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Consideraciones Conceptuales para la enseanza del Diseo Grfico; hacia una Epistemologa de la Enseanza del Diseo Grfico.

Arq. Elsy Zavarce


Profesora asociada de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela, elsyzavarce@hotmail.com

Resumen

La enseanza del diseo grfico requiere el desarrollo de consideraciones tericas fundadas en una propia epistemologa, que supere la simple resolucin de problemas y la instrumentacin para realizar formatos. La investigacin documental y la evaluacin de las experiencias docentes han arrojado consideraciones tericas en el diseo de sus estrategias docentes. Se concluye en la necesidad de ampliar la discusin sobre los aspectos que definen la enseanza del diseo grfico, incorporando el pensamiento complejo, tico, sistmico, singular y dinmico, proponiendo como avance de la investigacin los siguientes ejes conceptuales: el diseo grfico como acto comunicativo, la orientacin fundada en la pertinencia social, el diseo como proceso y acontecimiento, el diseo grfico como disciplina que conjuga saberes: multidimensionales, complejos y totalizadores, la temtica transdisciplinar en las estrategias docentes y el diseo como prctica reflexiva.

Palabras claves Diseo Grfico, enseanza, pensamiento complejo.

Introduccin

El nuevo milenio se ha iniciado con incertidumbres y relativismos, muy diferente al ambiente del siglo pasado cuando la idea del progreso colmaba el intelecto moldeando todas las formas de accin. Luego de superados los antagonismos entre funcionalistas y formalistas, ambiente en que nos formamos los de mi generacin, el aire de todo vale nos ha dejado sin ideologas, utopas y visiones.

Actualmente un diseo de sobrevivencia parece dominar la enseanza en nuestra regin, donde la instrumentacin es lo importante, los mecanicismos y utilitarismos dominan los procesos y donde las referencias son las tendencias del mercado o x moda.

Las nuevas ciencias humanas, el pensamiento complejo, el contructivismo estn sealando importantes aspectos que deben ser valorados en la formacin y accin del diseador, al mismo tiempo que sealan caminos para desarrollar una epistemologa propia para el diseo y su investigacin.

Una epistemologa que sea, con conciencia, inspirado en el pensamiento de Morin (2000). Lo cual significa, en el diseo, sujetos, no slo objetos y espacios, reconocer la interdisciplinaridad y complejidad de los procesos de diseo, el compromiso social, eticidad, actuacin local con enfoque global y creatividad en funcin de esto. Un diseo sinnimo de lo antropo-tico y antropo-esttico, y donde se propone el proceso de diseo, como constructor de saberes significativos de los aprendizajes y el conocimiento.

En este sentido, la reciente apertura en la regin zuliana, Venezuela, de estudios universitarios en carreras como el Diseo Grfico, y la proliferacin de especialidades del diseo, requiere la discusin terica de los aspectos que determinan su enseanza. La experiencia docente ha detectado varios problemas en la prctica de la enseanza del diseo grfico: mecanizacin de las respuestas de diseo, producto de una excesiva confianza a la tecnologa; reducida definicin de la actividad del diseo al referirse a ste slo como confeccionador de soportes: afiches, vallas, logos, libros, etc.; carencia de contenidos tericos y orientaciones docentes que permitan una correspondencia estructural y coherente entre objetivos curriculares y la enseanza del diseo grfico, y priorizacin de la expresin personal del alumno sobre las necesidades comunicativas de la sociedad, entre otros. La investigacin documental y la evaluacin de las experiencias docentes han arrojado consideraciones tericas en el diseo de las estrategias de enseanza, especialmente las de las prcticas del taller que forman parte del eje de integracin en la Escuela de Diseo Grfico (EDG) de La Universidad del Zulia (LUZ). Incorporando el pensamiento complejo, tico, sistmico, singular y dinmico, se propone como avance de la investigacin los siguientes ejes conceptuales: el diseo grfico como acto comunicativo, la orientacin fundada en la pertinencia social, el diseo como proceso y acontecimiento, el diseo grfico como disciplina que conjuga saberes: multidimensionales, complejos y totalizadores, la temtica transdisciplinar como estrategias docentes, y el diseo como prctica reflexiva.

Consideraciones tericas para la enseanza del diseo grfico

a. El diseo grfico como acto comunicativo

Seala Garca (1994:3) en el proyecto de creacin de la EDG: El diseo grfico es una disciplina proyectual en el rea de la comunicacin visual. Posibilita la expresin mediante

imgenes que persiguen un alto nivel esttico, adecuado a las restricciones que imponen medios y usos.

Prosigue la definicin de diseo grfico en sus fundamentos epistemolgicos, precisando que es una especialidad con las caractersticas de: visin o saber anticipador; contingente y situacional, al resolver problemas individuales en un determinado espacio y tiempo; complejo, al ser una accin que valoriza y sintetiza diferentes variables (econmicas, sociales, polticas, estticas, culturales, tecnolgicas y ambientales). Asimismo, especializado, puesto que supone el conocimiento terico, histrico, esttico y tcnico de medios de expresin y de produccin para su realizacin.

Con el fin de entender la razn del diseo grfico, es necesario pensar en funcin del acto, ms que en el objeto o el proceso para lograrlo; segn Frascara (2000:26): el diseador grfico disea un evento, un acto en el cual el receptor interacta con el diseo y produce comunicacin. Se hace necesario, entonces, profundizar el anlisis del objetivo de esta disciplina, como es el diseo de situaciones comunicacionales (Frascara, 2000), y sealar algunos conceptos de lo que significa la comunicacin.

Segn Heidegger (1993:181) en la comunicacin se constituye la articulacin del ser uno con otro compresor. Ella despliega lo que hay comn en el coencontrarse y en la comprensin del ser con. Es as que la comunicacin es coexistencia, puesto que el ser ah con es esencialmente en el coencontrarse y en el cocomprender.

Dewey (citado por Abbagnano, 1994:187) afirma: los hombres forman una comunidad porque se comunican, esto es, porque pueden participar recprocamente de sus modos de ser, que de tal manera adquieren nuevos e imprevisibles significados. Como fenmeno, podemos entonces afirmar que el diseo grfico posibilita las relaciones entre los seres

humanos: ayuda a la coexistencia, coparticipacin y comprensin de los hombres. La importancia del diseador grfico radica, pues, en ser articulador y facilitador de las condiciones para la vida en comunidad.

b.

Orientacin fundada en la pertinencia social

Seala la declaracin mundial sobre la educacin superior (OEI, 1998:4):

La pertinencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello requiere normas ticas, imparcialidad poltica, capacidad crtica y, al mismo tiempo, una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo de trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente

Seala Morin (2000:39) sobre la pertinencia en el conocimiento: El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difcil que sea, debe ser tratado so pena de imperfeccin cognitiva, ms an cuando el contexto actual de cualquier conocimiento poltico, econmico, antropolgico, ecolgico es el mundo mismo.

Contina ms adelante el mismo autor, que para que un conocimiento sea pertinente, la educacin deber evidenciar el contexto, lo global, lo multidimensional, y lo complejo, para promover as una inteligencia general, pues El debilitamiento de la percepcin de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse

solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vnculos con sus conciudadanos) (Morin, 2000:44).

Es necesario que las instituciones de educacin superior desarrollen valores institucionales que respondan a las necesidades del entorno; en este sentido las propuestas en el rea del diseo grfico deben ser carcter proactivo pero critico tambin, para que permitan transformar el contexto en el que actan y no se limiten a la simple resolucin de problemas aislados.

c. El diseo como proceso

Seala Jones (1982: XXXIII), el cambio de la idea de progreso (hacia una meta, un producto) a la idea de proceso (que siempre la hay) es, sin duda, un evento primordial en el siglo XX, en todos los campos de accin.

Al mismo tiempo, la resolucin de problemas en el diseo, slo puede ser entendida con la idea de proceso de diseo: El diseo concita capacidades de anlisis y sntesis en un proceso continuo de generacin, evaluacin y seleccin de alternativas de solucin a problemas parciales, inclusivos de otros problemas parciales que son formulados por contratacin entre objetivos y estados parciales de solucin (Carruyo y Sempere 2002:26).

A esto podemos agregar que estos procesos se desarrollan dentro de una estructura episdica como seala La Roche (1994), en donde es frecuente la retroalimentacin, aparicin de periodos especulativos, sobrios, contemplativos y otros racionales en donde se conjuga actividades mentales y fsicas

De esta manera el diseo grfico como acto comunicativo y proceso, desplaza los rasgos fijos de objeto a acontecimientos. Esto requiere una nueva concepcin del yo: una visin de uno mismo, de los dems, de la sociedad, pero no como cosas fijas, sino como seres, como relaciones, aptas para desarrollarse (Jones 1982: XXXIII). Esto supone el desarrollo de una actitud flexible en la implementacin de metodologas, integrador de diferentes disciplinas, de experimentacin en la expresin visual, creatividad en la integracin de las variables del diseo y sensibilidad humana.

d. Enfoque contructivista

El proceso de diseo estimula un aprendizaje por descubrimientos, puesto que el estudiante construye un conocimiento ajustado a sus modelos internos y a la vez ajusta stos a la realidad (Carruyo, 2001:38A). De esta manera, la fuente de conocimiento es la relacin interdependiente entre sujeto y objeto, en el contexto de la mediacin social, en el cual el sujeto transforma su medio y modifica sus esquemas internos acomodndolos al mismo (Carruyo, 2001:38A).

Para propiciar estos aprendizajes es importante, como estrategia de accin docente, interactuar y negociar con los alumnos el logro de metas amplias, gerenciar los subprocesos del proceso de diseo (objetivos, bsqueda de informacin, anlisis, sntesis, evaluacin de logros), en vez de la receta fija de contenido que establece el sistema tradicional.

Esto implica la aceptacin y el compromiso de un nuevo paradigma en educacin que conlleva, por una parte, a una serie de reflexiones sobre el ejercicio de la docencia del diseo grfico y, por la otra, a una comprensin de los procesos cognitivos de los individuos y de sus necesidades como seres humanos.

e. El diseo grfico como disciplina que conjuga saberes multidimensionales, complejos y totalizadores

Ya para el ao 1966 Matchett (citado por Jones, 1982:159) desarrolla su mtodo de diseo basado en dos definiciones del diseo: a. El buen diseo es la solucin ptima a un conjunto de necesidades vlidas de una serie particular de circunstancias; b. El diseo significa el descubrimiento y reconciliacin de los conflictos de una situacin multidimencional. (La negrita es nuestra).

Asimismo, Jones (1982) seala cuatro niveles de amplitud del proceso del diseo: el primero, el nivel de componentes; el segundo, el nivel de productos; el tercero, el nivel de sistemas, y el cuarto, el nivel de comunidad. Seala este autor, que el diseo tradicional se ocupa hasta el segundo nivel, en cambio los alcances del diseo moderno abarcan los sistemas y la comunidad. Es as que el diseo hoy es cuestin de sistemas (Thackara, 1988) en el marco de la comunidad y la cultura.

Estas caractersticas del diseo y la posibilidad de ser un fenmeno constructor de mejores relaciones en la sociedad, obliga a introducir el pensamiento complejo en la educacin (Bravo, 1998), puesto que favorece el desarrollo de una perspectiva social crtica, aporta una dimensin tico-moral, aade el deseo de transformacin del medio y, asimismo, el aprendizaje prioriza el para qu sobre el qu de lo aprendido (Rodrguez y Ramos, citados por Bravo, 1998).

Agregan, Comesaa y Surez (2004:12), la necesidad de deslastrarse de las concepciones tericas de la modernidad, cuestionadas pero no superadas nos impone ampliar los lmites de nuestro conocimiento, y penetrar las fronteras de otras disciplinas. En este sentido, proponen una visin multidisciplinar, en donde partiendo de tres enfoques:

filosfico, con una aproximacin fenomenolgica en la bsqueda del orden antolgico; antropolgico, para entender y reconocer la creacin como acto cosmognico, y psicolgico, para reconocer la creacin como expresin y expansin del yo (Comesaa y Suarez, 2004:11).

Para que los alumnos puedan tener respuestas complejas y totalizadoras en sus trabajos, se requiere plantear la enseanza del diseo enfocando las necesidades del hombre como fenmenos multidimensionales. Para esto, se requiere docentes comprometidos con la enseanza y dispuestos a ser creativos en la ejecucin de la conceptuacin de la prctica, flexibles en los procesos e integradores de conocimientos de las ms amplias reas.

f. Temtica transdisciplinar

La formacin universitaria tendr como fin ltimo la formacin de ciudadanos que contribuyan a la sociedad, por lo tanto, la prctica de taller por ser el eje de integracin, debe estar orientada bajo temas transdisciplinares que se ocupen de problemas de la sociedad.

En el plano de integracin cognitiva o eje de composicin grfica-taller es donde se desarrolla, por excelencia, la aptitud de contextualizar los acontecimientos que interactuarn con el diseo. As, las caractersticas de eje integrador favorecen la orientacin transdisciplinaria. Al mismo tiempo que el diseo, como fenmeno obliga a redefinir las fronteras entre las diferentes disciplinas, haciendo imposible la hiperespecializacin.

La transdisciplinariedad busca que las relaciones entre disciplinas transciendan sus lmites en la integracin de un conjunto, con sentido orientado a interpretar la realidad y los

fenmenos; esto supone objetivos mltiples coordinados hacia una finalidad comn (Tamayo y Tamayo, 2001). En este sentido, se propone la temtica transdisciplinar, puesto que favorece el acercamiento con la realidad y la integracin de los conocimientos.

Es necesario provocar un cambio en el enfoque de los proyectos; stos deben traducir una visin de la sociedad como el conjunto de interacciones de roles de los ciudadanos; stos son al mismo tiempo, csmicos, fsicos, biolgicos, culturales, cerebrales, espirituales (Morin, 1999:40). En este sentido, el estudiante puede relacionar la teora con la prctica, la informacin con el conocimiento, el conocimiento con el pensamiento y este ltimo con la vida. Esto se logra al relacionar la experiencia diaria y determinar los diferentes roles que ejercitamos da tras da y cmo, con nuestra accin disciplinar, podemos incidir en esa realidad para mejorarla.

De esta manera, se propone la necesaria visualizacin de cada proyecto como acciones que pueden incidir en los fenmenos sociales y contextualizar cada problema en un marco sociolgico, filosfico, psicolgico y cultural. Es un enfoque del diseo con orientacin al problema para la comunidad.

Reconocer, conocer y analizar la condicin humana y los diferentes papeles que debemos interpretar en esta sociedad es un primer paso para luego asumir la participacin y responsabilidad en la transformacin por el mejoramiento de la vida social. Estos papeles o roles pueden ser: habitante de un planeta, especie individuo con gnero, perteneciente a un grupo familiar, vecino, habitante del mismo edificio, de la misma manzana, conciudadano, usuario de transporte pblico, compaero de trabajo, compaero de escuela, universitario, usuario de diferentes servicios, agente contaminante, perteneciente a una iglesia, transente, amante de los deportes, el arte u otra pasin, individuo con alguna discapacidad, persona afectada por los problemas de higiene y seguridad del pas, etc.

Cmo puede la accin disciplinar del diseador ayudar a mejorar la realidad social e incidir en la interaccin cotidiana de los individuos?

g. El diseo como practica reflexiva

En este sentido, los aportes de Schon (1992) sobre el diseo como prctica reflexiva, son importantes como una contribucin a una epistemologa de investigacin de la prctica del diseo.

Schon (1992) propone un modelo formativo para la reflexin en la accin. Este modelo no puede ser aceptado desde el modelo de la racionalidad tcnica, sino por los modelos constructivos de conocimiento. El autor argumenta a favor de una epistemologa de la prctica, que tome en cuenta las competencias, el arte de la prctica efectiva y la reflexin en la accin. Del proceso de diseo seala como la prctica es parte de la investigacin.

Hacer de la prctica reflexiva, investigacin, significa el compromiso crtico ante lo que se est haciendo, responsabilidad social, dimensin humana y una visin global, multidisciplinar y multidimensional.

La epistemologa de la prctica positivista, tan criticada por la posmodernidad, descansa en:

tres dicotomas. Considerando la separacin entre los fines y los medios, la solucin de problemas instrumentales puede verse como un procedimiento tcnico que se evala en virtud de su eficacia a la hora de conseguir alcanzar un objetivo preestablecido. Considerando la separacin entre el mundo de la investigacin y el de la prctica, la prctica rigurosa puede verse como una aplicacin a los problemas instrumentales de las teoras y tcnicas basadas en la investigacin, cuya objetividad y generalidad se derivan del

mtodo de la experimentacin controlada. Considerando la separacin entre el conocimiento y la accin, la accin es solo una implementacin y una comprobacin de la decisin tcnica (Schon, 1992:80-81.)

En la investigacin para el diseo se requiere valorar la prctica como investigacin, y esto solo se puede entender dentro de los nuevos paradigmas de la ciencia. En la prctica del diseo: el planteamiento del problema, medios y fines aparecen formulados con absoluta interdependencia. Y su indagacin es una transaccin con la situacin en la que el conocer y el hacer resultan inseparables. (Schon, 1992:81).

Conclusiones

... Los sistemas de educacin superior deberan: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad (OEA, 2002:2).

La educacin universitaria tiene, en la actualidad, el gran reto de educar para la formacin de ciudadanos lderes en los cambios de la sociedad en este nuevo siglo. El diseador grfico, como comunicador debe tener el conocimiento tcnico, contextual y global y la creatividad para poder informar, persuadir, educar y conmover, con un sentido de responsabilidad social, y as ayudar a la comprensin, coexistencia y coparticipacin de todos los individuos en la sociedad.

En consecuencia, la docencia del diseo grfico requiere resaltar la importancia del potencial papel del diseador grfico, como factor que puede contribuir a la disminucin de la degradacin ambiental y social. Para lograr esto, se requiere trasladar el enfoque de la enseanza del diseo grfico del objeto a la situacin comunicacional y, por lo tanto, el

diseo de estrategias docentes debe reflejar una conciencia razonada y afectiva sobre la responsabilidad social del diseador en nuestra sociedad y la coordinacin de esfuerzos a lo largo del eje que sumen hacia la construccin de saberes significativos en el estudiante.

Es as como la perspectiva sobre la enseanza del diseo grfico que se presenta, traduce una visin que parte de la tradicin de enseanza del diseo de la Bauhaus, pero nutrida por las investigaciones tericas del diseo de los aos sesenta, producto de la globalizacin y especializacin del diseo luego de la posguerra, como las de Jones (1994) y Broadbent (1971), con sus importantes aportes sobre la teora del proceso de diseo, luego de Burdek (1994) y Bonsiepe (1985), entre otros, quienes traducen una reflexin fenomenolgica y ecolgica de la actividad de diseo. Sin excluir las reflexiones de Thackara (1988), Baulvet (1998) y Davis (1998), quienes, entre otros, nos enfrentan al reto del diseador de hoy, y a sus responsabilidades ante el mediatizado, telematizado y deshumanizado mundo en que vivimos.

Ms all de enfoques formalistas, funcionalistas, la investigacin para el diseo se debe construir sobre una revisin epistemolgica de sus procesos, un saber multidisciplinar, multidimensional, complejo y dinmico (Morin, 2002). No se trata de los mtodos, sino de las estrategias de investigacin y accin necesaria, para lograr un resultado asertivo, creativo, reflexivo, singular.

El enfoque del proceso de diseo, como constructor de saberes significativos de los aprendizajes y el conocimiento, se sita en la discusin del cuestionamiento de la ciencia y la bsqueda de nuevas racionalidades. Es una disciplina particular debe fundarse en su propia epistemologa. (Cross, 2002).

El diseo se plantea, entonces, como un fenmeno poli o transdisciplinar, sistmico, multidimensional, con una perspectiva de lo global con una actuacin particular, y su enseanza debe realizarse en funcin de esto.

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