Aplicación e Interpretación de la

Escala de Inteligencia para Niños,

quinta edición (WISC-V),
estandarización chilena
Ps. Hermann Thomas
h.homas@uc.cl

WISC-V® es una marca registrada de Pearson Inc. Todos los derechos reservados
 Información (INF)
El evaluado responde preguntas referidas a diversos tópicos de
conocimiento general.
Instrucciones generales
• Leer textualmente el ítem al evaluado
• Libre repe2ción de los ítems (pero se debe consignar) à R
• Para realizar preguntas aclaratorias, u2lizar formas neutras à ¿A qué
te refieres?, o Dime algo más sobre eso, o ¿Algo más que quisieras
añadir?
• Ítems de aprendizaje requieren dar feedback cuando no se logra una
respuesta de 1 punto.
• Ítems con respuestas de ejemplo que requieran de una pregunta
específica se indican con asterisco (*)
Ítem de aprendizaje
• Sólo 2 ítems de aprendizaje
por aplicación (los
correspondientes al punto
de inicio). No volver a dar
feedback posterior a los
dos ítems que le
corresponden por punto de
inicio.
Criterios para puntuar
• Registre las respuestas literales del evaluado.
• U1lice las respuestas de ejemplo de cada ítem para guiar
su corrección.
• Las respuestas de ejemplo no son una lista exhaus1va de
respuestas, pero con1enen ejemplos desde un rango
rela1vamente inferior hasta algunos de alto nivel.
• Una respuesta de 1 punto a la que el evaluado agrega una
respuesta malograda se califica con 0 puntos.
Criterios para puntuar
• Si el evaluado da más de una respuesta para un mismo ítem se debe
analizar lo siguiente:
• Información adicional que evidentemente no forma parte de la respuesta
del evaluado pero que no la malogra no afecta el puntaje del ítem. Pj:
¿Quiénes fueron los Beatles? à“Unos músicos ingleses. Fueron uno de
los mejores grupos de la historia”, se puntúa 1.
• Si las respuestas del evaluado 2enen dis2ntos niveles de calidad, sin que
ninguna de ellas malogre la respuesta completa, puntúe de acuerdo a la
que tenga el puntaje mayor. Pj: ¿Quién pintó la Mona Lisa? à “Da Vinci,
un ar2sta”. La mejor respuesta, “Da Vinci”, ob2ene 1 punto.
• Una respuesta de 1 punto a la que el evaluado agrega una respuesta
malograda se califica con 0 puntos.
Consigna, ítem 1
“Señálame tu nariz”
• Si el evaluado toca, apunta o indica de alguna forma su propia nariz o
la del examinador ob2ene 1 punto.
• Si el evaluado hace cualquier otra respuesta ob2ene 0 puntos.

• Si el evaluado no da una respuesta de 1 punto, señale la nariz del niño

y diga: Esta es tu nariz.
 Consigna, ítem 8
“¿Cuántas horas -ene un día?”
• Si el Indica 24 ,sica o verbalmente o cuenta hasta 24, ob7ene 1 punto.
• Si el evaluado cuenta hasta un número menor a 24, indica ,sica o
verbalmente cualquier otro número o señala “muchas; un montón”
ob7ene 0 puntos.
Si el evaluado dice: “12” o [indica ,sica o verbalmente 12], diga: Sí, pero
¿cuántas horas hay en total entre el día y la noche?
* Si el evaluado no da una respuesta de 1 punto, diga: Un día -ene 24 horas.
 Secuenciación Letras —
Números (SLN)
Se lee al evaluado una secuencia de letras y números que luego debe
recordar ordenando los números en orden ascendente y las letras
alfabé8camente.
Instrucciones generales
• Administrar ítem de calificación: Si el evaluado no logra
correctamente contar hasta 3 o recitar el alfabeto hasta la C no se
debe aplicar SLN.
• Cada ítem 2ene 3 intentos. El criterio de suspensión se cumple
cuando se falla en los 3 intentos de un mismo ítem.
• El evaluado siempre debe ordenar y poner primero los números y
luego las letras.
• Item A e Items 1 y 2: siempre ordenar primero los números y luego las letras.
• Item B e Items 3 al 10: El evaluado recibe puntaje si logra ordenar
correctamente todos los números y las letras a pesar de que ordene primero
las letras y luego los números.
Instrucciones generales
• Leer cada ítem a un ritmo de un número o letra por segundo; baje la
inflexión de la voz en el úl2mo elemento para indicar que ha
terminado.
• Si el evaluado comienza a responder antes de terminar de leer un
intento, con2nuar presentando sin detenerse. Posteriormente decir:
“Debes esperar que yo termine de leer todos los números y las
letras para que puedas responder”.
• No repita ningún intento. Si el evaluado le pide que repita un intento,
diga: Solo puedo decirlo una sola vez. Dime lo que te acuerdes
solamente.
Instrucciones generales
• Cuando el evaluado diga más de una respuesta, se debe aclarar:
Dijiste [inserte la respuesta del evaluado] y también [inserte la
respuesta del evaluado]. ¿Cuál crees que es la correcta?
• Los ítems 1 y 2 son ítems de aprendizaje que se indican con en el
protocolo de registro y en este manual. Debe realizar una
retroalimentación correc2va en caso que el evaluado no obtenga un
puntaje perfecto o no responda dentro de 30 segundos
aproximadamente. No dé ayudas adicionales en esta subprueba.
Puntuación
• Registre las respuestas literales del evaluado.
• Otorgue 0 punto en cada uno de los intentos de los ítems 1 a 10 si es
que el evaluado da una respuesta incorrecta, dice que no sabe la
respuesta o no responde dentro de 30 segundos aproximadamente.
• Si un evaluado de 6 o 7 años da una respuesta incorrecta en alguno
de los ítems de calificación, el puntaje bruto total de secuenciación de
letras y números es inválido.
Puntaje de proceso
• El puntaje bruto de mayor secuencia de Letras - Números (SLNms) se
ob2ene a par2r de la suma de números y letras evocados en el úl2mo
intento en el que el evaluado obtuvo 1 punto.
Ítem de calificación

Conteo
Cuenta hasta 5 en voz alta para que pueda escucharte.
Si el evaluado no en2ende lo que 2ene que hacer, diga: Cuenta así, 1...
2... (haga una pausa entre cada número). Ahora inténtalo tú. Permita
que el evaluado responda.
Si responde correctamente (cuenta correctamente al menos hasta el 3)
aplique el ítem de calificación de alfabeto.

Si responde incorrectamente suspenda la aplicación de la subprueba.

Ítem de calificación

Alfabeto
Ahora dime las letras del alfabeto o abecedario.
Si el evaluado no en2ende lo que 2ene que hacer, diga: Dímelo así, A...
B... (haga una pausa entre cada letra). Ahora inténtalo tú. Permita que
el evaluado responda.

Si responde correctamente (recita correctamente el alfabeto al menos

hasta la C) con2núe con el ítem de ejemplo A.

Si responde incorrectamente suspenda la aplicación de la subprueba.

Ítem de ejemplo A – Ítem de prác@ca A

Ahora voy a decir unos números y unas letras. Tienes que decirme el
número primero y luego la letra después de que yo te las diga. Si yo
digo A – 2, tú deberías decirme 2 – A. El número va primero y después
la letra. PracPquemos, B – 1.
Si responde correctamente (1 – B) diga: Eso es correcto. Intentemos
algunos más. (Con2nuar con el ítem 1).
Si responde incorrectamente, diga: Eso no es correcto. Dije B – 1, por
lo que deberías haberme dicho 1 – B. El número va primero y luego la
letra. Intentemos algunos más. (Con2núe con el ítem 1).
Ítem de ejemplo B

Intentemos ahora con más números y letras. Quiero que me digas

primero los números, ordenándolos desde el más chico hasta el más
grande; después me Penes que decir las letras en orden alfabéPco. Si
yo digo 3 – F – 2, tú deberías decirme 2 – 3 – F. Dime los números
primero, ordenándolos desde el más chico hasta el más grande;
después me dices las letras en orden alfabéPco.
Ítem de prác@ca B – Intento 1

PracPquemos, E – 5 – A.
Si responde correctamente (5 – A – E), diga: Eso es correcto. Con2núe
con el intento 2.
Si responde incorrectamente, diga: Eso no es correcto. Dije E – 5 – A,
por lo que deberías haberme dicho 5 – A – E. Tienes que decirme los
números primero, ordenándolos desde el más chico hasta el más
grande; después me dices las letras en orden alfabéPco. Con2núe con
el intento 2.
Ítem de prác@ca B – Intento 2

Intentemos con otro, 1 – D – 2.

Si responde correctamente (1 – 2 – D), diga: Eso es correcto. Con2núe
con el ítem 3.
Si responde incorrectamente, diga: Eso no es correcto. Dije 1 – D – 2,
por lo que deberías haberme dicho 1 – 2 – D. Tienes que decirme los
números primero, ordenándolos desde el más chico hasta el más
grande; después me dices las letras en orden alfabéPco. Con2núe con
el ítem 3.
 Cancelación (CAN)
El evaluado debe iden8ficar, dentro de un 8empo límite, ilustraciones
específicas en dos láminas (una aleatoria y otra estructurada) que
con8enen diversos objetos.
Instrucciones generales
• Esta subprueba se contesta con lápiz rojo.
• El ítem de ejemplo y de prác2ca, que se encuentran en la portada del
cuadernillo de respuestas 2, se u2lizan para enseñar la tarea.
• Las ilustraciones corresponden a figuras de animales y de otros
objetos. Las ilustraciones del ítem 1 están dispuestas en forma
aleatoria, mientras que las del ítem 2 están dispuestas en forma
estructurada.
• UPlizar su propio lápiz para completar los ítems de ejemplo. Esto
permite que el evaluado pueda tener un lápiz durante toda la
aplicación de la subprueba.
Instrucciones generales
• El evaluado debe marcar los animales ilustrados. Si el evaluado omite
marcar un animal o marca una ilustración en la que no aparezca un
animal mientras completa el ítem de prác2ca, corregir el(los) error(es)
como se indica.
• Si el evaluado comienza a trabajar antes de que usted haya terminado
de dar las instrucciones se le debe decir: Espera hasta que te diga
“empieza” para que puedas comenzar.
• Si el evaluado marca las ilustraciones haciendo cualquier otra cosa
que no sea una línea diagonal, señalar el error y decir: Márcalas
haciendo una línea. No detener el cronómetro para dar esta
instrucción.
Instrucciones generales
• No entregar una goma de borrar al evaluado. Si el evaluado pregunta
qué hacer si se equivoca, decir: No hay problema. Sigue trabajando
lo más rápido que puedas. No detener el cronómetro para dar esta
instrucción.
• Dejar que el evaluado haga correcciones espontáneas a menos que
estas sean tan frecuentes que afecten su desempeño.
• No dar explicaciones adicionales en esta subprueba salvo para
recordarle al evaluado, en caso que sea necesario, que debe
con2nuar trabajando hasta que usted le diga que se detenga.
• Esta subprueba se contesta con lápiz rojo.
Consigna
Mira estos. Son todos animales. Ahora mira estos. Hay animales y
otras cosas también. Voy a marcar solo los animales; no voy a marcar
nada más.
 Consiga
Ahora haz estos. Marca cada animal. No
marques ninguna otra cosa. Entregar al evaluado
un lápiz rojo sin goma de borrar y decir: Empieza.
• Si responde correctamente (marca solamente
los ocho animales), diga: Eso es correcto. Ahora
sabes cómo hacerlo. Con7núe con el ítem 1.
• Si responde incorrectamente (no marca un
animal o marca una ilustración que no
representa un animal) corrija el error como se
indica a con7nuación:
• Si el evaluado no marca un animal, diga: Eso no
es correcto (señale el error). Esto es un animal,
por lo que deberías marcarlo.
• Si el evaluado marca una ilustración que no
representa un animal, diga: Eso no es correcto
(señale el error). Esto no es un animal, por lo
que no deberías marcarlo.
Puntuación
• Una ilustración se considera marcada solo si es claro que el evaluado
quiso marcarla. Si una marca se ex2ende hacia otra ilustración, no la
considere marcada a menos que sea claro que esa haya sido la
intención del evaluado. Si un evaluado hace una marca en el espacio
en blanco entre dos ilustraciones, aquella que se encuentre más cerca
de la marca debe considerase como marcada.
• Todos los animales marcados se consideran correctos; todos los
objetos marcados se consideran incorrectos, incluso si una misma
marca pasa a través de múl2ples objetos.
Ítem 1 (aleatorio)
Cuando diga “empieza” marca cada animal. No marques nada más.
Trabaja lo más rápido que puedas, sin equivocarte, hasta que yo diga
que te detengas. ¿Estás listo?

• Al finalizar, cierre el cuadernillo de respuestas 2 para mostrar la

página en blanco que 2ene información sobre los derechos de autor.
Con2núe con el ítem 2.
Ítem 2 (estructurado)
Cuando diga “empieza” marca cada animal. No marques nada más.
Trabaja lo más rápido que puedas, sin equivocarte, hasta que yo diga
que te detengas. ¿Estás listo?
• Si el evaluado no completa el ítem cuando se termina el 2empo límite
diga: Detente. Registre 45 segundos como 2empo de ejecución.
 Puntuación
• Registrar el total de respuestas correctas e
incorrectas de cada ítem en el protocolo.
Restar el total de respuestas incorrectas del
número de respuestas correctas y registrar
el resultado en la columna puntaje del
ítem. Si el evaluado no en7ende la tarea,
no contesta los ítems de prueba o la
diferencia entre correctas e incorrectas es
menor a 0, ingresar 0 como puntaje bruto
total.
• El puntaje bruto total de cancelación se
ob7ene a par7r de la suma de puntajes
brutos de los ítems 1 y 2.
Puntajes de proceso
• El puntaje bruto de Cancelación
aleatorio (CANa) corresponde al
puntaje bruto total del ítem 1.
• El puntaje bruto de Cancelación
estructurado (CANe) corresponde al
puntaje bruto total del ítem 2.
 Comprensión (COM)
El evaluado responde preguntas basándose en su comprensión de
principios generales y situaciones sociales.
Instrucciones generales
• Leer textualmente el ítem al evaluado
• Libre repe2ción de los ítems (pero se debe consignar) à R
• Para realizar preguntas aclaratorias, u2lizar formas neutras à
¿A qué te refieres?, o Dime algo más sobre eso, o ¿Algo más
que quisieras añadir?
• Los conceptos centrales indican las ideas centrales que están
asociadas a las respuestas que deben recibir puntaje. Los
ítems pueden requerir de un concepto general o dos.
• Los ítems en los que se piden dos conceptos generales se
indican con una en el protocolo de registro.
Instrucciones generales
• En los ítems en que se piden dos conceptos generales (ítems 4 y 6),
las respuestas de 2 puntos deben incluir referencias a ambos
conceptos generales. U2lice los siguientes lineamientos generales
para pedir un segundo concepto:
• No pedir un segundo concepto general si la primera respuesta del evaluado es
claramente incorrecta.
• Si la primera respuesta del evaluado se refiere solamente a un concepto
general, parafrasear el ítem de manera de obtener una segunda respuesta
diciendo: Dime otro(a) (cosa que deberías, razón por la que deberías,
problema con) [parafrasee el ítem correctamente].
• Si la segunda respuesta se refiere al mismo concepto general que la primera,
no pedir respuestas adicionales.
 Instrucciones generales
• Los ítems 1 a 4 son ítems de aprendizaje y se
iden2fican con en el protocolo de registro y en
este manual. Debe retroalimentar
correc2vamente en estos ítems en caso que el
evaluado no obtenga un puntaje perfecto. No
debe retroalimentar en ningún otro ítem en esta
subprueba.
Puntuación
• Registrar las respuestas literales del evaluado.
• U2lizar las respuestas de ejemplo de cada ítem para guiar su
corrección.
• Las respuestas de ejemplo no son una lista exhaus2va de
respuestas, pero con2enen ejemplos desde un rango
rela2vamente inferior hasta algunos de alto nivel. Es importante
evaluar las respuestas inusuales cuidadosamente y u2lice las
respuestas de ejemplo.
Puntuación
• Si el evaluado da más de una respuesta para un mismo ítem, realizar
lo siguiente:
• Información adicional que, evidentemente no forma parte de la respuesta del
evaluado, no afecta el puntaje del ítem.
• Si las respuestas del evaluado Kenen disKntos niveles de calidad, sin que
ninguna de ellas malogre la respuesta completa, puntúe de acuerdo a la que
tenga el puntaje mayor.
• Una respuesta de 1 o 2 puntos a la que el evaluado agrega una respuesta
malograda se califica con 0 puntos.
Puntuación
• Otorgar 0, 1 o 2 puntos de acuerdo a las respuestas de ejemplo y los
conceptos generales.
• En los ítems de un solo concepto general, la respuesta del evaluado debe
estar referida claramente a ese concepto para calificarse con 1 o 2 puntos.
• En los ítems de dos conceptos generales, la respuesta del evaluado debe
incluir claramente dos conceptos generales diferentes para calificarse con dos
puntos. Otorgar 1 punto si la respuesta adicional del evaluado se refiere al
mismo concepto general que la respuesta inicial.
 Aritmé?ca (ARI)
El evaluado debe resolver problemas aritméKcos que se presentan
como ítems ilustrados o verbales dentro de un Kempo límite.
Instrucciones generales
• Aritmé2ca 2ene dos 2pos de ítems:
ilustrados (ítems 1 a 5) y verbales
(ítems 6 a 34).
• Leer cada ítem literalmente al niño.
• No se permiten repe2ciones en los
ítems 1 a 19. En caso que el niño
solicite que se le repita uno de estos
ítems, decir: No puedo decirlo de
nuevo. No detenga el cronómetro para
realizar esta no2ficación.
Instrucciones generales
• Las repe2ciones solo se permiten en los ítems 20 a 34. En caso que el
niño solicite que se le repita el ítem, se puede hacer una sola vez,
pero no se puede cambiar la presentación del ítem de ninguna forma.
• Si el niño pide que se le repita un ítem, detener el cronómetro
inmediatamente y repe2r el ítem.
• El niño no puede usar ni lápiz ni papel en ningún ítem. Sin embargo,
no impedir que el niño realice cálculos con sus dedos sobre la mesa.
• Si el niño no ha respondido en 20 segundos, no2jquelo preguntando:
¿Tienes alguna respuesta? No detenga el cronómetro para realizar
esta no2ficación.
Puntuación
• Registrar el 2empo de ejecución de cada ítem en segundos. Las
respuestas que el niño realice fuera del 2empo límite se califican con
0 puntos.
• Registrar la respuesta literal del niño.
• Otorgue puntaje a las respuestas que sean numéricamente correctas,
aunque el niño no haya mencionado la unidad que está u2lizando. En
los ítems en que la unidad es el 2empo, las respuestas numéricas son
aceptables solo si se indica la unidad correcta (p.ej.: 1 hora = 60
minutos).
Consiga ítems ilustrados

Ítems del 1 al 5
Voy a leerte unos problemas. Escúchalos
atentamente porque no puedo repePrlos.
Solo los voy a leer una sola vez.

• Los ítems 1, 2 y 3 son de aprendizaje, por

ende si el niño no da la respuesta correcta
se le debe dar feeback según refiere el
manual.
 Consiga ítems ilustrados
Item 1
Cuenta estos perros con tu dedo. Hazlo en
voz alta. (Comienza a contar el 2empo).

Si el niño contesta correctamente

(cuenta del 1 al 3 correctamente).
Si el niño contesta incorrectamente,
diga: Hay tres perros. Señale cada perro
Consigna ítems verbales
Ítems del 6 al 19
Voy a leerte unos problemas. Escúchalos atentamente porque no
puedo repePrlos. Solo los voy a leer una sola vez.
Item 6
• Diga: Ana Pene 6 libros. Si pierde 1, ¿cuántos libros le quedan?
Si el niño contesta correctamente (5), con2núe con el ítem
apropiado si no se ha cumplido el criterio de suspensión.
Si el niño contesta incorrectamente, con2núe con el ítem
apropiado si no se ha cumplido el criterio de suspensión.
Consigna ítems verbales que se puede repe@r
Ítems del 20 al 34
Voy a leerte más problemas. Ahora sí puedes pedirme que te los
repita, pero solo puedo hacerlo una sola vez.
• No debe alterar el enunciado del ítem de ninguna forma al momento
de repe2r el ítem (p.ej.: si el niño pregunta: “¿cuántos postes contó
Karen en la primera calle?” usted debe repe2r el ítem completo).
• En caso que el niño solicite que se le repita el ítem, pause
inmediatamente el cronómetro y realice la repe2ción. Quite la pausa
cuando haya terminado de decir la úl2ma palabra del ítem y siga
registrando el 2empo hasta que el niño responda o se cumpla el
2empo límite.
Consigna ítems verbales que se puede repe@r
Item 20
Cata Pene 30 minutos de Pempo libre, pero dedica la mitad de
este Pempo para limpiar su cuarto. Si 1 canción dura 5 minutos,
¿cuántas canciones alcanza a escuchar en el Pempo libre que le
queda?
Si el niño contesta correctamente (3), con2núe con el ítem
apropiado si no se ha cumplido el criterio de suspensión.
Si el niño contesta incorrectamente, con2núe con el ítem
apropiado si no se ha cumplido el criterio de suspensión.
Consigna ítems verbales que se puede repe@r
Item 31
En un curso de 40 estudiantes, el 15% son mujeres. ¿Cuántos
estudiantes son hombres?

*Si el niño dice “85%”, diga: Sí, ¿pero cuántos hombres son? No
detenga el cronómetro para realizar esta no2ficación.
Cálculo de los Índices Secundarios
Cálculo de los Índices Secundarios
Cálculo de los Índices Secundarios
¿Qué evalúan los Índices
Secundarios?
Índices Secundarios

IRC

ICC IMTA

IHG INV
Índice de Razonamiento Cuan@ta@vo
• El IRC es el resultado de la suma de las puntuaciones escalares de
Balanzas y Aritmé<ca, y es un indicador de las destrezas de
razonamiento cuanPtaPvo del niño.
• El razonamiento cuan2ta2vo está estrechamente relacionado con la
inteligencia general (Flanagan y Kaufman, 2009; Lichten- berger y
Kaufman, 2013; Weiss et al., 2013a, 2013b).
• El IRC resulta especialmente interesante cuando se sospecha que un
niño 2ene un trastorno específico del aprendizaje con dificultad
matemá2ca, porque el razonamiento cuan2ta2vo puede ser un punto
débil que requiera la correspondiente intervención (Wechsler, 2003,
2008; Zheng, Flynn y Swanson, 2013).
Índice de Razonamiento Cuan@ta@vo
• La evaluación del razonamiento cuan2ta2vo permite predecir con
mayor precisión las puntuaciones del rendimiento tanto en lectura
como en matemá2cas, la crea2vidad, los logros académicos futuros,
el éxito en programas especializados en alta capacidad intelectual, el
rendimiento en pruebas profesionales y el nivel educa2vo futuro
(Lakin y Lohman, 2011; McGrew y Wendlíng, 2010; Robertson,
Smeets, Lubinski y Benbow, 2010; Schmidt, Homeyer y Walker, 2009).
Índice de Razonamiento Cuan@ta@vo
• Las puntuaciones altas en el IRC sugieren que la capacidad para
realizar operaciones matemá2cas mentalmente y para comprender
las relaciones cuan2ta2vas está bien desarrollada.
• Las puntuaciones bajas en el IRC pueden deberse a diversas razones,
como dificultades para realizar operaciones matemá2cas
mentalmente o para comprender y aplicar relaciones cuan2ta2vas,
una memoria de trabajo baja o problemas generales con el
razonamiento conceptual abstracto.
Índice de Memoria de Trabajo Audi@va
• El IMTA es el resultado de la suma de las puntuaciones escalares de
Retención de Dígitos y Secuenciación Letras-Números, y es un
indicador de las destrezas de memoria de trabajo audiPva del niño.
• Las puntuaciones altas en el IMTA indican que la capacidad para
registrar, mantener y manipular información presentada verbalmente
está bien desarrollada.
• Las puntuaciones bajas en el IMTA pueden deberse a diversas
razones, como dificultades en el procesamiento audi2vo, falta de
atención, distrac2bilidad, almacenamiento y manipulación de la
memoria de trabajo audi2va bajos o ap2tud general de memoria de
trabajo baja.
Índice No Verbal
• El INV es el resultado de la suma de seis puntuaciones escalares de
pruebas que no requieren respuestas verbales. Las pruebas que lo
conforman miden cuatro de los cinco dominios cogni2vos primarios:
Visoespacial, Razonamiento fluido, Memoria de trabajo y Velocidad
de procesamiento.
• El INV puede interpretarse como una medida de la apPtud
intelectual general que reduce al mínimo la intervención del
lenguaje expresivo para permi2r evaluar a niños cuyas circunstancias
son especiales.
• La ausencia de requisitos expresivos también hace que este índice sea
ú2l para medir la ap2tud cogni2va general de los niños sordos o con
dificultades de audición.
Índice No Verbal
• El INV ha demostrado su u2lidad como medida de la ap2tud
intelectual general con niños que están aprendiendo un idioma
(Raiford y Coalson, 2014; Wechsler, 2012).
• Es más apropiado considerarlo una medida «con menor intervención
del lenguaje», puesto que se ob2ene a par2r de pruebas que
requieren que el niño en2enda consignas verbales.
Índice No Verbal
• Las puntuaciones altas en el INV indican que el funcionamiento
intelectual general para los es{mulos presentados visualmente está
bien desarrollado.
• Las puntuaciones bajas en el INV pueden deberse a diversas razones,
como velocidad de procesamiento baja, memoria de trabajo baja,
ap2tudes de razonamiento abstracto y conceptual bajas,
razonamiento espacial bajo o ap2tud intelectual general baja.
Índice de Habilidad General
• El IHG se basa en las pruebas de Comprensión verbal, Visoespacial y
Razonamiento fluido que contribuyen al CI total. El IHG ofrece una
esPmación de la apPtud intelectual general menos dependiente de
la memoria de trabajo y de la velocidad de procesamiento que el CI
total.
• Los niños con trastornos del neurodesarrollo asociados a dificultades
en la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento, tales como
trastorno del aprendizaje, TDAH, trastornos del lenguaje o trastornos
del espectro au2sta, pueden obtener puntuaciones del CI total más
bajas que los niños que no 2enen estos trastornos
Índice de Habilidad General
• Las puntuaciones altas en el IHG indican que el razonamiento
abstracto y conceptual, el razonamiento visopercep2vo y espacial y la
resolución de problemas verbales están bien desarrollados.
• Las puntuaciones bajas en el IHG pueden deberse a diversas razones,
como destrezas de razonamiento insuficientes, dificultades en el
procesamiento visoespacial, déficits del lenguaje o ap2tud intelectual
general baja.
Índice de Competencia Cogni@va
• El ICC es una puntuación compuesta que se basa en las pruebas que
contribuyen al IMT y al IVP. El ICC ofrece una esPmación de la eficacia
con la que se procesa la información durante el aprendizaje, la
resolución de problemas y el razonamiento de nivel superior.
• Las puntuaciones altas en el ICC indican un nivel alto de eficacia
cogni2va para manipular y procesar rápidamente información.
• Las puntuaciones bajas en el ICC pueden deberse a diversas razones,
como déficits en el procesamiento visual o audi2vo, falta de atención,
distrac2bilidad, dificultades visomotoras, capacidad limitada de
almacenamiento de la memoria de trabajo o manipulación mental, o
ap2tud cogni2va generalmente baja.
Reporte de
resultados
El arte de hacer informes
• Los informes en psicología son demorosos de
hacer
• “Pega mal pagada”
• Un mal informe puede opacar un excelente
proceso de evaluación
• Es algo que se aprende con el 7empo y
prac7cando, escribiendo y escribiendo…
• Ardila, A. (2009). Diagnós7co Neuropsicológico.
h[ps://aalfredoardila.files.wordpress.com/2013/
07/ardila-a-2009-diagnos7co-
neuropsicologico1.pdf
¿Qué debe tener un buen
informe de resultados?
• Datos de Iden*ficación
• Mo*vo de Consulta
• Antecedentes Relevantes
• Pruebas Aplicadas
• Resultados
• Conducta Observada
• Perfil Cogni*vo
• Síntesis y Conclusiones
• Recomendaciones
Título: ¿Informe psicológico o neuropsicológico?
Informe Psicológico
• Descripción de un caso a par7r de
la mirada de la psicología clínica o
educacional.
• U7liza diversas técnicas, como test
estandarizados, test proyec7vos,
hora de juego diagnós7ca y
valoración clínica.
• Incluye aspectos emocionales y
contextuales con mayor detalle.
• Apunta a un contexto educacional
o clínico (psiquiatría).
Informe Neuropsicológico
• Descripción del análisis de un caso
bajo la mirada de la
neuropsicología y el modelo
cogni7vo.
• U7liza test estandarizados para
evaluar todas las funciones y la
conducta.
• Los aspectos emocionales no son la
prioridad, en favor de los
neurológicos.
• Apunta a un contexto más clínico
(Trastornos del Neurodesarrollo).
¿¡Y no puede ser simplemente “reporte de
resultados”?!
• No lo recomiendo.
• Nuestro deber como psicólogos es ser más que “técnicos en
psicometría”. Debemos saber interpretar las pruebas y poder realizar
inferencias y conclusiones a2ngentes a lo observado y evaluado.
• Psicólogo: único profesional entrenado y capacitado para evaluar el
desempeño intelectual o inteligencia, por ley.
• No pasamos test, evaluamos personas.
• Saber el alcance de nuestro trabajo, lo que podemos decir y lo que
no, en base a nuestras evaluaciones.
Mo@vo de consulta
Debe responder a 3 preguntas principales:
1. ¿Quién deriva?
2. ¿Por qué lo deriva?
3. ¿Para qué se requiere la evaluación?
Malos ejemplos
La alumna fue derivada desde el Establecimiento Educacional al cual
pertenece para reevaluación Intelectual y de ser per<nente su
con<nuidad en programa de Integración Educa<va según decreto
170/09.

Se solicita, por parte de neurólogo tratante [inserte nombre], una

evaluación del nivel y funcionamiento intelectual como información
complementaria a su proceso de intervención con la menor.
Buenos ejemplos
La madre de [inserte nombre], Sra [inserte nombre], concurre a la [inserte
nombre], a fin de solicitar que se realice una Evaluación Psicológica para su
hija, de manera de complementar los informes requeridos por la Comisión de
Medicina PrevenAva e Invalidez (COMPIN), para la calificación y cerAficación
de discapacidad.

Oliver es derivado por su neurólogo tratante, Dr. Ricardo Ehrenfeld, para

realizarse una evaluación cogniAva y generar un perfil de fortalezas y
debilidades, frente a dificultades experimentadas en la adquisición de la
lectoescritura y el desempeño académico, comórbidas con el diagnósAco de
Trastorno por Déficit Atencional con HiperacAvidad.
Mo@vo de consulta
• Una categoría diagnós2ca no es en sí misma un buen por qué en un
mo2vo de consulta:
“Dado la presencia de un Trastorno del Espectro del Au2smo”.
• Siempre en detrás de un diagnós2co hay una problemá2ca o síntoma.
Antecedentes Relevantes
• Entrevista clínica como técnica de evaluación en sí misma
• No podemos pasar un test sin antes saber qué debemos evaluar (y
observar) en un niño.

1. Antecedentes familiares 6. Desarrollo escolar

2. Antecedentes pre, peri y
postnatales
3. Desarrollo psicomotor
4. Desarrollo del lenguaje
5. Desarrollo social
7. Funcionalidad y AVD
8. Desarrollo psicosexual (noción
etapa del desarrollo)
9. Antecedentes de salud
10. Antecedentes de salud familiar
Cuidado con
• Las preguntas que se le realizan a los padres o a los niños, deben ser
exploratorias y que den pie a conversaciones, antes que ser
respondidas por sí o por no.
à Su hijo se masturba?
àSu hijo ha mostrado conducta sexuales esperadas para su edad?
• El arte de preguntar:
• Generar preguntas que inviten a la confianza y a la apertura.
• Evitar el juicio de valor
Pruebas aplicadas
• Nombrar la entrevista clínica como una prueba más.
• Especificar bien el nombre de la prueba empleada y su abreviación.
(nombre de la prueba y versión).

• Escala Wechsler de V/S • WISC-V

Inteligencia para niños,
quinta edición, • El WISC
estandarización chilena • El test Wechsler
(WISC-V)
Resultados: Conducta Observada
• Describir de manera rigurosa lo observado DURANTE el proceso
de evaluación.
• Cuidar el uso de los 7empos verbales y las personas: conjugar los
verbos en presente o pasado, hablar en tercera persona o
primera, etc.
• Evitar juicios de valor o información que pueda desviar el foco de
lo que es una evaluación cogni7va.
• Relatar situaciones vividas en el proceso: desmayos, dificultad
para permanecer sentado, verbalizaciones poco a7ngentes,
temblores, etc.
• Si se debe anular la puntuación de una prueba en base a un
evento sucedido en la evaluación, relatar aquí.
Resultados: Conducta Observada
• “El niño llega con un fuerte olor
a transpiración”.
• “El niño trata a garabatos al
evaluador”
• “El niño presenta dificultades en
la velocidad de procesamiento”
• “El niño refiere que su papá le
saca la cresta”
¿Este detalle es importante para
comprender los resultados
obtenidos en la evaluación?
• “La presentación personal del niño
no es apropiada para el contexto de
evaluación”.
• “El niño se refiere con lenguaje
soez hacia el evaluador”.
• “Se observa len2tud en el proceso
de respuesta”.
• “El niño refiere ser víc2ma de
violencia intrafamiliar durante la
sesión”
Resultados: Perfil Cogni@vo
• Recordar que los resultados del WISC son una aproximación de las
habilidades intelectuales del evaluado, NO es una representación del
evaluado.

• Los resultados de WISC- • Los resultados de WISC-V

V señalan que Felipe se señalan que el desempeño
ubica en rango muy intelectual general de Felipe
V/S se ubicaría en rango muy
bajo.
bajo.
Resultados: Perfil Cogni@vo
Comparación de descriptores cualitaKvos entre WISC-III v.Ch y WISC-V

WISC-III v.Ch. WISC-V

• Muy superior • Extremadamente alto
• Superior • Muy alto
V/S
• Media alta • Medio alto
• Promedio • Promedio
• Media baja • Medio bajo
• Limítrofe • Muy bajo
• Intelectualmente
deficiente • Extremadamente bajo
Resultados: Perfil Cogni@vo
Formula:
Descripción del resultado + información cuanKtaKva + interpretación

• Cuando reportamos los resultados, • “Los resultados de WISC-V

nos referimos a la puntuación o al señalan que el Coeficiente
desempeño del niño o niña en el Intelectual Total (CIT) de Nicolás
test antes que referirnos se encuentra en rango promedio
directamente a su persona o a para su grupo etario (CIT= 100,
caracterís2cas P=50, IC=98-110). Esto implicaría
àhablamos de cómo le fue en el que su desempeño intelectual
WISC, no que tan inteligente es. global se encontraría dentro de
lo esperado para su edad”.
Análisis e interpretación
• Importante registrar correctamente la información cuan2ta2va, el
descriptor cualita2vo y la interpretación que corresponde, al hablar
por cada índice.
En relación con las habilidades verbales y la capacidad de elaborar una
respuesta, evocar conocimientos semán<cos y definir conceptos, su
desempeño se ubica en rango medio bajo para su grupo etario (Índice
de Comprensión Verbal, ICV=81, P=10, IC=75-89). Por lo que se
interpreta que dichas habilidades están bajo lo esperado para su edad.
• Importante u2lizar la parsimonia, evitar la cacofonía y la repe2ción de
información.
Fortalezas y debilidades de acuerdo con base
de comparación
Fortalezas y debilidades
A nivel general, se observa que Walter presenta una debilidad
estadísAcamente significaAva -en comparación con sujetos de su mismo
nivel de habilidad (CIT)- en las habilidades verbales (ICV: Dif=-13,20, Tasa
base ≤ 2).
A nivel específico, Walter presenta una fortaleza estadísAcamente
significaAva -en comparación con sujetos de su mismo nivel de habilidad
(CIT)- en la habilidad de registrar, mantener y manipular información visual
de forma intencionada, para elaborar una respuesta (RI: Dif=3, Tasa base ≤
10). Mientras que, por otro lado, Walter presenta una debilidad
estadísAcamente significaAva -en comparación con sujetos de su mismo
nivel de habilidad (CIT)- en la habilidad de registrar, mantener y manipular
información audiAva de forma intencionada, para elaborar una respuesta
(RD: Dif=-3, Tasa base ≤ 2).
Fortalezas y debilidades de acuerdo con base
de comparación
• Referirnos primero a las fortalezas y debilidades a nivel de Índices y
luego las de nivel Subprueba.
• Es bueno saber qué conductas o tareas están implícitas en la
medición de los constructos que vamos a hablar. Es bueno saber qué
evalúa cada subprueba y saber en qué se diferencian, qué aportan de
específico.
ICV
ANALOGÍAS - VOCABULARIO
• Ambas evalúan habilidades verbales y cristalizadas,
pero analogías puede estar más relacionado con el
razonamiento abstracto y conceptual, además de la
flexibilidad cogni2va, en comparación con
vocabulario, el cual está mas relacionado al
conocimiento léxico.
IVE
CONSTRUCCIÓN CON CUBOS –
ROMPECABEZAS VISUALES
• Ambas tareas implican habilidades viso
perceptuales y de razonamiento espacial,
sin embargo construcción con cubos
implica la manipulación de más
es{mulos, además de tener una mayor
demanda a nivel motora. En
comparación, Rompecabezas visuales
requiere resolver los problemas de forma
mental, sin ningún feedback visual.
IMT
RETENCIÓN DE DÍGITOS – RETENCIÓN DE IMÁGENES
• Si bien ambas pruebas evalúan memoria de
trabajo, sin embargo el 2po de es{mulo
presentado difiere en ambas tareas. En RD la
información se presenta verbalmente, mientras
que RI se realiza mediante ilustraciones.
IVP
CLAVES – BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS
• Ambas pruebas evalúan el rendimiento en
tareas de velocidad de procesamiento. Claves
requiere habilidades implicadas al
aprendizaje y la velocidad grafomotora,
mientras que Búsqueda de Símbolos requiere
precisión en el escaneo visual y la
discriminación con una menor demanda
motora que Claves.
IRF
MATRICES DE RAZONAMIENTO – BALANZAS
• Ambas pruebas implican fluidez en el razonamiento,
sin embargo Matrices de Razonamiento implica un
razonamiento más induc2vo, en comparación con
Balanzas, el cual requiere un razonamiento
cuan2ta2vo.
Interpretación
Diferencias entre pares
Análisis de diferencias entre pares:
Analizando el propio desempeño de Walter y contrastándolo con sujetos de
su mismo nivel de habilidad (CIT), se observa una diferencia significaAva al
comparar las habilidades verbales con las habilidades visoespaciales,
observándose que las primeras se encuentran descendidas significaAvamente
en comparación a las segundas. Esto implicaría que Walter presentaría
mayor facilidad para manipular y uAlizar información visoespacial, la
integración y síntesis de relaciones parte-todo y la percepción al detalle
visual, en comparación con la habilidad para manipular el contenido
semánAco, la elaboración de respuestas verbales y la evocación de
conocimientos por la vía verbal (ICV-IVE: Dif=-24, Tasa base=4,5). Se observa,
por otra parte, una diferencia estadísAca y clínicamente significaAva entre las
pruebas que componen el Índice de Memoria de Trabajo (RD vs RI: Dif=-6,
Tasa base=2.9).
Conclusiones
• Se debe realizar una síntesis de los resultados, no repeKr lo mismo que ya se ha
dicho.
• Buscar generar hipótesis diagnósKca a través del cumplimiento de criterios
diagnósKcos para tal eKqueta diagnósKca.
Considerando los antecedentes relevantes en esta evaluaión, lo observado en las
sesiones y los resultados de las pruebas, se descarta el diagnós;co de Trastorno del
Desarrollo Intelectual o Discapacidad Intelectual, ya que no se cumplen los criterios
diagnós;cos. El rendimiento bajo lo esperado en WISC-V puede estar mediado por
las dificultades en el aprendizaje escolar secundarios al Trastorno de Lenguaje (TEL)
que cursa Walter, junto con dificultades en la ejecución de las pruebas, ya sea por
fluctuación atencional o déficits en funciones ejecu;vas. La evaluación de
conductas adapta;vas señala que el despliegue de habilidades adapta;vas de
Walter difiere en casa y en el colegio, por lo que puede hipote;zarse la presencia de
factores de carácter ambiental y/o emocional que estén condicionando cómo
Walter se desenvuelve en sus contextos.
Recomendaciones
• Las recomendaciones deben ser oraciones que comiencen con un
verbo en infini2vo y que estén orientados a una tarea específica y un
receptor o sujeto específico.
Potenciar las habilidades visoespaciales de Walter a través de juegos
con rompecabezas, cada día, durante 15 minutos.
• Las recomendaciones las leen dis2ntos profesionales, por lo que no
deben incluir muchos tecnicismos, sino enfocarse más en la tarea o
acción concreta que se desee realizar.
Análisis de procesos
• Una mirada neuropsicológica de la evaluación requiere abordar
aspectos relacionados con el proceso de respuesta y aspectos
cualita2vos de la prueba.

Puntajes de
Puntajes de Puntajes de
mayores
procesos errores
secuencias
Observaciones de proceso
(P) Se realizó una pregunta adicional
• Son puntajes brutos de (N) Se realizó una notificación
proceso que están basados
en la observación del (NS) El niño indicó que no sabe la
respuesta
examinador sobre la
conducta del evaluado (NR) El niño no respondió

durante la aplicación de las (R) Se realizó una repetición

subpruebas.
(RD) Pidió una repetición, pero esta fue
• Son indicadores denegada
cualita2vos. (SV) El niño subvocalizó

(AC) El niño se autocorrigió

Según la experiencia del expositor:
• CCsb & CCp: Permite tener una comparación del desempeño del
evaluado considerando dis2ntos escenarios con respecto la variable
2empo de ejecución.
• RDd: Span atencional. Es más una medida de atención que de
memoria de trabajo
• RDi & RDs: Medidas de memoria de trabajo.
Según la experiencia del expositor
• CLAer, BSed & BSer: Podrían dar indicaciones sobre la percepción del
símbolo y altos errores podrían sugerir la necesidad de evaluar reglas
de conversión fonema/grafema.
• CCed & CCer: Evaluar procesos atencionales, de funciones ejecu2vas
o habilidades visoespaciales.
Recomendaciones
por subíndice
Recomendaciones para trabajar ICV
• Dar las instrucciones lo más simple en el trabajo en aula.
• Entregar por adelantado definiciones (significado) para todos los términos
• y conceptos nuevos que se vayan a enseñar en clases antes de que el profesor
los exponga, para reducir las probabilidades de que él no comprenda lo que se
está hablando.
• Fomentar el uso del diccionario en sala, tanto el diccionario de significados
como el de sinónimos y antónimos y verificar que él lo u7lice.
• Preguntar al evaluado si él entendió las instrucciones que le fueron dadas
oralmente. En caso que no entender, probar con: 1)Parafrasear la instrucción
usando lenguaje más simple 2) Explicar las palabras que se usaron en la
instrucción dada 3) Reducir la complejidad de la instrucción, dividiéndola en
partes.
Recomendaciones para trabajar ICV
• Enseñar a iden7ficar cuándo él no ha entendido una instrucción oral y
fomentar que pregunte o pida aclaraciones para entender.
• Usar estrategias de instrucción que no se basen en el lenguaje, tales como
ejemplos concretos, dibujos, gráficos, tablas, mapas, diagramas.
• Enseñar a crear una “imagen visual” de lo que él escucha y generar
representaciones procedurales internas sobre cómo hacer lo que se le
está pidiendo.
• Verificar vacíos de conocimiento, evaluando si él desconoce contenidos
de años anteriores.
• Permi7r que grabe las explicaciones dadas en clase o instrucciones más
complejas que deba llevar para casa y fomentar que las escuche para
aclarar la tarea a realizar.
Recomendaciones para trabajar IVE
• Reducir tareas que impliquen copiar contenidos desde la pizarra al
cuaderno y, cuando sea necesario hacerlo, darle 7empo extra para
hacerlo.
• Reducir el número de ayudas visuales que involucren material
manipula7vo, dibujos, diagramas, tablas y reemplazarlos por
instrucciones verbales.
• Explicar en palabras los conceptos nuevos y las tareas que contengan
gráficos o conceptos visualmente orientados.
• Añadir descripción verbal a ac7vidades visualmente orientadas, tales
como llenar mapas conceptuales.
• Ayudar a los evaluados a emplear la “mediación verbal”, es decir,
hablarse a sí mismo sobre los procedimientos y pasos que deba realizar.
Recomendaciones para trabajar IVE
• Ayudar a los evaluados a que mantenga su escritorio lo más ordenado
posible y que el desorden no le genere distracciones.
• En pruebas de matemá7cas, dar más espacio en blanco para la resolución
de problemas: poner menos ejercicios por hoja y más espacio para que los
resuelva.
• En posibles adecuaciones curriculares, dar más prioridad al uso de
preguntas de desarrollo, en vez del uso de diagramas, tablas y mapas.
• Explicar a los evaluados desde su perspec7va (mirando de frente) cuando
haya información espacial, evitando que él deba “rotar mentalmente” la
información que recibe para acomodarla.
• Evitar penalizar si en las pruebas coloca la información de una respuesta
incorrectamente en una página (permi7r cierto margen de error).
Recomendaciones para trabajar IMT
• Usar instrucciones breves y simples para solicitar ac2vidades a
realizar.
• Repe2r las instrucciones frecuentemente.
• Pedir que el niño repita al adulto las instrucciones más importantes
• Dividir las instrucciones largas en pasos más breves.
• Reducir el número de pasos dados a la vez.
• Descomponer la ac2vidad en tareas más pequeñas para evitar que
se pierda.
• Alentar a los estudiantes a preguntar cuando hayan olvidado la
ac2vidad.
Recomendaciones para trabajar IMT
• Enseñar estrategias de automonitoreo.
• Enseñar al niño a usar mnemotecnias.
• En el proceso lector, ayudar deletreando correctamente las
palabras
• Reducir la carga de la información a procesar en las tareas y
perdonar errores en el deletreo.
Recomendaciones para trabajar IMT
• Tener a mano en el escritorio del estudiante las palabras
nuevas a deletrear, más que pedir que lo copie de la pizarra.
• Reducir la complejidad de las oraciones en tareas de
producción de textos.
• Realizar una ayuda o apoyo visual 2po agenda en la pared, a
fin de que monitoree sus ac2vidades.
• Permi2r uso de “ayudas memorias” en las pruebas, con
procedimientos más que con materia.
Recomendaciones para trabajar IVP
• Dar ac2vidades para favorecer velocidad de procesamiento:
• Leer listas de palabras frecuentemente usadas e incenKvar que las lea
cada vez más rápido.
• Realizar cálculos de matemáKcas simples e ir aumentando la rapidez
paulaKnamente.
• Aprender a realizar cálculos matemáKcos a través de apoyos visuales y
audiovisuales
• Reducir distracciones.
• En evaluación, reducir tareas que impliquen 2empo, en favor de
realizar otros procedimientos de evaluación que no impliquen
2empo.
• Dar 2empo de recreo supervisado entre pruebas y exámenes.
Recomendaciones para trabajar IVP
• U2lizar preguntas que impliquen menor output escrito (a fin de
no demorar el proceso de respuesta por escritura lenta): por
ejemplo, preguntas de alterna2vas, verdadero y falso, respuesta
corta.
• Dar más 2empo para:
• Responder a preguntas orales realizadas en clases
• Tomar decisiones cuando se le ofrecen alternaKvas en las acKvidades
• Completar las tareas y acKvidades de clases
• Evitar que realice el trabajo bajo presión.
• Reducir can2dad de trabajo en favor de calidad del mismo.
• Cuando deba copiar de la pizarra, no requerir que lo realice con
apuro.
Recomendaciones para trabajar IVP
• Proveer 2empo extra para completar sus asignaciones en clase,
de una forma que no llame la atención de manera nega2va a
sus compañeros.
• Proveer material impreso en vez de requerir que el evaluado
copie de la pizarra en 2empo breve.
• Enseñar a monitorear el 2empo que toma para realizar las
ac2vidades (apoyarse de un reloj e ir midiendo cuánto toma en
terminar una tarea o leer un libro).
• Promover que ese monitoreo de Kempo sea para registrar avances y
no para que se frustre por calcularlo.
Recomendaciones para trabajar IVP
• Dar ac2vidades para favorecer velocidad de procesamiento:
• Leer listas de palabras frecuentemente usadas e incenKvar que las
lea cada vez más rápido.
• Realizar cálculos de matemáKcas simples e ir aumentando la rapidez
paulaKnamente.
• Aprender a realizar cálculos matemáKcos a través de apoyos visuales
y audiovisuales
• Reducir distracciones.
Recomendaciones para trabajar IVP
• En evaluación, reducir tareas que impliquen 2empo, en favor
de realizar otros procedimientos de evaluación que no
impliquen 2empo.
• Dar 2empo de recreo supervisado entre pruebas y exámenes.
• U2lizar preguntas que impliquen menor output escrito (a fin de
no demorar el proceso de respuesta por escritura lenta): por
ejemplo, preguntas de alterna2vas, verdadero y falso,
respuesta corta.
Recomendaciones para trabajar IRF
• Proveer instrucciones verbales para todas las tareas a realizar
• Apoyarse de las habilidades de memoria verbal del estudiante
para resolver problemas.
• Presentar conceptos y procedimientos verbalmente, de forma
concisa a fin de facilitar comprensión.
• Enseñar estrategias para resolver problemas, poniendo
atención a la secuencia de eventos que se debe seguir, e
incen2var su memorización.
Recomendaciones para trabajar IRF
• Para enseñar matemá2cas, u2lizar un sistema mecánico, verbal
y de secuencias paso a paso.
• U2lizar objetos reales como material manipula2vo.
• Enseñar estrategias para aumentar la comprensión y retención
de conceptos:
• Habla privada, como forma para que el estudiante se guíe a sí mismo
en la resolución del problema.
• Hacer listas de tareas o pasos a seguir.
• Enseñar técnicas de resolución de problemas que tengan
validez ecológica.
Recomendaciones para trabajar IRF
• Cuando enseñen conceptos o instrucciones, evitar:
• Instrucciones largas y complicadas
• Lenguaje figuraKvo o metafórico
• Instrucciones complejas.
• Emparejar explicaciones con material visual a fin de fortalecer la
habilidad de generar relaciones causales entre contenido y apoyo
visual.
Recomendaciones según los
creadores de la prueba
• Modificaciones: cambios realizados a las
expecta2vas apropiadas para la edad y
curso de un estudiante, a fin de enfrentar
las necesidades de educa2vas del mismo.
Puede involucrar cambiar currículum.
• Acomodaciones: Son técnicas de
enseñanza especiales y estrategias de
evaluación. No alteran el currículum para
el curso correspondiente.
Creadores vs DUA (Decreto 83)
• Modificaciones sería adecuaciones
curriculares en los obje2vos de
aprendizaje

• Acomodaciones sería adecuaciones

curriculares de acceso.
 Recomendaciones según los creadores de la
prueba
• Acomodaciones instruccionales: ajustes a las estrategias de
enseñanza, las cuales permiten al estudiante aprender y progresar
a través del currículum àu2lizar un so•ware de lector de pantalla
a fin de ayudar a un estudiante con dificultades en la
lectoescritura.
• Acomodaciones ambientales: cambios o apoyos en el medio
jsico de la sala de clases, de la escuela o ambos à sentar a un
estudiante más cerca o lejos de la ventana.
• Acomodaciones de evaluación: ajustes en las ac2vidades de
evaluación y en sus métodos requeridos para demostrar que el
alumno sabe.
Weiss et al., 2015
Recomendaciones según decreto 83
U2lizar principios de Decreto 83 y los principios DUA
• Proporcionar múl2ples medios de ejecución y expresión
• AC de acceso, haciendo énfasis en:
1. Presentación de la información
2. Formas de respuesta
3. Entorno
4. Organización de 2empo y horario
Presentación
de Casos