Resumen Psicología Educacional

PRÁCTICO 1
o Baquero, Cimolai y toscano (2017). Debates actuales en Psicología Educacional
sobre el abordaje del “fracaso escolar”. (pp 16-24)
Recorrido por los problemas de relevancia en la constitución actual del campo psicoeducativo
para interpretar las dificultades que pueden presentarlos estudiantes en sus recorridos escolares
y la especificidad de llamar al “fracaso escolar”.
Proponemos recorrer tres (dos) grandes núcleos de reflexiones. En primer lugar, abordaremos
algunos de los problemas de época que consideramos que impactan de modo decisivo sobre las
prácticas y los discursos psicoeducativos, se trata de los mitos acerca del progreso y del
individuo, el primero entendido como un proceso de tipo teleológico e impulsado
fundamentalmente por la tecnociencia, y el segundo como una suerte de unidad singular
independiente de las prácticas sociales/educativas.
En segundo lugar, planteamos la necesidad de analizar a lo escolar como elemento clave para
comprender el carácter histórico y actual (por ejemplo las prácticas de escolarización masivas).
Esto nos llevará a preguntarnos acerca de los sentidos que pueden configurar las prácticas
escolares contemporáneas y los modos de lectura e intervención.
Si pudiéramos arriesgar una hipótesis que ordenara esta primera sección, se referiría al carácter
histórico y político que han guardado tanto las prácticas de escolarización, como la constitución
del campo psicoeducativo. Hipótesis 1) que señala el riesgo de naturalización tanto de los
procesos de escolarización asimilando a procesos “naturales” y homogéneos.
2) en torno al progreso teleológico y del individuo, donde el mito del progreso se refiere, al fin,
a los criterios con los que explicamos la dirección que toman los procesos de desarrollo,
dirección que ha sido en general naturalizada y confundida con criterios biológicos de
maduración, crecimiento por la psicología evolutiva tradicional. A la vez acompañada por
expectativas de homogeneización por edad de nuestros formatos escolares.
Esta segunda parte descansara sobre dos hipótesis o líneas de argumentación:
1) Prácticas de escolarización en términos de “Gobierno de desarrollo”, es decir, de producción
de posiciones subjetivas y modos de construcción de conocimiento particulares.
2) Potencialidad de los modelos de desarrollo INTERACCIONISTAS (enfoques de origen
piagetiana, vigotskiana) para explicar los procesos de constitución subjetiva y la caída del
progreso y del individuo.
3) Como último se aborda el FRACASO ESCOLAR MASIVO (FEM).
Los problemas de época y el carácter performativo de los discursos psicoeducativos: El cuadro
de situación: los mitos del progreso y del individuo.
Mac Auge ha afirmado que, en nuestra época, resulta imposible trabajar sobre el “estado de la
cuestión” con independencia del cuadro de la época, de las demandas sociales, de los supuestos
que animan nuestras construcciones. Es decir, las producciones y preocupaciones que
encontramos en el desarrollo de las disciplinas no pueden separarse con claridad de los
problemas de la época. Por ejemplo, las enfermedades escolares, las dislexias acompañadas de
una “epidemia”.
Como problema central encontramos a las caídas de los mitos de progreso teleológico y del
individuo.
El mito del progreso teleológico sostiene en la idea de una secuencia de avance que ordenaría,
en un sentido de superación creciente, tanto los procesos naturales como los sociales e
individuales, y en el caso de los dos últimos, con una confianza en el poder emancipatorio de la
ciencia y la técnica. La caída del mito trae el problema de la definición de la DIRECCIÓN que
tomaran los procesos del desarrollo humano ¿Se está establecida de antemano estos rumbos?
En el caso del mito del individuo se ponen en juego las bases de las cuales se ha definido las
unidades de análisis en la explicación psicológica del desarrollo y aprendizaje. Cuando cae la
idea de que el individuo es una unidad natural, transhistórica y transituacional, caen también
nuestros recortes algo ingenuos en el terreno psicoeducativo.
La unidad de análisis tiene que ver con un recorte teórico que realizamos para identificar los
componentes de la unidad sistémica que explica un proceso dado. En los abordajes
psicoeducativos se ha dado por evidente que tal recorte debía ser ocupado por el individuo.
Nuestras explicaciones habituales, por ejemplo, sobre el no aprender, la no motivación, etc,
suelen descansar en el propio sujeto. Si la unidad de análisis el individuo, entonces si ese sujeto
fracaso, es por algo inexorable a sí mismo, por una condición suya
Con respecto al mito del progreso, se habla de una confianza, en el poder emancipatorio de la
ciencia y de la técnica, en el carácter prometedor del futuro.
La representación que tenemos acerca de nosotros y los demás como individuos relativamente
aislables, escindibles, de la naturaleza y los lazos sociales, es una forma de organización social
propia de la modernidad.
Esta forma de individuo, construida en la modernidad, implica como características centrales:
● carácter escindible. ● Su percepción como unidad ● su vivencia como alguien inconcluso
(espera o esperanza impotente) ● alguien opuesto al mundo social que lo rodea.
Se propone entonces la figura de PERSONA en vez de individuo. La persona es considerada
como un pliegue de un continuo social no escindible. Nos sirve para pensar/imaginar formas de
subjetividad alternativas a la figura del individuo, y que ayuda, a su vez, a concretar sus
características.
Saberes y prácticas psicoeducativos y escolarización moderna:
En el contexto psicoeducativo han influenciado diferentes disciplinas: Como la psicología
evolutiva y la psicología de las diferencias individuales.
La psicología evolutiva se compone de:
1) La epistemología evolucionista S XIX: sobre todo a partir de la obra darwiniana, leída con
una sobrevaloración de los fenómenos de selección natural y adaptación. La idea del desarrollo
como un proceso crecientemente adaptativo y portador de cierta teleología.
2) Embriología: recapitulacionismo, es decir, que la evolución del embrión contiene un germen
de desarrollo igual que la evolución filogenética, de la especie. Al fin, la embriología genero la
representación del desarrollo como proceso natural, básicamente biológico.
3) Psiquiatría: en principio dota a la psicología evolutiva de un arsenal de técnicas de
observación y examen. Torna al desarrollo susceptible de ser analizado en términos de
normalidad/anormalidad; salud/enfermedad, etc. En segundo término, cuestión crucial, extiende
el objeto de la psicología evolutiva a lo mental.
El Desarrollo será entendido para la psicología evolutiva como adaptativo, teleológico
motorizado por procesos naturales de base biológica, y, el desarrollo comprenderá los procesos
mentales, pero a su vez, esos procesos serán juzgados de la normalidad/anormalidad. El niño/a
de la psicología evolutiva es un niño criado bajo parámetros de la modernidad.
La psicología evolutiva ha tenido como objeto más que un niño “natural”, un niño constituido,
criado y escolarizado bajo parámetros que fueron extendiéndose y consolidándose en la
modernidad. Lo que sigue será advertir, por lo tanto, la ecuación: escolarización 
posicionamiento de los niños como alumnos  constitución de infante/alumno moderno.
-Dispositivo o formato escolar moderno: se encuentra el carácter graduado y simultaneo de las
formas de organización de las prácticas escolares.
-Gradualidad: no tiene que ver con tener que adquirir saberes previos para acceder a otros sino
AGRUPAR A LOS NIÑOS DE LA MISMA EDAD. Ya que lo que está explicitado es que la
edad revela una suerte de homogeneidad de la población, y por tanto, expectativa de logros para
todos igual, con relativa independencia de sus variadas experiencias de vida.
Recordemos que se trata de tomar como criterio la edad cronológica, es decir, “biológica” de los
sujetos, considerando, que acarrearía una suerte de homogeneidad suficiente como para
organizar los grupos de aprendizaje. Desde ya, todos conocemos lo arbitrario de estos
supuestos.
-Por otra parte, Simultaneidad: aprender los mismos contenidos por medio de un mismo
método y a un mismo ritmo y en todas las asignaturas que se cursen.
El efecto de gradualidad y simultaneidad en su combinatoria puede ser crítico a la hora de
comprender los alcances y límites de nuestras prácticas de enseñanza.
Otro de los rasgos que hacen a ciertas características del aprendizaje escolar es el carácter
relativamente “artificial” de ciertos aprendizajes o su carácter “desvinculado” o
descontextualizado.
Resulta de relevancia recuperar acerca de lo que se ha llamado la constitución de la infancia
moderna. Se trata de una distinción conceptual de la niñez, entendida, de modo genérico, como
un periodo vital, y la categoría de infancia, entendida como la manera particular en la que la
modernidad dio tratamiento a la niñez. Es decir, las “niñeces”, las formas de vivir la niñez,
siempre se verán concretadas en épocas, culturales y prácticas sociales específicas, que
constituirán, a su vez, modos diversos de concretar esos modos de vida.
Nuevamente, la historia de la infancia, de la vida privada y la propia pedagogía, nos traen
desafío de mostrar que, a edades iguales, los modos de constitución pueden ser muy diversos.
Lo que caracteriza a un infante moderno, está relacionado con concebirlo como heterónomo, es
decir, no autónomo; necesitado de protección o tutelaje adulto y necesitado de acceso gradual a
la cultura adulta. Es una posición subjetiva con cualidades llamativamente cercanas a las de un
alumno.
No existe un modo natural de vivir la niñez, la infancia es el tratamiento particular que le dio la
modernidad a la niñez, a pensar de las regularidades evolutivas estas se producen en contextos
culturales específicos. Entonces las prácticas pedagógicas producen cursos específicos de
desarrollo, formas de constitución subjetivas específicas.
Retomando lo destacado al inicio de este artículo, Benasayag nos habla del individuo como
forma de organización social. La posición de infante/alumnos, es, a su vez, expresión y
producto de formas de organización socio/escolar. De allí nuestra insistencia por no
“naturalizar” ni las practicas escolares ni en el desarrollo humano, menos aún, presumir cierta
armonía entre ambos.
Las ilusiones del proyecto escolar moderno y la construcción de sentidos:
Diferentes desarrollos de la psicología educacional nos han advertido sobre la determinación
que las formas de organización de la experiencia escolar tienen sobre la definición de ideales en
el campo educativo, en torno a los tiempos, a los aprendizajes esperados o a las expectativas
generales sobre los sujetos. Así, por ejemplo, las pautas organizaciones colaboran en la
definición de aspectos que se tornan deseables o esperados en los sujetos, construyendo cierta
idea de alumno común o infancia normalizadora. El alumno común o la infancia normalizadora
generan que lo no esperado o lo disruptivo demanda corrección o normalización.
Es allí, donde nos preocupan algunos efectos impensados, de las relaciones entre psicología y
educación, particularmente cuando se trata de la gestión de lo disruptivo o lo problemático:
1) La naturalización de los procesos de desarrollo y aprendizaje, cuando esta implica la des-
historizacion y des-situacionalizacion de los procesos de desarrollo y educativos.
2) La sustancialización: atributos inherentes al individuo independiente de las situaciones en las
que se producen.
3) Hipótesis de déficit que se fundamenta con la idea de una matriz evolutiva de curso único que
presumen cursos de desarrollo iguales a todos. Incurriendo en el déficit como desvío de la
norma.
4) El aplicacionismo de la psicología a las prácticas educativas, sin considerar la naturaleza
propia de esta.
Efecto descontextualizado: Es el efecto que tiene la escolarización en el pensamiento, sobre el
desarrollo humano, las artificiales prácticas diseñadas para dominar complejos sistemas de
representación del mundo. Procesos de desarrollo específicos caracterizados por el alejamiento
que brindan el aquí y ahora de la experiencia inmediata.
Los problemas de las relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y educativas:
Escisionista, reduccionismo, y aplicacionismo.
-Escisionismo: intento de analizar en forma escindida los procesos individuales y sociales,
internos y externos, naturales y culturales. Pautando un modelo causal.
-Reduccionismo: intento de sobredimensionar el componente psicológico de los procesos
educativos sacrificando la complejidad y especificidad de los últimos. Reducción del individuo.
-Aplicacionismo: intentó dar cuenta de los problemas educativos afirmando en la suficiencia de
la investigación básica cronológica. Entonces todo lo que se sale de la norma se considera
deficitario, desvío, desde una mirada que tiende a naturalizar tanto el desarrollo subjetivo como
el espacio escolar.
o Baquero y Terigi (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar (pp 1-8)

Escuela: marco donde se producen procesos educacionales formales.

En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el
abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela:

1) comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y

sobre la infancia misma, reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del
proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y por tanto
masiva.
2) los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje, el aprendizaje
escolar, de carácter artificial, que produce efectos descontextualizadores sobre el desarrollo
cognitivo, y vincularemos estos efectos con los determinantes duros del dispositivo escolar: la
organización graduada, simultanea, obligatoria, con una particularidad organización espacio-
temporal, etc.

3) Unidad de análisis: individuo (piagetiano) giro constructivista. Unidad de análisis: actividad.

Giro situacional Vygotsky.

El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia:

Generalmente se tiende a considerar la escuela como el contexto natural del desarrollo del
niño. Legitimamos las prácticas que van acorde al desarrollo del niño natural (un curso
específico de desarrollo que es producido por la modernidad). Bajo esta mirada, perdemos la
perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que produce formas particulares
de desarrollo infantil. Precisamente con vistas a desnaturalizar nuestra mirada sobre la
escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las características
peculiares del proyecto escolar como proyecto social.

El proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, es un proyecto atribuido a

los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. “Había que inventar algo, y se
inventó la escuela: se crearon escuelas donde no las había, se reformaron las existentes, y se
metió por la fuerza a toda población infantil en ellas”.

(La infancia es una consideración de la modernidad para tratar la niñez, aquí la los niños son
objeto de tutelaje de un adulto, que necesitan protección, que son débiles, entonces se crea
una cultura de los niños, y se lo denomina “infancia”, con una relativa postergación a la cultura
adulta. A partir de esa dependencia lo que sucede es que aparece la escolarización como
obligatoria y hasta necesaria)

Desde una perspectiva histórica, se han considerado a los procesos de escolarización como un
renglón crucial entre los procesos responsables de la constitución de la infancia moderna.
Nuestro “sentimiento de infancia”, la idea misma de una cultura infantil, las pedagogías
centradas en el niño, tienen todo un origen histórico relativamente reciente.

Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto
formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida
de muy diversos modos.

A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no deseable, como
lugar no natural, el del niño de la calle, el del niño separado del cuidado de los adultos y de la
escuela, fuera de los procesos “naturales” de crianza y escolarización. En tanto modalidad
moderna de procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño en relaciones de
protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando un cultura
propia del niño.

Nuestros “sentimiento de infancia” expresa de dependencia personal del niño y con respecto
al adulto y la necesidad de protección por parte de este.

Analicemos un ejemplo escolarmente plausible de “incapacidad” infantil. Los educadores

suponemos que los niños hasta 6/7 años “no pueden” tener un concepto adecuado de
número. La realidad muestra que los niños de la calle, y más en general todos los niños que
trabajan o se ven involucrados de manera cotidiana en intercambios económicos, pueden
contar cantidades importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular
vueltos, cambios, etc, mucho antes de que se verifique la construcción de la noción piagetiana
del número. En este, como en otros casos, puede afirmarse que la niñez expuesta a los
intercambios económicos escapa en parte a nuestra mirada canónica sobre la infancia.

La escolarización parece, una forma de tratar a la niñez, en ocasiones violenta ya que implica
determinadas obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones,
en especial la del fracaso. El proyecto escolar como proyecto social crea una manera de ser,
una identidad o futura identidad, delimita marcos de acción, impone decisiones sobre la vida
de los sujetos.

“A partir del momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscara diferenciar
aquellos que se adaptan a ella y los que no lo logran, y respecto a estos últimos las causas de
su inadaptación, los diversos tratamiento realizables y para cada uno de los tratamientos, la
estructura que sería preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo”.

Entonces todo lo que se sale de la norma, es producto de un déficit, de una desadaptación, ya

que se considera a la escolarización como el contexto natural del desarrollo del niño, la
escolarización opta por producir cursos específicos de desarrollo ¿por qué? porque
habilita, restringe o señala un curso único de desarrollo para todos, e inhibe otros.

La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad

de contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa
labilidad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es
decir, nuestros esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes
duros de las practicas escolares, como la organización graduada, simultanea, obligatoria, etc.

Algunos aspectos del trabajo escolar:

La investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los

efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico. Tales efectos se
ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos
escolarizados: investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no escolarizados,
revelan que los primeros (escolarizados) muestras predominio de ciertos criterios de
clasificación lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de
memorización, dominio relativamente mejor de formas de representación espacial
tridimensional, etc. A este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de
descontextualización de los instrumentos de cognición.

Las prácticas escolares no solo inciden en los procesos de construcción del conocimiento sino
en la producción de cursos específicos de desarrollo cognitivo.

La escolarización presupone la sujeción a cierto régimen de prácticas, a cierto régimen de

trabajo, que guarda relativa independencia de las estrategias didácticas que solemos diseñar,
constituyendo algo así como su piso, o su condición de posibilidad.

Lo que caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series de

actividades en aras de cumplir esa función o alcanzar esos fines. Trilla: Las instituciones
educativas:
★ constituyen una realidad colectiva. ★ se ubica en un espacio específico ★ actúa en unos
límites temporales determinados. ★ define los roles de docente y discente. ★ predetermina y
sistematiza contenidos. ★ propone una forma de aprendizaje descontextualizada.

La economía del dispositivo escolar

El dispositivo escolar propone una cierta economía: hay una organización del espacio, tiempos,
roles, recursos, que sienta condiciones para el aprendizaje: estas condiciones son peculiares
del contexto escolar y es plausible que bajo condiciones específicas, el aprendizaje se verá
sometido a constricciones también específicas.

-En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios colectivos. Es
decir, la escuela se propone una serie de logros sobre las poblaciones, y el hecho de que
despliega sutiles tácticas individualizadoras. La escolarización propone el logro de
rendimientos relativamente homogéneos sobre una población relativamente heterogénea. El
terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo de clase. Este serie un determinante
duro de las prácticas escolares. Por este determinante duro impacta de manera diferencial
sobre las poblaciones diferentes.

La organización espacio temporal, de las actividades que adopta la escuela resulta también un
componente crucial del sesgo que tomaran los procesos cognitivos desplegados en su interior.

La premisa de encerrarnos en un aula para hablar del mundo nos permite explicar qué tipo de
desarrollo intelectual se espera. Esto genera un quiebre. El minucioso control del espacio no
solo es ejercido por el docente sino que este incita a los propios alumnos a llevarlo adelántate.

En forma similar, la regulación del uso del tiempo resulta un poderoso organizador de la
actividad escolar en múltiples niveles. “La estructura temporal escolar ha tomado partido por
la rigidez”. Desde la consolidación de los calendarios escolares hasta la estructuración de los
horarios semanales, parece claro que el tiempo de la escurra debe ser uniforme. La propia
estructura gradual de los currículos presupone la inversión de tiempos relativamente regulares
u homogéneos para el alcance de logros específicos. Es otro nivel, toda actividad situada en el
interior de las practicas escolares reconoce cierta regulación del uso del tiempo, como el plazo
estimado como máximo para la resolución de un ejercicio o un examen, o el número estimado
de ejercicios que se puede resolver en una clase.

Es decir implica también la simultaneidad, todos aprenden lo mismo, a la misma edad, al

mismo ritmo, presupone la inversión de tiempos relativamente regulares y homogéneos para
el alcance de logros específicos.

Todas las practicas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con la
economía de espacios y tiempos de la vida cotidiana.

En principio, la escuela excede el ámbito temporo-espacial con el que el niño tiene

oportunidad de entrar en contacto en su vida cotidiana. Coincidimos en que es relevante
considerar este acceso para comprender el sesgo particular que cobra en nuestra época la
relación de los sabores previos de los alumnos con el particular funcionamiento del saber en el
contexto escolar. Advertimos que la consideración del acceso masivo a las propuestas de los
medios de comunicación ha obligado a poner en cuestión categorías didácticas tradicionales
como lo cercano y lo lejano.
Pero hay algo que sigue siendo específico del contexto escolar. Nos referimos a la particular
actividad sistemática que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus propios procesos
intelectuales. Una modalidad especifica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que
se promueve y se efectúa de instrumentos semióticos específicos (como la escritura), de los
lenguajes formales (como el matemático) o incluso de las formas sistemáticas de
conceptualización que portan las teorías científicas, en forma progresivamente
descontextualizada.

Las actividades escolares, definen de manera sistemática los contenidos y tareas que regularán
el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas.

En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar

radica en que exige el dominio de sistemas de representaciones que permitan a su vez la
creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos. Tales contextos pueden
ser en una medida imaginarios, y es por esto que ene le desarrollo psicológico se encontrara
en el juego simbólico un precursor importante de esta posibilidad de dominio.

Se encuentran posiciones subjetivas determinadas: alumno-profesor. Estas posiciones poseen

un rango de comportamiento posible, es decir, un código de conducta que regula el propio
comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de tiempos y espacios definen
coordenadas sustanciales del régimen de trabajo al que están sujetos alumno y docente. Tanto
docente como alumnos están sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos
tiempos y con ciertos recursos. Logros que se comparten pero no por eso es una relación
simétrica sino que el alumno no tiene decisión sobre el acceso a los objetivos que regulan la
actividad.

La artificialidad del aprendizaje escolar:

Esta artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en 2 aspectos:

Por un parte, debe reconocerse que con relativa frecuencia la enseñanza escolar propone la
apropiación de rutinas, practicas, informaciones, de dudosa filiación con las ciencias.
Podríamos decir, en este primer sentido, que las prácticas escolares suelen proponer
artefactos.

En segundo término, debería reconocerse que las prácticas escolares implican un quiebre en la
cotidianidad de los sujetos, respecto de los contextos de crianza.

La escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo específico que pretende una

ruptura clara con formas de cognición, habla, comportamiento, etc, de los sujetos. Este
quiebre es en función de comportamientos, habla de los sujetos, a los cuales se les pide el
abandono de sus perspectivas intuitivas por una científica.

Es necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y

modalidades de desarrollo que condicionaran la apropiación de saberes y que por tanto deben
necesariamente ser ponderador, y considerar que la escolarización solo “prolonga”, “facilita” u
“obtura” un curso espontaneo o natural de desarrollo.
Disposición 76/08.

Visto la ley n° 13.688 de educación de la provincia de Buenos Aires.

Considerando:

Que la educación se caracteriza como un bien social puesto al servicio de todos los
bonaerenses en igualdad de oportunidades.

La dirección de modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social propone un abordaje

especializado fortalecedor de los vínculos que humanizan la enseñanza y el aprendizaje.
La dirección de esta modalidad tiene a su cargo los equipos de orientación escolar cumpliendo
funciones en establecimientos educativos de todos los niveles en el sistema educativo
provincial.

Los equipos de orientación escolar están formados por: orientador educacional; orientador
social; maestro/a recuperador/a u orientador de aprendizaje, fonoaudiólogo/a u orientador
fonoaudiológico y médico/a u orientador médico.

El trabajo en equipo implica la articulación e interdisciplinariedad de sus integrantes para el

logro de una meta común, en relación de igualdad y complementariedad.

LA DIRECTORA DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL DISPONE:

Articulo 1: derogar la disposición n°93 del 2007.

Artículo 3: los Equipos de Orientación Escolar (EOE) realizaran sus intervenciones en forma
interdisciplinaria, interinstitucional e intersectorial, tendiendo conjuntamente con los demás
agentes del sistema educativo provincial, familias y comunidad.

Artículo 4: corresponde a los EOE realizar la planificación anual de sus tareas en un proyecto
integrado de intervención en forma conjunta.

Artículo 5: corresponde a los EOE realizar intervenciones grupales, individuales, institucionales

y comunitarias tendientes a mejorar las trayectorias escolares de los alumnos de diferentes
niveles.

Articulo 6: es función de los EOE proveer e indicar a los adultos responsables de los alumnos
información y orientación respecto de los servicios disponibles para el abordaje específico de
problemáticas.

Articulo 7. Corresponde a todos los integrantes de los equipos:

 Participar de la elaboración del proyecto educativo (PEI) y en los acuerdos institucionales de

convivencia (AIC).

 Participar activamente junto a los directivos y docentes de la institución, en la generación de

oportunidades educativas que posibiliten la terminalidad de los estudios.

 Propiciar las reuniones de equipo escolar básico participando y brindando estrategias de

intervención.

 Realizar reuniones con padres, familiares o encargados legales de niños.

 Elaborar y registrar la historia escolar individual y grupal.

 Producir informes de resultados de las intervenciones, con resguardo de toda información

que pertenezca a la vida personal del alumno.

 Proponer, colaborar y participar en proyectos pedagógicos y sociales que permitan construir

lazos con otras instituciones de la comunidad.

 Analizar el diagnóstico de la situación de aprendizaje.

 Definir las acciones a realizar para la intervención con alumnos provenientes de

establecimientos educativos pertenecientes a la modalidad educación especial que se
encuentran en condiciones de integrarse a las aulas ordinarias.
 Elaborar estrategias para la integración de alumnos con necesidades educativas especiales.

 Abordar las distintas situaciones desde la promoción y protección de los derechos del niño.

 Ofrecer herramientas conceptuales y operativas para el empoderamiento de los sujetos

escolares que transitan su vida educativa en contextos de alta conflictividad social.

 Articular acciones que tiendan al cuidado de la salud física y psíquica a través del diseño de
proyectos específicos.

Artículo 8: corresponde al rol de orientador educacional (OE).

 Participar de la elaboración del proyecto educativo institucional y de los acuerdos

institucionales de convivencia.

 Orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje como una operación pedagógica

vinculante.

 Realizar un trabajo sistemático de orientación a docentes junto a los otros miembros del
EOE.

 Cooperar desde la especificidad de su formación profesional con los directivos y docentes.

 Orientar al docente acerca de estrategias de enseñanza.

Artículo 9: corresponde al rol de orientador social (OS).

 Participar de la elaboración del proyecto educativo institucional y de los acuerdos

institucionales de convivencia.

 Generar vinculaciones entre la institución educativa y la comunidad.

 Brindar la dimensión social al abordaje de los grupos de alumnos/as vinculándose con sus
familias.

 Promover el trabajo en red con otras instituciones existentes en el distrito, la región y las
jurisdicciones provincial y nacional. Aportar a la articulación intra e interinstitucionales con el
fin de crear vínculos.

 Abordar desde propuestas superadoras las problemáticas del ausentismo, el desgranamiento

y el abandono escolar, reemplazando prácticas focalizadas por abordajes comunitarios.

Artículo 10: corresponde al rol del maestro/a recuperador/a.

 Participar en la elaboración del proyecto educativo institucional.

 Ofrecer información y proponer experiencias facilitadoras del aprendizaje basándose en los

principios de la pedagogía social.

 Diseñar e implementar conjuntamente con los docentes secuencias didácticas que propicien
un auténtico aprendizaje escolar, conforme a los lineamientos curriculares.

 Articular sus intervenciones con los docentes desde la mirada pedagógica especializada.

Artículo 11: corresponde al rol de fonoaudiólogo/a (FO u OF).

 Participar de la elaboración del proyecto educativo institucional (PEI).

 Aportar a los docentes propuestas que faciliten la recuperación del diálogo, las prácticas
sociales del lenguaje con diferentes formatos.

 Valorar e integrar a las experiencias comunicacionales, las lenguas originarias, la lengua

castellana y los idiomas extranjeros como otro modo de promover la integración a la vida
intercultural en las diferentes instancias comunitarias.

 Realizar un análisis de desempeño y circulación de competencias lingüísticas y

comunicacionales en la comunidad de aprendizaje.

Artículo 12: corresponde al rol de médico/a (DO):

 Participar en la elaboración del PEI aportando elementos de fundamentación

médicopedagógicos.

 Realizar un trabajo sistemático con los equipos interdisciplinarios distritales aportando sus
saberes, orientación médica.

 Participar activamente en las tareas y proyectos de los EOE y equipos interdisciplinarios

distritales (EID).

 Diseñar y ejecutar acciones propias de su saber profesional, que aporten al desarrollo y

crecimiento individual y grupal de los alumnos, y que faciliten la adquisición del aprendizaje.

PRACTICO 2 Y 3

o Cubero y Luque (2014). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría

sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. (pp 137- 155)

Introducción:

En las primeras décadas del siglo XX, la Psicología era ya una disciplina científica reconocida.
Sin embargo, hasta 1925 no se había prestado atención a la educación como proceso decisivo
en la génesis de las capacidades psicológicas que nos caracterizan como seres humanos.
Un joven y desconocido profesor de psicología, se atreve a proponer y a desarrollar una teoría
revolucionaria en que la naturaleza humana es el resultado de la interiorización, social guiada
de la experiencia cultural transmitida de generación a generación.

Los temas que le interesaban a Vygotsky: la necesidad de encontrar un método y una unidad
para el estudio científico de la psicología, el origen socio-histórico de las funciones psicológicas
superiores, la importancia de los instrumentos de mediación en la génesis y la variabilidad
cultural de la conciencia, las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, la organización
semiótica del pensamiento, etc.

Fue antes educador que psicólogo y llego a la psicología desde su interés por la educación. En
su concepción psicológica, la educación es el proceso central de la humanización y la escuela el
principal “laboratorio” donde estudiar la dimensión cultural, del desarrollo. La escuela como
institución cultural donde se producen aprendizajes.

El método genético: la conducta como historia de la conducta:

El estudio de los procesos psicológicos desde una perspectiva histórico-cultural necesito del
desarrollo de una metodología consistente con sus principios teóricos.

Para Vygotsky la clave de la comprensión de la conducta reside en las relaciones dialécticas

que ésta guarda con su medio. Así, no solo la naturaleza influye en la conducta humana sino
que, además, las personas modifican y crean sus propias condiciones de desarrollo. (Método
genético-experimental)

Según él, el estudio del desarrollo de cualquier proceso psicológico permite descubrir su
esencia o naturaleza. Debemos estudiar algo desde el punto de vista histórico, no consiste en
analizar sucesos pasados, sino que significa <<estudiarlo en su proceso de cambio>>. Entender
el comportamiento requiere, analizar el propio desarrollo, sus orígenes y las transformaciones
genéticas.

Elementos básicos de su propuesta metodológica: 1) el análisis del proceso en oposición al del

objeto. 2) el análisis que revela relaciones causales, reales o dinámicas, ósea, el análisis debe
ser explicativo. 3) el análisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye los puntos
del desarrollo.

En primer lugar, el desarrollo no es definido como un incremento cuantitativo y acumulativo

constante en las capacidades de los individuos, sino como un proceso en el que se dan saltos
“revolucionarios”, por los que cambia la propia naturaleza del desarrollo. El conjunto de
transformaciones no obedecería a una acumulación progresiva de rasgos independientes; en
cambio, en determinador momento del desarrollo, nuevas fuerzas y nuevos principios
explicativos entrarían en juego.

En segundo lugar, estas reorganizaciones se relacionan con la aparición de nuevas formas de

mediación de los procesos psicológicos a los largo del desarrollo. No se trata de que las nuevas
formas de mediación reemplacen a las anteriores, sino de que las relaciones entre los distintos
factores han de reformularse para que resulten integrados.

El tercero, refiere a que no existe una única clase de desarrollo relevante para la explicación
del funcionamiento intelectual humano, sino distintos tipos de desarrollo o dominios
genéticos. Se refirió a 4 dominios genéticos para entender a la conducta humana y los
procesos psicológicos: filogenético, sociogenético, ontogenético y microgenético. El uso del
método genético, no se circunscribe al dominio ontogenético.

En relación con la filogénesis, la historia evolutiva de la especie, Vygotsky se centró en la

comparación entre los simios superiores y los seres humanos, y acepto el principio darwiniano
de la adaptación como factor explicativo de las transformaciones. Lo que separa a los simios y
a los seres humanos es por el uso de herramientas.

El dominio sociogenético o histórico-cultural se refiere a la evolución del individuo como

participante de un grupo cultural.

El ontogenético, el relativo desarrollo personal, se pueden distinguir dos planos de desarrollo:

la línea natural: características biológicas de la especie, que se transmiten genéticamente. Esas
características configuran y posibilitan el funcionamiento mental elemental, los denominados
procesos psicológicos inferiores. Dichos procesos, resultantes de la evolución filogenética de la
especie, nos emparentan con el resto de las especies animales. Así, las funciones psicológicas
como la atención, la percepción, el pensamiento, o la memoria, aparecen primero como
procesos elementales, para más tarde transformarse en procesos superiores. Y, la influencia de
la línea cultural: a través del lenguaje y sistemas simbólicos, se traduce, en la adquisición de
las funciones psicológicas superiores, genuinamente humanas.

Por último el microgenético, se refiere a 2 tipos de procesos que interesaban a Vygotsky. Por
un lado, la génesis de un acto mental singular, y por otro, las transformaciones que tiene lugar
en el curso de una sesión experimental como las que utilizaba en los diseños de sus
investigaciones.

El origen del funcionamiento mental en el individuo:

Los procesos psicológicos superiores tienen su origen en la vida social, en las interacciones que
se mantienen con otras personas, en la participación en actividades reguladas culturalmente.
Vygotsky formuló esta relación entre el grupo social y el desarrollo personal en su “ley
genética del desarrollo cultural”.

Cualquier función en el desarrollo cultural del niño o la niña aparece 2 veces, o en dos planos.
Primero aparece en el plano social, y después en el plano psicológico. En primer lugar aparece
entre las personas como una categoría interpsicologica, y luego aparece en el niño o la niña
como una categoría intrapsicologica.

Transición de lo social a lo individual. Los conceptos de interiorización (o internalización), zona

de desarrollo próximo y apropiación.

El proceso implicado en la transformación de las actividades o fenómenos sociales en

fenómenos psicológicos en el de interiorización. Esta es la reconstrucción a nivel
intrapsicológico de una operación interpsicológica, gracias a las acciones con signos. Este
proceso convierte una operación que se realizaba en el plano externo o social en una que se
realiza en el plano interno o psicológico. Es un proceso transformativo que conlleva cambios en
las estructuras y funciones que se interiorizan.

Vygotsky concibe la internalización como un “proceso donde ciertos aspectos de la estructura

de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano
interno”, como un proceso de control de los signos que en su origen formaban parte de una
actividad social. Para Vygotsky, es en las cualidades de la actividad externa, considerada social
y semióticamente mediada, en las que está el germen de lo que luego constituirá la dinámica
intrapsicologica.

Vygotsky resumen en 3 puntos las transformaciones que se dan en este proceso:

a- una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza
a suceder internamente.

b- un proceso interpersonal queda transformado en otra intrapersonal.

c-la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de

una prolongada serie de sucesos evolutivos.

El término de apropiación para referirse a esta reconstrucción que hacen los sujetos de las
herramientas psicológicas en su desarrollo histórico. En este sentido, los seres humanos, más
que adaptarse a los fenómenos que lo rodean, los hacen suyos, se los apropian.

Mientras que la adaptación implica un proceso de modificación de las facultades y

características del individuo por exigencias del medio, la apropiación tiene como resultado la
reconstrucción por parte de los individuos de facultades y modos de comportamiento
desarrollados históricamente. La apropiación es un proceso activo, de interacción con los
objetos y los individuos, y de reconstrucción personal.

Existen dos niveles de los procesos psicológicos superiores. No solo el individuo como nivel de
análisis puede pensar o recordar. También las diadas o los grupos de personas pueden hacerlo.
La memoria, la atención o el pensamiento pueden ser predicados en lo social además de
formas individuales de acción. Las actividades en el plano interpsicologico son sociales porque
se realizan con otras personas dentro de una cultura y con herramientas que aporta la propia
cultura, pero son sociales, también, porque son compartidas o podemos concebirlas como
funcionales distribuidas en el grupo.

La zona de Desarrollo Próximo:

¿Cómo se da esa transición de lo interpersonal a lo intrapersonal? Este concepto ZDP se define

como una zona en la que se pone en marcha un sistema interactivo, una estructura de apoyo
creada por otras personas, y por las herramientas culturales apropiadas para la situación, que
permite al individuo ir más allá de sus competencias actuales.

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. DEFINICIÓN

Los agentes activos de la ZDP no solo incluyen a personas, como niños y adultos con distinto
grado de experiencia, sino, además a artefactos como libros, videos, soporte informático, etc.

En primer lugar, la ZDP no es una propiedad del individuo en sí, sino de ambos: está
determinada conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y las formas de instrucción
implicadas en el desarrollo de la actividad. Son las actividades educativas las que, crean la
ZDP.

En segundo lugar, no es una zona estática sino dinámica, donde cada paso es una construcción
interactiva específica de este momento, que abre, distintos cursos de evolución futuros. El
adulto o el niño más competente realizan acciones encaminadas a que el participante menos
competente pueda hacer de forma compartida lo que no es capaz de realzar solo.

El tercer y último aspecto es que el rol activo de los aprendices juega un importante papel en
el carácter dinámico de la ZDP.

Para Vygotsky los procesos evolutivos y los de aprendizaje no coinciden, no son idénticos,
aunque forman una unidad. El desarrollo es alentado por los procesos de aprendizaje y, en gran
medida, es una consecuencia de ellos. “El proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje”, aunque <<el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo
que una sombra sigue al objeto que la proyecta>>.

Participación guiada, apropiación e intersubjetividad:

Bárbara Rogoff integra la ZDP a la participación guiada, en contexto escolar. De acuerdo con
esta autora, El aprendizaje puede comprenderse como la apropiación de los recursos de la
cultura a través de la participación en actividades conjuntas. El aprendizaje escolar es un
fenómeno comunitario, en el que alumnos y alumnas aprenden gracias a su participación en
las actividades que se desarrollan.

Dos son los procesos que se dan en la participación guiada, por un lado los adultos y
compañeros que apoyan, estimulan y organizan las actividades de forma que los niños puedan
realizar aquella parte que les es accesible. Por otro lado, los adultos y compañeros estructuran
la participación de los niños de forma dinámica, ajustándose a las condiciones del momento.

A través de la participación guiada los niños pueden apropiarse de los conocimientos y las
herramientas culturales que forman parte de la actividad. El concepto de apropiación, acentúa
el hecho de que este hacer suyos supone una reconstrucción y una transformación de los
conocimientos y los instrumentos que son objetos de la apropiación.

Newman, Griffin y cole. El profesor opera con lo que los autores denominan <<ficción
estratégica>>, es decir, hace posible que los alumnos realicen una parte determinada de la
tarea aun cuando no comprenden en su globalidad y la interpreten de acuerdo a sus propios
objetivos.

Surge una discusión sobre la idea de ajuste. La primera, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, parece que todo el proceso de construcción del conocimiento en la escuela nos
lleva a entender la influencia educativa en términos de ayuda, a un ajuste constante y
sostenido de esta ayuda.

La segunda, en el caso de la escuela, la comprensión de los mecanismos por los que se hace el
ajuste de la ayuda educativa al proceso de construcción de conocimiento de los alumnos es
aún muy limitada, proveniente de situaciones educativas estructuradas.

Por último, y en relación al concepto de ZDP, es necesario que los participantes en la

interacción puedan compartir perspectivas: esta comprensión mutua ha sido denominada
intersubjetividad.

Los procesos de mediación semiótica:

Vygotsky se refiere a la actividad humana como un fenómeno mediado por signos y

herramientas.
El argumento de Vygotsky era que en las relaciones entre personas y su medio en las que se
implican las formas superiores del comportamiento humano, los individuos modifican
activamente la situación ambiental. A través del uso de herramientas, las personas regulan y
transforman la naturaleza, y, con ello, a sí mismas. El uso de un sistema de signos, producido
socialmente y que el individuo encuentra en su vida social, transforma el habla, el
pensamiento y, en general, la acción humana.

Las herramientas psicológicas incluyen distintos sistemas de signos: sistemas de enumeración,

sistemas de símbolos algebraicos, trabajos de arte, esquemas, mapas, dibujos. Las
herramientas median las funciones psicológicas cambiando su naturaleza. (Lenguaje)

Los signos tienen un carácter social, son producto de las prácticas culturales. El acceso a ellos
por parte de los individuos está asegurado por su pertenencia a una cultura específica. La
acción mediada es siempre una acción situada, dependiente del medio en el que tiene lugar.

Para este autor, el lenguaje se convierte en el sistema de signos privilegiado para el desarrollo
psicológico humano. El lenguaje media la relación con los otros y además, media la relación
con uno mismo. El lenguaje tiene una función especialmente comunicativa y de regulación de
la relación con el mundo externo; más adelante, el lenguaje se convierte en reguladora de la
propia acción.

Su interés principal es el análisis del discurso en las interacciones sociales, en las formas y los
usos pragmáticos del lenguaje. Las implicaciones de tal concepción alcanzan a la propia
definición de la unidad de análisis de la actividad psicológica, que para Vygotsky era el
significado de la palabra.

El propio Vygotsky estaba interesado en el análisis del discurso educativo que es característico
de los contextos formales. El lenguaje utilizado en las escuelas revelan patrones distintivos
denominados “discurso instruccional”

La teoría sociocultural y la educación escolar:

El proceso de construcción de conocimiento, es un proceso de co-construcción o de

construcción conjunta, que se realiza con la ayuda de otras personas, que en el contexto
escolar son el profesor y los compañeros del aula. El aula se redefine, como una comunidad de
aprendices. La ayuda educativa, se lleva a cabo a través de una serie de procedimientos de
regulación de la actividad conjunta.

La construcción del conocimiento en el aula es un proceso social y compartido. La interacción

se da en un contexto que esta socialmente pautado, en el que el sujeto participa en prácticas
culturalmente organizadas y con herramientas y contenidos que son culturales.

La teoría sociocultural entiende el aprendizaje como un proceso distribuido, interactivo,

contextual, que es el resultado de la participación de los aprendices en una comunidad de
práctica. Aprender, no significa interiorizar un conjunto de hechos sino participar en una serie
de actividades humanas que implican un continuo cambio.

La meta educativa a conseguir es que el aprendiz se apropie de los recursos de la cultura, a

través de su participación con otros más expertos en actividades conjuntas también definidas
por la cultura. La apropiación de objetos de conocimiento y de herramientas culturales
mediada por la ayuda de otros presupone:
-incorporar el objeto de conocimiento o la nueva herramienta cultural a los recursos mentales
disponibles hasta ese momento por parte del aprendiz

-hacer suyo el conocimiento y la herramienta cultural aprendida, dándoles un sentido y

significatividad

-incluirlo en el repertorio de prácticas utilizadas

-compartir su uso con los demás.

La interacción entre alumnos es igualmente reconocida como contexto social de construcción

de significados.

En el aula, la comunicación y la construcción de nuevos conceptos tienen lugar en prácticas

donde el discurso educativo juega un papel primordial. El lenguaje y el establecimiento de un
consenso en el aula conforman el repertorio colectivo de conocimiento que comparte una
comunidad, como es en nuestro caso la comunidad educativa.

o Cole y Engeström (1993). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida (pp.

27-35;47-69)

El enfoque histórico-cultural

Las ideas fundamentales de la psicología histórico-cultura se contienen en una serie de

artículos y de monografías escritos a fines de 1920 y principios de 1930. Aunque adhiere
firmemente a la teoría darwiniana de la filogenia humana, uno de los principios fundamentales
de la escuela histórico-cultural es que <<el proceso del desarrollo histórico del comportamiento
humano y el proceso de la evolución biológica no coinciden; uno no es la continuación del otro.
Antes bien, cada uno está gobernado por sus propias leyes>>.

Los iniciadores de la escuela histórico-cultural caracterizan de distintas maneras, la presunta

discontinuidad cualitativa entre el desarrollo humano y el animal. <<El hombre difiere de los
animales por el hecho de que puede hacer y emplear herramientas>>

La estructura básica de la cognición humana que resulta de la mediación instrumental ha sido

tradicionalmente representada en un triángulo (sujeto, herramientas mediadoras, objeto).

Las funciones naturales: objeto y sujeto. Las funciones culturales (mediadas) son aquellas en
que las interacciones entre el sujeto y el objeto están mediadas por un auxiliar. Los seres
humanos no dejan de ser creaturas que tienen un desarrollo filogenético en virtud de su
capacidad de crear, transmitir y adquirir la cultura.

Lo que tradicionalmente llamamos <<herramientas>> y lo que tradicionalmente llamamos

<<símbolos>> son dos aspectos del mismo fenómeno: La mediación a través de herramientas
se orientaba fundamentalmente hacia afuera, y la mediación a través de símbolos
fundamentalmente hacia adentro, hacia el yo, pero estos están unidos en todo artefacto
cultural.

El triángulo clásico de la mediación es una descripción de los condicionamientos estructurales

fundamentales de la cognición humana individual. En consecuencia, debemos agregar, a esa
imagen estructural, otra dimensión: el tiempo.

Ley general del desarrollo cultural: “El propio niño adquiere formas sociales de
comportamiento y las traspone a sí mismo. El signo es siempre un medio de contacto social, un
medio de influir en los otros, solo después halla en el papel de medio para influir en uno
mismo”.

Pero las figuras 1.1 y 1.2 no dan cuenta de la naturaleza colectiva de las actividades humanas.

Figura 1.3. El triángulo: artefacto mediador, sujeto, objeto, reglas, comunidad, división de
trabajo. Estos representan los lugares en que está distribuida la cognición humana.

Primero, el hecho de que los individuos (sujetos) están constituidos en comunidades, se indica
como <<comunidad>>. Además, las relaciones entre el sujeto y la comunidad están mediadas,
por una parte, por toda la serie de <<artefactos mediadores>> del grupo, y por la otra, por
<<reglas>>. A su vez, las comunidades implican una <<división de trabajo>>, la distribución,
constantemente negociada, de tareas, poderes y responsabilidades entre los que participan en
el sistema de actividad.

Esta incluye a otros, que de algún modo son tomados en consideración, al mismo tiempo que
el sujeto, como constitución de los sistemas de actividad humana.

La actividad como unidad básica de análisis del comportamiento humano demuestra que
cuando las actividades se institucionalizan son más fuertes y duraderas. Una vez que alcanzan
la condición de prácticas culturales se prolonga, estos sistemas de actividad se pueden dar en
una escuela, como un consultorio, un hospital, etc. Lo importante es ver las tensiones, es decir,
las constantes transiciones y reorganizaciones que son parte fundamental de la dinámica de la
evolución humana.

Podemos resumir la concepción histórico-cultural de la estructura fundamental de la actividad

humana de la siguiente manera:

1. las funciones psicológicas que tenemos en común con nuestros primos prehumanos,
llamadas <<funciones naturales>>, se desarrollan según principios diferentes de los de las
funciones psicológicas mediadas por herramientas y reglas, ósea, las <<funciones culturales>>.

2. La mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de la

especie, y una morfología de la acción asociada a ella.

3. la mediación cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional. La actividad mediada

modifica al medio social pero también al propio sujeto.

4. Los artefactos culturales son materiales y simbólicos, regulan la relación con el ambiente,
entonces son herramientas, y la herramienta principal es el lenguaje.

5. el ambiente cultural en el que los niños nacen contiene el conocimiento acumulado de las
generaciones anteriores.

6. la mediación cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propia de la especie, en la

que los logros de generaciones anteriores se acumulan en el presente.
7. la mediación cultural implica la especial importancia del mundo social en el desarrollo del
hombre.

El niño no solo aprende lo que le enseñan sino que tiene ese aprendizaje acumulativo que
sirve. Solo otros seres humanos le permiten a uno desarrollar.

8. una unidad de análisis para el estudio del comportamiento humano son los sistemas de
actividad.

Cuatro generaciones de la teoría histórico-cultural de la actividad:

1) Vygotsky unidad de análisis: acción culturalmente mediada.

2) Leontiev unidad de análisis: actividad. La actividad es un sistema relativamente duradero en

que la división de trabajo separa diferentes acciones orientadas a objetivos y las combina para
servir a un objeto colectivo. El objeto es duradero y en constante construcción, genera una
perspectiva de posibles acciones dentro de la actividad. Los sistemas están crecientemente
interconectados y son interdependientes.

3) la formación de mínimo 2 sistemas de actividad conectados. Por ejemplo en objetos

huidizos como pandemias, cambio climático, etc.

4) Formas alternativas al capitalismo.

Ellos aspiraban a crear una psicología unitaria cuyo núcleo seria la mediación cultural, y de allí
el supuesto de que la cognición es un fenómeno no distribuido  Vygotsky y luria.

Dos programas de investigación: aplicación de las ideas histórico-culturales en la práctica.

Tras haber mostrado en forma general que el enfoque histórico-cultural de la cognición,

basado en la actividad, lleva a pensar en su distribución entre las personas, los artefactos
culturales y el tiempo, presentamos ahora 2 ejemplos de nuestra investigación.

>Adquisición de la lectura:

Existe amplio acuerdo en que la lectura es <<una habilidad compleja que requiere la
coordinación de varias fuentes de información interrelacionadas>>.

Ha resultado particularmente arduo explicar en qué consiste <<la lectura con comprensión>> y
la secuencia de interacción a través de la cual se desarrolla ese proceso. Creemos que parte de
los problemas que enfrenta la investigación actual acerca de la lectura estriba en que los
modelos psicológicos de la adquisición de la lectura no han tomado en cuenta las propiedades
distribuidas de la cognición (la cognición humana no está solo en el sujeto). En particular, son
esencialmente deficientes en su concepción del aprendizaje de la lectura como una actividad
conjunta, mediada y productora de significados, que se desarrolla entre docentes y alumnos,
en la que la distribución del trabajo cognitivo debe ser sistemáticamente transformada.

La lectura no es una actividad solitaria, sino que es una actividad comunitaria que se puede
llamar “adiestramiento”.

En principio el triángulo está compuesto por el sujeto (el niño ingresa en la lectura con años de
experiencia en la mediación de sus interacciones con el mundo por vía de los adultos), y el
artefacto culturales o la herramienta mediadora son los adultos alfabetizados que median sus
acciones a través del texto. El adulto debe superponerse a la zona donde el niño tiene un
sistema desarrollado, y el lugar próximo a desarrollarse donde se va a ubicar ese adulto,
entonces la tarea de adiestramiento se centra el poder coordinar el acto de lectura antes que
el niño pueda realizarla por sí mismo.

Artefactos mediadores: (guion, texto, pizarrón, lenguaje, lápiz, papel)

Sujeto: lectores individuales.

Objeto; lectura del significado

Reglas: reglas de lectura, preguntas y respuestas

Comunidad: grupo de lectura

División del trabajo; roles

La microgénesis de la adquisición de la lectura: trabajo en grupo, aprender con otros. Sistema

de actividad: cognición distribuida. Hay una diversidad o multiplicidad de voces en los sistemas
de actividad.

La creación de un sistema de actividad requiere la apropiación reflexiva de modelos y

herramientas avanzados que ofrezcan la posibilidad de salir de las contradicciones internas.

La externalización se convierte en la búsqueda de soluciones novedosas, y constituye un nuevo

modelo de actividad, mientras que la internalización toma más forma de reflexión crítica. En el
nivel de los sistemas de actividad colectiva, un ciclo expansivo así puede ser visto como
equivalente al paso por la ZDP. Lo expansivo es la resolución de las contradicciones.

El conocimiento especializado puede concebirse como un sistema de cognición distribuida en

un sistema de actividad. En lo esencial, cuando se considera que la mediación a través de
artefactos culturales constituye la característica fundamental distintiva de los seres humanos,
se está declarando que se adopta la idea de que la cognición humana está distribuida.

>Conocimiento especializado en transición

Segundo ejemplo

Si el funcionamiento diario del sistema de actividad en crisis toma la forma de un círculo

vicioso, la transición que se acaba de describir puede ser caracterizada como un círculo
expansivo, es decir, es un proceso evolutivo que comprende la internalización de una cultura
dada de práctica y la creación de nuevos artefactos y patrones de interacción. La nueva
estructura de actividad no cae del cielo. Requiere un análisis reflexivo de la estructura de
actividad existente: los participantes deben aprenden a conocer y a comprender lo que
quieren superar. Y la creación de un nuevo sistema de actividad requiere la apropiación
reflexiva de modelos y herramientas avanzados que ofrecen la posibilidad de salir de las
contradicciones internas. No obstante, esas formas de internalización no bastan para la
aparición de una nueva estructura. A medida que el ciclo avanza, el diseño y la implementación
concretos de un nuevo modelo para la actividad gana fuerza: la externalización comienza a
prevalecer.

El ciclo expansivo de un sistema de actividad comienza con un énfasis casi exclusivo de la

internalización, en la socialización y la formación de nocivos para que se conviertan en
miembros competentes de la actividad según se la realiza habitualmente. La externalización
creativa se produce primero bajo la forma de transgresiones e innovaciones puntuales
discontinuas. A medidas que las rupturas y las contradicción de la actividad se tornan más
exigentes, la internalización cobra cada vez más la forma de reflexión crítica, y se incrementa la
externalización, la búsqueda de soluciones novedosas. Esta alcanza su culminación cuando se
diseña e implementa un nuevo modelo para la actividad. A medida que el nuevo modelo se
estabiliza, la internalización de las formas y los medios que le son inherentes pasa a ser otra
vez la forma dominante de aprendizaje y desarrollo.

En el nivel de los sistemas de actividad colectiva, un ciclo expansivo así puede ser visto como
equivalente al paso por la zona de desarrollo próximo analizada por Vygotsky en el nivel del
individuo y del grupo pequeño de aprendizaje.

Lo que está más adelante, el camino que sigue, no puede ser decidido empleando mojones
fijos. Las decisiones de esa índole se toman en forma local, dentro del propio sistema de
actividad, en condiciones de incertidumbre y búsqueda intensa. Pero no son decisiones
arbitrarias. Es posible identificar de manera más o menos apropiada las contradicciones
internas del sistema de actividad en una fase determinada de su evolución, y todo modelo del
futuro que no formule y resuelva esas contradicciones se volverá, en su momento, no
expansivo.

A modo de resumen

Cuando se considera que la mediación a través de artefactos constituye la característica

fundamental distintiva de los seres humanos, se está declarando que se adopta la idea de que
la cognición humana está distribuida. La manera exacta en que lo esta debe resolverse
considerando diversas formas de actividad, con sus diferentes formas de mediación, división
de trabajo, reglas sociales, etc. Los principios subyacentes son, no obstante, universales. En su
conjunto constituyen una teoría cultural de la mente.

o ERAUSQUIN, DENEGRI, MICHELE: ESTRAT. Y MODALIDADES DE INTERVENCIÓN

Introducción

El presente trabajo pretende reflexionar sobre la práctica profesional del psicólogo en

educación, atendiendo a los ejes temáticos de estrategias, modelos y modalidades de
intervención psicoeducativa, articulados con cinco núcleos de problemas centrales en
Psicología Educacional:
 La constitución de la Psicología Educacional como disciplina estratégica, vinculada a la
constitución de la escuela como institución moderna y su redefinición en relación a la crisis
contemporánea de sentido de la experiencia escolar;

 Los procesos de escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la

Psicología Educacional y la necesidad histórica de desnaturalizar nuestra mirada sobre la
escuela, los niños y adolescentes que se conforman como tales en tanto alumnos, y las
prácticas y discursos de los psicólogos que trabajan en escenarios educativos;

 La perspectiva crítica en Psicología Educacional y la cuestión epistémica de articular

conocimientos y prácticas psicológicas y educativas, y superar reduccionismos y
aplicacionismos, en el marco de políticas de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones;

 Los efectos y los usos no problematizados de categorías e instrumentos conceptuales y

metodológicos al servicio de decisiones de inclusión/exclusión educativas y de diversidad y
calidad de las prácticas del aprendizaje y la enseñanza;

 Las Unidades de Análisis para el estudio de los problemas psicoeducativos, para el desarrollo
de intervenciones de actores/agentes en escenarios escolares.

Haciendo historia en Psicología Educacional, con una mirada hacia los cambios

Históricamente en la Psicología Educacional la figura del psicólogo desplazó a la del médico

para hegemonizar el nuevo proyecto diferencial, donde el médico, el psicólogo, el foniatra y el
trabajador social ingresaron a la escuela de la mano de la educación especial.

Con el transcurso de los años, dos enfoques se fueron delineando en el trabajo de los equipos:
un modelo clínico, que hace especial hincapié en los aspectos psicológicos individuales de la
intervención, centrado en las dificultades del alumno y su rehabilitación, y un modelo
preventivo, que atiende a la vertiente educativa, teniendo como objetivo prevenir el fracaso
escolar y los problemas de aprendizaje en general. Al mismo tiempo los actores implicados en
los procesos educativos escolares -docentes, directivos, familias, estudiantes, responsables de
la política educativa- han tomado conciencia de la complejidad que implica aprender y por lo
tanto enseñar.

Cambios en los modos de concebir el desarrollo, el aprendizaje, la diversidad, compatibles con

lo que se denomina giro contextualista producto del impacto de los enfoques socio-historico-
culturales inspirados en la obra de Vygotsky en las culturas en las que se enmarcan las políticas
educativas.

Las intervenciones del psicólogo se diversificaron, promoviéndose un giro desde lo individual a

lo grupal y socio-comunitario. Casi la totalidad de la psicología contemporánea se ve afectada
por un desplazamiento progresivo del polo “natural” al “social”, y del polo de la “descripción”
al de la “intervención”. La búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas,
sistémicas, institucionales y la psicología comunitaria, que se inició en los 70, promueve un giro
del esquema tradicional. Más cercano a nuestros días, se ubican los enfoques socio-históricos
desde la consideración del sujeto en contexto e integrado a la situación, en nuevas unidades
de análisis.

A mediados del s XX, aparece la figura del psicólogo que trabaja en las escuelas con los
maestros; se crean servicios psicológicos con una orientación educativa; el “modelo clínico
médico” predominante fue sustituido progresivamente por el “modelo constructivo
educacional”. En el campo de la orientación una concepción social e interactiva del aprendizaje
lo concibe como proceso que tracciona y promueve el desarrollo, considerando al contexto y a
la situación unida inseparablemente al individuo que aprende, así como los agentes educativos
y las condiciones de las experiencias en las que interactúan. Ello remite a un modo de
entender las “diferencias” en su interacción en la relación de unos con otros. No deja de
considerar el impacto de características personales, intelectuales y emocionales en la
emergencia de la dificultad, pero atiende al mismo tiempo a las expectativas y acciones de los
miembros de los sistemas (fliar, escolar) de los que forma parte la dificultad en su aparición,
mantenimiento o transformación.

En la orientación, predomina una intervención preventiva y optimizadora, considerando en

contexto las dificultades y aprovechando las posibilidades de intervención indirecta dirigidas a
optimizar las variables organizativas, curriculares, de interacción y relación implicadas en
experiencias y procesos de enseñanza y aprendizaje. A este enfoque se refiere habitualmente
como modelo educativo. El espacio específico para la intervención psicoeducativa es el aula, y
continúa expandiéndose a la escuela, a la familia, a la comunidad escolar, al sistema educativo
y a la comunidad social en sentido amplio.

En lo que respecta al fracaso escolar masivo, sin negar la existencia de patologías específicas
en el área del aprendizaje, los resultados de investigaciones realizadas suministran cifras que
no superan el 7% de patología en la población individual. En consecuencia, el fracaso escolar
masivo no remite a patologías individuales y sin embargo asciende al 45% en sectores de
pobreza estructural de la población.

“Gabinete escolar”: espacio que habitaron -¿o habitan?- psicólogos educacionales

Las representaciones sobre el psicólogo en el campo educativo están fuertemente

identificadas con el término “Gabinete”, el cual ha sido, y aun es en ocasiones, designado
como el lugar privilegiado del trabajo del psicólogo. asivo en el que se reciben visitas de la
escuela y en el que el psicólogo pasa a ser un “receptor de demandas”. Es un cuarto “privado”,
lo que allí se debate no circula, no tiene estado público.

La función del gabinete en la escuela, en la actividad diaria, refiere a un lugar de discusión y

producción activa entre diferentes perspectivas (intercambio privado, no público, a puerta
cerrada) de cambios que pretendan favorecer ciertos desarrollos, o bien como lugar pasivo en
el cual el psicólogo educacional estaría “a la espera”, o como “receptos de demandas”.

Las autoras encuentran que en el campo educativo se debaten las fuerzas reproductoras de lo
instituido con las fuerzas instituyentes de las transformaciones, cambios, demandas y
conflictos, y ese juego de fuerzas atraviesa el quehacer cotidiano de sus actores en forma de
tensiones, en el seno de las cuales el psicólogo educacional se debate entre la singularidad del
caso y el contexto de homogeneización escolar. Esas tensiones tienen como consecuencia
fuertes dificultades para construir la identidad profesional del psicólogo en el campo educativo,
para posicionarse en un lugar, en relación al cual se han construido representaciones
contradictorias y ambivalentes.

El “giro contextualista” se vincula con la construcción de unidades de análisis integradoras de

sujeto-situación, no reductivas “al” sujeto “descontextualizado”, ni “del” sujeto a su dimensión
cognoscitiva, corporal, libidinal. La unidad de análisis del aprendizaje escolar y la experiencia
educativa como categoría contemporánea posibilita reencontrar caminos para atravesar la
crisis contemporánea escolar. Un significativo instrumento re-pensado en función de efectos y
usos reduccionistas de la modernidad, el triángulo mediacional expansivo, posibilita pensar
tanto la comprensión de la acción educativa mediada como la intervención psicoeducativa.

En la intervención psicoeducativa, en el sistema de actividad, el lugar del sujeto es ocupado

por el psicólogo situado; el objeto recorta su objetivo de análisis e intervención, aunque en
tensión con otros objetivos de otros actores y con el objeto del sistema de actividad. Así como
el psicólogo con el objeto-objetivo esta mediada por las comunidades de las que forma parte
(escolar-profesional-académica-científica) y los instrumentos de mediación que son las
herramientas conceptuales y materiales con las cuales realiza su práctica: los criterios de
normalidad-anormalidad, los tests psicométricos, los “gabinetes”, que le permiten o no
visibilizar ciertas dimensiones y no otras de los problemas

El lugar del psicólogo, situado en los bordes de la institución escolar, posibilita a su vez
observar intersticios que se abren en los dispositivos para la emergencia de la subjetividad en
la experiencia educativa, propiciando los análisis del contexto y su relación con otros
contextos.

Modalidades de Intervención y Orientación en la Provincia de Buenos Aires.

Los Equipos de Orientación Escolar han dado paso a una sensibilidad que celebra lo diverso, las
identidades multiculturales, el valor de sus diferencias, la necesidad de su integración a la
acción educativa. Su resistencia es paradójica: se actualiza, según algunas perspectivas,
acomoda las palabras para disfrazar las prácticas, decodifica discursos perturbadores,
reactualiza el repertorio arqueológico de su discurso fundacional.

Los Equipos de Orientación Escolar (E.O.E.) se desempeñan en los Distritos de toda la Provincia
de Buenos Aires, dentro de las Instituciones Educativas de todos los Niveles. Cuentan con los
cargos de Orientador Educacional (OE: psicólogo o profesional afín), Orientador Social (OS:
trabajador social o profesional afín), Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afín) y
algunos cuentan también con un Fonoaudiólogo y/o un médico.

A su vez, la Dirección mencionada cuenta con los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID)
que son estructuras organizativas propias, como recursos indispensables para el afrontamiento
de situaciones de alta complejidad psico-socio-educativa en las comunidades escolares y sus
contextos. Por la complejidad de las problemáticas, es necesaria la producción de
conocimientos por parte de los EID para validar y sustentar profesionalmente las prácticas de
abordaje territorial.

Los equipos técnicos de la escuela especial.

La integración escolar como proceso básico y sistemático se inició en los 60 con alumnos
ciegos y disminuidos visuales; y en los 70 con personas con discapacidad auditiva y motoras. Es
a partir del 89 que se concreta la modalidad, con alumnos que presentan retraso mental leve,
establecienod un proyecto al cual paulatina y gradualmente se van incorporando los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales.

La Dirección de Enseñanza Especial cuenta también con servicios que atienden

pedagógicamente a alumnos y alumnas con trastornos emocionales severos. La propuesta en
desarrollo es la de articulación de la escuela especial con el ámbito común.

Intervenciones Psicoeducativas. Tratando de repensarlas.

El término “modalidades” se atiene mejor a la diversidad de situaciones y contextos, lo mismo
que a la heterogeneidad de los entrelazamientos entre sujetos-agentes y situaciones concretas
que contextualizan la intervención. Mientras que los “modelos” son aproximaciones intuitivas
a la realidad, constituyendo un puente que permite a la teoría la función interpretación de los
hechos. Los modelos son efecto o consecuencia de las teorías, pero también es necesaria la
existencia de modelos para configurar, transformar o consolidar las teorías. Pueden utilizarse
los modelos en dos sentidos diferentes:

a) Un sentido prescriptivo, como un conjunto de reglas, estrategias, normas y marcos

orientadores de la actuación que, basados en una teoría implícita o explícita, permite
especificar en qué consiste el proceso de intervención y evaluación y cómo llevarlo a cabo.

b) Un sentido descriptivo, como conjunto de afirmaciones empíricas que contienen

generalizaciones que describen, predicen o explican las actividades de intervención y
evaluación.

Acercar posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración.

Acercar posiciones no es esperar que todos pensemos lo mismo, es una disposición estratégica
y, además, sino objeto y el contenido central del asesoramiento y la orientación.

Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin la
participación del otro: reconocer la competencia profesional de todos y entender que las
situaciones complejas requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de
perspectivas. Una condición necesaria, pero no suficiente, reside en que responda a una
necesidad que pueda formularse como demanda. Pero que la demanda llegue a formularse
también conlleva un trabajo: percibir una situación como algo perturbador, problemático u
optimizable, y considerar que el consultor consultado puede intervenir para mejorar.

Orientar, asesorar, configura una ayuda que se proporciona a un colectivo de profesores, a un

equipo directivo, a un profesor; ayuda que permite analizar la situación desde una nueva
perspectiva, hace aflorar dimensiones que pueden no haberse visibilizado o que no se
consideraron relevantes.

¿Qué se entiende por intervención?

Autoridad e intencionalidad son características básicas de la intervención social. Se entiende a

la intervención como un proceso de interferencia o influencia que persigue un cambio
determinado. La Intervención Psicoeducativa es un proceso especializado de ayuda, que en
gran medida coincide con la práctica de la orientación. Se propone concretar o implementar la
enseñanza habitual, la lleva a cabo un profesional especializado o cualificado, o un practicante
supervisado por aquel. Intenta implicar a profesionales, padres y a la comunidad, tiene un
propósito correctivo, de prevención y de desarrollo.

¿Qué es la Orientación Psicoeducativa?

Un proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas,
en todos los ámbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carácter
fundamentalmente social y educativo. No solo debe ayudar, sino también mediar,
interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformación y/o cambio social o personal.

- Ciencia de la intervención con distintas fuentes disciplinares.

- Un proceso que supone actuación contínua a lo largo del tiempo.

- Proceso de ayuda que debe llegar a todos.

- Para todos, no solo para los que presentan problemas o hándicap de adaptación.

- En todas las edades y a lo largo de todo el ciclo vital.

- Fundamentalmente preventiva, proactiva, potenciando el desarrollo integral, no solo

terapéutica y asistencial.

- Orientación y educación son elementos de un mismo proceso, tiene la misma finalidad.

Principios de orientación psicopedagógica

Pueden contarse 4 principios centrales reguladores de la Acción Psicoeducativa:

-Principio antropológico: subyace la concepción del orientador del otro como ser humano y su
libertad, dentro de sus límites y condicionamientos ambientales. El individuo no puede
resolver los problemas por sí solo y necesita asistencia organizada socialmente.

-Principio de prevención: se propone favorecer el desarrollo integral de la persona. Constituye

los niveles proactivo de la intervención, que se anticipa a las situaciones que pueden
obstaculizarlo, tratando de impedir que los problemas se presenten o estar preparados para
lograr que los efectos sean menores.

-Principio de desarrollo: considera al individuo como un ser en continuo proceso de

crecimiento. La educación es el desarrollo del potencial personal, que debe ser
suficientemente activado y generado, a través de escenarios propiciadores de cambios.

-Principio de acción social: el orientador es un agente de cambio. La intervención es ecológica,

se realiza en un contexto social determinado y apunta a su conocimiento y transformación.

Intervenciones Psicoeducativas. Ejes para su análisis

Los ejes vertebradores de la intervención, son aquellos a través de los cuales pueden
clasificarse los modelos básicos de intervención psicopedagógica. Cada modelo ocupa un
espacio dentro de un continuum que va de un extremo a otro de los diversos ejes,
considerados como bipolares.

-Según tipo de intervención: directa-indirecta. La intervención directa es aquella en la que el

orientador o tutor esta cara a cara con el orientado o el grupo de ellos, y centra su acción en el
destinatario directo de su intervención: el alumno. Ha sido la forma más habitual de
intervención psicoeducativa tradicional. En cambio el modelo de consulta tríadica se
caracteriza por la intervención indirecta, en la que el orientador o tutor ejerce la función de
consultor y existe un mediador, el profesor, que recoge las sugerencias del orientador para
ponerlas en práctica con el grupo de alumnos de una clase. También pueden ser mediadores
padres o directivos. La “consulta” colaborativa es una estrategia importante en la aplicación de
este tipo de intervención en un “contexto colaborativo”, de diálogo abierto sin asimetrías pero
con diferencias.

-Según Ámbito de intervención: interna-externa. La intervención interna se lleva a la práctica

con el personal del mismo centro educativo. La intervención externa se realiza por
especialistas que no forman parte del staff del centro educativo. Las ventajas y desventajas
están ligadas a la implicación y des-implicación, al aporte del “ser parte” y de “tomar parte” en
la participación, y a la importancia de la exterioridad para el distanciamiento posibilitador de
enriquecimiento.

-Según Destinatario/Finalidad: Individual-grupal: La intervención individual ha sido la más

habitual en la línea tradicional de la orientación psicoeducativa. La intervención sobre y en
grupos, en el Área Educativa, tiende a configurarse como emergente. Este eje se vincula con
las “unidades de análisis de la intervención” de acuerdo a sobre qué o quiénes interviene el
psicólogo en los contextos educativos.

-Según temporalidad de la intervención/orientación: reactiva-proactiva: La intervención

reactiva se considera centrada en el problema que ya ha aparecido y ha sido localizado en una
parte de la población o en un sujeto individual. Generalmente, tiene un carácter correctivo o
remedial, hacia la readaptación a lo establecido. La intervención proactiva se inicia antes de
que se haya manifestado o desplegado, detectado o sectorizado un problema. Está dirigida a
todo el alumnado para potenciar la prevención, optimizando los recursos y dinamizando el
desarrollo de su personalidad y favorecer la autorrealización.

-Según orientación: salud, educación, subjetividad: orientadas a la salud de los individuos en

ocasiones sus objetivos y recortes se vinculan más al deseo de los sujetos, casi
independientemente de su salud, su aprendizaje o su educación.

Modelos de Orientación e Intervención Psicoeducativa

Modelo clínico o de atención individualizada o “Couseling” En nuestro contexto educativo, la

derivación al sistema de salud, público o privado, es lo que predomina como intervención
clínica degradada, en tanto es escasa la implicación del agente que opera en el ámbito
educativo: se detecta el problema, se lo sitúa en el individuo y su contexto extra-escolar, se lo
deriva para asistencia clínica individualizada. Se interviene frente a un problema “situado” en
la persona.

Críticas que recibe este modelo: reduccionista, sesgado exclusivamente en lo asistencial,

descontextualizado, individualizador de patologías, con división jerárquica y asimétrica de
roles.

Modelo de programas: Contextualizado y dirigido a todos –ecológico, sistémico-. La

orientación es parte esencial de los procesos educativos, de finalidad preventiva y de
desarrollo, se dirige a todos y su acción es en todos los ámbitos, aprendizaje, proceso de
enseñanza, atención a la diversidad, acción tutorial, orientación vocacional. Se concreta en un
Proyecto o Programa, por lo que implica que se planifique, diseñe, ejecute y evalúen
resultados. La finalidad es enriquecer y potenciar la comunidad, grupo o individuos. Se inicia a
partir de necesidades de los usuarios, detectadas por ellos mismos o con la ayuda de expertos
externos a la comunidad escolar. Colaboran distintos agentes en el diseño y elaboración, hay
un fuerte trabajo en equipo.

Modelo de consulta: Existe la consulta o demanda, generalmente por parte de un docente o

directivo dirigida a un equipo de orientación o a algún agente psico-socio-educativo. La
intervención es fundamentalmente indirecta e individual o grupal. Contextualizado, ecológico,
basado en la colaboración y dinamización de la potenciación, empoderamiento, en tramas
intersubjetivas más pequeñas. Ayuda al consultante para adquirir conocimientos y habilidades
para resolver el problema, y desarrollar y ejecutar lo que han aprendido, para ayudar a otros a
aprender. Hay relación de simetría entre el consultante y el consultor. Es una relación tríadica:
consultado - consultante - destinatario o usuario. Suele iniciarse a partir de una situación
problemática, para luego afrontar la consulta más de tipo preventivo o de desarrollo. Se
establece una relación temporaria, de andamiaje, ajustable y consciente entre el consultado y
el consultante, que modela la relación necesaria entre consultante y destinatario. Se trabaja
sobre todos los agentes que inciden sobre el usuario o destinatario.

Modelo de animación socio-cultural: En él participa el agente psicoeducativo como parte de

un proceso comunitario de gestión de recursos y estrategias para el logro de objetivos
compartido en una comunidad. Interdisciplinario, con un sujeto colectivo de gestión más allá
de las disciplinas. Simétrico, horizontal, igualitario. Comporta el riesgo de cierta difusión de la
especificidad disciplinar y la fusión de roles en la gestión del cambio social.

Modelo constructivista de asesoramiento: Es un proyecto de generación de niveles cada vez

más altos de abstracción y autonomía en los sujetos, tanto en docentes como alumnos.
Favorece la significatividad de los aprendizajes y la relación interactiva entre sujeto y objeto de
conocimientos.

No existen “modelos buenos” ni “modelos malos”, que no tiene sentido imponerlos de un

modo prescriptivo, lo importante es situarlos en un contexto de historización y dinámica
cambiante y estratégica de las instituciones educativas escolares, de nosotros mismos y de
nuestra propia inserción y posicionamiento dentro de ellas.

Es fundamental destacar que no pensamos que la diferenciación entre Modelos sea de límites
netos y precisos, sino que encontraremos “formas” o “figuras” mixtas, con componentes o
dimensiones de unos y de otros de los Modelos de Intervención Psicoeducativa. No existen
“modelos buenos” ni “modelos malos”, que no tiene sentido imponerlos de un modo
prescriptivo, sino aprender a identificarlos en las acciones cotidianas propias y ajenas, y en
todo caso, situados en relación al llamado “giro contextualista” de las concepciones sobre
aprendizaje y de las intervenciones psicoeducativas, darnos y darles a los protagonistas y a los
actores/agentes psicoeducativos del futuro, la oportunidad de re-pensarlos, expandirlos,
inventar alternativas. Es decir, situarlos en un contexto de historización y dinámica cambiante
y estratégica de las instituciones educativas escolares, de nosotros mismos, y de nuestra
propia inserción y posicionamientos dentro de ellas.

Hemos necesitado hacer re-contextualizaciones, en relación a nuestra realidad social y

educativa y nuestro tiempo histórico, entrecruzando las categorías enunciadas en éste y otros
trabajos de la bibliografía de la asignatura, con las características de las personas, sus roles, sus
posiciones en los sistemas de actividad escolares -que involucran posibilidades de enunciación
y de visibilización relativas de lo que las rodea-, los contextos sociales, las interacciones, las
condiciones para el trabajo colaborativo en la resolución conjunta de problemas, los niveles y
las modalidades de escolarización, así como los tiempos vitales de los sujetos -psicólogos,
docentes, alumnos- y las condiciones de subjetivación -y desubjetivación- propias de la época
en que vivimos.

Tres vectores se entrelazan en la intervención psicoeducativa a la que aspiramos:

 La mejora de la calidad educativa.

 La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad como punto de partida:

igualdad de derecho de todos a recibir la herencia cultural, que es de todos, sin que ello
conlleve deuda ni obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio, 2004).
 La construcción personal y colectiva de sentidos de la experiencia educativa, que involucra el
intercambio, la apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la recontextualización y la
reconstrucción de significados.

PRÁCTICO 4

o Borzone, Rosemberg, Diuk, Silvestri y Plana (2004) Módulo 4. Hablar y escuchar. (pp
94-125)

Conversar en el hogar y en la escuela: aprender sobre el lenguaje y a través del lenguaje

Todos los hogares ofrecen a los niños y a las niñas experiencias en las cuales desarrollan el
lenguaje y aprenden a usarlo para una variedad de propósitos con los miembros de su
comunidad. Hablando y escuchando, participando en las conversaciones que acompañan las
actividades cotidianas de las familias. Los niños en el contexto cotidiano discursivo aprenden:

1) las formas y estructuras lingüísticas,

2) como hablar, donde hablar, y a quien,

3) a usar el lenguaje con diferentes objetivos,

4) a emplear diferentes géneros, estrategias, estilo discursivos.

Pero en la escuela los niños se enfrentan a experiencias diferentes:

-no todos conocen en igual medida el dialecto estándar que se habla en la escuela y que se
utiliza para la escritura,

-no todos están acostumbrados a interactuar con desconocidos y a formular y responder

preguntas,

-no todos usan el lenguaje para averiguar sobre el mundo, analizar y reflexionar sobre
experiencias pasadas, razonar y justificar, considerar posibles alternativas, construir historias
imaginarias, planificar hechos futuros y proyectarse en la vida y en los sentimientos de los
otros,

-no todos han alcanzado el mismo control de sus recursos lingüísticos para producir textos
coherentes y cohesivos fáciles de comprender por las demás personas.

Y esto es el efecto descontextualizador de los conocimientos escolares, que inciden en el curso

del pensamiento y permiten alcanzar niveles de representación del mundo complejos.

Además, al ingresar en la escuela todos los niños tiene aún mucho que aprender sobre el
lenguaje, puesto que no han completado su desarrollo lingüístico. Es la escuela la que debe
garantizar las oportunidades para que todos los niños continúen aprendiendo.

En las situaciones de interacción en el aula, la maestra puede ayudar a los niños a:

-producir narraciones elaboradas y complejas,

-comprender y producir textos expositivos, esto es, textos que describen y explican aspectos
del mundo físico y social,

-proporcionar argumentos, fundamentar y discutir ideas,

-enunciar claramente las reglas de un juego.

“En la conversación que mantienen con la maestra y los compañeros los niños y las niñas
continúan aprendiendo sobre el lenguaje al mismo tiempo que aprenden los conocimientos
que se transmiten por medio del lenguaje”.

Así como en el hogar, en el aula no hay prácticamente ninguna actividad que no requiera que
la maestra y los niños hablen para negociar y alcanzar sus propósitos compartidos.

En el aula el lenguaje es una herramienta que permite que la maestra y los niños:
-coordinen sus acciones para realizar el objetivo de la actividad (“Alcanzame una birome”,
“Escribamos el título”, “Yohana, ayudá a Javi”, “Ahora poné s”),

-construyan una comprensión compartida de los objetos, las personas, los hechos y sus
relaciones.

La maestra construye un andamiaje para que los niños desarrollen no sólo una forma de
discurso particular sino también las estructuras y las estrategias de pensamiento con las que
está relacionada.

La conversación con la maestra puede cumplir un papel similar a la de los padres y los
hermanos mayores creando oportunidades de aprendizaje lingüístico, discursivo y cognitivo al
compartir y explorar ideas y conceptos por medio del diálogo.

El lenguaje es una herramienta porque permite no solamente construir historias, sino

coordinar acciones, y compartir significados comunes con la maestra y los compañeros. El
aprendizaje no es sino un trabajo colaborativo, una actividad mediada por otros.

Conversar: una forma de colaborar y de explorar la realidad:

> Cuando las situaciones de enseñanza en el aula (formular una adivinanza, leer un cuento,
hacer un experimento, discutir una noticia de un diario, escribir un texto, medir una superficie
o explicar un concepto) se plantean como problemas por resolver y no como situaciones de
transmisión de contenidos, tanto la maestra como los niños pueden tener algo para decir, algo
que contribuya a la resolución del problema

Estas conversaciones en las que se enseña y aprende tienen dos características: son una forma
de colaborar y son una forma de explorar ideas.

Son conversaciones en colaboración porque las palabras de la maestra cooperan con las de los
niños para que ellos realicen su intención comunicativa; para que construyan una formulación
verbal más coherente y completa que la que podrían hacer solos, tejiendo sus significados con
otros que amplían su mundo conceptual.

Son conversaciones exploratorias porque las palabras de la maestra llevaban a los niños a
sugerir alternativas de acción, a razonar e indagar.

Ambas son semejantes a conversaciones informales ya que incorporan los conocimientos

previos, la dinámica de respuesta es natural y espontánea, pero a su vez cumplen un propósito
pedagógico al ser diseñadas por la maestra con contenido específico, involucrando a todos los
participante en un intercambio en el que se entrelazan las contribuciones de los niños y dan
lugar a un significado más amplio.

La conversación es una forma de construir significados en colaboración, los niños cuentan con
algo muy importante, sus conocimientos previos.

A lo largo del intercambio se pone de manifiesto el objetivo de la maestra: explicar a los niños
el concepto de reglamento. Sin embargo, esta explicación no se desarrolla en un solo aporte
de habla de la maestra, sino en diferentes pasos. La conversación se convierte en un proceso
altamente interactivo en el que los comentarios y las sugerencias de los niños, sus respuestas a
las preguntas de la maestra y sus propias preguntas hacen que ella reformule el problema
varias veces y plantee diferentes estrategias para llegar a ese concepto.

3 estrategias para explicar el concepto de reglamento:

1) preguntar algo que tiene que ver con el contexto cotidiano de los niños.

2) utilizar algún juego que le ofrezcan los niños como uso del contexto extralingüístico.

3) retomar una dimensión como el fútbol que se acerca más al concepto de reglamento.

Conversar: una forma de enseñar:

El intercambio entre la maestra y su grupo de niños de primer año sobre el reglamento ilustra
cómo se puede enseñar mediante una conversación exploratoria y en colaboración. En el
patrón de interacción, la maestra proporciona espacio y apoyo que crean oportunidades para
el aprendizaje lingüístico, discursivo y conceptual de los niños y las niñas.

La maestra crea un espacio comunicativo amplio cuando:

a) parte de la idea de que los niños tienen algo para decir y realiza principalmente
intervenciones que son, o bien preguntas abiertas, o bien afirmaciones que invitan a los niños
a participar aportando al desarrollo del tema.

b) estimula la participación de todos los niños.

c) crea contextos mediante el diálogo que recuperan situaciones familiares para los niños en
las que son ellos mismos quienes se plantean los problemas.

Al proporcionar un espacio donde los niños expresen sus conocimientos previos, participen
todos y traigan aspectos de su vida cotidiana que se puedan relacionar con el conocimiento a
desarrollar, la maestra apoya el razonamiento de los niños (sus propias herramientas) para
realizar un andamiaje. La maestra está operando en la ZD potencial.

Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual:

Con su andamiaje, la maestra teje los conocimientos de los niños con los conceptos que les
propone explorar. De este modo, amplía el alcance de la comprensión de los niños
construyendo sobre la que ya poseen.

Cuando las maestras enseñan en el marco de estas conversaciones, tejen relaciones en dos
direcciones complementarias:

-desde nociones y realidades desconocidas para los niños a los conceptos construidos por
experiencias directas,

-desde el entorno cotidiano y los conceptos espontáneos de los niños a realidades alejadas y
conceptos más abstractos.

El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene lugar en un interjuego de estrategias de

interacción complementarias que tienden a la contextualización de las nociones más alejadas
de los niños en situaciones para ellos familiares y a la progresiva inclusión de los
conocimientos que éstos poseen sobre su entorno inmediato en contextos de significados más
generales.

> Las maestras acercan los conceptos más alejados de la realidad de los niños al incluirlos en
contextos familiares; los contextualizan cuando:

-Comparan la información nueva con el marco de referencia personal de los niños.

-Remiten los conceptos nuevos al entorno situacional inmediato

-Crean un contexto imaginario más próximo a los niños al que se aplica la relación o concepto
que se quiere explicar. Durante la lectura de la noticia de los onas la maestra recurre también a
otra estrategia: crea una situación hipotética pero más cercana a los niños en la que se aplica
de un modo más exagerado la relación que se explica en el texto.

-crean un contexto con el sostén físico de la dramatización.

-particularizan la información del texto en una situación determinada.

-retornan las palabras de los niños y las entrelazan con el texto incorporando sus voces al
desarrollo de los contenidos.

-piden a los niños que recuperen experiencias previas y focalizan los aspectos más relevante
con el tema.

El objetivo de este proceso es la contextualización, es decir, traer conceptos que son lejano,
abstractos, al ambiente cotidiano e inmediato del niño. y esos conocimientos más cotidianos
incluirlos en formas de representación más generales.

La maestra construye y recupera un contexto cognitivo para orientar el pensamiento de los

niños más allá de su entorno inmediato al integrar sus conceptos espontáneos con otras
formas de interpretar y representar la realidad, retomando las sus palabras, creando vínculos
de la información nueva y la previa.

La idea es extrapolar (descontextualizar) la información que trae el niño para poder

contextualizarla a diversos escenarios aún más generales, para que esos conocimientos
puedan ser utilizados en otras ocasiones. Asimismo se negocian los significados.

El andamiaje que realiza la profesora les permite a los niños hacer con ayuda de ella lo que no
pueden hacer solos, es decir, se ubican en la zona de desarrollo potencial.

Conversar: una forma de construir conocimiento en colaboración

El espacio de participación que la maestra abre da lugar a que todos los niños puedan
contribuir con este proceso de reconceptualización y construcción del conocimiento. Así la
intervención de Elisa especifica la idea de que puede haber muchas diferencias entre los casos
particulares a los que hace referencia un concepto (no todos los abecedarios son iguales,
algunos están plastificados). La maestra reconceptualiza nuevamente las intervenciones de los
niños mostrando la otra cara que resulta de la comparación de los casos particulares: aquello
que los casos tienen en común y que hace posible inferir un concepto general que se aplica al
rango de casos (igual son abecedarios porque son todos listas de letras).

En las situaciones de conversación en el aula, las sucesivas contribuciones de los participantes

pueden dar lugar a un proceso de negociación por medio del cual se aclaran los significados y
se construye conocimiento en colaboración. En estos casos, se promueve en los niños y las
niñas una forma de hablar y de escuchar que requiere y conduce a una transformación del
conocimiento personal más que a un simple decir lo que saben.

ALGUNAS SITUACIONES PARA HABLAR Y ESCUCHAR

El relato grupal de cuentos

> El relato de cuentos, historias y leyendas es parte de la vida social de todas las culturas, un
modo de transmitir las experiencias, los valores y los conocimientos de la comunidad, de
comunicarse y compartir el placer de imaginar otros mundos. El relato tiene también una
función cognitiva porque proporciona a los niños y las niñas un modelo que pueden emplear
para organizar su experiencia personal: piensan las cosas que les pasan o que imaginan y, en
forma de narraciones, las organizan para contárselas a otras personas.

Los niños y las niñas aprenden a narrar cuando reconstruyen en colaboración con un adulto o
un niño más grande un cuento que han escuchado. En estas situaciones ponen en juego y
desarrollan estrategias para comprender y producir discurso narrativo.

El relato de experiencias personales

Cuando en el aula los niños y las niñas tienen un espacio y un tiempo para relatar experiencias
personales, ingresan en el proceso de enseñanza y aprendizaje sus vivencias y su mundo de
referencia. Se crea entonces una situación caracterizada porque es un niño, y no la maestra,
quien a partir de un objetivo real de comunicación (compartir con sus compañeros y con la
maestra algo que le pasó o que vio) propone el contenido de la conversación (aquello sobre lo
que va a hablar).

Adivinanzas

Entrevista

PRACTICO 5

o Diuk,B (2013). Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y Escribir (pp 4-17)

Durante muchos años, como maestra de niños en contextos de pobreza, intente enseñarles a
leer y a escribir.  No hay ambiente alfabetizador.
Nunca atribuí mi fracaso a las capacidades de los niños ni a las características de sus familias. El
proceso que comencé en ese momento, que me llevo a lograr que mis niños aprendieran a leer
y a escribir, me convenció aún más de que si los niños no aprenden, es porque no sabemos
enseñarles.

La propuesta dale de un programa orientado a niños en contextos de pobreza, a los cuales se

les enseña a leer y a escribir ya que no avanzan al ritmo de sus pares. Se trata de una
propuesta sistemática, de reuniones de 2 o 3 veces por semana, en forma individual o en
parejas, y las sesiones duran 25 minutos. Estas sesiones se conversa, se juega con los sonidos
de las palabras, se leen y se escriben textos y palabras.

La propuesta ha sido diseñada en el marco de la perspectiva sociocultural de Vygotsky. Esta

propuesta no reemplaza a la enseñanza en el aula. No se pretende con ella revertir la
problemática del fracaso escolar. El fracaso escolar masivo, no se resuelve retirando a los niños
de las aulas sino produciendo modificaciones institucionales y pedagógicas.

Ahora bien, aun cuando las prácticas escolares se modifican, un elevado porcentaje de niños
que crecen en contextos de pobreza no avanza al ritmo de sus pares. Los niños con
diagnósticos de dificultades de aprendizaje no padecen un déficit sino que, por distintas
razones, necesitan una intervención pedagógica más intensiva o ajustada.

Antes de afirmar que un niño padece un déficit de aprendizaje, se le deben garantizar

oportunidades educativas adecuadas. De ahí que se diferencien tres niveles de intervención: 1)
la enseñanza en el aula, cuando un niño no cuenta en el aula con un propuesta de enseñanza
que atienda sus características socioculturales y que incorpore situaciones sistemáticas e
intensivas para el aprendizaje, es muy probable que sus dificultades derivan de esta carencia
pedagógica. 2) niños que aún con una atención especializada no pueden aprender, y necesitan
algo aún más personalizado. (Programa dale intervención de segundo nivel) 3) Los niños que
luego de este segundo nivel continúan presentando dificultades son derivados a especialistas,
por considerarse que pueden presentar un déficit específico.

¿Cómo interpretamos las dificultades de los niños a los que está destinada la propuesta?

La propuesta está destinada a los niños que crecen en contextos de pobreza y que no
aprenden a leer y a escribir al ritmo de sus pares. La mayoría de estos niños no presentan un
déficit sino falta de oportunidades educativas, es decir, son niños que para aprender
necesitaban un apoyo que no tuvieron.

En todos los grupos sociales hay niños que aprenden a leer y a escribir sin esfuerzo aparente.
La mayor o menor facilidad con la que un niño aprende a escribir y leer se relaciona con una
serie de factores que interactúan: la motivación, las experiencias previas (posibilidades de
participación) y las condiciones individuales (identificación de sonidos y memoria verbal).

Al hablar de experiencias previas nos referimos a la posibilidad de participar, desde pequeños,

en situaciones en las que se lea y se escriba con diversos propósitos, de acceder a libros
infantiles y a adultos u otros niños con quienes compartirlos o de asistir a instituciones de nivel
inicial con propuestas sistemáticas para promover la alfabetización temprana.

Las condiciones individuales, hacen alusión al hecho de que existen diferencias entre las
personas en el nivel de desarrollo de las habilidades asociadas con la lectura y la escritura.
Las diferencias de habilidades existen en todos los sectores sociales, pero si un niño con
menores habilidades asiste a una escuela con abundantes materiales y humanos. La
vulnerabilidad se supera. En cambio, si los niños con menores habilidades crecen en contextos
donde no se les proporciona el apoyo necesario a tiempo, pueden desarrollar dificultades de
lectura y escritura. Pero no se trata de niños con déficits, sino de niños vulnerables que nos
fueron protegidos.

La propuesta DALE! puede tener la función remedial o preventiva.

-Remedial: en el caso de niños que han pasado varios años en la escuela sin aprender a leer y
escribir, se debe dar respuesta inmediata para que no continúe con la dificultad y sufriendo sus
consecuencias.

-Preventiva: cuando a mediados de 1 grado es idéntica a que un niño necesita más ayuda que
otro.

Fundamentos de la propuesta: los niños que crecen en contextos de pobreza y la escuela.

Hemos sostenido que los niños que crecen en contextos de pobreza y que presentan
dificultades no han contado con las oportunidades educativas a las que tienen derecho.

La problemática principal es la distancia entre el mundo social y cultural del niño y la escuela.

En los niños que crecen en contextos de pobreza, suele existir una fractura entre ambos
mundos y esto representa un obstáculo para el aprendizaje.

Pero no son estas diferencias en sí las responsables de la fractura sino el modo en que se las
procesa desde la escuela. Si los niños son desvalorizados por sus diferencias, aun cuando
asistan a la escuela todos los días están siendo exclusivos del aprendizaje.

A raíz de esto, es necesario que el docente conozca y comprenda las características de sus
alumnos, sin juzgar. Crecer en contextos de pobreza implica diferencias, pero también
involucra desigualdad en las oportunidades.

Diferencia y desigualdad:

Los conocimientos que los niños adquieren en sus hogares se relacionan con las prácticas y los
valores de la comunidad.

En la clase media, donde la lectura y la escritura cumplen un rol central tanto en la

organización cotidiana de la vida familiar. Los niños, desde pequeños, experimentan la
necesidad, el deseo y la oportunidad de aprender a leer y a escribir. Y es esta inmersión en la
escritura desde el nacimiento la que explica la facilidad aparente con la que aprenden. No se
trata de que estos niños sean más capaces.

En otros sectores sociales, las necesidades familiares se satisfacen sin recurso a la escritura, y
son otros los conocimientos que adquieren en sus hogares: conocimientos por cierto llenos de
riqueza.

Se aprende en situaciones donde la lectura y la escritura sean una función o un medio para un
objetivo, se aprende con otros. Es el adulto quien organiza la situación para que el niño tenga
la oportunidad de participar según sus posibilidades.

No se trata de que las familias subestimen la escritura, sencillamente sus vidas no están
atravesadas por la escritura como ocurre con las familias de clase media. Y entonces es la
escuela la responsable de generar las condiciones para que los niños cuenten con las
oportunidades que no han tenido previamente.

Y si la escuela desconoce que los niños han tenido menores oportunidades de aprendizaje de
la lectura y la escritura y no asume la responsabilidad de ayudarlos a recorrer el camino no
transitado previamente, también contribuye a la exclusión. En ocasiones, los niños más pobres
llegan a la escuela sin conocer las letras, sin saber usar un cuaderno, sin experiencia con los
lápices. Esta realidad no puede ser motivo de queja sino de trabajo: trabajo para que se
proporcione a los niños un nivel inicial que les permita avanzar en el proceso de alfabetización
temprana y trabajo para enseñar en primer grado lo que no se aprendió antes.

El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura: Habilidades de nivel inferior y superior.

El niño no aprende a leer porque alguna vez haya llegado un diario a su casa o porque haya
palabras escritas en los envases de los productos que se compran.

No se aprende a leer por mera exposición a la escritura; se aprende participando de

situaciones en las que la lectura y la escritura tengan una función y en las que un adulto o un
niño mayor puedan mediar. Se aprende con otros.

El niño aprende en la medida en que un adulto organiza una situación de modo tal que el niño
tenga la oportunidad de participar según sus posibilidades, pero sintiéndose parte de un
proceso de escritura o de lectura genuino. En esta participación se produce el aprendizaje. Y el
aprendizaje se produce porque el niño podrá eventualmente hacer, solo, aquello que hoy hace
con otro.

Uno de los primeros aspectos vinculados con el acceso a la alfabetización se relaciona con el
ingreso al mundo de la escritura.

No se trata de decidir si trabajar con textos, con palabras o con letras sino de entender cuándo
trabajar con cada una de esas unidades y para qué

La distinción fundamental se produce entre habilidades de nivel superior, es decir,

relacionadas con el desarrollo discursivo, con la comprensión y la producción de textos, y las
habilidades de nivel inferior, relacionadas con la adquisición del sistema de escritura, es decir,
con la lectura y la escritura de palabras. Cada uno de esos aprendizajes tiene una lógica propia.

Para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente, es necesario que incluya

trabajo con textos, con palabras y con letras, pero cada uno en función de su especificidad. En
la propuesta DALE! Se escriben textos en base a los relatos de los niños, se leen cuentos, pero
también se trabaja con palabras y se aprende a reconocer y a trazar las letras.

Tradicionalmente, se enseñaban con mayor énfasis las letras, ya que escribir era poner en
letras las palabras orales. Los chicos ya saben hablar, es decir, dominan los sonidos de la
lengua, por lo que si les enseñamos las letras, ya sabrán escribir. Pero la realidad indicaba que
no era tan fácil, especialmente entre los niños que llegaban a la escuela con menores
experiencias previas de lectura y escritura.

Para aprender a leer y escribir, los niños deben comprender el sistema de escritura regido por
el principio alfabético, el cual establece que cada sonido de la lengua (fonema) le corresponde
una legra (grafema). Parece, entonces, que los métodos tradicionales se olvidaban de una
parte de este principio: se dedicaban a enseñar las letras pero ¿qué pasaba con los sonidos?
El problema principal es: descomponer en sonidos la palabra oral. Los niños pueden saber
pronunciar una palabra, pero eso no significa que tengan la capacidad para analizar y
reconocer los sonidos que la forman. (Ejemplo: ca ba llo.. la A. sin reconocer C).

Por eso es importante la mejoría de su habilidad para analizar sonidos de las palabras, lo que
se denomina conciencia fonológica.

La habilidad para reconocer y operar con los sonidos de las palabras se denomina conciencia
fonológica y desde hace unos treinta años es reconocida por los investigadores del área como
uno de los factores centrales en el aprendizaje de la lectura y la escritura, tanto en los niños
que aprenden aparentemente sin esfuerzo como, en especial, en los niños que presentan
dificultades.

Cuando los niños interactúan con adultos alfabetizados y disfrutan de canciones y juegos con
las palabras desde pequeños, la conciencia fonológica comienza a desarrollarse
tempranamente y sin esfuerzo: los niños reconocen palabras que riman, palabras que
comienzan con la misma sílaba o con el mismo sonido. Pero quienes no han tenido estas
oportunidades en sus hogares deben encontrarlas en la escuela.

Gradualmente, los niños acceden a reconocer la unidad más difícil de deslindar, el fonema, es
decir, el sonido aislado. El fonema no sólo es la unidad más difícil de reconocer, también es la
unidad fundamental para la escritura, porque en un sistema alfabético las letras representan
fonemas.

Los niños con muchas oportunidades educativas en sus hogares y jardines de infantes
aprenden a reconocer y trazar las letras desde pequeños, durante sus juegos. No es el caso de
los niños que crecen en contextos de pobreza, para quienes la enseñanza sistemática de las
correspondencias fonema-grafema en la escuela es fundamental.

La diferencia no está en qué enseñamos, sino en cómo. La enseñanza de las letras aisladas les
quita la funcionalidad. Las convierte en formas gráficas sin sentido y obliga a los niños a
aprender una serie de nombres cuya utilidad se desconoce. Los niños pueden saber que “ésta
es la EME, ésta es la PE”. Las letras deben enseñarse en el marco de las palabras que las
incluyen, y deben presentarse a partir del análisis oral de esas palabras. De allí debe
desprenderse su sonido y su grafía.

A los niños con dificultades suele costarles retener las correspondencias que se les enseñan. Si
en lugar de incrementar la cantidad de palabras que escribimos con un niño con dificultades, lo
mantenemos repitiendo el trazado de letras, reducimos, en lugar de aumentar, las
posibilidades de que aprenda.

Deslindar los sonidos

La primera dificultad que enfrenta leila es la de deslinadar el sonido “c” de la silaba CU. La
ayuda que le da la maestra está destinada a que, en primer lugar, pueda deslindar los dos
sonidos. Para ayudar a los niños en este aspecto la maestra recurre a la prolongación de los
sonidos, esto es, a una forma de pronunciación que consiste en sostener
(mmmmmeeeeeeesssssssaaaaa) o repetir el sonido (cuando el sonido no es prolongable, se lo
repite: “c, c, c” o “p, p, p”) hasta que el niño pueda separarlo.

Identificar los fonemas

Aunque Leila logre deslindar el sonido y pronunciarlo en forma aislada, no lo identifica
(confundo “c” con “g”) . Este aspecto del proceso es muy difícil de comprender para un adulto
alfabetizado, que reconoce un sonido cuando lo pronuncia, pero no siempre es así con los
niños.

Es importante señalar que la confusión entre sonidos no se produce al azar. Los niños
confunden fonemas que resultan similares. Los sonidos no son unidades indivisibles. Cada
sonido está formado por rasgos, y estos rasgos son compartidos por más de un fonema. Los
fonemas que los niños tienden a confundir son fonemas que comparten rasgos.

Para ayudar a los niños a identificar el sonido suele insistirse en que el propio niño lo
pronuncie. Así, haciendo consciente su propia articulación, se ayuda a que pueda identificarlos
mejor.

La estructura de la sílaba

Cuando los niños avanzan en los subprocesos mencionados, logran escribir en forma completa
palabras sencillas, es decir, palabras cortas que incluyen sílabas con una estructura fonológica
simple (sílabas formadas por una consonante y una vocal). Si las palabras incluyen sílabas más
complejas, los niños tienden a disminuir su desempeño.

Fonología y ortografía

Aunque los niños presenten dudas ortográficas desde temprano, generalmente la verdadera
preocupación por la ortografía comienza cuando se ha avanzado en el dominio del mecanismo
fonológico de análisis de las palabras.

La lectura

Pero el error más grave consiste en confundir al experto con el aprendiz.

En el caso de la lectura, los adultos alfabetizados hemos automatizado el proceso lector a tal
punto que apenas posamos nuestros ojos sobre una palabra la reconocemos, pero eso no
significa que siempre haya sido así. Nuestro desempeño actual es producto de muchísimas
horas de lectura que en su inicio fue letra por letra y luego sílaba por sílaba. Por supuesto que
el objetivo del aprendizaje de la lectura es alcanzar la lectura veloz y fluida, dado que
solamente resulta posible comprender un texto si lo leemos lo suficientemente rápido; pero
este tipo de lectura es un punto de llegada, no de partida.

En los siguientes apartados analizaremos en detalle cómo se adquiere la lectura de palabras y

cómo se articula este proceso con la comprensión de textos.

La lectura de palabras

Aprender a leer palabras es un proceso similar y en parte simultáneo al de escribir, pero leer y
escribir no son lo mismo. Generalmente, los niños logran escribir palabras en forma completa
antes de poder leerlas.

Leer palabras implica varios subprocesos: identificar la letra, establecer la correspondencia y

sintetizar los sonidos, esto es, formar la sílaba a partir de los fonemas individuales. Cada uno
de estos pasos puede ser fuente de dificultad.
A medida que avanzan en el proceso, comienzan a leer lentamente y con esfuerzo. De manera
gradual logran leer palabras cortas y con letras que conozcan bien. Las palabras largas y las
palabras con sílabas complejas resulta un obstáculo.

Aun cuando reconozcan adecuadamente las letras, sintetizar (formar, unir) la sílaba no resulta
sencillo para los niños. La sílaba simple (consonante + vocal) no presenta mayores dificultades,
pero las que tienen una estructura más compleja.

Tal como se señaló, aprender a leer es más complejo que aprender a escribir. Esto se debe,
fundamentalmente, a que el resultado del análisis de una palabra, al escribir, se va registrando
en el papel; en cambio, el resultado de la síntesis de las sílabas durante la lectura debe
retenerse en la memoria. En efecto, un niño que quiere escribir la palabra ROSA puede ir
identificando cada sonido y escribiendo cada letra. Una vez que escribe una letra (R, por
ejemplo), su atención se destina a las letras que siguen; en cambio, al leer, el niño que
identifica el sonido de una letra y que la une a la siguiente (RO) debe retener esa sílaba en su
memoria mientras analiza la sílaba siguiente y luego debe recordar ambas sílabas para
sintetizar la palabra.

Al ser el esfuerzo de memoria tanto mayor al leer que al escribir, el niño solamente logra
empezar a leer cuando ya ciertas partes del proceso (como reconocer las letras y establecer las
correspondencias) se han vuelto más veloces, gracias a la experiencia que adquirió al escribir. Y
es la práctica reiterada de la lectura la que hace que el proceso se vuelva más veloz y fluido.

La lectura de textos

Aunque la lectura de las palabras sea veloz y fluida, es posible que el niño no comprenda lo
que lee, porque comprender un texto implica mucho más que reconocer las palabras que lo
forman: es formar una representación mental del contenido de ese texto. Para ello es
necesario comprender las ideas que el autor buscar transmitir.

Esta información es la que denominamos conocimiento previo, es decir, el conocimiento con

que el lector se acerca al texto. Antes de leer el texto, es importante, en el marco de una
conversación, asegurarse de que el niño tenga presente este conocimiento.

Pero aun cuando el niño tenga el conocimiento previo necesario, puede no entender lo que
sucede. Ello se debe a que todos los textos, además de la información explícita, suelen
contener información implícita, que no está escrita pero que es necesaria para comprender el
texto. Esa información la completa el lector mediante una inferencia.

En síntesis, cuando hablamos de aprender a leer estamos hablando de dos procesos que se
desarrollan en paralelo: aprender a leer palabras y desarrollar la comprensión lectora. Para
trabajar sobre ambos procesos, en la propuesta DALE! se proponen dos secuencias de
desarrollo simultáneo:

1) Actividades para aprender a leer palabras y para leer palabras cada vez con mayor precisión
y velocidad

2) Desarrollar la comprensión lectora: Escuchar cuentos leídos por otros  Leer textos breves 
Leer textos más extensos.
 o Marder y Zabaleta (2014). La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate (pp
6-12)

La infancia contemporánea enfrene un mundo caracterizado por cambios rápidos y de una

complejidad creciente que plantea exigencias de conocimientos, habilidades y actitudes
nuevas para lograr un buen desempeño en el futuro. En tal sentido, uno de los retos actuales
apunta al logro de un alto nivel de alfabetización.

Historizar brevemente la relaciones entre alfabetización y escolarización y exponer los

argumentos centrales de diferentes perspectivas fundadas en enfoques psicológicos
(perspectiva psicolingüística cognitiva, constructivista y sociocultural), que se encuentran en la
base de muchas prácticas de al menos el primer ciclo de la educación primaria de la ciudad y
provincia de buenos aires.

Alfabetización y escolarización

Cook-Gumperz, muestra que, si bien en la actualidad suele establecerse una “ecuación” entre
alfabetización y escolarización, concibiendo a esta última como su causa facilitadora esencial,
los estudios históricos han señalado que antes del desarrollo de los sistemas educativos, la
alfabetización se realizaba mayormente a través de la interacción informal en grupos
localizados.

En la actualidad, Hay una preocupación generalizada por la alfabetización precaria en jóvenes y

adultos que no han finalizado sus estudios o que lo han hecho con muchas dificultades. La
preocupación se centra en el fracaso de la educación escolar moderna en producir niveles de
alfabetización considerados satisfactorios.

Los estudios históricos informan sobre las diversas maneras en que ha existido la
alfabetización en la sociedad occidental en el curso de los últimos siglos. El cambio, desde el
siglo XVIII en adelante, no ha sido del analfabetismo total a la alfabetización, sino de una
multiplicidad de alfabetizaciones difíciles de evaluar. Ha habido cambios en las expectativas en
cuento a la alfabetización durante la transición desde una economía básicamente agraria a
otra industrial y urbana. La introducción de la educación escolar tenía otros fines que la
alfabetización y la actividad económica no fue la única razón para su desarrollo: leer y escribir
tenía valor en las áreas sociales y recreativas de la vida.

Durante el siglo XIX aumentan los movimientos a favor de la escolarización. La escolarización

era considerada, tanto en Europa como en Estados Unidos, como un medio para poner la
alfabetización popular bajo el control de sistemas escolares organizados públicamente. El
objetivo principal de la escolarización masiva no era, la promoción de la alfabetización, sino su
control.

Alfabetización: diversas perspectivas:

El término alfabetización suele vincularse con el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Es

decir que, en este sentido, ser un sujeto alfabetizado es ser alguien capaz de leer y escribir. Sin
embargo, se utiliza también en un sentido más amplio al hacer referencia a las “Habilidades
lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos (la ciencia, el
arte, los lenguajes simbólicos y matemáticos) que la humanidad ha producido a lo largo de la
historia)”. También puede entenderse como “cultura escrita” o con la inclusión del sujeto en
situaciones de lectura y escritura con determinados propósitos.
La alfabetización no se reduce a los aprendizajes iniciales de la lectura y de la escritura sino
que alude a las posibilidades de inclusión y participación en ciertas comunidades que utilizan el
lenguaje escrito con determinados propósitos (Carlino, 2005). “Alfabetizarse significa aprender
a manejar el lenguaje escrito de manera deliberada e intencional para participar en eventos
culturalmente valorados y relacionarse con otros”.

La reflexión sobre la enseñanza de la lengua escrita sobrepasa el mundo puramente escolar y

entra a formar parte de los intereses de distintas disciplinas, que producen conocimiento
sobre este fenómeno complejo, destacándose entre ellas la psicolingüística, la sociolingüística
e incluso la neurología, entre otras. Por esto, las teorías que configuran las explicaciones de
cómo debe enseñarse este lenguaje provienen de distintas visiones, de distintos campos, no
siempre estrictamente relacionados con la escuela.

Linuesa (2009) señala que existen perspectivas diferentes y hasta contrapuestas acerca de qué
es leer y escribir, respecto de cómo se adquieren estos conocimientos y sobre el tipo de
intervención pedagógica que conviene ofrecer para que el aprendizaje resulte posible. La
autora, al clasificar las perspectivas que se han ocupado de teorizar acerca de la lengua escrita
y de su aprendizaje, diferencia la perspectiva psicolingüística y la perspectiva comunicativa,
dentro de la cual destaca el enfoque del lenguaje integrado, el constructivismo y el enfoque
sociocultural.

Se analizan específicamente algunos aspectos de tres de los mencionados enfoques: el

psicolingüístico, que preferimos denominar psicolingüístico cognitivo, el constructivista y el
sociocultural.

No se ofrece en este artículo un desarrollo específico de los denominados métodos

tradicionales, ya que se ha escrito mucho sobre ellos en décadas anteriores desde el enfoque
de la querella de los métodos.

La lectura y la escritura en los enfoques socio-histórico culturales (ESHC):

En el marco del análisis de las relaciones entre los procesos de desarrollo y las prácticas
educativas desde un marco teórico vigotskiano, la adquisición de la lengua escrita constituye
un tópico nodal. Se la vincula al proceso de construcción de los procesos psicológicos
superiores, vinculado a la línea cultural del desarrollo. Los PPS avanzados y rudimentarios, los
primeros requieren la participación en situaciones específicas de aprendizaje.

Desde un punto de vista descriptivo, los que diferencia a ambos tipos de procesos es el grado
de control consciente y voluntario que cada uno implica y el tipo de uso de los instrumentos de
mediación, crecientemente descontextualizado.

Desde un punto de vista genético, ambos tipos de procesos se constituyen como producto de
la vida social. Sin embargo, los PPS avanzados, a diferencia de los rudimentarios, requieren de
la participación en situaciones específicas de aprendizaje. Es decir, no basta una “socialización
genérica” en el marco de una cultura humana para que estos procesos se constituyan sino que
es necesaria la participación en “procesos de socialización específicos”.

En este sentido se retoma la propuesta de Riviere, que propone funciones tipo 1, 2, 3 y 4. las
de tipo 3 y 4 coinciden con los avanzados y rudimentarios.

Las funciones tipo 3 son específicas del hombre y humanizan. Se desarrollan en los contextos
interactivos de crianza caracterizados por una relación asimétrica de cuidado y una fuerte
vinculación; se trata de contextos fuertemente cargados de emoción. Estos contextos tienen
una peculiaridad y es que no se proponen de forma explícita y consciente la constitución de las
funciones tipo 3, pero la logran con extremada eficiencia.

Las funciones tipo 4 también son específicamente humanas, requieren formas especializadas
de interacción que implican interacciones explícitamente dirigidas a la interiorización, por
parte del niño, de ingenios de la cultura. Estas funciones, dice Riviére, no humanizan, sino que
aculturan. El desarrollo de PPS Avanzados requiere de la existencia previa de PPS
Rudimentarios, pero no resultan de la evolución espontánea de estos. El habla no evoluciona
hacia la escritura. El desarrollo del lenguaje oral, PPS Rudimentario por excelencia, es una
condición necesaria aunque no suficiente para la adquisición del lenguaje escrito, PPS
Avanzado

Procesos psicológicos rudimentarios: Son las funciones de tipo 3 de riviere. Hay cierto grado
de control consciente. Hay instrumentos de mediación. Son contextos interactivos de crianza
caracterizados por una relación asimétrica de cuidado y fuerte vinculación. Son procesos que
permiten el pasaje de la función animal a la humana. Humanizan.

Procesos psicológicos superiores: Funciones de tipo 4. Requieren la interacción social y un

cierto grado de artificialidad en sus prácticas. Requieren de una participación en situaciones
específicas de aprendizaje. Es necesario la participación en contextos de socialización
específicos. Son productos de la vida social. Hay un mayor grado de control consciente.
Interacciones implícitamente dirigidas a la interiorización de los ingenios culturales. Hay una
intención educativa.

Si o si se necesita la intervención de un Otro adulto, que sirva de apoyo de andamiaje para la

adquisición de esos conocimientos, herramientas. Este otro está más avanzado que el niño en
el proceso de alfabetización, y esto le permite ubicar al sujeto en la zona de desarrollo
próximo, donde el niño hará con ayuda de él lo que en un futuro en su autonomía podrá hacer
por sí mismo. Para esto el aprendizaje motoriza al desarrollo.

Puede considerarse, entonces, que desde esta perspectiva la educación posee un rol inherente
a los procesos de desarrollo, y el desarrollo es en estas condiciones un proceso artificial.

La escritura en el enfoque constructivista psicogenético de Emilia Ferreiro

Planteó que hasta ese momento, el aprendizaje de este objeto se había estudiado como una
técnica o como la adquisición de cualquier otro hábito complejo, de allí que se evaluaran los
prerrequisitos para adquirir esta habilidad.

Este enfoque prima los conceptos de la teoría piagetiana y cree que la escritura se desarrolla
de manera constructivista, es decir, por medio de una serie de etapas, donde todos los niños
deben transcurrir de manera regular, hasta que sucede la adquisición de la escritura.

Ferreiro dice que interviene una triada: 1) el sistema de representación alfabética. 2) el

lenguaje con sus características específicas 3) las conceptualizaciones que tienen tanto los que
aprenden como los que enseñan.

Cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los elementos y

relaciones conocidos en el objeto a ser presentado y en una selección de aquellos elementos y
relaciones que serán retenidos en la representación.
Según Emilia Ferreiro, la invención de la escritura es un proceso histórico de construcción de
un sistema de representación, y no un proceso de codificación. El niño reinventa la estructura.
Para poder utilizar estos elementos como elementos del sistema, deben comprender su
proceso de construcción y sus reglas de producción.

Emilia Ferreiro da cuenta del camino que transitan los niños en dicha construcción,
estableciendo así diferentes etapas o períodos por los que transcurren regularmente hasta
apropiarse del sistema.

Período pre-silábico. Los niños realizan distinciones básicas entre marcas figurativas y no
figurativas. La distinción entre dibujar y escribir es de fundamental importancia. Luego realizan
una diferenciación intra-figural en la cual se necesitan letras diferentes y una cantidad mínima
de letras, generalmente tres, para que lo escrito “diga algo” (hipótesis de la cantidad y la
variedad).

El siguiente paso se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones entre las escrituras

producidas, es decir, interfigurales. Los niños realizan variaciones sobre el eje cuantitativo y
sobre el eje cualitativo.

Período de fonetización. El niño comienza a descubrir que las partes de la escritura (sus letras)
pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus sílabas).

Cuando el niño comienza a reflexionar sobre la relación entre el sonido y las grafías elabora
distintas hipótesis. Entre ellas, una hipótesis silábica que lo lleva a representar cada sílaba
mediante una grafía.

De esta manera se pasa a una etapa de transición denominada “silábico-alfabética” hasta que
el niño elabora la hipótesis alfabética que lo lleva a representar cada sonido mediante una
grafía.

Resumiendo, podemos decir que la adquisición del sistema de escritura se concibe desde este
enfoque como un proceso conceptual por medio del cual los niños –por aproximaciones
sucesivas– intentan comprender qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa.
De este modo, podemos concluir que tanto esta perspectiva como la socio-cultural plantean
que escribir es una actividad con sentido; el texto se produce en un contexto sociocultural y
comunicativo determinado, conlleva ciertos propósitos y se dirige a uno o a múltiples
destinatarios.

La particularidad es que a diferencia de la teoría socio-histórica no es que nunca se sabe el

curso del desarrollo, acá el sujeto va a pasar si o si por un estadio y si no lo hace hay un desvío
de la normalidad misma.

Para Emilia Ferreiro, no es la adquisición de una técnica, sino adquirir una nueva forma de
pensar, por eso es conceptual. Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su
aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica. Si se concibe como un sistema de
representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de
conocimiento, o sea en un aprendizaje conceptual.

La perspectiva psicolingüística cognitiva Borzone:

En los últimos años, los estudios sobre la iniciación a la lectoescritura se han orientado hacia
una perspectiva psicolingüística que ha centrado su atención en estudiar los procesos
cognitivos involucrados en la lectura y en la escritura, aportando modelos teóricos que
permiten determinar cuáles son esos procesos, cuáles son las diferencias entre expertos y
novatos e identificar qué componentes funcionan mal en aquellos individuos que muestran
problemas en este aprendizaje.

Borzone propone introducir una distinción, entre escritura, sistema de escritura y lenguaje
escrito.

Según borzone los conocimientos que implica el proceso de alfabetización puede organizarse
considerando tres grandes dimensiones:

a) la escritura: como una modalidad de lenguaje que tiene usos y funciones específicas, Tiene
que comprender el niño que la escritura sirve para esto(funcionalidad) , tiene este significado,
son signos que proporcionan información, que sirven para comunicar. Descubrir que él la
escritura tiene un significado, que son signos que proporcionan información es el inicio del
proceso de alfabetización. Un primer paso de los niños hacia la alfabetización es aprender que
la escritura sirve para mediar una variedad de actividades culturales en la vida diaria. Estos
conocimientos son compartidos por los usuarios de cualquier sistema de escritura, sea
logográfico, silábico o alfabético.

b) sistema de escritura: Como cada sistema de escritura representa al lenguaje. Izquierda,

derecha, arriba, abajo. El sistema de escritura se construyó para la transmisión de ciertos
mensajes. Pero, para poder leer y escribir en una escritura alfabética, es necesario tomar
conciencia de que las palabras están formadas por sonidos;

Cuando nos comunicamos mediante el lenguaje oral, extraemos el significado del mensaje sin
prestar ninguna atención ni a la estructura sintáctica, ni a los sonidos. Al hablar y escuchar no
es necesario atender en forma consciente a estos aspectos del lenguaje. Pero, para poder leer
y escribir en una escritura alfabética, es necesario tomar conciencia de que las palabras están
formadas por sonidos; conocimiento que le permite al niño establecer correspondencias letra-
sonido (grafema-fonema). El dominio de estas correspondencias es un factor central en el
proceso de alfabetización. Los autores coinciden en afirmar que el descubrimiento del
principio de organización del sistema de escritura constituye el núcleo del pasaje de una forma
oral a una forma escrita de comunicación.

Se ha denominado conciencia fonológica a esta capacidad de atender en forma explícita los

sonidos, representa un conocimiento declarativo explícito del niño acerca de las posibilidades
de manipulación deliberada de los rasgos estructurales del habla, manipulación en la que
tendrán importancia capital las posibilidades de segmentación de fonemas, por ejemplo. Cabe
mencionar que se han realizado numerosas investigaciones sobre la relevancia de este
conocimiento, y su incidencia en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

La conciencia fonológica no eclosiona durante el desarrollo infantil como una cuestión de todo
o nada. No se trata de un fenómeno unitario, sino de un continuo en el que están implicados
diferentes niveles y etapas evolutivas (primero se reconocen rimas, sonido inicial, luego sonido
final, después se pueden segmentar los fonemas y más adelante elidir y reemplazar unos
fonemas por otros).

c) lenguaje escrito: Alude a los conocimientos referidos al estilo de lenguaje escrito, en tanto
diferente del estilo de lenguaje oral. Implica el uso de un léxico preciso y variado, sintaxis
compleja y estrategias discursivas características
Los recursos son distintos a los del lenguaje oral. La importancia de la compresión textual (esto
se puede ver en la PROPUESTA DALE!). El fin último de la escritura y la lectura es la
construcción de significado en la interacción entre el texto y el lector y la producción de
escritos cohesivos y coherentes.

Perspectivas en debate:

La perspectiva psicolingüística ha realizado planteos críticos al enfoque psicogenético y a la

inversa, instaurándose un fuerte debate, al menos en nuestro país, entre ambos enfoques. Por
su parte, el enfoque histórico-socio-cultural ha sido integrado al psicolingüístico cognitivo en la
fundamentación de muchas propuestas cuando se intentan pensar formatos de intervención
para favorecer el proceso de alfabetización, teniendo en cuenta que, además de implicar
procesos lingüísticos y cognitivos, supone generar situaciones sociales de interacción entre el
aprendiz y un sujeto alfabetizado en el marco de un determinado contexto socio cultural.

Con relación a las críticas entre los diferentes enfoques, según Borzone (1999), el planteo
psicogenético, al proponer las hipótesis como causa de los comportamientos observados
(escritura) sin que estas puedan ser medidas en forma independiente del comportamiento
mismo, desdibuja su valor explicativo. Si se quiere realmente operacionalizar esta variable, se
lo puede hacer a través de tareas de conciencia fonológica para verificar si hay relación entre
la conducta observada y las habilidades metafonológicas y así explicar la diversidad en las
formas de escritura.

Afirmar, entonces, que el niño escribe silábicamente porque tiene una hipótesis silábica es un
planteo circular que no especifica cuál es la causa y cuál la consecuencia.

Por otro lado, para Ferreiro, la escritura es un objeto más de conocimiento cuya relación con el
habla es sólo tangencial, por lo cual no considera las habilidades de percepción del niño, ni las
características acústicas y articulatorias, así como tampoco las diferencias fonológicas y
ortográficas de las lenguas, ni la diversidad socio lingüística.

Asimismo Ferreiro propone al estímulo del rol del maestro como pasivo a la espera de un
cambio en los niños con respecto a las conceptualizaciones, que no se dan sin una intervención
sistemática para incrementar las habilidades metafonológicas.

Asimismo al no usar unidades menores al texto o la palabra impulsa el estudio global (arriba
hacia abajo) que no se condice con los estudios de hoy de modelos bottom up (de abajo hacia
arriba). De tratar de ver las correspondencias entre grafema y fonema, para luego construir
palabras.

En sentido estricto, desde un enfoque psicolingüístico- cognitivo, y sociocultural, se realiza un

trabajo integral en el contexto de situaciones comunicativas, significativas de lectura y
escritura, donde la reflexión fonológica puede ocupar un papel privilegiado, aunque no
excluyente, sobre todo en los estadios iniciales de la alfabetización temprana, y que nunca se
desarrolla al margen del lenguaje, y la comprensión y producción de textos

Conclusiones

Entre los puntos de convergencia de las perspectivas mencionaremos a la comunicación de

sentido como meta privilegiada de la lectura y la escritura, al desarrollo de actividades que
tengan una función específica en el aula, y a la concepción firme de que se aprende a leer y a
escribir leyendo y escribiendo en el contexto de situaciones socio-culturales variadas, y con
acceso a materiales de lectura y actividades motivantes y de calidad, tanto para los alumnos
como para los docentes.

PRACTICO 6

o Daniels (2009). Vygotsky y la inclusión.

En este capítulo discutiré las implicaciones para la inclusión del marco teórico que ha sido
desarrollado sobre la base del trabajo del teórico social ruso L.S. Vygotsky.

En primer lugar, trataré de algunas dificultades “de lectura" de la obra de Vygotsky la cual fue
escrita hace más de setenta años en una cultura radicalmente diferente de lo que
encontramos hoy por hoy en casi cualquier nación. En segundo lugar, perfilaré aspectos de su
teoría social general que son relevantes para sus escritos en discapacidad, dificultades
educativas y pedagogía. Por último, voy a identificar las cuestiones principales e implicaciones
que tales escritos tienen para los debates acerca de la inclusión.

Leyendo a Vygotsky

Vygotsky estuvo encargado de desarrollar un sistema estatal para la educación de “niños

pedagógicamente desatendidos” en la Rusia posrevolucionaria. Este grupo incluía a las
personas sin hogar, de la cual había un gran número, y aquellas con ciertas categorías de
necesidades especiales. Muchas tentativas occidentales de interpretar a Vygotsky han sido
marcadas más por el entusiasmo occidental por preocupaciones pedagógicas que por la
preocupación para entender la variedad y profundidad de sus argumentos.

Su propia posición sociocultural del significado de personalidad es que debería ser visto como
algo que es creado socialmente. Entonces la lectura y el entendimiento del legado de los
tempranos psicólogos rusos es tanto un problema de y para la psicología cultural.

Teniendo en cuenta estos factores, Wells sostiene que efectivamente deberíamos leer los
textos de Vygotsky y tratar de entender lo que él ha dicho; pero, en la apropiación de sus ideas
y puesta en uso de las mismas también deberíamos estar dispuestos a transformarlas de un
modo que ellas puedan ser del mayor uso en el encuentro con las demandas de nuestras
propias situaciones. Cuando avanzamos para 'leer' a Vygotsky nos enfrentamos a una tarea
compleja.

En este capítulo intentaré levantar los significados principales que son relevantes para las
preocupaciones concernientes a la inclusión desde los escritos de Vygotsky en defectología. A
fin de hacer esto, discutiré aspectos de la teoría general de Vygotsky de la formación social de
la mente y haré referencia específica a lo que Gindis (2003) ha llamado su teoría especial de la
“disontogénesis” o “desarrollo alterado”.

La teoría general de Vygotsky de la formación social de la mente

Vygotsky discutió su conocida noción, la Zona del Desarrollo Proximal (ZPD), en términos de
evaluación e instrucción. Dentro de ambos marcos de referencia él discutió la relación entre un
aprendiz individual y otro u otros auxiliadores, aún si estos otros no estuviesen presentes
físicamente en el contexto en el cual el aprendizaje ocurría.

La segunda explicación: Hemos visto que la instrucción y el desarrollo no coinciden. Ellos son
dos procesos diferentes con interrelaciones muy complejas. La instrucción sólo es útil cuando
se mueve delante del desarrollo. Cuando lo hace, esto obliga o despierta una serie entera de
funciones que están en una etapa de maduración situadas en la zona del desarrollo proximal.
Este es el papel principal de la instrucción en el desarrollo. Esto es lo que distingue la
instrucción del niño del entrenamiento de animales. El aspecto formal de cada materia escolar
es donde la influencia de la instrucción en el desarrollo se realiza.
Como Chaiklin (2003) nos recuerda, la referencia hecha por Vygotsky era hacia la instrucción
que es diseñada para apoyar el desarrollo de funciones psicológicas mientras estas son
transformadas y reconfiguradas durante períodos de edades particulares. Él sugiere que los
términos, como andamiaje debieran reservarse para prácticas que son diseñadas para enseñar
habilidades específicas y contenidos conceptuales, en comparación con la instrucción diseñada
explícitamente para servir a los propósitos del desarrollo.

El diagrama en la Figura 3.1 identifica tres posiciones. La primera, una posición conductista
rigurosa, es una en la que la instrucción y el desarrollo avanzan juntos. En un sentido, este es
un modelo en el que el desarrollo y la instrucción son sinónimos. En este caso, el análisis de las
tareas de enseñanza puede ser visto como un factor determinante de la secuencia de
desarrollo. La segunda es una versión de la posición de Piaget en la que la enseñanza
considera las características del pensamiento del niño teniendo un umbral más bajo para la
instrucción. Aquí las posibilidades de instrucción son consideradas como remolque después del
desarrollo, como se muestra en la sección central de la Figura 3.1. La instrucción tiene que
esperar a que el desarrollo haga su trabajo antes de que pueda ser eficaz. La posición de
Vygotsky (1978) entendía que la instrucción efectivamente crea posibilidades de desarrollo en
lugar de ser vista como subordinada y relacionada a los procesos de desarrollo. La organización
y el contenido de la enseñanza implicados en esta propuesta se orienta hacia la formación de
las posibilidades de desarrollo y no a inevitablemente remolcarse detrás del desarrollo. Esta es
la ZDP que se ha definido como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño
determinado por la solución de problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la solución de problemas bajo la guía de adultos, o en
colaboración con compañeros más capaces.

Lo que un niño puede realizar hoy en día con asistencia, será capaz de llevar a cabo mañana en
forma independiente, por lo tanto debe preparárselo para su entrada en colaboraciones
nuevas y más exigentes. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la ZDP caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

Si aceptamos la posición de Vygotsky, entonces tenemos que aceptar la idea de una compleja
relación entre la enseñanza y el desarrollo. La posición 1 y 2 se asocian a prácticas que asumen
que las secuencias de instrucción son aproblemáticas y universales.

En la primera la secuencia de enseñanza organiza la secuencia de desarrollo. Este modelo

puede dar lugar al niño como receptor pasivo de las transmisiones educativas.
En la segunda la secuencia de desarrollo preside la secuencia de enseñanza. Conduce a la
visión del niño como constructor activo del entendimiento a lo largo de caminos
preestablecidos.

En el tercer modelo, la enseñanza debe responder a las personas dentro de un contexto de

planes de estudio específico. El alumno se convierte en un participante activo en un proyecto
que se negocia socialmente.

Vygotsky desarrollo una concepción de la enseñanza y el aprendizaje basado en el dialogo. Por

ejemplo, el maestro y el niño empiezan a realizar la tarea juntos. El profesor inicialmente
puede tomar la mayor parte de la responsabilidad en la ejecución de la tarea y el niño puede
jugar un papel relativamente pequeño. La intención del maestro será la de transferir
gradualmente el control de los progresos en la resolución de las tareas al alumno. La
transferencia se negocia en el diálogo. Este diálogo puede estar mediado por una variedad de
herramientas y signos que Vygotsky denomina "herramientas psicológicas" o, más
recientemente, artefactos culturales. Estos productos culturales, tales como el habla o los
símbolos. La influencia social se convierte en individual no a través de un proceso de simple
transmisión. Los individuos construyen sus propios sentidos de los significados socialmente
disponibles.

El énfasis está, pues, en la comunicación significativa, independientemente de los medios. Para

el profesor esto implica la cuestión de realizar conexiones significativas entre los conceptos
que el niño ha formado sobre la base de sus experiencias cotidianas y los conceptos que se
están introduciendo a través de la escolarización.

Vygotsky estaba interesado en dos tipos de conceptos: los científicos que refieren a los
introducidos por el maestro en la escuela, y los conceptos cotidianos o espontáneos que son
los adquiridos fuera de los contextos de instrucción explícita. Los conceptos científicos fueron
descriptos como los que forman un sistema coherente, lógico y jerárquico. Vygotsky
argumentó que el pensamiento sistemático, organizado y jerárquico que se asocia con los
conceptos científicos gradualmente se va incorporando en referentes cotidianos y, por
consiguiente, logra un sentido general en el contexto enriquecido del pensamiento cotidiano.
Entre ambos existe una relación de interdependencia. Sostuvo que el pensamiento cotidiano
recibe estructura y orden en el contexto del pensamiento científico sistemático.

La discapacidad y la pedagogía: implicaciones de los trabajos de Vygotsky:

Uno de los grandes peligros de las primeras interpretaciones de este trabajo fue la sugerencia
de que los niños cuyas funciones psicológicas elementales -y supuestamente naturales-
estuviesen dañadas o fuesen deficientes se encontrarían fuera del alcance de la educación. Los
niños serían evaluados para ver si podrían beneficiarse de la educación. Aquellos que
“fracasaran” a la evaluación serian retirados de la comunidad educativa. El desarrollo del
pensamiento de Vygotsky sobre este asunto fue incompleto.

En resumen, Vygotsky afirma la importancia del efecto formativo de las influencias sociales,
históricas y culturales. El concepto de ZDP establece su posición sobre la forma en que la
instrucción puede conducir al desarrollo.

El curso del desarrollo de un niño que se encuentra gravemente retrasado se sitúa en la

actividad colaborativa con otros seres humanos. Precisamente por esta razón, la educación
social de niños con retraso grave nos revela las posibilidades que podrían parecer utópicas
desde la perspectiva de la educación puramente fisiológica o de base biológica. (Vygotsky,
1993, p. 218)

Una vez más, se plantean dudas sobre la naturaleza "social" en las relaciones pedagógicas
junto a cuestiones relativas a la naturaleza de la relación misma.

Vygotsky establece una distinción entre una discapacidad “primaria”, que hace referencia a la
insuficiencia orgánica debido a factores biológicos, y a una discapacidad “secundaria” que se
refiere a las distorsiones de las funciones psicológicas superiores debido a factores sociales.
Para él, la forma en que el niño con una discapacidad primaria es posicionado en el mundo
social puede a su vez dar lugar a discapacidades “secundarias”. Así un nivel de intervención es
el nivel social: “el cambio de actitudes sociales negativas hacia las personas con discapacidades
debe ser uno de los objetivos de los educadores especiales”.

Los recursos de cada niño y sus fortalezas deben ser los factores decisivos en el
establecimiento de un programa educativo. ... (En vez de buscar los puntos débiles) nos harían
mejor buscar los puntos fuertes y reconocer que estos serán diferentes para diferentes niños.
Las diferencias ofrecen esperanza porque proveen la posibilidad de rutas alternativas para el
desarrollo, la educación y la realización personal.

Vygotsky estaba preocupado de que las respuestas sociales a las personas con discapacidad no
crearan sus propios problemas. Habida cuenta de que él sostiene que las herramientas
culturales y prácticas tienen un efecto formativo en el desarrollo, entonces las barreras a la
participación son un motivo de preocupación. Las barreras pueden ser tanto sociales como
biológicas. Formas específicas de una deficiencia puede dar lugar a dificultades en la
participación en una sociedad en la que la mayoría de los participantes no experimentan
dificultades similares. La solución podría ser la búsqueda de formas alternativas de
participación. En el pasado, y en un grado algo menor ahora, muchas personas con
discapacidad se alejaron o fueron retiradas de ciertos aspectos de la sociedad. La exclusión
puede acarrear consecuencias cognitivas.

La distinción de Vygotsky entre discapacidad primaria y secundaria da lugar a una pregunta

sobre la naturaleza del desarrollo en el caso de un niño con una discapacidad primaria.
Vygotsky se opuso al término de “discapacidad del desarrollo” o “retrasos del desarrollo”.

“Un niño cuyo desarrollo se ve obstaculizado por una discapacidad no es simplemente un niño
menos desarrollado que sus compañeros, sino que se ha desarrollado de manera diferente”.
Su argumento es que la intervención, incluida la enseñanza, debe ser orientada a las
diferencias que han surgido a lo largo de las intervenciones que trataron de minimizar el
desarrollo de las discapacidades secundarias.

La "diferencia" o particularidades del “desarrollo diferente” de un niño puede requerir formas

de intervención que sean particulares a los sets de fortalezas. No obstante, el niño debería ser
colocado en un entorno en el que se minimicen las complicaciones sociales de la discapacidad.
El desafío es, proporcionar las formas adecuadas de enseñanza para el desarrollo en entornos
que no conduzcan a la formación de nuevas discapacidades secundarias. Este tipo de
enseñanzas conducen a la formación de lo que él denominó “estrategias compensatorias” que
permiten a los niños adquirir las “herramientas psicológicas” necesarias para el desarrollo de
las competencias en circulación en determinadas culturas. Vygotsky estaba interesado en la
creación de enfoques específicos-a-la-discapacidad. Para él, la eficaz compensación por la
pérdida o la debilidad de las funciones naturales se puede lograr mediante el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores.

Desde este punto de vista, los programas de educación especial deberían tener los mismos
objetivos culturales/sociales de los programas de educación general. Su especificidad está en
abordar el síndrome de la discapacidad secundaria, es decir en enfrentar las consecuencias
sociales negativas de la discapacidad primaria. Diferentes herramientas (por ejemplo, diversos
medios de comunicación) puede transmitir en esencia, la misma información educativa, el
mismo significado. “Diferentes sistemas simbólicos corresponden a uno y al mismo contenido
de la educación... El significado es más importante que el signo. Vamos a cambiar de signo,
pero mantengamos el significado”.

La educación especial segregada a menudo, y con razón, ha sido criticada por el aislamiento
social que engendra y la debilidad en la oferta curricular asociada con las bajas expectativas. La
prestación de servicios de educación regular integradores también ha sido criticada por la falta
de atención a las necesidades individuales y por los potenciales daños que pueden surgir como
resultado de formas inadecuadas de relación social. El desafío consiste en relacionar ambas
demandas desde la posición teórica vygotskiana.

Como dije anteriormente, uno tiene que ver la contribución de Vygotsky en su contexto
cultural e histórico. Sus comentarios sobre la inclusión no están informados de los avances
organizativos y pedagógicos de finales del siglo XX.

En 1980 la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicó la primera versión de la CIDDM

(Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías).

Desde este punto de vista la colocación en un entorno integrador que no ofrece ni una
instrucción apropiada ni formas respetuosas de relación social es poco probable que apoye la
participación eventual en la sociedad general. Las escuelas que exigen uniformidad de
resultados y no responden a la diversidad no constituyen entornos inclusivos.

Si la exclusión social se define como la pérdida de acceso a las oportunidades de vida más
importantes que una sociedad moderna ofrece, donde esas posibilidades conectan a las
personas a la corriente principal de la vida en esa sociedad, entonces debemos preguntarnos si
todos nuestras "escuelas inclusivas" realmente sirven a este propósito. Me temo que mucho
de lo que se presenta bajo este estandarte sigue dando cuenta de una colocación no provista.

o Valdez (2009). Educación inclusiva y comprensión de las diferencias.

Cuando “repetir de grado” es literalmente “repetir de grado”

La ilusión de uniformidad en la enseñanza va de la mano con la ilusión de la uniformidad en el

aprendizaje y con el propio control del desarrollo de los contenidos curriculares en las
escuelas. Los diseños curriculares han cambiado, dando lugar a propuestas más “flexibles”,
“abiertas”. Sin embargo, la escuela continúa proyectando, por un lado, la ilusión de la
homogeneidad de los alumnos, y por otro, cierta ilusión homogeneizadora. Por supuesto que
en el siglo XXI ya nadie diría “todos los alumnos aprenden de la misma manera”, sin embargo,
cuando un alumno “repite” grado o año, en general se le vuelve a enseñar al otro año lo
mismo. Es decir, literalmente repite grado. Por lo general no se le ofrecen otro tipo de
estrategias de enseñanzas, otros instrumentos semióticos de negociación de significados ni
otro programa de estudios.
Lo que llamamos “fracaso escolar” es en gran medida, el fracaso del rígido sistema de valores
de la escuela.

La perplejidad ante el “niño problema”

Cabe subrayar que el propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones

interpersonales específicas que definen subjetividades particulares (maestro-alumnos-
directivos) atravesadas por una red organizada de jerarquías y saberes específicos.

La escuela como artefacto cultural deviene en un campo de restricciones para sus actores,
pero a su vez un campo de posibilidades (de negociaciones situadas).

Estos escenarios socioculturales van conformando procesos discursivos y psíquicos. En esta

dirección, las Estructuras burocráticas y procesos de evaluación escolar clasifican a los alumnos
en categorías tales como normal, especial, incapacitado para aprender, discapacitado
educativamente (Mehan).

En muchos casos, las denominaciones que se constituyen en “etiquetas” de uso más o menos
común por docentes, psicólogos y directivos no favorecen la intervención ni el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Muy por el contrario reducen la problemática a una perspectiva
médico-orgánica, psicométrica o psicopatológica. Rótulos utilizados de manera arbitraria
como “retraso mental leve”, “déficit atencional”, “hiperactividad”, circulan en el contexto
educativo con una inusitada frecuencia. ¿en qué medida encubren diferencias y /o desventajas
sociales, económicas y culturales entre sujetos a la par de desajustes entre alumnos y
contextos escolares?

Aunque la discusión acerca de las “etiquetas”, sus usos y sus consecuencias en el contexto
escolar es ya una tradición, consideramos que todavía quedan cuestiones por debatir. La
mayoría de los especialistas acuerdan en la estigmatización que puede suponer la etiqueta
diagnostica en la escuela.

Rotular y etiquetar: usos y abusos.

Binet: diseña instrumentos de medición que posibilitarían la identificación de aquellos niños

que, al no poder superar las dificultades de la escuela común, habrían de necesitar una
educación especial. Se estaban sentando las bases para la sistematización del uso de pruebas
que medirían el consiente intelectual (CI). La idea era crear dispositivos de ayuda para dichos
sujetos.

Más allá de la discusión provocada por la labor y las intención de binet, en la situación citada
se ponen en escena algunos elementos de una relación controvertida entre el campo de la
psicología y el de la educación, cuyos avatares se reactualizan entre las certezas y las
incertidumbres de nuestras prácticas cotidianas.

Las etiquetas (calificativos, valoraciones, descripciones, clasificaciones) están

permanentemente presentes en nuestro lenguaje cotidiano. No estamos a “salvo” de estas
prácticas, entre otras cosas por la simple razón de que el lenguaje no es neutro. Como señala
Bajtín “todo enunciado implica una valoración ideológica del mundo”. Nuestro problema, es el
uso que se les da a las etiquetas en la escuela.

Los trastornos del desarrollo, como el autismo y el síndrome de asperger enfrentan a la

escuela con la perplejidad. No se trata, de realizar diagnostico clínicos en el contexto escolar
sino de comprender que las formas de aprender de los distintos niños pueden exigirnos
distintas formas de enseñar y distintas formas de comunicarnos en el “multiverso” del
autismo. Nuestro problema, en todo caso, es el uso que se les da a las etiquetas en la escuela.
Se trata de combatir la ignorancia y los prejuicios, y se trata de mejorar las prácticas.

Es importante subrayar que el niño no es el problema como plantearse que tampoco el

docente lo es. En ese sentido, los criterios de educabilidad se entraman de modo particular
con la complejidad de los saberes y practicas docentes y con las prácticas de evaluación en la
escuela.

Defendemos la idea de que en los casos de trastornos del desarrollo se necesita un enfoque
interdisciplinario donde la escolarización constituye un factor fundamental en el contexto de
trabajo de todo el equipo terapéutico. No se trata, en síntesis, de una sumatoria de actores
que intervienen de manera aislada. Por el contrario, se precisa de una intervención articulada,
coordinada y con criterios comunes y atendiendo a las necesidades de cada chico y su familia.

Por supuesto que cada niño presentara características peculiares, personales, diferentes: pero
el marco de los trastornos del espectro autista, luego de décadas de investigación se conocen
claves acerca de los procesos comunicativos, las relaciones interpersonales, los estilos de
aprendizaje, que no pueden soslayarse a la hora de plantear estrategias de intervención
educativa.

Concepciones acerca de lo diverso:

En el territorio de la diversidad, en las últimas décadas han ido cambiando las terminologías y
las etiquetas a un ritmo más acelerado que las prácticas educativas concretas.

Evidentemente el cambio terminológico supone un cambio de concepción acerca de lo diverso.

En síntesis, hemos perdido la ingenuidad, y que se hable de “capacidades diferentes” en vez de

hablar de discapacidad, o que se hable de “necesidades educativas especiales” en vez de
hablar de “deficiencias” no indica en principio que la concepción se haya cambiado en
profundidad. Más allá de los reemplazos de nomenclaturas, lo fundamental es considerar: en
qué medida se comprende la forma de aprender el mundo; si los aprendizajes son funcionales
y significativos; si se tienen en cuenta los apoyos específicos que el alumno puede necesitar
según los contextos; si el docente cuenta con los soportes y asesoramientos necesarios; si la
escuela mantiene una relación fluida y constructiva con la familia; el diseño de proyectos
educativos individualizados.

Esto supone, recontextualizar las practicas, privilegiando su carácter interactivo y social. En

este sentido, el concepto de necesidades educativas especiales pone el foco no en lo que
podría ser un “déficit” del alumno sino en un continuo dinámico de ajustes/desajustes entre el
sujeto educativo y los contextos sociales, procurando evitar el reduccionismo que ubica el
“problema” en un individuo para pasar a analizar los fenómenos en su complejidad, en el seno
del dispositivo escolar.

Esta perspectiva de las necesidades educativas especiales es superadora de las visiones

reduccionistas y tiene efectos políticos y sociales que hacen blanco no solo en el nivel micro
(cambios en la interacción alumno-docente) sino también en niveles macro (transformación de
políticas de estado) (Discapacidad—> Capacidades diferentes —> Necesidades educativas
especiales).
No basta con pensar en una escuela que integre y normalice a los niños con necesidades
educativas especiales, con la visión de que “todos somos iguales”, por el contrario la idea de
inclusión supone que “todos somos diferentes” y plantea a la escuela el desafío de poner en
marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y de evaluación, asumiendo esa
diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comunidad. (De la
educación integradora a la educación inclusiva).

El movimiento hacia la educación inclusiva supone la reestructuración de las escuelas para

responder a las necesidades de todos los niños. Se exigen una serie de cambios metodológicos
y organizativos.

Caracterización de la educación inclusiva:

● La inclusión implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes.

● Implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos.

● Se refiere al aprendizaje y la participación de todos.

● Se refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal como del alumnado.

● Supone superar las barreras para el acceso y participación.

● Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.

● La diversidad no se percibe como problema a resolver.

● La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centro escolares y sus
comunidades.

● Es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

La inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación,

poniendo en marcha todos los recursos necesarios para favorecer ambos procesos. Las
barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos
y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad y en las políticas locales y
nacionales.

Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias o

enfermedades crónicas. Las escuelas tendrían el gran desafío de reducir considerablemente las
discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participaciones físicas, personales,
sociales e institucionales.

Obstáculos para enseñar, barreras para aprender:

Tres barreras para aprender:

1) El formato que privilegia el lenguaje verbal utilizado por el docente para dar las consignas, y
que prescinde del uso de imágenes u otras formas de comunicación.

2) El limitado tiempo que se le brinda al niño para resolver los problemas o completar las
tareas.

3) La falta de anticipación de los cambios y la relativa desorganización de la dinámica propia

del aula.
También los docentes necesitan ayuda para superar las barreras a la enseñanza, necesitan
crear herramientas adecuadas para la construcción de puentes. Necesitan crean herramientas
adecuadas para la construcción de puentes. Necesitan en definitiva generar instrumentos de
comprensión que favorezcan una vocación inclusiva en todos los actores de la escuela.

Trastornos del desarrollo y educación inclusiva

Es muy escasa la aun la investigación sistemática sobre los proyectos de inclusión educativa en
niños y niñas con autismo. En ocasiones sucede que las propuestas están poco articuladas o
bien son casos aislados y no generalizados.

Por supuesto que todo proceso de cambio requiere un tiempo.

La imagen del niño o niña con autismo, absolutamente aislados, en una dimensión
inalcanzable o una “fortaleza vacía”, corresponde más a la literatura fantástica. Por supuesto
que hay personas con un nivel muy severo, pero a lo largo del continuo se halla una gama de
niveles posibles de competencias. Personas que son capaces de aprender diversas formas de
comunicación, personas que han desarrollado lenguaje verbal, etc.

En la actualidad existen y conviven diferentes propuestas educativas para niños con espectro
autista.

En argentina, se promueve la inclusión con apoyo de maestras integradoras. Puede afirmarse

incluso que quitarle este tipo de apoyo a un niño con autismo en el contexto de la escuela
común, puede constituirse en el camino más seguro hacia el fracaso y la exclusión.

Los testimonios de los niños y niñas síndrome de asperger muestran que la escuela es un
factor de estrés y angustia en la que con frecuencia sufren burlas de sus compañeros, diversas
formas de acoso escolar y aislamiento.

A través del trabajo de los docentes, las familias, los compañeros, la estructura de la
organización escolar, las forma de comunicación y las estrategias de enseñanza. La escuela
debería hacer lo posible para mejorar.

o Resolución 1664/17

PRACTICO 7
 o Baquero, R., Tenti Fanfani, E. y Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis.
Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. Novedades
Educativas, 168, 18-31.

La idea es discutir acerca del concepto de educabilidad y acerca de las condiciones del
aprendizaje escolar.

EMILIO TENTI

“La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje”.

¿Cuál es el problema de educabilidad?

Un primer dato; nunca se tuvo, tantos chicos, tantos adolescentes, ni tantos menores de 6
años en la escuela. La escolarización es una tendencia irreversible en las sociedades
contemporáneas. Segunda dato: En América Latina, nunca hubo tantos pobres como en la
actualidad, la conjunción de estos dos datos marca la particularidad del tiempo presente. La
situación es tremenda en términos de porcentajes de hogares bajo la Lina de pobreza.

Entonces la particularidad del escenario educativo, es que nunca hubo tantos alumnos en las
escuelas y nunca tantos pobres en las escuelas, nuevos pobres, pobres estructurales. Entre
ellos, la edad obligatoria para la escolaridad de los niños se bajó a cinco años y de hecho a
cuatro años.

Se está produciendo una conmoción en las instituciones y la crisis de muchos dispositivos de la

interacción maestro-alumno y de los sistemas de evaluación. Por ejemplo la vieja institución de
enseñanza media era un nivel selectivo y ahora se ha convertido en obligatoria, se ha
incorporado la enseñanza media dentro del concepto de educación básica, es la nueva
primaria.

-“NO ES LO MISMO TENER UN DIPLOMA QUE SABER HACER COSAS”

Primera consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión social:
no es lo mismo escolarizar que desarrollar conocimientos poderosos en las personas.

Los sistemas educativos en América latina han sido mucho más eficaces en incorporar,
escolarizar, distribuir certificados, títulos que en promover la incorporación de conocimientos.
Lo que vale en la sociedad es el conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de
competencias, de sabiduría práctica. Es lo que sirve para construir subjetividades, es lo valido y
útil para insertarse en el mercado de trabajo.

“Si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que solo él debe poner, no hay
aprendizajes”.

La segunda consecuencia, tiene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o la
educabilidad. Tiene que ver con las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje, el
aprendizaje no transcurre en el vacío, para que sea exitoso, requiere de determinadas
condiciones.

El conocimiento no se compra hecho, con el conocimiento no se puede establecer una

distinción está entre la oferta y la demanda. La producción del aprendizaje es el resultado de
una coproducción donde esta tan importante lo que pone el maestro con su metodología
didáctica, la competencia profesional, la calidad del oficio, el tiempo de la clase. Hay ciertas
cosas que solo el alumno puede hacer para aprender, que son la lectura, los ejercicios. La
empresa del aprendizaje requiere de una inmersión y una inversión, tenemos la inversión
doble: inversión en términos económicos tradicionales, económica de tiempo y una inmersión
como involucramiento pasional, efectivo en la cuestión del aprendizaje, son recursos que solo
puede aportar el aprendizaje, el aprendiz no está en condiciones de poner lo que él solo debe
poner, no hay aprendizaje. El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones
sociales es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente
distribuidos los recursos sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual medida de
aquellos recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en
el aprendizaje de las nuevas generaciones.

En América latina se observa que la distribución de los aprendizajes sigue fuertemente

asociada a los capitales d que disponente las familias para invertir en la educación de sus hijos.
El capital cultural de la familia, el nivel educativo, la estructura de la familia.

“El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada”.

En América latina, durante la década de los ‘90 se producen fenómenos contradictorios de

crecimiento económico y de desempleo y la pobreza al mismo tiempo. Tuvieron que emplear
políticas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales de educabilidad, educación y
aprendizaje. Todos somos teóricamente educables, todos podemos ser teóricamente felices,
pero hay mucha gente infeliz, la felicidad como el aprendizaje, requiere determinadas
condiciones sociales.

En el campo de la pedagogía jugamos con esta metáfora del hambre de saber: el hambre de
conocimiento, Y no existe tal hambre de conocimiento y si existe es un hambre o una
necesidad cultural, es una necesidad cultivada.

Este interés por el conocimiento, esa motivación también es cultural. Desgraciadamente

aquellos sectores que están desposeídos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de lo que
les falta. La gente se ha dado cuenta de que es importante estudiar, que es importante que su
hijo finalice el bachillerato, que tenga el diploma, Pero no hay demanda de conocimiento.

Se han visto manifestaciones para que creen el secundario en un pueblo, que creen una
universidad en una ciudad, que se cree un instituto de formación docente, pero la demanda de
conocimiento cuando existe, es porque ha sido cultivada, porque ha habido previamente un
aprendizaje, porque ha habido determinadas condiciones sociales que han creado las
condiciones de posibilidad para que esta necesidad surja y se desarrolle.

El viejo sistema educativo, donde el sistema era por naturaleza selectivo, no había problema,
aquel que no tenía interés ni entraba, y si entraba y no tenía interés en continuar se iba y tenía
la culpa él. Hoy continuar la escolaridad es obligatorio hasta los 17 años, y ni siquiera se puede
contestar que los chicos que provienen de sectores sociales y culturalmente excluidos tengan
ni siquiera un interés instrumental por el conocimiento la forma más mínima y básica de
interés y de inversión/inmersión que es el interés instrumental.

Los sectores medios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, una contención
familiar, que obliga al chico a atravesar todas esas vallas, esos esfuerzos que hay que hacer
para completar la escolaridad. Esto no está tampoco dado en todas las familias, los más
desposeídos de capital cultural y social al mismo tiempo están desposeídos del capital de lazos
familiares de integración social. Es decir, ni siquiera hay obligatoriedad social, no están dadas
las condiciones para desarrollar el interés instrumental en la medida en que el futuro para
estos chicos no es seguro. ¿Qué futuro tienen muchos chicos excluidos? No tiene futuro,
entonces no existen condiciones sociales para pensar, planificar el tema del futuro, para hacer
sacrificios, y menos aún están en condiciones de desarrollar la pasión el amor por el
conocimiento. Esta conjunción con estos nuevos clientes de la escuela, que están todos
adentro, pero no están en condiciones de hacer las inversiones e inversiones necesarias para
garantizar el aprendizaje, constituye la base material de la preocupación por las condiciones
sociales y pedagógicas de educabilidad.

RICARDO BAQUERO.

“DEFINIR EDUCABILIDAD ES UN PROBLEMA POLITICO”.

“Me preocupan particularmente las condiciones de enunciación del problema de la

educabilidad, es decir, un concepto que tiene un valor operativo en el seno del discurso en que
emplace, en el tipo de práctica que se sostenga”

“Educabilidad, metáforas peligrosas, ideas de déficit”.

Por la cuestión de educabilidad, se encuentran más bien enumeraciones inductivas de sentido

común, acerca de la cantidad de factores o condiciones que deberían efectivamente cumplirse
para que se dé con felicidad los procesos de aprendizaje.

Esta enumeración insinúa y se ordena claramente bajo la noción de déficit. María Ángeles Lus,
en un trabajo también recuerda a Emilio Tenti, menciona que la sospecha por los cerebros
inadecuados de los niños pasó a ser la sospecha por las familias inadecuadas de los niños o por
las condiciones sociales inadecuadas de los niños o las dietas inadecuadas de los niños.

No parece feliz la imagen propuesta y referida a que el resultado de una práctica educativa
tiene que ver con lo que pone o invierte el alumno versus lo que ponen o invierten el estado o
la escuela. Porque si bien es indudable que hay interacción inevitable que explica, esos efectos
de la interacción, no obstante sugiere que producirá conocimientos primero con la presunción
de cierta asimetría. Se desliza la idea de corresponsabilidad entre familias y alumnos y Estado y
escuelas. En la generación de un proceso de aprendizaje.

No parece feliz la metáfora que supone la educabilidad como un concepto relacional, en la

medida en que es producto de la interacción entre cuestiones, que ponen en el proceso los
alumnos y las familias. También se encuentra una imagen demasiado homogénea pobreza,
como si la precariedad de las condiciones de vida generan condiciones homogéneas de vida, y
más una imagen infantilizada de la pobreza. Una imagen en donde los sujetos aparecen
empobrecidos como no sujetos, o como candidatos a ello, tal vez por no participar del capital
cultural.

Cuando se habla de baja expectativa, carencia de perspectiva de futuro, se advierte que

nuestra lógica de una cultura escolar proyectiva hacia la formación de asalariados no tiene
ningún sentido frente a algo que justamente no puede proponerles a un saber meramente
instrumental.

“Corremos el riesgo de estar atrapados en una perspectiva centrada en el individuo”.

Decir que condiciones deber reunir un diagnóstico o un pronóstico sobre las posibilidades de
aprender de los sujetos, cuando se intenta darle tratamiento de un concepto relaciona, la
educabilidad queda definida como una capacidad que portan los individuos-así sea derivada de
la crianza que han tenido, pero en suma la capacidad de aprender es lo que parece definir la
educabilidad.

En psicología del desarrollo educacional contamos con modelos ya bastante más sutiles para
entender cómo se interpretan prácticas educativas y procesos de desarrollos e incluso como
estamos obligados a suspender los juicios pronósticos en la medida que tengamos
incertidumbre con respecto a la naturaleza de las practicas pedagógicas que podamos ofrecer.
Nuestro diagnóstico sobre la supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede
hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo.

La propia noción de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia

escuela, que ha asentado condiciones normalizadas de aprender. Mientras la estructura del
sistema educativo sea graduada, simultánea y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje
normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de los
jóvenes siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló
normativamente.

Los trabajos actuales en psicología educacional nos obligan ética y teóricamente a levantar la
mirada del individuo y colocarla sobre a situación de la que forman parte las singularidades de
los sujetos y sus identidades culturales.

Estamos obligados a trabajar sobre la hipótesis de que en todo caso, si la educabilidad es algo,
es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos, no es lo mismo
decir que es un concepto meramente relacional.

Un modelo teórico que nos explica que el tipo d relación entre los niveles individual y social, no
dicotomizarlo y entender que efectivamente las prácticas educativas, producen formas
específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas específicas y no
solamente reprimen un supuesto sujeto natural.

Flavia Terigi.

“Es necesario discutir la enseñanza como problema político”.

Hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones materiales de vida de los sujetos que
constituyen una ventaja: comparativa a la hora de enfrentar el aprendizaje escolar. Esto es
algo constatado desde hace tiempo. Pero otra cuestión es sostener que sin estas condiciones
el aprendizaje escolar no puede ocurrir.

Una cosa es decir que aprendizaje depende exclusivamente de factores escolares, otra cosa es
desconocer, la profunda solidaridad que existe entre el ordenamiento de las practicas
escolares y las características que producen en los sujetos las prácticas educativas no
escolares, entre ellas la propia crianza que se desarrollan en contextos sociales específicos y
por tanto condiciones específicas que además, sin duda, han tendido a agravarse fuertemente
en los últimos años.

El peligro es pensar que son cada vez más las condiciones que hay que reunir para poder
aprender y cada vez menos los sujetos que las tienen. Las condiciones en las cuales tiene o
puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, son condiciones fuertemente vinculadas con la
enseñanza como un problema político, como un problema de las políticas educativas.
La enseñanza esta habitualmente entendida y definida como un problema didáctico dando un
uso muy peyorativo al termino didáctico, como un problema que requiere un nivel de reflexión
y de propuesta en un plano en el que su aparición es inhabitual que es el plano político.

¿Por qué hay que explicar que la enseñanza es un problema político y no un problema
puramente instrumental?

Porque en el nivel de las políticas educativas la enseñanza ha sido tradicionalmente

históricamente un asunto relativamente extraño.

Aparece una escisión: el planeamiento define las políticas y la enseñanza es un problema a ser
resuelto después y por otros. La didáctica y la enseñanza asumen en esta perspectiva una
función instrumental, la didáctica tiene el (paso) de concretar en el plano de la enseñanza los
propósitos de las políticas.

“Discurso de la diversidad: ejemplo de escisión entre política y didáctica”.

La enseñanza es un asunto que tiene que ser pensado después y por otros. Por ejemplo la
escuela sigue siendo graduada, esto no solamente es una decisión organizativa sino también
en saber didáctico que está informando que está sosteniendo la intervención docente. Bajo
estas condiciones, la atención de la diversidad no termina siendo asumida como objetivo por la
política y entonces la resolución concreta de la atención de la diversidad termina siendo
traducida en algunas recetas, como las propuestas de diversificación curricular, donde cada
maestro debiera tener un núcleo central de propuestas que ofrecer a todos, y una especia de
fichero de otras propuestas para los que están muy por arriba o muy por debajo de este
promedio de atención.

La responsabilidad por la atención a la diversidad termina transferida a los docentes.

Lo que falta en el análisis político o educativo, es un análisis correlativo de la enseñanza, es

someter a análisis las acciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones
institucionales de la escolarización.

Se renuncia por defecto a forzar, a modificar o por lo menos a interrogar las condiciones
cuando las opciones que estás habilitan a los docentes, no hacen posible el logro de los
propósitos que se persiguen. Por no existir un análisis correlativo de la enseñanza, la política,
entendida como el modo en que se acaba de enunciar, deja una gran responsabilidad a las
escuelas y a los docentes y además pone en riesgo sus propios fines.

“Problema de la enseñanza, respuesta en el nivel máximo del planeamiento”.

Hay que asumir la enseñanza como problema político.

Llevar adelante un trabajo de política educativa que analice con sumo cuidado las
características del proyecto didáctico que se requiere para que los propósitos de la enseñanza
pueden cumplirse y que establezca sobre la base de conocimientos fundados acerca de la
enseñanza, cuáles son las condiciones organizativas, normativas, escolares presupuestarias,
para que ese proyecto didáctico pueda desplegarse.

Considero (Flavia Terigi) que la enseñanza es un problema didáctico pero también que la
didáctica es un problema político, que la enseñanza no es un problema de estrategias
simplemente, es un problema de condiciones de escolarización. Y la modificación de las
condiciones de escolarización, se es que esto es posible, la producción de otras condiciones, es
responsabilidad principal del Estado en el diseño de políticas públicas hacia la escuela.

SEGUNDA RONDA DE EXPOSICIONES

Emilio Tenti

“Lo relacional no es sumativo”.

El tema de lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no es el resultado de lo que pone la

escuela mas lo que pone la familia. Es un concepto relacional en este sentido: determinado
individuo es educable dadas ciertas circunstancias y características de su edad, genero,
condición social, cultural, disponibilidad de tiempo, recursos, etc. Toda institución educativa
supone “un alumno ideal”, todos son educables a condición de que se den las condiciones.

Nosotros decimos que todos los chicos son educables a condición de que la institución
despliegue una pedagogía racional, como decían Bourdieu y Passeron en 1967, ellos creían en
la posibilidad de existencia de una pedagogía racional, que las características de la estrategia,
de la didáctica, de los tiempos, de los sistemas de evaluación, tenían que ajustarse a las
características culturales y sociales de los chicos. Hay que desplegar una estrategia educativa
que tome en cuenta esos puntos de capital de entrada.

No creo en esta escuela para atender a estos chicos que tenemos hoy, este modelo de
desarrollo escolar.

La mayoría de estos chicos del conurbano bonaerense que padecen esa situación de necesidad
no están en condiciones de aprender en esta oferta que nosotros estamos ofreciendo. La
educabilidad es una cuestión relacional, no es una cualidad innata, una sustancia de los
individuos, no es que hay “educacionómetro” con el que uno pudiera medir a los chicos.

“No creo que exista una teoría de la educabilidad”.

Segundo tema a plantear, es el tema de la teoría. Critique esta pseudopretensión de que hay
una teoría de la educabilidad, me parece despropósito, por eso digo, “no hay ninguna teoría.
Para entender los problemas que plantean los nuevos desafíos sociales al mundo de la escuela
me sirven las teorías clásicas”(Tenti).

“Nombro a”: Condeman, sociólogo norteamericano, empirista, los señores Bourdieu Y

Passeron, del libro de la “Republica”, ya que siguen siendo una fuente de inspiración profunda,
rigurosa, para entender las complejas relaciones que existen entre la clase social y el capital
cultural de la familia y el éxito escolar en la escuela. “No he encontrado todavía un esquema
analítico más profundo más riguroso más coherente que ese”

Para minimizar la cuestión, se nombró, dije que es una licencia literaria, para decir que hay
problemas de educabilidad, en el sentido de que hay problemas de hambre, violencia, etc. Es
decir existen condiciones en las cuales ni siquiera es posible que los chicos se sienten y pase
algo en las instituciones. Hay escuelas que son solo formalmente escuelas.

“El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema político”

La cuestión que plantea Flavia Terigi, respecto del tema del aprendizaje y de la enseñanza
como un problema político, yo, lo planteo en términos más genéricos (Emilio Tenti),
sociológicos. El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema
político. Es un problema político porque hoy el conocimiento es un capital, es una riqueza que
genera riqueza y repartir el conocimiento va a ser tan complicado como fue en otro momento
del desarrollo del capitalismo para repartir las tierras.

Ejemplo: Actualmente saber o no saber inglés, va a ser un factor discriminante fundamental,

de acceso a bienes preciosos, del empleo, la posibilidad del acceso a bienes culturales, la
capacidad de moverse en un mundo donde la movilidad va a ser un gran factor de poder. Por
eso el capital tiene más poder que el trabajo, l capital se desplaza muchas más rápido y sin
fronteras.

El conocimiento tampoco se va a repartir en forma fácil.

Es un tema de política sin adjetivos, hay cosas que hay que hacer desde las políticas
educativas, pero necesariamente hay cosas que ay que hacer desde la política-política, desde
la política de empleo, de distribución de ingresos, desde las políticas sociales de vivienda, de
transporte, etc., porque todos estos aspectos tiene que ver con las capacidades de las familias.
Si bien tiene que ver con sus capacidades no es responsabilidad de las familias, culpa de las
familias, es culpa de la sociedad que expropia a la familia de estas capacidades.

En este sentido es secundario la discusión sobre el termino educabilidad. Es un debate inútil.

Ni siquiera es un debate teórico, no se puede afirmar en la Argentina que existan corrientes

teóricas en el campo de la educación. Ya no pueden quedar afuera de la escuela la política, la
pobreza, el género, la cultura. El guardapolvo blanco tapaba todo, homogeneizaba, y en ese
santuario sagrado que era la escuela se inculcaba el saber universal y necesario para el cual
había un gran consenso en la sociedad. Actualmente, todos los problemas sociales se sienten
en la escuela. NO se pueden entender ninguno de los problemas ni el de la violencia actual, ni
el aprendizaje del orden del sentido, todos tiene que ver con las grandes transformaciones
sociales en los modos de producción, de distribución de la riqueza, de producción de cultura,
de producir sentidos.

Ricardo Baquero

“La sospecha sobre la educabilidad refuerza la hipótesis de déficit”.

Cuando propongo que no basta con decir que es un término relacional, justamente me refiero
a la carencia teoría, pero en el nivel de la lectura del individuo, en el último juez.

El desarrollo del intelecto es el desarrollo de la humanización de los sujetos, entonces, si es un

concepto viscoso y que genera susceptibilidad es porque el límite de la educabilidad hay que
entenderlo como el límite del desarrollo intelectual, s el límite de la humanidad.

Lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar al fin,
subjetivarse.

“Hay que resucitar el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de los sujetos”.

No hay pronóstico sobre el aprendizaje del sujeto perpetrando la falacia de la abstracción de la

situación.

No hay manera allí de operar. Pero no las hay porque las condiciones de contornos supuestas
no son condiciones de contexto, sino que hacen al propio texto del aprendizaje que se está
aplicando. Es imposible definir la educabilidad de un sujeto por fuera de la situación
pedagógica ofrecida, de acuerdo, pero esto no es así ahora, lo fue siempre.
¿Cómo define un dispositivo político como la escuela, cuales son las condiciones de un alumno
normalmente educable?

En un momento, no eran normalmente educables ni los ciegos ni los sordos ni los parapléjicos,
en un momento nos pareció que no eran normalmente educables las mujeres en
determinados momentos aparecieron muchas cosas. Lo que alarma en este momento es que
nos parezca que no son normalmente educables los pobres.

El deber ser lo plantea en el nivel que debe ser que es el de las políticas que ofrezcan. Es decir
el deber ser debe ir en diseñar una cierta práctica pedagógica. El desfase que hay entre la
practica instituida escolar en su sentido más profundo y las posibilidades que tienen de
generar proyectos en los sujetos (pobres o no pobres, aunque más sensiblemente en los
pobres). Por eso hay que resituar el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de los
sujetos.

Flavia Terigi

“Las situaciones diferentes requieren por lo tanto, abordajes atentos a cada especificidad”.

“Cuando un nivel se ha universalizado como es el caso de la escuela primaria y últimamente de

la sala de cinco en un lugar como este, posiblemente las dificultades que estemos enfrentando
seas de otro orden”

“Proveer condiciones de escolarización bajo diferentes situaciones requiere repensar la

escuela”.

¿Qué quiere decir que la enseñanza es un problema político?

Cuando se sale a procurar la inclusión en la escuela, resulta que se intenta incluir en la escuela,
por ejemplo en el nivel de aprendizaje correspondiente a primer grado a un pibe que tiene
once años. Y se lo pone a un maestro que esta didácticamente preparado para pensar que un
chico que se alfabetiza es un chico que tiene seis años, es heterónomo. Pero después se trae, a
un “pibe” que no es eso, que tiene un nivel de autonomía importante en una gran cantidad de
cosas y que en todo caso hasta le plantea un desafío, ahí es donde hace falta producir otro tipo
de saber didáctico, de mayor sensibilidad, entre otras cosas, y particularmente. Ahí falta un
saber didáctico, porque. Porque la didáctica contesta el problema de cómo se enseña a dividir
pensando en un niño de ocho años. Cuando tiene que contestar como se enseña a dividir y lo
que tiene delante es un “pibe” de catorce, que trabaja, maneja dinero, hay acá cosas muy
extrañas con los números, pero no las que la escuela espera, ahí la didáctica queda perpleja.
Ahí falta saber. El docente tiene un saber construido que es un saber que en todo caso le está
hablando de otro proyecto, de otra situación, de otra condición.

o Terigi (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia la

reconceptualización situacional. (pp 23-29)

En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación con
el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar
como un problema psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo
en términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las
condiciones usuales de la escolarización.

Caracterización inicial del problema

El sistema educativo actual se caracteriza por seguir el modelo de la “escuela moderna”, que
entre sus rasgos principales pueden contarse la simultaneidad, presencialidad, poseer un
cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar y la descontextualización de las
experiencias de aprendizaje.

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no

aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la
escolarización masiva.

En este modelo se advirtió tempranamente que habitaban la escuela niños que no aprendían
de acuerdo a lo esperado, y a ello se le suma el hecho de que durante el siglo xx tuvo lugar una
expansión de la escolarización, al mismo tiempo que generaba una porción de niños-
adolescentes jóvenes que:

*no ingresan a la escuela,

*ingresando no permanecen,

*permaneciendo no aprenden en los ritmos y modos esperados y que aprendiendo

*acceden a contenidos de baja relevancia. (No aprenden en relación a los parámetros).

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y

la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de
fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de
dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según
género, según sector social, según etnia, etcétera.

El corazón de este trabajo: cómo ha sido interpretado el fracaso escolar y qué lecturas
podemos hacer en la actualidad. En particular, nos interesa considerar qué ha aportado a
aquella interpretación y qué puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento
psicoeducativo. Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el
problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su
escolarización.

Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar: el modelo patológico individual

Se acepta que si los niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que si realizando un

recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los problemas deben
buscarse en las condiciones de escolarización. Pero qué es lo que ocurre si la escuela ofrece la
vacante o plaza escolar, si sostiene la escolaridad, si enseña, y aun bajo esas condiciones los
sujetos no aprenden como se espera, repiten, o tarde o temprano abandonan... Nos ha
tomado más tiempo y mucho debate aceptar que muchas de estas formas del fracaso también
se relacionan con las condiciones de la escolarización.

Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la
escuela. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado
durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.

A este modelo contribuyo el conocimiento psicológico, una psicología individual, con una
metodología individualista y, por consiguiente, escisionista. El uso temprano de las pruebas de
inteligencia, que se remonta a las primeras décadas del siglo XX, puede tomarse como un
exponente del vigor de aquel modelo: las pruebas debían suministrar evidencia científica de un
desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela.

Por mucho tiempo, el fracaso escolar estuvo ligado al modelo psicológico individual, que
favorecido por la incorporación de los actores “psi” a la escuelas sesgan las modalidades de
intervención hacia un abordaje clínico-patológico-individual del sujeto con una dificultad. El
fracaso escolar como problema individual a atender clínicamente.

Fracaso escolar, relaciones disciplinares y prácticas instituidas en psicología y educación

El modelo patológico universal se comprende mejor si introducimos los hechos connotados a

fines del siglo XIX y principios del XX en la relación entre psicología y educación en las fases
iniciales del sistema escolar moderno.

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas.
Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para
escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación
apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar
por qué no aprendían quienes no aprendían. La utilización de procedimientos psicológicos para
legitimar decisiones escolares, constituye una forma de relación entre prácticas educativas y
prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación
como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.

Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y educación se
hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración de los límites entre las
disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. Esta relación psicología-educación
condujo a tomar a las diferencias del desempeño como deficiencias medibles a partir de la
base de una matriz evolutiva lineal.

En contraparte, las posiciones interaccionistas, posiciones sistémicas que cuestionaron estas

formas de interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de conocimientos.
Dándole importancia a las ZDP formuladas por Vygotsky, bajo el supuesto de que el
desempeño del sujeto también se ve marcado por las formas de intervención del otro, a lo que
se ha denominado el “giro contextualista”.

La falacia de abstracción de la situación

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas8,

para producir una crítica teórica al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los
últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce
como «giro contextualista». Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma
que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos
sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo. El giro contextualista fue
en su momento una novedad en la psicología educacional.

Desde estas concepciones, Baquero identificó la “Falacia de Abstracción de la Situación”, la

cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o
familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar:

[...] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado –esto es de aprender y
desarrollarse– de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales.
Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado,
como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje [...] para esta
concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo
ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su
posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad (Baquero, 2000, p.11).

El fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a
título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto
agregado de los «déficits», «retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de
aprendizaje», etc., que portan individualmente los alumnos.

Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis la hipótesis
situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales sumamente
específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos. Analicemos, por
ejemplo, las demandas cognoscitivas de la escuela.

La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que este empleaba en las
exploraciones y juegos prescolares.

La escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el curso

espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos específicos
en el desarrollo cognoscitivo.

Por ello, Terigi da suma importancia al modo en que las diferencias son delimitadas y
significadas por la escuela, siendo crucial el grado de exposición del alumno ante la
comprensión del profesor en el momento evaluativo; qué interpretaciones puede dar el
maestro a esas respuestas, qué intervenciones realizar para hacerlo participar en la producción
de un conocimiento nuevo.

El momento evaluativo y la producción del fracaso escolar masivo

Las aulas resultan contextos donde esta organización es más meticulosa, sobrepasada solo por
la situación de administración de tests; se trata de contextos creados para visibilizar las
diferencias, para poner en evidencia la discapacidad.

Lo que queremos destacar es que el fracaso escolar masivo, que venimos analizando como
efecto de un sistema de actividad, se define en numerosas instancias, en eventos evaluativos
en los que un maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los
ritmos y de las formas en que se espera. Es crucial reflexionar sobre el grado hasta el cual el
alumno (y su posible destino de fracaso) está expuesto a la comprensión del profesor en ese
momento evaluativo. La comprensión del profesor es un atributo de la situación educativa,
menos evidente que la presencialidad o la simultaneidad, más sutil, pero también operante.

Relaciones entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización

Si bien desde la psicología educacional se tiende hacia las concepciones contextualistas, ello no
deriva necesariamente un giro en el terreno de las prácticas, el modelo patológico individual
sigue vigente.

De allí que nos hayamos propuesto no solo debatir el modelo patológico individual sino
producir una reconceptualización del fracaso. Apoyándonos en una mirada interaccionista y
situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre el
llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso
escolar, y las condiciones de la escolarización.
Terigi trae un concepto relacionado a ello, el de Riesgo Educativo que alude a condiciones
sociales y al modo en que éstas afectarían la escolarización, caracterizando poblaciones de
riesgo.

Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy

diversas que necesitan ser diferenciadas. La (sobre) edad; esa condición es diferente de la que
presentan las adolescentes que son madres, o los chicos en situación de calle. No se trata solo
de que sus condiciones sociales son o puedan ser diferentes, la distinción que interesa aquí se
refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían su escolarización.

La autora afirma que el riesgo educativo no debería pensarse en términos de propiedades

subjetivas, sino de atributos de la situación pedagógica, la forma en que está organizada en
nuestro sistema escolar.

Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con sobreedad, se trata de los
niños con sobreedad en la escuela graduada, porque la definición del riesgo en que se
encuentran está en estricta relación con los límites que enfrenta la escuela para su
escolarización. Estos límites no provienen de la edad de los sujetos, sino de las dificultades
para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las
formulaciones didácticas.

Lo que estamos discutiendo (una vez más) es el proceso de identificación en el sujeto de

condiciones que lo harían pasible de ser educado, con independencia de las condiciones en
que tiene lugar la educación. Por el contrario, proponemos pensar el riesgo educativo en que
se encuentran los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades
subjetivas, sino como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y
como está organizada en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las
caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en que
mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo; y son
operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos
reformular o por lo menos tensionar.

La definición de riesgo está ligada a los límites que enfrenta la escuela para la escolarización en
función de las dificultades que presenta el forzamiento del cronosistema en la gradualidad de
los arreglos institucionales y las formulaciones didácticas. Al cambiar la conceptualización, las
caracterizaciones de esas poblaciones de riesgo serán transitorias en la medida en que la
mejora en la capacidad de enseñar, se visibilizan los procesos de etiquetamiento y
segregación, evitando convertir los límites de los dispositivos de escolarización en problemas
de los alumnos.

No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las

dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se
trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en
problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de
escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y
la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del
análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser
tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

o Terigi (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares (pp 1- 20)
Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre
infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las
escuelas. No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las
escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema.

Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin
embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados, de la categoría de
problema individual, a la de problema que debe ser atendido sistémicamente.

Este trabajo se centra en las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes en las
escuelas secundarias, y procura poner en relación un conjunto de datos y de análisis que,
ofrecen aportes imprescindibles para reflexionar sobre ellas. En relación con las trayectorias
escolares, estamos en ese punto de apertura que requiere amplitud en la adopción de
enfoques.

Para abordar las trayectorias escolares, Terigi hace una distinción entre trayectorias teóricas y
trayectorias reales.

Las trayectorias escolares teóricas expresan itinerarios en torno a la progresión lineal prevista
por el sistema en tiempos marcados por una periodización estándar, que posee tres rasgos
relevantes;

*organización del sistema por niveles, que organizan el modo en que se dividen los ciclos
básico-medio (9-3, 6-6),

*la gradualidad del curriculum que establece el ordenamiento de los aprendizajes de todas las
áreas en etapas delimitadas de acuerdo a una secuenciación temporal y progresión por etapas,
y

*la anualización de los grados de instrucción que convierte al tiempo en una condición para el
curriculum.

Estas tres características permiten anticipar las trayectorias teóricas de los estudiantes, por lo
que los sistemas escolares la emplean para comparar el tiempo que los planes de estudio
suponen para completar un nivel respecto del promedio en tiempo real que toma a los
estudiantes hacerlo, obteniendo conclusiones que siempre son de ineficiencia. Estas
trayectorias teóricas se basan en el supuesto de una biografía lineal estándar, dotando a los
desarrollos pedagógicos-didácticos de inflexibilidad ante la heterogeneidad.

Es la gradualidad combinada con la anualización lo que produce la repitencia. En la

combinación gradualidad/ anualización, no acreditar una etapa coloca a los sujetos en
situación de re-hacerla, re- cursarla, repetirla. La repitencia no es en nuestro sistema un
fenómeno fácilmente extirpable de su organización entre otras razones porque liga operativa y
conceptualmente con la organización graduada y anualizada.

La organización por niveles, la gradualidad y la anualización permiten anticipar las trayectorias

teóricas de los estudiantes en el sistema. Según tales trayectorias, el ingreso se produce en
forma indeclinable a determinada edad, aunque pueda comenzar antes, y los itinerarios que
recorren los sujetos a través del sistema educativo son homogéneos y lineales: el avance se
produce a razón de un grado por año, estando pre-establecidas las transiciones entre niveles
escolares y el tiempo teórico de duración de una cohorte escolar. Analizando las trayectorias
de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las
trayectorias teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero
reconocemos también “trayectorias no encauzadas”, pues gran parte de los niño y jóvenes
transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

Por otro lado, las trayectorias escolares reales se ven claramente afectadas por el incremento
de la proporción y diversidad de quienes asisten a la escuela y el proceso de selección que deja
afuera del sistema a grandes contingentes de jóvenes, en otras palabras, no todos los que se
egresan de un ciclo se inscriben en el siguiente y no todos los que se matriculan lo concluyen.
Esta exclusión no se debe necesariamente a una oferta insuficiente, sino que incide la
experiencia de fracaso, del mismo modo que muchos de quienes no logran terminar la escuela
secundaria continúan estudiando dentro de grupos con menor tradición escolar.

Los desafíos de las trayectorias reales:

¿Qué reflexiones se suscitan a propósito de estas aproximaciones a las trayectorias reales? A lo

largo de la presentación de los datos con los que hemos trabajado hasta aquí, quedan
planteados una cantidad de fenómenos que producen y/o expresan trayectorias no
encauzadas:

• No todos los que egresan de la escuela primaria o sus equivalentes se incorporan al nivel
secundario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones educativas.

• A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos por el nivel medio, se produce un proceso
de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a importantes
contingentes de adolescentes y jóvenes. Una parte cada vez menor de esta exclusión se vincula
con la oferta insuficiente. Pero otra parte, tanto más importante, se vincula con la experiencia
de fracaso.

• En los primeros años de la escuela media parecen estar produciéndose mejoras en la

retención y la promoción, pero esas mejoras se detienen a mitad de camino del nivel
secundario. Las tasas de repitencia siguen siendo altas, aunque muestren espasmódicas
tendencias a la disminución.

• La permanencia de los adolescentes y jóvenes en el nivel secundario parece realizarse a costa

de la sobreedad, que sigue aumentando, mientras que las tasas de egreso, que habían
experimentado cierta mejora, se muestran ahora en retroceso. El abandono no parece ser de
una vez y para siempre, sino que es posible hipotetizar abandonos temporarios y reingresos
fallidos que explicarían el incremento de la sobreedad en un contexto de atenuación de la
repitencia sin mejoras en las tasas de egreso.

• La esperanza de egreso en el tiempo estipulado de una cohorte teórica iniciada en 1998 era
de 395 egresados por cada mil miembros de la cohorte, y alcanzaba a 576 egresados por cada
mil tres años después. Nótese que egresar de la escuela media tres años después significa
hacerlo con al menos 21 años, en el hipotético caso de haber iniciado el nivel a la edad teórica
esperada.

• Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los
últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que
continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor
tradición escolar, de los “nuevos públicos” a que se refiere la literatura reciente (Jacinto y
Terigi, 2007). Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a las
escuelas.
• Las cifras de abandono interanual alimentan el número de adolescentes y jóvenes que no
estudian, algunos de los cuales se reincorporarán eventualmente al sistema con pocas
probabilidades de egreso.

Las reflexiones anteriores centran nuestra atención sobre puntos críticos en los recorridos de
los adolescentes y jóvenes en nuestras escuelas, y sugieren la importancia de dar visibilidad a
ciertas problemáticas. En lo que resta de este trabajo, se formularán consideraciones sobre
algunas de las problemáticas que signan las trayectorias escolares en el nivel medio:

• Las transiciones educativas.

• Las relaciones de baja intensidad con la escuela.

• El ausentismo.

• La sobreedad.

• Los bajos logros de aprendizaje.

Para reflexionar sobre las trayectorias escolares, Terigi afirma que deben tenerse en cuenta
algunas problemáticas vinculadas.

Una de ellas alude a la “Transición Escolar” entendida como un cambio de corta duración que
implica una discontinuidad respecto a lo anterior, que en el caso de los jóvenes que ingresan al
nivel medio, se encuentra una invisibilización de los alumnos ya que las instituciones no
buscan a ese sujeto, delegando exclusivamente a la familia la asistencia a la institución
educativa, lo cual puede agravarse por el cambio de escuela, la repitencia, la sobreedad, la
separación del grupo de pertenencia.

Las trayectorias teóricas prevén una transición de estas características en el pasaje de la

escuela primaria a la escuela secundaria. El pasaje al nivel medio supone un importante
cambio simbólico y social para afrontar el cual no cuentan con los recursos materiales y
simbólicos apropiados. Las tareas propuestas y el lenguaje utilizado en la escuela, así como las
relaciones que en ella establecen las personas entre sí.

Parece necesario encontrar modos sistémicos de ocupar esa tierra de nadie, construyendo
alumno por alumno, escuela por escuela, información sobre las trayectorias reales que permita
detectar a tiempo la interrupción en la escolaridad, acompañar y orientar a las familias en la
transición a la escuela media y sostener las primeras experiencias de los alumnos en el nuevo
nivel.

Otra alude a “Relaciones de Baja Intensidad con la escuela” ya sea por parte de un alumno que
asiste de manera más o menos frecuente pero sin realizar casi ninguna actividad escolar, o
bien por parte de quien a ello le suma su participación en situaciones consideradas faltas
graves a la buena convivencia. Respecto a esto, las escuelas suelen apropiarse de un discurso
que define a los jóvenes como abúlicos o peligrosos, en consistencia con una serie de
respuestas institucionales de exclusión o represión. Esta desafiliación no se da sólo respecto a
la escuela, sino también con las condiciones a futuro, no se construye una perspectiva desde la
escuela que dé idea de futuro como proyecto.

Numerosos desafíos se abren para la escuela media frente a estas modalidades de relación
que no son las esperadas. El principal de ellos posiblemente sea el de comprender estas
formas nuevas de relación y captar sus matices, a fin de que la identificación de estas
relaciones de baja intensidad no sea funcional a una visión socialmente extendida de los
adolescentes y jóvenes, bien como abúlicos y desentendidos, bien como peligrosos. Las
escuelas tienden a acoger este discurso que hace a los jóvenes abúlicos o peligrosos y al
hacerlo convalidan –eventualmente sin advertirlo- un conjunto de respuestas institucionales
excluyentes y/o represivas que están inmediatamente disponibles tanto por la historia
institucional de las escuelas como por la historia de violencia institucional hacia los jóvenes en
nuestro país.

Desde la perspectiva de este trabajo, tiene sentido identificar una ausencia en relación con el
futuro que se requiere reconocer para encontrar formas de activar relaciones intensas de los
adolescentes y jóvenes con la escuela.

Una tercera problemática es el “Ausentismo” que involucra múltiples razones, que deben
conocerse y comprenderse para generar propuestas que permitan un desempeño óptimo con
una menor asistencia y lograr los aprendizajes básicos del ciclo.

Este asunto enfrenta a las escuelas con una problemática central: la dificultad para garantizar
los aprendizajes en condiciones que producen una disminución significativa del tiempo de
exposición de los estudiantes a la instrucción y una discontinuidad de la experiencia de
aprendizaje. Hay alumnos que asisten a la escuela mucho menos tiempo que el previsto, y en
general esto no se compensa con trabajo extraclase. Estas condiciones son especialmente
acuciantes en los turnos nocturnos.

El desafío del ausentismo presenta diferencias según cuáles sean las razones que subyacen a
él. En efecto, según surge de diversos estudios, no hay un único motivo de ausentismo: se falta
a las primeras horas de clase del turno nocturno porque se superponen con el horario de
trabajo; se está ausente durante un período prolongado como consecuencia de la maternidad,
o de trabajos ocasionales. Conocer estas diferencias y comprender sus consecuencias resulta
estratégico para generar propuestas que puedan resolver mejor la difícil ecuación entre el
menor tiempo de asistencia e instrucción, y el logro de los aprendizajes básicos del currículo.

No puede dejarse de lado la “Sobre edad” que, si bien no es un problema en sí mismo, se

convierte en dificultad en relación con los supuestos respecto de la organización temporal de
la escolarización, que impacta en la organización didáctica, en la convivencia institucional y las
expectativas creadas por parte de los profesores.

Dadas las altas tasas de repitencia del nivel medio, la sobreedad es un asunto frecuente; en las
escuelas que atienden población vulnerable, el problema se agudiza debido a los irregulares
flujos de sus trayectorias escolares desde el nivel primario.

Sostienen la organización temporal de la escolarización, que define un ritmo esperado –

transformado en “normal”- de despliegue de las trayectorias educativas de los chicos y chicas.
Para atender a la cuestión de la sobreedad, es necesario entender esa relación y su impacto en
la organización didáctica, en la convivencia institucional y en la generación de expectativas por
parte de los profesores. Requiere, además, elaborar un programa de estudios específico que
establezca qué aprendizajes se quiere asegurar cuando lo que se procura es promover a los
estudiantes rompiendo la correspondencia ciclo lectivo- año escolar. Es necesario tomar
debida cuenta del desajuste que existe entre la complejidad del problema que debe ser
atendido y el saber acumulado en el campo educativo.
Bajo esas condiciones, el desafío principal es para las políticas educativas, que deberían no sólo
generar condiciones institucionales para atender la problemática de la sobreedad, sino
también acumular el conocimiento que se requiere: conocimiento institucional, conocimiento
pedagógico y en particular conocimiento didáctico.

Y, una última problemática será la relacionada a los “Bajos logros de los aprendizajes” donde el
desafío está en construir propuestas que dejen de ser consideradas "compensatorias" para
formularse y desarrollarse en el marco de proyectos vinculados a la enseñanza de manera
abarcativa e integral, involucrando acciones relevantes que posibiliten un mejor aprendizaje.

El acento en los déficits con que aquellos egresan de la escolaridad básica y en la fragilidad de
los aprendizajes que realizan en el nuevo nivel. Es razonable considerar que trayectorias
escolares signadas por la discontinuidad o sancionadas por el fracaso escolar generan una base
endeble para afrontar los aprendizajes requeridos. La cuestión es, como siempre, si hemos de
considerar esta base endeble una responsabilidad individual de los estudiantes con cuyas
consecuencias deben enfrentarse, o un producto del sistema que éste debe proponerse
mejorar.

Hoy en día, es cada vez mayor el conjunto de iniciativas de las administraciones y de las
instituciones que se dirigen a compensar aprendizajes que los estudiantes no logran consolidar
y que comprometen su trayectoria escolar. El problema para estos esfuerzos es encontrar los
modos de que constituyan un aporte a las trayectorias educativas de los estudiantes, evitando
la reiteración de las estrategias de enseñanza que no tuvieron éxito en su historia escolar
previa. El desafío parece ser que las propuestas dejen de ser consideradas como
compensatorias y se formulen y desarrollen en el marco de proyectos vinculados a la
enseñanza de manera más abarcativa e integral, que articulen una serie de acciones relevantes
para que los alumnos aprendan mejor o recuperen sus aprendizajes, y que incluyan la
enseñanza habitual. Donde algo de esto ha tenido lugar, se trata de escuelas con una
perspectiva institucional sobre la enseñanza y con alguna experiencia de trabajo colaborativo,
pues implica el logro de consensos en temas eminentemente técnicos que tocan la naturaleza
misma de la tarea docente.

De esta manera, Terigi afirma que “no se tratará de normalizar las trayectorias”, sino de
ofrecer una amplia gama de trayectorias educativas diversas y flexibles. Como hemos
sostenido en diversas oportunidades, se trata de diversificar los formatos en que tiene lugar la
experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho, desafiando
los destinos que se presentan como inevitables.
PRACTICO 8

o Comunicación conjunta Nº 2/17. La construcción de la convivencia en las

instituciones educativas (pp 1-13)

La construcción de la convivencia en las instituciones educativas.

La intención de esta propuesta es recuperar y promover prácticas institucionales que permitan

instalar una cultura de la convivencia, entendiendo que esta, es un contenido de ser enseñado
y aprendido por todos en la escuela indispensable para que acontezca el acto educativos.

En clave de convivencia institucional se considera que las acciones, prácticas e intervenciones

docentes enmarcan desde su autoridad pedagógica, entendiendo a la misma como autoridad
que se construye en un encontro de al menos dos en una relación asimétrica, donde se deben
articular: un poder pedagógico, un sostén en la normativa y una vinculación con los otros.

La tarea pedagógica es:

-Comunicar mediante diferentes estrategias y recursos un marco normativo propio.

-Propiciar experiencias de aprendizaje significativas.

-Promover la responsabilidad ante las acciones que involucran a otro.

-Habilitar espacio de intercambio.

Acerca de la convivencia:

La definición de la palabra convivencia remite a la acción de convivir, es decir, vivir en

compañía de otro u otros. Se concibe a la convivencia democrática a partir del reconocimiento
de los derechos y obligaciones de los integrantes de las comunidades escolares, respetando las
diferencias y apelando a la participación, implicando la corresponsabilidad en la construcción y
el seguimiento de los acuerdos que regulan la vida colectiva escolar.

Es una construcción colectiva y dinámica sujeta a modificación conforme varían las

interrelaciones de los actores en el tiempo.

La construcción de la convivencia en las instituciones educativas:

Esta convivencia se aprende a partir de estrategias de participación colectiva.

Es importante tener en cuenta las nociones de grupo y grupalidad. El primero como un campo
problemático, una red de atravesamientos, de inscripciones múltiples, está inscripto en una
realidad institucional : la escuela. El segundo concepto, lo grupal y lo institucional se vinculan
mutuamente, se generan espacios de interacción, una red de relaciones reales e imaginarias.

Promover modos de intervención docentes basados en dispositivos grupales.

El docente como referente de los estudiantes:

Implica propiciar espacios de escucha e intercambio, intra e interinstitucional. No se trata de

superponer roles o funciones, sino de complementarse en una relación pedagógica de
reciprocidad, compromiso y reciprocidad.
Para que sea legítima su autoridad debe desplegar miradas habilitantes reconociendo a los
estudiantes como sujetos capaces de aprender, de pensar, de hablar, de convivir con los otros,
de participar, de construir responsabilidad en sus acciones, de organizar espacios.

Las leyes y las normas en relación a la convivencia:

La existencia de estas garantiza un modo de convivir basado en el reconocimiento del otro

como sujeto de derechos y remiten a principios éticos universales: respetando la diversidad
cultural, la no descriminacion, etc.

La convivencia escolar entonces implica el cumplimiento de normas y acuerdos institucionales.

La construcción de Acuerdos Institucionales de convivencia (AIC) supone un doble abordaje:

planificado y compartido.

-Planificado: diseñar un trabajo anticipatorio de planificación o programación que nos permita

resolver los problemas.

-Compartido: porque atraviesa a toda la organización escolar.

La convivencia desde una dimensión comunitaria:

La construcción de normas de convivencia, se considera una forma de promover el desarrollo

de la ciudadanía en los integrantes de la comunidad educativa en su conjunto.

La principal meta de la intervención comunitaria es que los individuos logren el control sobre
los esfuerzos y contingencias de la vida cotidiana.

La comunidad educativa debe adquirir la capacidad de autogestionarse.+

Instituciones Educativas-Familias-Comunidad:

Estrechar lazos entre ellas, ya que todos los sujetos de la comunidad tienen algo que enseñar y
algo que aprender, se hace prioritario habilitar la palabra de las familias.
 o Dome. Sobre la relación violencia-escuela.

El concepto de violencia siempre ha sido y continúa siendo materia de debate, crítica y

reconstrucción en el campo de las ciencias sociales. Se trata de un término polisémico que
agrupa fenómenos de amplia multiplicidad y diversa naturaleza, y no es posible hallar un
concepto unívoco.

La violencia no es un fenómeno preexistente que el concepto nombra, sino que el concepto

violencia es construido a la vez que construye al objeto que designa: lo que se erige como
“violento” y se lo diferencia de lo “no–violento” es una construcción cultural, semántica y
política.

Debates sobre el concepto “violencia” en contextos educativos

El histórico supuesto de una violencia escolar, concibe a la violencia como intrínseca a las
instituciones educativas, casi un atributo de éstas o de la población juvenil que concurre a las
mismas.

Se comparte con Carina Kaplan (2006, 2009, 2013) la comprensión de la violencia como
cualidad relacional, emergente de las relaciones entre las personas y con las instituciones
sociales; lo que necesariamente implica al rol de la escuela en tanto contexto que entrelaza
(Cole, 1999) disposiciones sociales, culturales, políticas, educativas, emocionales y personales.

En este orden de ideas, también es preciso realizar puntualizaciones críticas acerca del
concepto de bullying y su sobre–uso, muy extendido en la bibliografía. Bullying es un concepto
específico, referido al acoso sistemático que una persona o un grupo de personas efectúan
hacia otra persona, por lo general un par.

El término bullying refiere sólo a una de las formas de violencia interpersonal en los centros
educativos, y es importante recordar que en las escuelas existen otros tipos de violencia que
deben ser abordados y analizados.

Sin pretender una definición absoluta, es posible establecer algunos rasgos que aporten a la
construcción del problema: se entiende a las violencias como cualidades relacionales, lo que
significa concebirlas como propiedades entre las personas y con las instituciones sociales, y
como tales, visualizables únicamente en su contexto.

Se propone hablar de violencias en plural, habida cuenta de la imposible neutralidad de las

palabras que las nombran y del carácter tentativamente constructivo de las hipótesis que las
explican, y dadas las múltiples formas de aparición con que se presentan a los y las agentes en
las instituciones educativas.

Estas formas van desde agresiones físicas y/o verbales entre alumnos como así también entre
adultos, o bien dirigidas a alumnos, docentes y personal directivo, acoso y abuso sexual,
maltrato institucional, estigmatización y procesos discriminatorios, exclusión socioeducativa,
invisivilización de las diferencias (culturales, étnicas, de género, etc.) presentes en la
homogeneización del dispositivo pedagógico y la naturalización de las condiciones de
desigualdad, entre múltiples formas posibles.

Los ejemplos de esta enumeración no son exhaustivos y provienen de manifestaciones

surgidas en las investigaciones. Invitan a explorar el carácter múltiple, relacional, contextual y
cultural de las manifestaciones de violencia en las escuelas, en vez de atribuirlas
exclusivamente a variables internas del sujeto o a conductas meramente observables.
Se sostiene que las manifestaciones de violencia no son una propiedad dada ni una forma de
relacionarse exclusiva de determinados sujetos, sino que son una cualidad, ligada a
determinadas condiciones de producción —materiales, simbólicas e institucionales— que
participan en la producción de subjetividad  bleichmar.

Lo dicho no implica considerar a las violencias en las escuelas como originadas únicamente
fuera de ellas, la crisis del modelo escolar moderno implica también una crisis de los saberes y
conocimientos que regulaban las relaciones de las y los agentes escolares, posibilitando la
emergencia de fenómenos de violencia.

Por tales razones, es preciso problematizar los entrelazamientos de las violencias con el
proyecto moderno de escolaridad obligatoria y sus contradicciones, incluyendo lo que las
relaciones sociales de dominación disponen y habilitan como formas de violencia simbólica. Y
el modo en que la escuela produce o reproduce dicha violencia, a través de arbitrios culturales
presentados como universales.

La “violencia simbólica” es aquella en la cual las víctimas desconocen la ilegitimidad de las

asimetrías sociales, la consienten como necesaria e invisibilizan la arbitrariedad del ejercicio
del poder y la dominación violenta de los victimarios.

(…) no podemos ver a la escuela como mero “recipiente” de la violencia exterior, ni tampoco
como la única responsable de lo que ocurre en su interior.

Las violencias en las escuelas no son un correlato directo de la desigualdad social y educativa,
pero no pueden abordarse independientemente de éstas.

Es posible reconocer formas específicas de violencia en las instituciones escolares que, si bien
no son un correlato directo de los mecanismos más amplios de desigualdad social y educativa,
están íntimamente imbricados desde un punto de vista socio–histórico. De allí la necesidad de
asumir su carácter relacional.

Una educación contra “las violencias”

Meirieu propone la búsqueda de un acto fundante para una pedagogía contra la violencia,
basado no en la prohibición de la expresión que se suscita a través de la violencia, sino en la
búsqueda de un medio, de un dispositivo pedagógico para que dicha expresión se realice por la
vía de otros registros; es decir, la construcción de un marco ritual estructurante de otras
formas de elaboración de los conflictos.

Según Meirieu, una escuela democrática debe enseñar a postergar, a simbolizar y a cooperar.
Lo que destaca la necesidad de sostener una mirada educativa sobre los problemas, es decir,
de vincular la problemática de las violencias con la trama de relaciones sociales, pedagógicas y
vinculares que configuran la actividad escolar, siendo ésta la que muchas veces produce,
reproduce o invisibiliza las violencias, o, por el contrario, es capaz de modificar relaciones
establecidas y condiciones existentes.

“La escuela es una institución que se construye como un esfuerzo para sorprender a la
violencia humana. Es un lugar donde los chicos tienen que descubrir la ley, no construir la ley”.

Dicha ley es fundante de toda relación social y difiere de las reglas y de las normas cambiantes
y negociables en el cotidiano escolar: no dañar, no lastimar, no matar.
Bleichmar lo traduce en la síntesis de que la “máxima universal” consiste en no hacerle al
otro/a, lo que no quisiéramos que nos hagan a nosotros/as. No se trata de obrar
violentamente por miedo a ser castigado, sino por la incorporación de un horizonte ético
compartido. Por eso, plantea la necesidad de retomar como desafío histórico la reconstrucción
compartida de legalidades como principio educativo (Bleichmar, 2008a), no equiparables a la
puesta de límites externos, sino habilitantes de la inclusión social y educativa.

(…) Porque nuestra tarea no es ponerle un límite a la violencia, sino construir sujetos capaces
de definir los límites de la propia violencia y articular su individualidad con el conjunto. Eso es
prevención, en relación al malestar sobrante.

La violencia es efecto de la pérdida de igualdad para el conjunto. Dicha propuesta busca

superar la penalización y la criminalización de menores, con las que se ha enfrentado
históricamente a las violencias, actos que confunden la constitución de sujetos éticos con
sujetos disciplinados. Porque lo que define la “falta de límites” a la violencia humana no es la
inseguridad, sino la impunidad en términos de falta de justicia e igualdad. Ello implica volver a
afirmar condiciones para el pensamiento, la palabra y el reconocimiento entre semejantes en
las instituciones escolares.

La escuela no puede permanecer ajena a las violencias, porque su existencia compromete la

posibilidad de construir sentidos, educar y aprender.

Al respecto, Duschatzky y Corea plantean la importancia de la respuesta de la escuela ante el

declive de las instituciones en tiempos de fragmentación social, expulsión y destitución. Para
ello elaboran una tipología que da cuenta de tres posiciones de enunciación: la primera
posición es la “des–subjetivante”, que se refiere a la impotencia de la escuela, expresada
básicamente en la resignación y pérdida de confianza sobre los efectos de la acción escolar
(disciplinamiento, emancipación o civilización) para con los sujetos. La segunda posición que
interpretan es la de la “resistencia”, que lleva a los docentes a posicionarse en formas de
representación que no siempre dan cuenta de determinadas mutaciones actuales, sosteniendo
categorías que resultaban eficaces en otro momento histórico. Por último, la posición de
“invención”, supone producir una forma singular de vinculación con los otros y con las
instituciones en contextos adversos.

“Educar” sería entonces construir entretejidos de lo cotidiano y lo científico, lo particular y lo

universal, lo nuevo y lo viejo, lo cercano y lo distante, la familia, el grupo de pares y la escuela,
el significado y el sentido. Sostiene así, la idea de las aulas como espacios híbridos para el
encuentro entre las mentes. Sin entramado, no hay genuino aprendizaje ni desarrollo
subjetivo. Lo educativo se implica en la producción de subjetividad, como sostuvo Bleichmar.

Las violencias en la investigación educativa

Se decidió reorganizar un conjunto de investigaciones a partir de la tipología propuesta por

Charlot, para distinguir las situaciones de violencia en función de su relación con la institución
escolar. Estas categorías y sus criterios de inclusión son:

1. Las violencias en la escuela. Aquí se agrupan trabajos que indagaron prácticas violentas que
acontecen en el escenario de las instituciones educativas y sus inmediaciones. Comúnmente,
incluyen desde irrupciones ajenas a la institución, formas delictivas, agresiones entre
estudiantes y el fenómeno del acoso escolar.
2. Las violencias de la escuela. Comprende aquellos estudios que se dirigieron a descubrir
formas de ejercicio que aluden tanto al orden disciplinario escolar como a la violencia
institucional, las disimetrías de poder, las formas organizativas, el uso de taxonomías y los
procesos de estigmatización en las prácticas escolares.

3. Las violencias hacia la escuela. Aquí se incluyen brevemente las investigaciones que
enfocaron prácticas consideradas violentas dirigidas hacia la institución escolar, muchas veces
como formas de contestación o resistencia a la misma. El concepto abarca tanto a los ataques
contra el patrimonio escolar, como a las pautas de la institución y al personal educativo.

Violencias en la escuela

El problema de la violencia en contextos educativos es objeto de numerosas investigaciones,

publicaciones, programas de prevención e intervención, congresos y actividades de formación
del profesorado.

(…) un alumno está siendo maltratado o victimizado cuando está expuesto repetidamente y a
lo largo del tiempo a acciones negativas de otro o un grupo de estudiantes.

Las características que definen al bullying son tres: intencionalidad, persistencia en el tiempo y
abuso de poder, siendo un tipo de violencia específico. Ortega, junto a otros autores/as,
propone dos leyes que mantienen el maltrato entre escolares: la “ley del dominio–sumisión” y
la “ley del silencio”, dando cuenta de las asimetrías de poder entre víctimas y victimarios, y de
los fenómenos de complicidad entre los testigos, que dificultan el abordaje por parte de las
personas adultas.

En todo caso, el acoso entre pares es sólo una de las formas de violencia interpersonal en los
centros educativos. Por eso, para analizar los episodios y determinar su naturaleza, es preciso
tener en cuenta la relación de poder entre los implicados y la persistencia de los episodios.

Desde el lado de la línea socioeducativa, se trabajó centralmente sobre los conceptos de clima
escolar, micro–violencias e incivilidades, considerando la incidencia de factores de tipo social
en la generación de los problemas de violencia en las escuelas. Sin embargo, la identificación y
denominación de dichos factores ha sido disímil. Se mencionan entre ellos fenómenos tales
como la pobreza, las características de la juventud, los fenómenos migratorios, el dispositivo
escolar como reproductor socio–cultural.

Se señalan principalmente a la violencia derivada de la organización social, los medios de

comunicación y los modelos violentos que los estudiantes observan, viven y aprenden de su
entorno.

La incapacidad del sistema social, y en particular del sistema escolar, para responder a las
necesidades educativas de los niños y jóvenes, abocaría a la manifestación de conductas
violentas.

Por su parte, el concepto de clima escolar refiere a la calidad general del centro que emerge de
las relaciones interpersonales percibidas y experimentadas por los miembros de la comunidad
educativa.

Otra línea de trabajo que visualiza la conflictividad en el aula es desde el ángulo de la pérdida
de la autoridad docente, y encuentra factores explicativos en las transformaciones en las
relaciones intergeneracionales y los problemas que ello genera en la convivencia y la violencia
escolar.
Las investigaciones inscriptas en esta perspectiva advierten que la institución escolar no ha
quedado al margen de los procesos de fragmentación, exclusión y desigualdad social sufridos
en las últimas décadas.

Violencias de la escuela

Es el propio sistema escolar, reproductor de desigualdades sociales, el responsable en gran

medida de la violencia que se vive en las escuelas. Aparecen así nociones ligadas al concepto
“de violencia simbólica”, tales como el racismo de la inteligencia, y la producción de
taxonomías escolares (Bourdieu, 1990), que advierten que los sistemas de clasificación escolar,
reorganizan los esquemas de percepción y apreciación, estructurando la práctica escolar
cotidiana.

Los trabajos mencionados han puesto el foco en el propio sistema escolar como productor y/o
reproductor de las manifestaciones de violencia, aunque, como se lee, los cuestionamientos a
los regímenes disciplinarios escolares parten de diversas caracterizaciones.

Violencias hacia la escuela

Dubet (1998, 2005b) identifica tres tipos de reacciones como formas de violencia anti–escolar.
La primera reacción es de retiro: el alumno sale de la escuela evitando el juicio escolar. La
segunda reacción consiste en una suerte de boicot por parte de los alumnos, que no se
involucran en las tareas escolares. La tercera es la que podría considerarse violencia anti–
escolar propiamente dicha, ya que es una respuesta frontal y agresiva tanto hacia los maestros
como hacia los directivos. Según señala el autor, este tipo de violencia es uno de las más
fuertes, porque no reposa sobre ninguna crítica a la escuela, sino que permanece cerrado en
sus propios juicios.

Sobre esta forma particular de violencia, Dubet (2005a) indica que también su origen se
vincula con la propia escuela. Señala que la violencia anti–escolar implica no aceptar que la
escuela jerarquiza, selecciona y ordena a los alumnos. En ese sentido, la humillación y el
desprecio hacia los alumnos des–jerarquizados es una de las razones que más fuertemente se
encuentra detrás de esta forma de violencia.

Sobre las perspectivas de agentes escolares

Hay una serie de estudios que eligieron como unidad de análisis a las percepciones,
representaciones, prácticas y/o procedimientos de las y los agentes educativos en contexto de
práctica profesional ante las violencias en las escuelas. Estas unidades de análisis se agrupan
aquí bajo la denominación amplia de perspectivas.

La indagación de cómo los y las agentes enfocan, entienden, representan, actúan y/o
intervienen ante los problemas de violencia en su contexto de práctica, se encuentra
comparativamente menos desarrollada.

Trabajos pertenecientes a distintas líneas de investigación en Argentina, nos permiten ver

algunas semejanzas en las representaciones, percepciones y/o conceptualizaciones de las y los
agentes educativos, que consisten en situar, explícita o implícitamente, causas y orígenes de
las violencias en el contexto externo y/o previo a la escuela.

La reflexión sobre situaciones–problema de convivencia escolar permitió re–visualizar modelos

de actividad en redes sociales de aprendizaje o zonas de construcción social de significados;
creando dispositivos y herramientas de re–conceptualización y andamiaje de su experiencia.
En ese marco, se destaca la apuesta a que los y las docentes sean visualidos/as como sujetos
activos, habilitantes y habilitados/as, emancipadores emancipados/ as, autorizantes y
autorizados/as, para la construcción y creación de su propia práctica, del saber sobre la misma,
y de las potencialidades de trabajo co–implicado y transformador de la realidad social, que
debe ser facilitado intencionalmente.

Un posicionamiento

En tanto la violencia es algo más que una palabra, se torna necesario indagar sobre los
sentidos explícitos e implícitos del nombramiento de ésta en los espacios escolares, a través de
las voces y perspectivas de los y las agentes educativos/as.

La mutación y variación en los sentidos sobre lo que es considerado violento o no, puede estar
ligado a cambios valorativos generados por las transformaciones en las formas de
socialización, por las dinámicas organizacionales y la división del trabajo, como así también a
las diferentes formas de agencia y participación de los y las agentes en los espacios escolares.

Respecto de las prácticas discursivas y la construcción del espacio escolar, los esquemas de
percepción y de apreciación, especialmente los que están inscriptos en el lenguaje, expresan el
estado de las relaciones de poder simbólico. Los significados no pueden interpretarse al
margen de los sujetos y su contexto, lo que habilita ciertos juicios a la vez que inhabilita otros.
Ello conduce a considerar la importancia del análisis de las prácticas discursivas sobre la
violencia en los espacios escolares, recuperando aportes centrales de Vigotsky, para quién el
significado constituye una unidad de análisis de la conciencia, en tanto da cuenta de la relación
entre experiencias y conceptos, entre participación social, apropiación, significación y
construcción de sentido.

o Resolución 1709/09