruebas de ejecución, el docente debe preocuparse de la medición del proceso,

del producto y/o ambos.
El proceso es el procedimiento o los pasos empleados por el aprendiz para completar

una tarea.
El producto es el resultado final o proyecto completo que se logra al final de la tarea.

Un ejemplo de una situación donde se evalúa el proceso puede ser cuando al
aprendiz se le pide “preparar la masa para el pan de yema”. El docente observará
que el aprendiz siga los procedimientos correctos (realizar el cálculo de la cantidad de
ingredientes de acuerdo a la formulación establecida, pesar los ingredientes, colocar
en la amasadora de acuerdo a un orden de incorporación para mezclar y amasar hasta
obtener una masa elástica plástica); además del uso apropiado de la amasadora y de
las precauciones de seguridad.
Un ejemplo de evaluación del producto puede ser cuando al aprendiz se le pide
“decorar una torta”, el producto final podría considerar si la torta decorada tiene una
simetría adecuada, combinación de figuras en formas y tamaños, los adornos guardan
un buen contraste de colores.
Un ejemplo de evaluación de procesos y producto puede ser la “limpieza del
tanque hervidor” (limpieza de caliche del tanque y las tuberías que obstruyen el paso
de agua al tanque) de la cámara de fermentación, para la producción adecuada de
vapor dentro de la cabina climatizada. El docente observará que el aprendiz emplea
las precauciones de seguridad apropiadas para verificar que circule agua y se llene el
tanque hervidor
CAPACITACIÓN
48
CONTINUA
AC
, para dar a los aprendices retroalimentación sobre su desempeño. antes de encender
las resistencias eléctricas y que no vierta agua para evitar cualquier problema de
descarga eléctrica.
La evaluación de destrezas se realiza a través de pruebas de ejecución, las cuáles

podemos plantearlas en términos de modalidades:
3.3.1. PRUEBAS DE EJECUCIÓN – MODALIDAD DESEMPEÑO
Los instrumentos para usar pueden ser listas de verificación y/o escala estimativa.
a. Lista de verificación de desempeño
Es una relación descriptiva que enumera, paso a paso, las actividades de una tarea
respetando su secuencia. Se usa para evaluar procesos y cotejar entre “si” o “no”; o
entre “aceptable” o “inaceptable”; o algunas otras designaciones similares.
Estas listas sirven para orientar al docente en su observación y permite llevar un

registro de todos y cada uno de los pasos que el aprendiz debe seguir para ejecutar su
prueba.
Para su elaboración se recomienda:
✓ Precisar la conducta expresada por los objetivos y decidir qué tarea se

presentará para evaluar el aprendizaje.
✓ Desglosar la tarea en forma detallada.
✓ Redactar claramente las instrucciones para el manejo de la lista.
✓ La secuencia de los ítems debe tener la misma secuencia de los pasos

necesarios para ejecutar la tarea.
✓ Estructurar la lista de verificación en un formato que facilite su aplicación,

agregándole los datos necesarios para su debida identificación, así como un
espacio para observaciones de carácter general, que pueden ser útiles después
En la modalidad de desempeño el
docente verifica que las tareas sean
cumplidas en los criterios de eficiencia
establecidos.
CAPACITACIÓN
49
CONTINUA
AC
LISTA DE VERIFICACIÓN DE DESEMPEÑO
CFP/UFP ...............................................................................................................
Apellidos y nombres: .......................................................... ID ...........................
Tarea: Ensamblar espiga a caja (ensamblaje en ángulo)
Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz para cada uno de los pasos y
marque con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los pasos señalados en
la lista de verificación.
EVIDENCIAS DEL DESEMPEÑO SI NO

Asegura la pieza en el banco.
Ajusta la espiga en la caja en forma progresiva.
Usa escofina y formón.
Verifica el ángulo de ensamblaje.
Prueba el ángulo de ensamblaje.
Prueba el ángulo con la escuadra.
Prueba la planitud.
Observaciones/Comentarios:
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
Firma del Instructor
CAPACITACIÓN
50
CONTINUA
AC
CFP/UFP ...............................................................................................................
Tarea / Proyecto: Habilitación de material.
Objetivo: Al finalizar la sesión, el aprendiz / participante será capaz de aserrar un

material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las
especificaciones técnicas.
Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz/participante para cada uno de los

pasos y marque con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los pasos
señalados en la lista de verificación.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO SI NO
Interpreta el plano de acuerdo a normas de Dibujo Técnico.
. Traza el material usando adecuadamente los instrumentos
Asegura el material en el tornillo de banco
Corta el material correctamente.
Limpia y ordena su puesto de trabajo.

Traza el material usando adecuadamente los instrumentos
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
CAPACITACIÓN
51
CONTINUA
AC
CFP/UFP ...............................................................................................................
Tarea / Proyecto: Desmontaje y montaje de rodamientos.
Objetivo: Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estará en condiciones de

desmontar y montar rodamientos usando equipos y herramientas adecuadas,
aplicando normas técnicas, de seguridad e higiene industrial y ambiental.
Instrucciones: Observa el desempeño del aprendiz para cada uno de los pasos y
marca con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los pasos señalados en la
lista de verificación.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO SI NO
Usa simbología adecuada.
El esquema está correctamente elaborado.
Sigue el orden correcto para el desmontaje de partes y piezas.
Usa herramientas adecuadas.
Evita la contaminación del medio ambiente.
Usa instrumentos de medición.
Lee correctamente instrumentos de medición.
Corrige fallas en partes y piezas.
Sigue el orden correcto para el montaje de partes y piezas.
Prueba funcionamiento.
Corrige fallas de funcionamiento.
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
CAPACITACIÓN
52
CONTINUA
AC
HOJA DE OBSERVACIÓN
PARTICIPANTES
TAREA
EVIDENCIAS DE
CRITERIOS
DESEMPEÑO
Usa simbología
adecuada
Elabora esquema
El esquema está
correctamente elaborado
Sigue el orden correcto

para el desmontaje de
DESMONTAJE Y MONTAJE DE RODAMIENTOS
partes y piezas
Desmonta partes y
Usa herramientas
piezas
adecuadas
Evita la contaminación
del medio ambiente
Usa instrumentos de
medición
Verifica y corrige Lee correctamente

partes y piezas instrumentos de
defectuosas medición
Corrige fallas en partes y

piezas
Sigue el orden correcto

Monta partes y
para el montaje de
piezas
partes y piezas
Prueba funcionamiento
Verifica funciona-
miento Corrige fallas de
funcionamiento
Desmontaje y montaje de rodamientos
✓ Correcto
 Incorrecto
CAPACITACIÓN
53
CONTINUA
AC
Lugar y Fecha Firma del Instructor
b. Escala estimativa de desempeño
Es una lista de actividades o aspectos a evaluar llamados variables. Estas variables

se clasifican juzgando su nivel de efectividad, según una graduación establecida. Es
apropiada para evaluar la calidad de un trabajo, particularmente cuando se evalúa un
producto terminado.
Es un instrumento complejo y difícil de elaborar pero fácil de aplicar y calificar.
Para su elaboración se recomienda:
✓ Precisar la conducta expresada en los objetivos y decidir la tarea concreta para

evaluar el aprendizaje.
✓ Redactar la lista de variables, es decir, todas las actividades o detalles que
constituyan aspectos que nos interese evaluar.
✓ Determinar los grados para cada variable, todas las variables deberán tener el
mismo número de grados, pero estos pueden referirse a diferentes aspectos
(velocidad, precisión, pulcritud, etc.). Es importante establecer claramente la
diferencia entre cada uno de los grados.
✓ Redactar instrucciones claras.
✓ Incluir el espacio para observaciones.
Las escalas estimativas requieren de habilidades y creatividad del docente para su

elaboración. Son instrumentos usados para la evaluación de destrezas y deben ser
llenados por el docente durante la observación de la prueba de ejecución. Ejemplos:
“Las destrezas son conductas que se

realizan con precisión, exactitud,
facilidad, economía de tiempo y
esfuerzo”.
CAPACITACIÓN
54
CONTINUA
AC
ESCALA ESTIMATIVA DE DESEMPEÑO
CFP/UFP ...............................................................................................................
Tarea / Proyecto: Habilitación de material
Objetivo: Al finalizar la sesión de aprendizaje, el aprendiz/participante, será capaz de

aserrar un material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las
Instrucciones: Observa el desempeño del aprendiz para cada una de las variables y
marca con X el grado que usted considere apropiado para cada variable., si cumple o
no, con los pasos señalados en la lista de verificación.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
1. Interpreta el plano de acuerdo a normas de dibujo técnico
( ) Interpreta la forma y dimensiones nominales del material considerando
las tolerancias
( ) Interpreta la forma y dimensiones del material pero no las
tolerancias
( ) No interpreta la forma y dimensiones nominales del material
considerando las tolerancias
2. Traza el material usando adecuadamente instrumentos
( ) Traza el material con instrumentos conservando la sobre
medida
( ) Traza el material con instrumentos sin respetar la sobre
medida
( ) No traza el material usando instrumentos
3. Asegura el material en el tornillo de banco
( ) Sujeta firmemente el material en el Tornillo de Banco
( ) Sujeta ligeramente el material en el Tornillo de Banco
( ) No asegura el material en el Tornillo de Banco
4. Corta el material correctamente
( ) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte aserrando
con velocidad y técnica adecuada
( ) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte pero no
corta con velocidad y postura adecuada
( ) No realiza una muesca con lima ni corta con velocidad y
postura adecuada
5. Limpia y ordena su puesto de trabajo
( ) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos y puesto de trabajo
( ) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos menos su puesto de trabajo
( ) No limpia ni ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos y puesto de trabajo
CAPACITACIÓN
55
CONTINUA
AC
CFP/UFP ...............................................................................................................
Tarea / Proyecto: Preparar la culata y sus componentes
Objetivo:
Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz/participante para cada uno de las

variables y marque con una X el grado que Usted considere apropiado, para cada
variable.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
1. Desmonta y monta múltiples de escape y admisión:
( ) De una manera correcta.
( ) De una manera incorrecta.
( ) No realiza la operación.
2. Los pasos para el desmontaje y montaje de la culata es correcta:
( ) En todos los pasos.
( ) En la mayoría de los pasos.
( ) En algunos pasos.
3. Desarma y arma culata:
( ) Con exactitud.
( ) De manera aceptable.
( ) De manera dispareja.
4. Repara y verifica culata y componentes:
( ) Bien
( ) Regular.
( ) Malo.
Observaciones (Comentarios): calificación, respeto a normas, especificaciones,

tiempo, etc.
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
CAPACITACIÓN
56
CONTINUA
AC
3.3.2. PRUEBAS DE EJECUCIÓN – MODALIDAD PRODUCTO TERMINADO
Los instrumentos para usar pueden ser listas de verificación y/o escala estimativa.
a. Lista de verificación de producto terminado
Es uno de los instrumentos más usados para evaluar objetivos del dominio
psicomotriz. La lista de verificación para producto terminado no es una relación de
acciones, sino un listado de las características que se espera encontrar en lo que el
aprendiz haya elaborado.
Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la
destreza y no sobre puntos triviales.
Las listas de verificación de producto terminado se elaboran de manera específica. Un

producto difiere en sus características o en sus criterios de elaboración o en sus
criterios de competencia. Por ejemplo, si la prueba consistió en elaborar una silla de
madera, la lista de verificación para ese producto terminado, deberá decirnos cuáles
son los puntos que deberemos verificar para saber si fue hecha con el procedimiento
indicado y con las especificaciones señaladas.
Los ítems deben contener los criterios esenciales que necesariamente debe tener un
producto satisfactorio.
Ejemplos:
CAPACITACIÓN
57
CONTINUA
AC
LISTA DE VERIFICACIÓN DE PRODUCTO TERMINADO
CFP/UFP ...............................................................................................................
Tarea: Elaborar silla de madera.
Instrucciones: Verifique que la silla elaborada por el aprendiz reúna las

características enunciadas que se plantean. Marque con una X si se logra o no, en el
espacio correspondiente de acuerdo a la característica indicada para el producto.
CARACTERÍSTICAS DEL PRODUCTO SI NO
Cumple con las medidas propuestas.
Los ensambles están planos y seguros
Se sienta firmemente en las cuatro patas.
Los acabados están de acuerdo a lo indicado.
El barniz está parejo, sin grumos.
Observaciones y comentarios:
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
CAPACITACIÓN
58
CONTINUA
AC
CFP/UFP ...............................................................................................................
Objetivo: Al finalizar la sesión el aprendiz/participante, será capaz de aserrar un

Instrucciones: Revisar el producto entregado por el aprendiz/participante y marque

con una X en el recuadro de sí o no, de acuerdo a como corresponda.
CARACTERÍSTICAS DEL PRODUCTO SI NO
Las superficies del corte están a escuadra al eje del material.
El material se encuentra dentro de las tolerancias requeridas.
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
CAPACITACIÓN
59
CONTINUA
AC
CFP/UFP ...............................................................................................................
Tarea / Proyecto: Desmontaje y montaje de rodamientos.
Objetivo: Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estará en condiciones de

desmontar y montar rodamientos usando equipos y herramientas adecuadas,
aplicando normas técnicas y de seguridad e higiene industrial y ambiental.
Instrucciones: Verifique que el desmontaje y montaje de rodamientos realizado por el

aprendiz/participante reúna las características enunciadas en la lista. Marque con una
X en el espacio correspondiente de acuerdo a las características indicadas para el
producto.
CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO SI NO

El rodamiento mantiene temperatura adecuada
La alineación es correcta
Funciona sin carga a velocidad máxima

Funciona con carga a velocidad controlada
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
CAPACITACIÓN
60
CONTINUA
AC
Nombres del participante: ................................................... ...............................
Tarea: Camisa de vestir manga larga.
Instrucciones: Verifique que la camisa de vestir manga larga elaborada, reúna las
características abajo mencionadas. Marque con una “X” en el espacio
correspondiente, en el caso de que la característica esté presente en el producto.
CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO SI NO

Los anchos de los pespuntes de cuello y puño están parejos.
Las costuras del armado de cuello y puño no están vencidas hacia
adelante.
El ancho de basta de bolsillo y pechera se mantienen en todo su
recorrido.
El pegado de bolsillo está de acuerdo a la medida pedida y bien
alineada.
Los yugos están simétricos.
El pegado de mangas está bien compartido en toda la sisa.
Los yugos en el pegado de mangas están ubicados hacia la
espalda.
El cuello y pie de cuello son simétricos.
Las costuras del pegado de cuello y puño no se ven forzadas ni
reviradas.
La vasta de ruedo no presenta revirado y el ancho es parejo en
todo su recorrido.
Las costuras y pespuntes no tienen empalmes.
Las costuras no se ven fruncidas.
La longitud de puntada está de acuerdo a la requerida y se
mantiene en toda la prenda.
La prenda respeta las medidas de la ficha técnica.
Observaciones/Comentarios (calificación, respeta normas, especificaciones, tiempos,

etc.):
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
CAPACITACIÓN
61
CONTINUA
AC
b. Escala estimativa de producto terminado
Evalúa el aprendizaje de un participante a través del análisis de un producto de su

trabajo. Especialmente, cuando no sólo nos interesa saber si el producto presenta
ciertas características, sino además, en qué grado las presenta. Son instrumentos que
usa el formador, para calificar después de terminada la ejecución del alumno.
Los pasos para elaborar este tipo de escala son semejantes a los señalados en las
escalas de desempeño.
En el caso de producto terminado las variables no son actividades sino características

de los productos.
Se recomienda usar tres o cuatro grados de calificación.
Se debe considerar que cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al
criterio especificado en el objetivo.
El procedimiento evaluativo se centra en

conductas observables. Por lo tanto, la
competencia debe medirse cuando se
manifiesta, en la evidencia. La condición
básica para hacer posible la evaluación es
entonces un diseño didáctico que permite a
los aprendices demostrar las competencias
adquiridas.
CAPACITACIÓN
62
CONTINUA
AC
Ejemplos:
ESCALA ESTIMATIVA DE PRODUCTO TERMINADO
CFP/UFP ...............................................................................................................
Apellidos y nombres: .......................................................... ...............................
Tarea / Proyecto: Elaborar silla de madera.

con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada variable a evaluar.
VARIABLES
1. Cumple con las medidas establecidas:
( ) En todas las dimensiones.
( ) En la mayoría de las dimensiones.
( ) Sólo en algunas dimensiones.
2. Los ensambles están de acuerdo a las especificaciones
( ) En todos los casos.
( ) En la mayoría de los casos.
( ) En algunos casos.
3. La inclinación del respaldo es de acuerdo al diseño
( ) En todos los casos.
( ) En la mayoría de los casos.
( ) En algunos casos.
4. Se igualó el color de la muestra:
( ) Con gran exactitud.
( ) De manera aceptable.
( ) De manera dispareja.
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
CAPACITACIÓN
63
CONTINUA
AC
CFP/UFP ...............................................................................................................
Apellidos y nombres: ..........................................................................................
Objetivo: Al finalizar la sesión, el aprendiz/participante, será capaz de aserrar un


con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada variable a evaluar.
VARIABLES
1. Las superficies del corte están a escuadra al eje del material.

( ) Las dos superficies de corte están a escuadra al eje del material.
( ) Sólo una superficie de corte está a escuadra al eje del material.
( ) Ninguna de las dos superficies de corte están a escuadra al eje del
material.
2. El material se encuentra dentro de las tolerancias requeridas.

( ) Se encuentra dentro de las tolerancias.
( ) Se encuentra sobre las tolerancias máximas (exceso).
( ) Se encuentra debajo de las tolerancias mínimas (defecto).
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Fecha: ..................................................
.....................................................
CAPACITACIÓN
64
CONTINUA
AC
FICHA DE CALIFICACIÓN
VALORACIÓN
CRITERIOS INDICADORES EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO COMPETENTE
SI NO
Calidad Proceso Planifica la ejecución de la

operacional tarea/Proyecto
Procede de acuerdo con lo
planeado
Señala máquinas, equipos y
herramientas correctas en la
planificación
Precisión, Cuida la precisión en las
acabado y dimensiones
aplicación de Cumple con las especificaciones
las normas técnicas
técnicas Cumple con las exigencias de
acabado y calidad.
Funcionalidad La tarea/proyecto funciona
(Uso) correctamente
La tarea/proyecto no funciona.
Orden, Evita accidentes al usar
seguridad y máquinas, equipos y
control herramientas.
ambiental
Cuida del medio ambiente
Manipula correctamente los
materiales
Eficiencia Recursos Usa el material adecuado y no
materiales. desperdicia
Máquinas, Tiene cuidado en el uso de
equipos y herramientas, equipos y
herramientas máquinas.
Tiempo de Realiza su trabajo dentro del
ejecución plazo previsto
CAPACITACIÓN
65
CONTINUA
AC
CAPACITACIÓN
66
CONTINUA
AC
EVALUACIÓN
CAPACITACIÓN
67
CONTINUA
AC
Pruebas de Actitudes (competencia personal/social)
1. Comparta en grupos ¿cómo evalúa Ud. los aspectos personales

sociales durante el desarrollo de tareas?
• Realice una lista de actividades o formas como realiza la

calificación.
2, En grupos de la misma ocupación analizar, comentar y mejorar las
listas elaboradas.
3. Presentar al plenario, las listas que cada grupo de ocupación

considera correctas o motivadoras.
EVALUCIÓN
CAPACITACIÓN
68
CONTINUA
AC
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PERSONALES Y SOCIALES
Al realizar la evaluación formativa, los instructores deben calificar las

actitudes deseables (comportamiento) del aprendiz, analizando en cada
uno de ellos el nivel de logro en el desarrollo de las competencias
personales y sociales.
Para la evaluación de las competencias personales / sociales en los

aprendices, considerar entre otros, los indicadores observables y
medibles para decidir el nivel de logro. Se puede utilizar como referencia
la siguiente tabla. SENATI ACAD-P-22 (pág. 30).
NIVEL DE LOGRO - INDICADORES
COMPETENCIAS /
PUNTAJE
CAPACIDADES 4 3 2 1
OBTENIDO
Se expresa Se expresa con Se expresa con Se expresa con
correctamente, buen grado de regular grado de dificultad y
haciendo uso del entendimiento. entendimiento. presenta falta de
lenguaje corporal, Fundamenta sus Fundamenta dominio del
oral y escrito. ideas, respetando regularmente sus lenguaje corporal,
Capacidad de Escucha con normalmente las ideas, sin respetar oral y escrito.
comunicación atención y responde ideas de los demás. eventualmente las
con fundamento, en ideas de los demás.
forma clara y
precisa, respetando
las ideas de los
demás.
Presenta empatía, Presenta empatía y Presenta empatía. Carece de empatía
actitud de liderazgo regular grado de No posee liderazgo. y falta de
y capacidad de liderazgo. Coopera compañerismo.
organización. Coopera eventualmente con No coopera con el
Coopera con el normalmente con el el equipo, en las equipo y no cumple
Capacidad de
equipo, respetando equipo y cumple tareas asignadas. con las tareas que
trabajo en equipo
a los demás y con las tareas que se le asigne.
cumple se le asignen.
eficientemente con
las tareas que se le
asignen.
Planifica, desarrolla Planifica, desarrolla Cumple No cumple con las
Responsabilidad y y cumple y cumple con las regularmente con tareas asignadas.
disciplina eficientemente con tareas en los plazos las tareas, Falta de cuidado
las tareas en los asignados. eventualmente en en el uso de las
CAPACITACIÓN
69
CONTINUA
AC
plazos asignados. Utiliza los plazos máquinas, equipos
Utiliza adecuadamente las asignados. instrumentos y
adecuadamente las máquinas, equipos Utiliza materiales que se
máquinas, equipos instrumentos y adecuadamente las le asignan.
instrumentos y materiales que se le máquinas, equipos Cumple
materiales que se le asignan. instrumentos y eventualmente con
asignan. Normalmente materiales que se le las normas de
Cumple con las cumple con las asignan. comportamiento y
normas de normas de Normalmente presenta
comportamiento, no comportamiento. cumple con las desméritos.
presentando normas de
desmérito. comportamiento,
con cierto desmérito
Presenta iniciativa, Demuestra Demuestra regular Demuestra falta de
participación y participación y participación y participación en el
proactividad en el proactividad en el proactividad en el desarrollo de su
desarrollo de su desarrollo de su desarrollo de su aprendizaje.
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje. Manifiesta poco
Manifiesta un Manifiesta, Manifiesta, interés en la
proceso evolutivo a regularmente, un eventualmente, un búsqueda de
través de la proceso evolutivo a proceso evolutivo a conocimientos,
Disposición al
búsqueda de través de la través de la para una
autodesarrollo
conocimientos, para búsqueda de búsqueda de superación
una superación conocimientos, para conocimientos, para personal.
personal. una superación una superación Carece de
Presenta una alta personal. personal. disposición al
disposición al Presenta una Presenta regular “aprender a
“aprender a disposición al disposición al aprender”.
aprender”. “aprender a “aprender a
aprender”. aprender”.
Posee alto grado de Posee regular Posee regular Carece de
capacidad de grado de capacidad grado de capacidad capacidad de
análisis y solución de análisis para de análisis para análisis para
de problemas. solucionar de solucionar solucionar
Presenta trabajos problemas. problemas técnicos. problemas.
de alto grado de Presenta trabajos Presenta, Presenta dificultad
Creatividad e
innovación de innovaciones eventualmente, para realizar
Innovación
tecnológica y/o tecnológicas y/o trabajos de trabajos de
soluciones a soluciones a innovaciones innovaciones
problemas técnicos. problemas técnicos. tecnológicas y/o tecnológicas y/o
soluciones a soluciones a
problemas técnicos. problemas
técnicos.
CAPACITACIÓN
70
CONTINUA
AC
De acuerdo con SINEACE, a continuación, se comparten algunas
actitudes deseables, a ser consideradas por parte de los estudiantes:
CAPACITACIÓN
71
CONTINUA
AC
4.1. EVALUACIÓN DEL DOMINIO AFECTIVO
En términos generales, este dominio se relaciona con las actitudes.

Asimismo, alude a los sentimientos, emociones e intenciones de las
personas. Por ello, se considera que este dominio describe la forma cómo
las personas perciben o conciben el mundo y cómo dicha concepción
determina su actuar. En ese sentido, este dominio pretende describir la
predisposición que tienen las personas para responder de una
determinada manera hacia algo.
El dominio afectivo, en el campo laboral, es un componente muy

importante para el desempeño del trabajador porque le va a servir como
motivador o depresor en su trabajo.
La taxonomía de Anderson y Krathwhol (2000) menciona cinco objetivos

básicos en el dominio afectivo: recibir, responder, valorar, organizar,
caracterización del valor.
Cada una de estas categorías planteadas por Anderson y Krathwhol

corresponde a un nivel del dominio afectivo, en el que una actitud o valor
se convierte progresivamente en parte del individuo; así, tenemos que la
última categoría planteada en el cuadro (caracterización) se basa en el
principio de internalización de valores, es decir, que cuanto más se
internalice un valor o actitud, mayor probabilidad hay de que ese valor o
actitud influya en la conducta de una persona, tornándose en hábito de
vida.
CAPACITACIÓN
72
CONTINUA
AC
Cuadro: La Taxonomía del dominio afectivo de Lorin Anderson y David
Krathwohl.
4.2. AUTOEVALUACIÓN
Como alternativa válida al modelo tradicional de evaluación, se presenta

la autoevaluación de los aprendizajes. Se justifica en que un estudiante
debe aprender a ser autónomo, siendo el docente facilitador de ese
proceso.
Con ello también se favorece el desarrollo de valores educativos como

son: la honradez, la dignidad y la formación de personas críticas (López,
1999).
CAPACITACIÓN
73
CONTINUA
AC
De acuerdo con Aranda (2009), y con la finalidad de evitar que la

autoevaluación genere desconfianza e inseguridad entre los estudiantes,
los facilitadores debemos ayudarles a potenciar sus capacidades
intrapersonales (autoconocimiento, autocontrol, autoestima, etc.). A
continuación, se presentan algunos criterios para ayudar a los estudiantes
a valorar sus aprendizajes. Para ejemplificar el proceso, se presentan
algunos aspectos a evaluar y luego lo que se espera que realice cada
estudiante. En ese sentido, se puede tomar como referencia para que
como docentes facilitadores del proceso de enseñanza aprendizaje,
podamos revisar cuales con los aspectos que se desean evaluar y a partir
de ello, que comportamientos observables deben tener los estudiantes:
Aspecto a evaluar Observación

1. Asistencia En ocasiones van juntos.
2. Puntualidad
3. Participación
4. Respeto
5. Leer los artículos
6. Cuaderno de campo
7. Trabajar en grupos
8. Conocimientos adquiridos
Valoración de los aspectos cognitivos:
Cada estudiante valorará la evolución de su aprendizaje desde el

conocimiento previo hasta los adquiridos al finalizar cada uno de los
temas del curso.
Después de cada informe se realizará una prueba de control de
conocimientos. Habrá preguntas que podrán contestar con la ayuda de
los cuadernos de campo y otras que tienen un carácter más
memorístico. Cada una de las pruebas será evaluada y calificada por
CAPACITACIÓN
74
CONTINUA
AC
los propios
estudiantes a partir de las respuestas que lleguen a consensuar como
válidas por el conjunto de la clase.
Los estudiantes tendrán un conocimiento de la valoración que hacen de
su aprendizaje el profesor y sus compañeros (heteroevaluación),
después de que hayan revisado sus informes. En el trabajo grupal se
asignará una calificación global para que luego sea repartida, de
forma consensuada, según los méritos de cada uno del grupo. También
puede haber un reparto por igual entre todos.
Valoración de los aspectos tecnológicos procedimentales:
Cada estudiante valorará su cuaderno de campo y los informes que

realizan otros compañeros (heteroevaluación), considerando de forma
negociada los siguientes criterios de valoración:
Aspectos relativos a una buena presentación.
Claridad en la redacción y ausencia de faltas ortográficas.
Recoge las ideas principales debatidas en clase.
Aporta nuevas ideas y argumentos después de leer los
informes personales.
Cuestiona y completa las ideas debatidas durante la
clase.
Expresa su visión particular del tema (revisión emocional).
Construye nuevos mapas, cuadros o esquemas en donde se sintetiza la
información más relevante de cada uno de los temas tratados.
Busca diferentes aplicaciones didácticas a las ideas recogidas
anteriormente.
Genera nuevas preguntas que permita dar continuidad al ciclo de
conocimientos.
CAPACITACIÓN
75
CONTINUA
AC
Valoración de los aspectos actitudinales:
Cada estudiante valorará su nivel de asistencia a lo largo del curso,

teniendo como referencia la asistencia obligada al 80% total de horas
de clase.
Valorará su nivel de puntualidad (el referente son los 5´ de cortesía).
Valorará su nivel de atención y respeto hacia el resto de los
compañeros.
Valorará su participación en los debates y discusiones de pequeño y
gran grupo. Distinguir entre la cantidad de participaciones y la calidad
de estas. La valoración de sus compañeros sobre su participación será
un
criterio para considerar.
Valorará su disposición a tomar iniciativas dentro del grupo, con objeto
de avanzar en los debates. Así como las ayudas que realiza al resto de
compañeros.
¿Cómo definen la autoevaluación?
• Método por el cual los estudiantes se evalúan a sí mismos.

• Proceso por el cual el estudiante reúne información para
comprobar si ha cumplido con unos objetivos previamente
marcados.
• Proceso de evaluación del estudiante sobre sí mismo desde un
baremo establecido de forma negociada o consensuada junto al
facilitador.
• Proceso a través del cual el estudiante reflexiona y valora su
actuación.
• Está formada por la observación, el análisis y la valoración por
parte del propio individuo en su proceso de aprendizaje, a partir de
estimar, apreciar los conocimientos, las actitudes y rendimientos
logrados.
CAPACITACIÓN
76
CONTINUA
AC
• Evaluación que hace uno sobre sí mismo y su proceso de
aprendizaje, con la finalidad de comprobar que ha cumplido con su
objetivo de aprendizaje.
Aplicación de Metacognición
Durante el proceso de aprendizaje, los estudiantes van adquiriendo

conocimientos, nuevas actitudes, nuevos comportamientos. Para ello, es
importante que aplique un proceso de reflexión a partir de las
experiencias de aprendizaje que van desarrollando. Como complemento a
la autoevaluación se presenta la siguiente imagen:
Técnica de Ticket de salida
Es una técnica que se puede aplicar al final de la sesión de aprendizaje,

dicho en términos coloquiales, sería el boleto de salida para que antes de
retirarse de la sesión de aprendizaje un estudiante pueda emitir
respuestas a las preguntas previamente planteadas por el facilitador. Su
aplicación no solo les indica a los estudiantes lo que se espera del trabajo
que completaron durante la clase, sino que también asegura al facilitador
CAPACITACIÓN
77
CONTINUA
AC
que el estudiante terminará la clase con una revisión objetiva de la
comprensión sobre la temática desarrollada.
4.3. COEVALUACIÓN
La coevaluación, es la evaluación entre pares o iguales, donde los roles

se intercambian, dando la posibilidad de que los estudiantes puedan
valorar su proceso de aprendizaje juntamente con los demás integrantes
de su grupo de trabajo. Posibilita comparar criterios de valoración entre
los estudiantes y el facilitador.
Esta dinámica favorece, entre otras cosas, un aprendizaje desde la

dimensión socioafectiva, relacionado con la aceptación de la diversidad
de perspectivas y con la posibilidad de negociación de sentidos y criterios
como referentes para la valoración del aprendizaje del otro (Antolín y
Falieres, 2006).
Cuando brindamos a los estudiantes la oportunidad para evaluar el

trabajo de los demás integrantes del grupo, no solo le estamos
preparando para que realice un buen trabajo individual, sino también para
que asuma pensamientos de orden superior, según lo establecido en la
pirámide de la taxonomía de Bloom.
Instrumento de Coevaluación
Casanova en su libro Manual de evaluación educativa (1997), presenta

una tipología de la evaluación y en ella identifica tres tipos de evaluación
según sus agentes que son: la heteroevaluación, que consiste en la
evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación,
su rendimiento, etc. Es la evaluación habitual que lleva a cabo el docente
con sus estudiantes. La autoevaluación, se produce cuando el sujeto
evalúa sus propias actuaciones y por último la coevaluación que consiste
en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios. En el siguiente gráfico compartimos
un ejemplo de instrumento de coevaluación.
CAPACITACIÓN
78
CONTINUA
AC
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA LA COEVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

REALIZADAS EN GRUPO
Estudiante:
Resultado de aprendizaje:
Promueve la corresponsabilidad involucrándose positiva y creativamente en el trabajo en equipo.
Instrucciones: Debes rellenar una columna por cada integrante del grupo de trabajo.
ESTUDIANTES
ITEMS
1 2 3 4
1. Se implica y compromete en el cumplimiento de sus tareas.
2. Es organizado y cuidadoso con la buena ejecución del trabajo.

Asume siempre las consecuencias de lo que se hace, sean
3.
buenas o malas.
Colabora con las otras personas para la obtención de
4.
resultados.
Tiene control sobre el trabajo a realizar y provisión de
5.
orientación a otras personas.
Se responsabiliza del trabajo de otros y la distribución de
6.
recursos.
Calificación obtenida
ESCALA DE VALORACIÓN CALIFICACIÓN CUALITATIVA
17.00 – 20.00 A
1.- Se suma la calificación obtenida de las Siempre: 3
15.00 – 16.99 B
columnas 1, 2, 3 y 4 Casi siempre: 2
2.- La calificación total obtenida se
13.00 – 14.99 C
A veces: 1
multiplica por 20. 11.00 – 12.99 D
Nunca: 0
3.- Este resultado se divide entre 72. < de 11.00 Desaprobado
COMENTARIO: (Aquí el grupo puede incluir fortalezas identificadas y dificultades encontradas,

recomendaciones.)
Evaluado por: Firma: Fecha:
Adaptado de Ascencio Blanco (2009)
CAPACITACIÓN
79
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AC
Aplicaciones de la retroalimentación
1. En grupos desarrolle un mapa mental indicando la importancia de la

retroalimentación en el sistema de evaluación.
2. ¿En qué momento considera usted, que se debe desarrollar la

retroalimentación con nuestros alumnos?
¿Cómo desarrolla la retroalimentación? Explique.
CAPACITACIÓN
80
CONTINUA
AC
5.1. APLICACIONES DE LA RETROALIMENTACIÓN
LA RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación es un proceso que ayuda a proporcionar información sobre las

competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la
manera en cómo actúa. La retroalimentación permite describir el pensar, sentir y
actuar de la gente en su ambiente y por lo tanto nos permite conocer cómo es su
desempeño y cómo puede mejorarlo en el futuro.
Ayuda a los individuos a alinear su propia imagen con la realidad, por lo que puede ser
considerada como un espejo que devuelve a la persona la imagen de lo que está
haciendo o de cómo se está comportando. Por esta razón, se puede decir que es una
herramienta efectiva para aprender como los demás perciben las acciones,
conocimientos, palabras y trabajos de la persona en cuestión y permite que ésta le dé
a conocer a los demás sus percepciones. Entonces vale la pena buscar y dar
retroalimentación regularmente de y a personas diferentes para conocer sus
perspectivas.
CARACTERÍSTICAS QUÉ ES RETROALIMENTACIÓN
• Es una descripción de hechos y de percepciones y sentimientos

• Es una manera de ayudar y ser corresponsable
• Es un proceso natural que se da en diferentes contextos de la vida
• Es específica y concreta
• Es un proceso de diálogo continuo que se dirige a comportamientos que se
pueden cambiar
• Se dirige la persona utilizando su nombre
• Retroalimentación: características.
• Formas de retroalimentación.
• Procedimientos al dar la retroalimentación
• Oportuna
• Congruente (sentir, pensar, decir)
• Actúa como facilitador del crecimiento personal
CAPACITACIÓN
81
CONTINUA
AC
Tomado de web del maestro CMF. Retroalimentaciones descriptivas.
CAPACITACIÓN
82
CONTINUA
AC
5.2. FORMAS DE RETROALIMENTACIÓN:
Según Mathtic – Biblioteca Digital de Educación para poder ir consolidando con mayor claridad
este concepto podemos establecer lo siguiente:
Retroalimentación Incorrecta
Este tipo de retroalimentación que se encuentra en el nivel I es cuando el docente
ofrece un tipo de retroalimentación equivocada
Puede ser que el docente no domine el tema o que el mensaje que le compartió al
estudiante al parecer del docente es correcto, pero en realidad es incorrecto.
Retroalimentación Elemental
Encontrándose en el nivel II, este tipo de retroalimentación se limita en que el
docente solo le brinda al estudiante dos respuestas
“CORRECTO” o es “INCORRECTO” y no da más detalles de las sugerencias que le
da al estudiante.
Retroalimentación Descriptiva
Al hablar de la retroalimentación descriptiva que se encuentra en el nivel III.
El docente le brinda sugerencias al estudiante oportunamente para poder mejorar su
trabajo encomendado.
En este tipo de retroalimentación el docente ofrece estrategias para que estudiante

pueda descubrir una determinada respuesta ante la situación planteada.
Retroalimentación reflexiva o por descubrimiento
Ubicándose en el nivel IV, el docente en este tipo de retroalimentación se convierte
en guía y orientador para que el estudiante pueda descubrir, mejorar e identificar su
desempeño.
Para que luego reflexionen sobre su propio razonamiento reconociendo el origen de
sus errores.
En esta retroalimentación el docente saca provecho de los errores para convertirlos en

oportunidades de aprendizaje.
Colegas compartimos el material sobre los tipos de retroalimentación para que

pueda tenerlo en cuenta en su trabajo pedagógico.
FORMAS DE RETROALIMENTACIÓN
Tomado de Hernández, C (2021)
CAPACITACIÓN
83
CONTINUA
AC
Formas de retroalimentación según destinatario:
Retroalimentación individual
Dirigida a un estudiante específico, es la

más frecuente debido a que el
aprendizaje es un proceso constructivo
personal que se basa en las ideas y
experiencias previas del estudiante.
Retroalimentación grupal
Cuando se desarrolla en conjunto durante el

desarrollo de una actividad o duranbte el
desarrollo de trabajo colaborativo . Este tipo de
retroalimentación requiere un alto grado de
compromiso de cada integrante del equipo,
caso contrario ninguno de los integrantes se
sentirá destinatario del mensaje que dirige el
instructor y pasa inadvertido.
Según la forma que se provee
Retroalimentación oral
Está referida a aquella que se brinda mediante

la palabra durante las interacciones generadas
en clase, es ventajosa porque permite la fluidez
del diálogo y percibir la respuesta del instructor
(interlocutor) a través de los gestos y los
silencios.
Retroalimentación escrita
Desarrollada a través de las anotaciones, es ventajosa porque permite dejar registro

del mensaje y retornar a el las veces que sea necesario, sin embargo requiere de
mayor presición y simplicidad en el lenguaje del que lo provee.
5.3. PROCEDIMIENTOS AL DAR LA RETROALIMENTACIÓN
Según Nottinghan líder educativo de Reino Unido
1. Se debe conocer el objetivo:

Tanto docentes como estudiantes deben tener claros los objetivos. Los estudiantes
necesitan saber cómo se verá el éxito a través de ejemplos y parámetros bien
definidos, y una de las mejores formas de hacerlo es generar objetivos compartidos.
CAPACITACIÓN
84
CONTINUA
AC
Para los estudiantes de secundaria, esto podría ser una rúbrica co-creada o una gama
de asignaciones –generadas en conjunto– que cumpla con criterios claros para el
éxito.
2. Dejar que desarrollen el trabajo final y corregirlo:
No es llamar a que hagan un borrador, sino que se centren en hacer la mejor versión
del trabajo que puedan hacer. Los profesores o compañeros no pueden dar una
retroalimentación significativa si los estudiantes no brindan la mejor versión de lo que
pueden hacer por sí mismos.
3. Verifique el objetivo:
El docente cree que si no se proporcionan parámetros claros, la retroalimentación se
convierte en ignorancia más que mejoras. Enviar ejemplos a los estudiantes de un
producto final es una buena opción para que tengan claros los parámetros; aún así
llama a ser conscientes de que es un esfuerzo constante y que muchas cosas pueden
no salir a la primera.
Por ejemplo, al dar retroalimentación sobre la escritura de otros, los estudiantes no
deben buscar más de uno o dos puntos en cada lectura. Pueden verificar el lenguaje
vívido, la voz de los estudiantes, ciertas reglas gramaticales o elementos de contenido
en particular, pero no todos al mismo tiempo, especialmente si carecen de experiencia
4. Mejorar:
Este paso llama a repetir los pasos tantas veces como sea necesario para mejorar el
trabajo.
5. El maestro comprueba el objetivo:
Esta es la parte del proceso favorita del profesor Jonathan, ya que aquí entrega su
retroalimentación. En este momento, el trabajo es mucho mejor de lo que hubiera sido
antes, ya que hubo un trabajo previo de borradores iniciales.
En este paso, sigue siendo fundamental centrar la retroalimentación en la rúbrica o los
criterios para el éxito. El docente explica que no intenta arreglarlo todo, solo les da
comentarios a los estudiantes para que mejoren.
En lugar de consejos, el docente llama a hacer preguntas como "¿Por qué eligió hacer
esto? o ¿Qué más puedes decirme sobre esto?", entre otras.
6. Mejorar de nuevo:
En este punto los estudiantes utilizan los comentarios del docente para llevar su
trabajo a un nivel superior.
7. Calificación:
El propósito es evaluar lo que los estudiantes han logrado después de recibir
comentarios significativos. El docente dice que la idea es que se hayan cumplido los
parámetros que respondan al apoyo significativo que han recibido a lo largo
del camino.
8. Reflexiones:
CAPACITACIÓN
85
CONTINUA
AC
En este punto se debe regresar al objetivo de la tarea a través de la rúbrica u otros
criterios de éxito, para celebrar el crecimiento que han desarrollado y hacer un plan
para el próximo desafío.
¡Este tipo de trabajo con retroalimentación dará como resultado un aprendizaje más
profundo!
Tomado de somos docentes.net. Retroalimentación positiva
CAPACITACIÓN
86
CONTINUA
AC
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CONTINUA

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

ESCUELA DE FORMACIÓN ACADÉMICA

NC EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

U2 Pruebas orales y escritas (dominio cognitivo).

U3 Pruebas de ejecución (Psicomotor)

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

1. CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL

1.1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN?..........................................................................................................8

2. PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS (COMPETENCIA TÉCNICA)…..…………………………………………………………..25

3. PRUEBAS DE EJECUCIÓN (COMPETENCIA METÓDICA)……………………………………………………………………36

4. PRUEBAS DE ACTITUDES (COMPETENCIA PERSONAL/SOCIAL)..……………………………………………………..68

La evaluación en la formación profesional por competencias requiere que el instructor –

Para evaluar las competencias es necesario el diseño de instrumentos que le permitan al

La evaluación de competencias requiere obtener información de todos los aspectos que

La evidencia de conocimiento teórico, practico se refiere a los conocimientos teóricos que

Al finalizar el estudio del módulo, los instructores-

Objetivos Específicos Asumir actitudes propositivas que transformen

Elaborar escalas estimativas para ser empleadas como

La evaluación de competencias profesionales dentro del enfoque pedagógico del SENATI

Los objetivos educativos se expresan en forma de conductas laborales competentes a

Los procesos formativos basados en competencias no solo transmiten saberes y

El foco de atención de la formación basada en competencias es el desempeño

CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL

1. Individualmente responder las preguntas que a continuación se formulan,

Cuando hablamos de evaluación,

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que

La evaluación del aprendizaje se define de diversas formas. Stufflebeam y

En términos genéricos, podemos afirmar entonces que la evaluación de

Es necesario destacar que el proceso de evaluación tiene lugar en una situación en

El propósito, el sentido y la forma de realizar la evaluación deberán ser coherentes

Otra perspectiva para determinar la relación entre el proceso de enseñanza

✓ Constituye parte del proceso de enseñanza aprendizaje.

✓ Es indispensable para gestionar el aprendizaje en el marco de la mejora

En formación profesional señalamos que la evaluación es una actividad integrada al

1.2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR EL APRENDIZAJE?

Según Hernández (2009) la

La utilidad de la evaluación depende

Así, un aprendiz que se capacita en soldadura por ejemplo, realiza varias

La evaluación del aprendizaje adquiere sentido en la medida que comprueba la

La evaluación también es motivadora porque provoca el interés y estimula la

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

De acuerdo con Peña (2017) la evaluación del aprendizaje es un proceso:

❖ Funcional: es decir, se realiza en función a los objetivos claramente definidos

❖ Dinámico: se debe lograr información capaz de favorecer a los mismos

❖ Sistemático: no es improvisado, está insertado al sistema de enseñanza –

❖ Continuo: debe acontecer a lo largo del aprendizaje y no solo al final del

❖ Integral: evalúa al estudiante como un todo, juzga los aspectos cognitivos,

❖ Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

❖ Localiza deficiencias en el proceso de aprendizaje, tanto en grupo como

❖ Permite identificar los aspectos de los contenidos que representan mayor

❖ Aporta datos para la retroalimentación a los aprendices a efecto de verificar

❖ Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al instructor -

❖ Ayuda al estudiante a reafirmar lo aprendido.

❖ Mediante la retroalimentación estimula la motivación de los estudiantes.

❖ Proporciona retroalimentación al instructor - formador acerca de la eficacia

❖ Proporciona fundamentos para realizar tareas de selección y promoción.

1.4. COMPETENCIA, CAPACIDAD, RESULTADOS DE COMPETENCIAS, LOGROS

• Competencias metódicas. Aquellas que facilitan la intervención operativa de la persona.

Es indispensable partir de la perspectiva etimológica, la cual señala que el concepto de

Derivado de la revisión de la literatura, cuando hablamos de capacidades nos referimos

2) Permite contar con bases para el reconocimiento de competencias adquiridas