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Ricardo Baquero

Universidad Nacional de Quilmes. Universidad de Buenos


Aires. Contacto: rbaquero@unq.edu.ar

Silvina Cimolai
Universidad Nacional de Luján. Universidad Nacional de
General Sarmiento. Contacto: scimolai@ungs.edu.ar
Debates actuales en
Ana Gracia Toscano Psicología Educacional sobre
Universidad Nacional de General Sarmiento.
Contacto: atoscano@ungs.edu.ar el abordaje del “fracaso escolar”

Resumen
En este capítulo se presenta una selección de discusiones y problematizaciones presentes en el campo psicoeducativo
actual con respecto a la conceptualización y al abordaje del “fracaso escolar”. Se analizan las fundantes relaciones entre
discursos psicoeducativos y escolarización y el problema de la definición de unidades de análisis atentas a la especificidad
del aprendizaje escolar. Para ello se retoman ciertos debates clásicos dentro del campo psicoeducativo como la inercia nor-
malizadora del dispositivo escolar, los aportes de ciertos enfoques psicoeducativos, y los modos de concebir la educabilidad.
Asimismo, se desarrollan algunos “problemas de época” que configuran especiales sentidos acerca de la escolarización e
impactan en las discusiones psicoeducativas actuales acerca del fracaso escolar.

Palabras clave
Psicología educacional; educabilidad; unidades de análisis; fracaso escolar.

En el presente capítulo realizaremos un recorrido por A lo largo del trabajo nos proponemos recorrer
los problemas que juzgamos de relevancia en la cons- tres grandes núcleos de reflexiones. En primer lugar,
titución actual del campo psicoeducativo para interpe- abordaremos algunos de los problemas de época que
lar las tradicionales lecturas de las dificultades que consideramos impactan de modo decisivo sobre las
pueden presentar los estudiantes en sus recorridos es- prácticas y los discursos psicoeducativos. Como pri-
colares y que la especificidad del discurso educativo mera cuestión introduciremos el análisis de dos su-
ha dado en llamar “fracaso escolar”. Se abordarán los puestos centrales que sostuvieron al pensamiento mo-
problemas de las relaciones entre discursos psicoedu- derno y sus formas institucionales como las prácticas
cativos y escolarización y de la construcción de unida- escolares y psicoeducativas. Se trata de los mitos
des de análisis atentas a la especificidad del aprendi- acerca del progreso y del individuo, el primero enten-
zaje escolar. Esto llevará a retomar ciertos debates dido como un proceso de tipo teleológico e impulsado
clásicos como la inercia normalizadora del dispositivo fundamentalmente por la tecnociencia, y el segundo
escolar, los modos de concebir la educabilidad y los como una suerte de unidad singular o átomo previo
sentidos de lo escolar, a la vez que los problemas de natural y relativamente independiente de las prácticas
época que configuran especiales sentidos acerca de la sociales/educativas. En línea con este análisis, plan-
escolarización y de la construcción de trayectorias edu- tearemos a continuación la necesidad de analizar a lo
cativas para los estudiantes. escolar como elemento clave para comprender el ca-
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rácter histórico y actual que han marcado las prácticas subjetiva. A su vez, la caída del mito del individuo
educativas modernas en general y las escolares/aca- toca el corazón de una discusión central del campo
démicas en particular. Así, por ejemplo, veremos cómo psicoeducativo: la referida al problema de la defini-
las prácticas de escolarización masiva aparecen indi- ción de unidades de análisis para abordar explicacio-
sociables de los modos en que se ha constituido el nes e incluso intervenciones sobre los procesos y
propio campo psicoeducativo, sus objetos, modos de prácticas educativas.
intervención, inquietudes teóricas, etc. El diálogo en-
tre los problemas de época y lo que se ha denominado Esta segunda parte descansará sobre dos hipóte-
formato o dispositivo escolar moderno nos llevará a sis o líneas de argumentación. Por una parte, la nece-
preguntarnos acerca de los sentidos que pueden con- sidad de atender a la especificidad que plantean las
figurar las prácticas escolares contemporáneas y los prácticas de escolarización en términos de “gobierno
modos de lectura e intervención inducidos desde el del desarrollo”, es decir, de producción de posiciones
campo psicoeducativo. subjetivas y modos de construcción de conocimiento
particulares. En segundo término, recuperaremos la
Si pudiéramos arriesgar una hipótesis que ordena- potencialidad de algunas discusiones asociadas a los
ra esta primera sección, se referiría al carácter históri- modelos de desarrollo que denominaremos “interaccio-
co y político que han guardado tanto las prácticas de nistas fuertes” (originados en los enfoques de la tradi-
escolarización como la constitución del campo psicoe- ción piagetiana y vigotskiana y sus variadas derivacio-
ducativo. Esto es, una hipótesis que señala el riesgo de nes) para explicar los procesos de constitución subjeti-
naturalización tanto de los procesos de escolarización va y enfrentar los desafíos de la caída del progreso y
–con su formato normalizador– como de los procesos del individuo como supuestos.
de desarrollo psicológico, asimilándolos a procesos
“naturales” y homogéneos. Finalmente, intentaremos abordar el serio y triste-
mente vigente problema que conocemos como “fraca-
El planteo acerca de los aspectos de época deja- so escolar/académico masivo” (FEM) y las discusiones
rá abierta una serie de problemas centrales y desa- en torno a las sospechas sobre la educabilidad de los
fiantes para una mirada psicoeducativa crítica. Por sujetos. En esta sección, además de ajustar el foco
ello en la segunda sección recuperaremos algunos sobre los problemas mencionados y atender a la polise-
problemas de agenda propios del campo de la psico- mia y malentendidos usuales, intentaremos mostrar los
logía del desarrollo y educacional. Por ejemplo, vere- estrechos vínculos existentes entre las discusiones
mos que la caída de los mitos del progreso teleológico planteadas anteriormente y el abordaje del problema
y del individuo se da la mano, o forma parte y sentido, del FEM o el concepto de educabilidad que subyace en
de una discusión insoslayable dentro de este campo su interpretación. De este modo, veremos que las simi-
de debates. El mito del progreso se refiere, al fin, a litudes entre las posiciones explicativas frecuentes
los criterios con los que explicamos la dirección que acerca del “fracaso” y la versión “estándar” sobre la
toman los procesos de desarrollo, dirección que ha educabilidad no son casuales: suelen descansar en el
sido en general naturalizada y confundida con crite- supuesto de partida acerca del individuo/alumno y sus
rios biológicos de maduración y crecimiento por la presuntos déficits como causa o explicación única de
psicología evolutiva tradicional, a la vez que acompa- su propio “fracaso”. De esta manera haremos una
ñada por las expectativas de rendimientos homogé- puesta a prueba de las herramientas teóricas trabaja-
neos por edad de nuestros formatos escolares gradua- das a los efectos de analizar el complejo problema del
dos, como si la edad reflejara cierta homogeneidad en FEM y las concepciones comunes en uso acerca de sus
los evidentemente diversos procesos de constitución razones.

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Entenderemos, como hipótesis de trabajo organi- explicaciones, sino debido a una relación más comple-
zadora de las reflexiones de esta sección, que se en- ja, al menos bidireccional, en la que nuestras indaga-
cuentran aquí efectos de naturaleza política que exce- ciones forman parte también del cuadro de situación,
den los enunciados de un discurso pretendidamente o sea, de las preocupaciones y supuestos que ordenan
técnico y neutral, y que definen criterios acerca de los la vida social general. En nuestro campo tenemos
supuestos cursos, ritmos y trayectorias “normales” o ejemplos variados de esta interpenetración: hemos te-
“atípicas” en los procesos de escolarización y desarro- nido oleadas de trabajos sobre las “enfermedades es-
llo de los sujetos. Se comprenderá que el análisis críti- colares”, las “dis” (dislexias, discalculias, etc.), acom-
co es indispensable por el potente efecto etiquetante pañadas curiosamente de una “epidemia” de tales
que suelen portar las prácticas psicoeducativas no ad- males en los alumnos. Algo similar ocurre con epide-
vertidas de la complejidad y encrucijada de cuestiones mias actuales como la de las disfunciones atenciona-
que el abordaje del FEM encierra. Se intentará mostrar les –como hubo anteriormente la de las disfunciones
que una pista de interés la constituyen las construccio- cerebrales mínimas–, los vagos trastornos generaliza-
nes de prácticas educativas, psicoeducativas y escola- dos del desarrollo o la persistente presencia de un su-
res alternativas a los formatos altamente homogenei- puesto retardo mental leve que afecta –qué curioso–
zantes y normativos. principalmente a la población humilde, inmigrante o
perteneciente a minorías. Lo que quiere señalarse es
que la producción de la ciencia –en nuestro caso la
producción psicoeducativa– ha dado ejemplos sobra-
Los problemas de época y el carácter dos acerca de que puede inducir miradas en cierto
performativo de los discursos modo performativas, que construyen el objeto que
psicoeducativos enuncian, al significarlo de un modo etiquetante y
simplificador. Esto no desmerece la posible existencia
El cuadro de situación: los mitos del progreso de los cuadros mencionados; lo que quiere señalarse
y del individuo es lo improbable de que esto se presente “masiva-
mente”, de allí la ironía usada con el término “epide-
El célebre antropólogo Marc Augé (2015) –en su libro mia” (Lus, 1995; Baquero, 2000).
sugestivamente titulado ¿Qué pasó con la confianza en
el futuro?– ha afirmado que, en nuestra época, en la Atentos a la afirmación de Augé (2015), abordare-
producción en ciencias sociales, resulta casi imposi- mos entonces lo que Benasayag y Schmidt (2010) ca-
ble trabajar sobre el “estado de la cuestión” o del arte racterizan como problemas centrales de nuestra épo-
–el estado de las producciones de las disciplinas so- ca: las caídas de los mitos de progreso teleológico y del
bre ciertos problemas– con independencia del cuadro individuo (Benasayag, 2013).
de situación, es decir, con independencia del cuadro
de época, de las demandas sociales, de los supuestos El mito del progreso teleológico se sostiene en la
que animan nuestras construcciones. Incluso llega a idea de una secuencia de avance que ordenaría, en un
afirmar que tanto estado de la cuestión como cuadro sentido de superación creciente, tanto los procesos na-
de situación terminan penetrándose mutuamente. Es turales como los sociales e individuales, y, en el caso
decir, las producciones y preocupaciones que encon- de los dos últimos, con una confianza en el poder
tramos en el desarrollo de las disciplinas no pueden emancipatorio de la ciencia y la técnica. La caída de
separarse con claridad de los problemas de una épo- este mito trae el problema de la definición de la direc-
ca. Esto no se genera por una relación lineal en la cual ción que tomarán los procesos de desarrollo humano.
la época demanda a las ciencias sociales respuestas o Tales procesos ¿portan cierta dirección predefinida o

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teleología? Es decir, ¿está establecido de antemano el tos, truncan lazos solidarios y los trocan por vínculos
rumbo que seguirán o, mejor, deberían seguir? ¿Hay utilitarios o de competencia. Cuando el futuro se ha
una suerte de estado final ideal de un desarrollo uni- tornado amenazante, más que promisorio, se generan
versal, o sea, común a todo humano con independen- situaciones propicias para el auge de ideologías de la
cia de las singularidades culturales y subjetivas? seguridad, pero también para la tentación de pedago-
gías de corte utilitario, una forma que han tomado mu-
En el caso del segundo mito, el del individuo, lo chas veces las pedagogías por competencias (Del Rey,
que se pone en juego, al fin, son los supuestos de par- 2012). Dicho de otro modo, un proyecto educativo/es-
tida sobre la base de los cuales se han definido las colar tendrá sentidos muy diferentes cuando se ordena
unidades de análisis en la explicación psicológica del por la construcción de identidades y proyectos comu-
desarrollo y el aprendizaje. Cuando cae la idea de que nes proactivos, que cuando se yergue de modo reacti-
el individuo es una entidad natural, transhistórica y vo, defensivo, frente a un futuro que se vive como cre-
transituacional –igual a sí misma con independencia cientemente amenazante.
de las situaciones históricas y culturales que lo consti-
tuyen– como dijimos, escindible de la naturaleza y de Resulta relevante, como señala Benasayag (2013),
los lazos sociales (Benasayag, 2013), caen también la hipótesis acerca de que la figura individuo no tiene
nuestros recortes algo ingenuos en el terreno psicoedu- que ver con la del sentido común habitual (Juan, Pe-
cativo. Entendemos por unidad de análisis al recorte dro, María, como individuos) sino que la idea de que se
teórico que operamos para identificar los componentes trata es una construcción social. Aunque parezca para-
de la unidad sistémica/orgánica que explica un objeto dojal, la representación que tenemos acerca de noso-
o proceso dado. En los abordajes psicoeducativos se tros y los demás como individuos relativamente aisla-
ha dado por evidente que tal recorte debía ser ocupado bles, escindibles, de la naturaleza y los lazos sociales,
por el individuo. Nuestras explicaciones habituales, es una forma de organización social propia de la moder-
por ejemplo, sobre el no aprender, la no motivación, nidad.
etc. suelen descansar en el propio sujeto. En los ejem-
plos puestos, como el de no aprender –que desplega- Esta forma de individuo, construida en la moder-
remos en la tercera unidad–, lo habitual es que se en- nidad, implica como características centrales: su ca-
cuentren atadas, como vimos, a la hipótesis de déficits rácter escindible; su percepción como una unidad; su
variopintos que portarían los individuos/alumnos. vivencia como alguien o algo inconcluso, en proceso,
que lo sitúa en posición de espera o esperanza impo-
Con respecto al mito del progreso, a su vez, se tente; su vivencia como alguien opuesto a un mundo
habla de una confianza, como decíamos, en el poder externo natural o social al que habría que dominar para
emancipatorio de la ciencia y la técnica, en el carácter ejercer cierta libertad. Rose (1990) ha descripto cómo
prometedor del futuro, que nos liberaría de males, in- la administración de estos individuos se convirtió en
justicias y, en la época posmoderna, como señala Be- una tarea central para la organización moderna, a la
nasayag (2013), nos ilusiona con librarnos –por qué par del desarrollo de las “tecnologías” psicológicas (o
no– de la muerte misma. Lo paradojal ha sido que el ingenierías del alma, como las denomina el autor) que
desarrollo de la tecnociencia no ha venido acompañado acompañaron –y constituyeron– estos proyectos mo-
de tal poder emancipatorio. Por el contrario, ha gene- dernos. Benasayag (2013) propone la figura de la per-
rado incertidumbre, ha mostrado los límites de la ra- sona como opuesta o alternativa a la de individuo. La
cionalidad clásica, y sigue indicando que una sociedad persona, en tal sentido, es pensada como un pliegue
de individuos propone modos de vinculación que rom- de un continuo natural y social, no escindible; expre-
pen lazos ligados a la historia y territorios de los suje- sión de una multiplicidad –de tropismos, tendencias,

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deseos, afinidades electivas, etc.– que puede ser con- contrar– pistas de cierto paralelismo o recapitu-
tradictoria, que vive un presente pleno y no en posición lacionismo ahora entre desarrollo ontogenético
de espera. Nos sirve para pensar/imaginar formas de e histórico. Al fin, la embriología generó la re-
subjetividad alternativas a la figura individuo, y que presentación del desarrollo como proceso natu-
ayuda, a su vez, a concretar sus características. ral, básicamente biológico.

3. Por último, acota Valsiner (1998), podemos en-


contrar otra fuente de los trabajos psicoevoluti-
Saberes y prácticas psicoeducativos y vos en la psiquiatría. En principio dota a la psico-
escolarización moderna logía evolutiva de un arsenal de técnicas de ob-
servación y examen. Esto, se comprenderá, no
Se ha señalado que en la conformación del campo de tendrá efectos menores. Por una parte, al tratar-
prácticas y del campo disciplinar psicoeducativo han se de una práctica médica, torna al desarrollo
incidido, entre otras prácticas y disciplinas, fundamen- susceptible de ser analizado en términos de nor-
talmente la psicología evolutiva y la psicología de las malidad/anormalidad; salud/enfermedad, etc. En
diferencias individuales (por ejemplo, Coll, 1983). segundo término, cuestión crucial, extiende el
objeto de la psicología evolutiva a lo mental.
Importa recordar, como lo hacen Valsiner (1998)
y Burman (1988), que la psicología evolutiva recibe, o De modo que en la psicología evolutiva se expresará la
se constituye, a partir de tres influencias notorias: que podemos denominar, en forma más genérica, como
matriz evolutiva moderna, la cual precisa para el desa-
1. La epistemología evolucionista que primó duran- rrollo psicológico ciertos supuestos que, a pesar de los
te el siglo XIX, sobre todo a partir del impacto de giros en la disciplina, siguen ordenando en buena me-
la obra darwiniana, leída con una sobrevalora- dida nuestro sentido común profesional. El desarrollo
ción de los fenómenos de selección natural y será entendido como un proceso crecientemente adap-
adaptación (Burman, 1988) por sobre los de va- tativo, portador de cierta teleología; motorizado o expli-
riación, que son los que, en sentido estricto, ex- cado, en gran parte, por procesos naturales de base
plicarían el cambio o novedad. La epistemología biológica –confundido por momentos con la madura-
evolucionista, entonces, traerá o fortalecerá la ción y el crecimiento–; y, en tercer término, como vi-
idea de que el desarrollo es un proceso crecien- mos, el desarrollo comprenderá los procesos mentales,
temente adaptativo y, como veremos, portador de pero, a su vez, entenderá al conjunto del proceso de
cierta teleología (el curso del desarrollo se expli- desarrollo como analizable según parámetros de nor-
caría por el recorrido hacia un telos, un estado malidad/anormalidad, sea en los ritmos, los grados o la
final, conocido y predecible de antemano). dirección o desvíos que tome en sus cursos efectivos.

2. En segundo término, nos dice Valsiner (1998), Ahora bien, una primera hipótesis que ordenará
ha influido fuertemente la embriología –tam- las discusiones que siguen es la de que la psicología
bién de los siglos XVIII y XIX– y su idea de reca- evolutiva se constituyó a la par y bajo el mismo zócalo
pitulacionismo, es decir, que la evolución del que los procesos modernos de escolarización masiva.
embrión humano condensaría, en cierta forma, Es decir, la psicología evolutiva ha tenido como objeto
la evolución filogenética, de la especie. Algunas más que un niño “natural”, un niño constituido, criado
proyecciones de la psicología evolutiva exten- y escolarizado bajo parámetros que fueron extendién-
dieron esta idea y encontraron –o creyeron en- dose y consolidándose en la modernidad. Lo que sigue

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será advertir, por lo tanto, la ecuación: escolarización cómo se alejan las edades reales de los sujetos con
-> posicionamiento de los niños como alumnos -> respecto a las edades teóricas que deberían reunir de
constitución de infante/alumno moderno. acuerdo a las expectativas escolares normalizadas
como edad “normal” o esperable para cada grado.
Para la comprensión de este niño constituido al Sin duda, las historias escolares son enormemente
calor de las prácticas de escolarización, necesitare- variadas, sea por ingresos tardíos, interrupción de los
mos caracterizar los aspectos de lo que podemos cursados por períodos, repitencia, etc. (cf. Terigi,
denominar dispositivo o formato escolar moderno. 2010).
Entre sus notas más salientes se encuentra el carác-
ter graduado y simultáneo de las formas de organiza- Por otra parte, la simultaneidad remite, en su ca-
ción de las prácticas escolares (Baquero y Terigi, rácter “áulico”, a la organización frontal de las prácti-
1996; Baquero, 2007). cas de enseñanza, que presume un docente frente a un
grupo de alumnos que, se supone, aprenden “en simul-
La gradualidad no refiere a la mera y razonable táneo”, y en general, por medio de un mismo método,
idea de secuenciar contenidos de acuerdo a algún a un mismo ritmo y en todas las asignaturas que se
criterio –sea de complejidad creciente, de necesidad cursen. Convengamos que es un supuesto difícil de
de ciertos saberes previos para adquirir otros nuevos, conciliar con la idea de prácticas de enseñanza más
etc.– sino al criterio que decantó históricamente de atentas a las construcciones diversas de los alumnos,
agrupar a los alumnos de acuerdo a su edad. De este sea a nivel individual o grupal.
modo, se genera ya un viejo problema de presunción
acerca de que la edad revelaría una suerte de homo- El efecto de gradualidad y simultaneidad en su
geneidad de la población –y, por tanto, expectativas combinatoria puede ser crítico a la hora de comprender
de logros y ritmos también homogéneos– con relativa los alcances y límites de nuestras prácticas de ense-
independencia de sus variadas experiencias de vida. ñanza y de los mismos procesos de aprendizaje. Nóte-
En línea con el punto anterior, recordemos que se se, por ejemplo, cómo ambas características son su-
trata de tomar como criterio la edad cronológica, es puestos en buena medida naturalizados y que regulan
decir, “biológica” de los sujetos, considerando, repe- los regímenes de trabajo o académicos de los estudian-
timos, que acarrearía una suerte de homogeneidad tes. Por ejemplo, la toma de asistencia por jornada y no
suficiente como para organizar los grupos de aprendi- por asignatura, la acreditación por año escolar de
zaje. Desde ya, todos conocemos lo arbitrario de es- acuerdo a porcentaje de asignaturas aprobadas que
tos supuestos, comenzando por la complejidad de los obliga, en ciertos casos, a repetir todo el año escolar,
componentes que explican el desarrollo y que exce- aún en aquellas asignaturas que se habían dado por
den en mucho lo biológico, como veremos más ade- aprobadas. Desde ya, existe cierta conciencia crecien-
lante. O, desde ya, lo que revela la gestión de las te sobre el carácter expulsivo de este formato y ha ha-
escuelas en su necesidad de delimitar administrati- bido –y hay– experiencias en curso o bien alternativas
vamente edades de admisión –de acuerdo a cuándo o, al menos, de flexibilización de estas condiciones
cumplirán años los niños de un grado determinado– o (Baquero et al., 2009; Toscano et al., 2012).
la obvia y creciente “sobreedad”, que no es más que
la expresión de cómo se manifiesta sintomáticamente Otro de los rasgos que hacen a ciertas caracterís-
insuficiente el criterio de edad –que lleva implícita o ticas del aprendizaje escolar es el carácter relativa-
explícita la idea de “edad normal” para cursar cierto mente “artificial” de ciertos aprendizajes o su carácter
grado– dado el comportamiento de las cohortes. La “desvinculado” o descontextualizado, aspecto sobre el
sobreedad o extraedad no es más que la expresión de que volveremos en la siguiente sección.

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Asimismo, resulta de relevancia recuperar la ex- natural de vivir la niñez, a pesar de las regularidades
tendida advertencia acerca de lo que se ha llamado la evolutivas que la psicología del desarrollo destaque de
constitución de la infancia moderna. Se trata de una modo sobredimensionado, ya que las constituciones sub-
distinción conceptual entre niñez, entendida, de modo jetivas siempre, ineludiblemente se producirán dentro de
genérico, como un período vital sobre el que podemos prácticas culturales y educativas, específicas. En tal
tener ciertos acuerdos referenciales, siempre difusos, sentido, y esto es central, las prácticas pedagógicas pro-
como en toda categoría natural, y la categoría de infan- ducen cursos específicos de desarrollo, formas de consti-
cia, entendida como la manera particular en que la tución subjetiva específicas (Baquero y Terigi, 1996).
modernidad dio tratamiento a la niñez. Es decir, las Destacamos el término “producen”, es decir, no estimu-
“niñeces”, las formas de vivir la niñez, siempre se ve- lan o acompañan meramente, sino que decididamente
rán concretadas en épocas, culturas y prácticas socia- dan forma, conforman, habilitan o restringen, los cursos
les específicas, que constituirán, a su vez, modos di- de desarrollo posibles. Y esto, claro está, dentro de los
versos de concretar esos modos de vida. Nuevamente, límites o posibilidades que el dispositivo escolar dispone.
la historia de la infancia, de la vida privada y la propia
pedagogía, desde campos diversos al psicológico, nos Retomando lo destacado al inicio de este artículo
traen el desafío de mostrar que, a edades iguales, los Benasayag (2013) nos habla del individuo como forma
modos de constitución subjetiva pueden ser muy diver- de organización social. De modo análogo, la posición
sos (e.g. Narodowski, 1994; Carli, 2011). De modo tal de infante/alumno, es, a su vez, expresión y producto
que, sin ignorar el componente “natural” que todo pro- de formas de organización social/escolar. Son posicio-
ceso de desarrollo humano implica, se destaca aquí la nes relativas a prácticas educativas muy específicas
necesidad de un abordaje más amplio del desarrollo, como las de la escolarización moderna. De allí nuestra
donde aquel componente biológico, sea precisamente insistencia por no “naturalizar” ni las prácticas escola-
“un” componente, dentro de una unidad de análisis res ni el desarrollo humano, menos aún, presumir cier-
que nos permita analizar y explicar el proceso de desa- ta armonía entre ambos. La escolarización masiva y
rrollo de una manera más amplia, dando lugar a poder obligatoria de los niños fue una operación política de
explicar las variaciones culturales existentes. enorme envergadura, de efectos diversos y paradojales
y que implicó una ruptura con la cultura y saberes de
Lo que caracterizaría a un infante moderno, como origen de los alumnos.
se sabe y simplificando un poco, está relacionado con
concebirlo como heterónomo, es decir, no autónomo;
necesitado de protección o tutelaje adulto y necesitado
de acceso gradual a la cultura adulta. Es una posición Las ilusiones del proyecto escolar moderno y la
subjetiva con cualidades llamativamente cercanas a las construcción de sentidos
de un alumno. Desde ya, es una suerte de ideal regula-
torio, dado que, como sabemos, estamos obligados a Ahora bien, las características organizacionales del dis-
hablar de una pluralidad de modos de vivir la propia in- positivo escolar configuran la superficie de emergencia
fancia/niñez, aún en las sociedades modernas. Será de fenómenos disruptivos que, leídos desde ciertas tra-
muy diferente vivir la desrealizada infancia de un niño diciones y aportes, pueden ser considerados deficita-
de la calle (Narodowski, 1999) que vivir la escolarizada rios o no ajustados a las normas. Diferentes desarrollos
niñez de un infante más cercano a la imagen idealizada. de la Psicología Educacional nos han advertido sobre
la determinación que las formas de organización de la
Lo importante a resaltar, de nuestras hipótesis de experiencia escolar tienen sobre la definición de idea-
trabajo, es que podríamos afirmar que no existe un modo les en el campo educativo, en torno a los tiempos, a los

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aprendizajes esperados o las expectativas generales del desarrollo o del aprendizaje, sin atender el
sobre los sujetos (Baquero, 2009). Así, por ejemplo, efecto reductivo o aplicacionista que tal transla-
las pautas organizacionales colaboran en la definición ción puede tener, como si el psicológico fuera
de aspectos que se tornan deseables o esperados en un saber suficiente para explicar la complejidad
los sujetos, construyendo cierta idea de alumno común de lo que acontece en las prácticas educativas.
o infancia normalizada. También nos han advertido so-
bre los efectos que lo inesperado o lo disruptivo genera Este análisis nos permite destacar, tal como ha desa-
en este terreno, particularmente cuando se presenta rrollado Guillain (1990) el uso estratégico que los sabe-
en términos de tiempos, logros o figuras no alcanza- res del campo de la psicología han tenido en el terreno
das. Por lo tanto, lo no esperado aparece como atenta- educativo. Saber al que se apela fundamentalmente
torio de lo deseable demandando corrección o norma- cuando surgen problemas y se instalan sospechas so-
lización (Baquero, 2003). bre la educabilidad de los sujetos, particularmente de
aquellos que provienen de sectores populares. Como
Es allí donde nos preocupan algunos efectos, im- vimos, parte del problema radica en esa triple naturali-
pensados decíamos, de las relaciones entre psicología y zación descripta: la del alumno y sus procesos, la del
educación, particularmente cuando se trata de la ges- espacio escolar y sus prácticas y, la de las relaciones
tión de lo disruptivo o lo problemático (Baquero, 2002). entre saberes psicológicos y prácticas educativas y las
consecuentes estrategias de intervención.
• La naturalización de los procesos de aprendizaje
y desarrollo cuando esta implica la des-histori- Hemos mencionado previamente que parte del
zación y des-situacionalización de los procesos sentido mismo de la existencia de las prácticas de es-
de desarrollo y educativos. colarización es el efecto descontextualizador en el pen-
samiento que produce la manera en que se gestionan
• La sustancialización de la subjetividad, cuando los aprendizajes. Más que algo a mitigar se trata de
se asume la pretensión de diagnosticar supues- considerar el efecto que tienen, sobre el desarrollo hu-
tos atributos inherentes a los sujetos indepen- mano, las “artificiales” prácticas diseñadas para la
dientes de las situaciones que los producen, transmisión y para el dominio de complejos sistemas
como si la captura de aspectos naturales, inclu- de representación del mundo. En este punto, no debe
so medibles, de los individuos nos permitiera interpretarse negativamente el efecto de tal artificiali-
explicar fenómenos complejos que se generan dad, debe asumirse en términos de artificio, de proce-
en el seno de a su vez complejos sistemas de dimiento ingenioso que genera procesos de desarrollo
interacción como el educativo. específicos caracterizados por el alejamiento que brin-
da del aquí y ahora de la experiencia inmediata.
• La imposición de cierta hipótesis del déficit
fundamentada en la idea de una matriz evolu- Sin embargo, también advertimos que en ocasio-
tiva de curso único que presume que todos los nes la escuela puede producir pocos sentidos más allá
sujetos transitan un mismo proceso de desa- que aquel que indica sobrellevar la exigencia escolar
rrollo y educativo donde las diferencias quedan ejercitando de la mejor manera posible el “trabajo esco-
signadas como déficit, retrasos o desvíos con lar” o el “oficio de ser alumno” (Baquero y Terigi, 1996;
respecto a la norma. Perrenoud, 1990). Es decir, lo escolar puede presentar-
se como un dispositivo que, en su esfuerzo por controlar
• La lectura prescriptiva que se realiza con preten- y producir resultados homogéneos, produzca pocos sen-
sión normativa de lo descripto por la Psicología tidos significativos para los sujetos (Baquero, 2012).

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Es aquí donde ubicamos el problema del sentido de cesos individuales y sociales, internos y externos, natu-
la experiencia escolar y de la educación en general, por- rales y culturales, etc. En segundo lugar, ha propuesto
que como decíamos en otro lugar “ya no basta con estar un modelo causal o de factores en la explicación, con
allí y continuar haciendo los mismos gestos, desplegan- criterios positivistas o aun relativistas de la objetividad.
do las mismas acciones, pronunciando los mismos dis- El desafío resulta en cómo conservar la especificidad
cursos. Hay un sentido a recrear, a reinventar ampliando de los componentes de los procesos estudiados sin
lo que ya pensamos, reconociendo que aún no sabemos perder su carácter de unidad y su carácter sistémico,
cómo alojar lo nuevo ni a través de qué acciones hacer- en sentido amplio (Castorina, 2011).
lo” (Greco, Pérez y Toscano, 2008, p. 78).
El reduccionismo se ha expresado, en primer tér-
La escuela se enfrenta hoy con uno de los proble- mino, como un intento por sobredimensionar el compo-
mas cruciales de nuestra contemporaneidad: aquel nente psicológico de los procesos educativos sacrifi-
que remite a la necesidad de construir sentidos y situa- cando la complejidad y especificidad de los últimos.
ciones de afectación para los sujetos. Como señala En segundo término, se ha asistido no solo a una re-
Duschatzky, se trata de ducción a lo psicológico sino, dentro de esta perspec-
tiva, a una reducción al individuo e, incluso, a una re-
pensar cómo producir afectación en condiciones de ducción del individuo, escindiendo aspectos cognitivos,
fluidez, es decir en coordenadas de cambio constante afectivos, motivacionales, etc.
y dispersión social. No es igual producir subjetividad
en un suelo sólido y relativamente estable que hacerlo El aplicacionismo ha sido señalado como un in-
en un tiempo incierto y acelerado. No es igual habitar tento por dar cuenta de los problemas educativos afir-
un suelo opresivo, reiterativo, saturado de sentido que mado en la suficiencia de la investigación básica psi-
navegar en la velocidad y la disolución de fuertes sen- cológica, equiparando sus objetos de indagación o
tidos de inscripción. No es igual formar bajo el supues- unidades de análisis a la complejidad y especificidad
to de una regularidad temporal que hacerlo en la tur- señalada de los procesos educativos. Se trataría, en
bulencia de los tiempos (Duschatzky, 2008, p. 1). principio, de un problema de “alcance” de la investi-
gación básica para dar cuenta de la especificidad del
problema educativo, pero no de un problema de per-
tinencia o, incluso, relevancia del conocimiento psico-
Los problemas de las relaciones entre lógico para colaborar con el análisis de los fenómenos
discursos y prácticas psicológicas y educativos/escolares.
educativas: giros y problemas de agenda
El aplicacionismo ha merecido dos tipos de críti-
Escisionismo, reduccionismo y aplicacionismo cas. La primera, que llamamos de “corte histórico”, se
desprende y vincula con lo trabajado en las secciones
En esta sección realizamos un balance crítico sobre un previas. La “crítica de corte histórico” apunta a las
debate relativamente conocido acerca de los problemas condiciones históricas de configuración de los objetos
que han presentado el escisionismo, el reduccionismo y de las prácticas y construcciones psicoeducativas.
el aplicacionismo en las relaciones entre discursos y Analiza, como lo hicimos, la constitución mutua de la
prácticas psicológicas y educativas (Baquero, 2012). psicología del desarrollo y educacional y los procesos
modernos de escolarización. Entre los efectos de ma-
El escisionismo ha representado, en primer térmi- yor interés aparece la emergencia del infante/alumno
no, un intento por analizar en forma escindida los pro- como objeto/blanco privilegiado de las prácticas psi-

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coeducativas. Como adelantamos, la matriz teleológi- Los problemas de agenda y giros en las
ca y el territorio escolar se configuran como superficie perspectivas psicoeducativas
de emergencia de los desvíos, los retrasos y los défi-
cits, definidos desde una mirada que tiende a natura- A partir de lo analizado en la primera sección hemos
lizar tanto el desarrollo subjetivo como el espacio es- concluido que la caída de los mitos del individuo y de
colar. De allí se desprenderían los modelos patológi- la idea de progreso teleológico dejó abiertos dos pro-
co-individuales que aún hoy subsisten. Esto abre el blemas críticos. La caída del mito del individuo abre
análisis de los sentidos que guarda la afirmación del como problema de la agenda, es decir, invita a pensar
carácter estratégico/político de las prácticas psicoedu- sobre las unidades de análisis que asumiremos en la
cativas enhebradas a los sistemas formativos o las explicación –e intervención– psicoeducativas, dado
prácticas pedagógicas. que ya no pensaremos, por defecto, que la unidad na-
tural la constituye la figura del individuo. Recordemos
El segundo tipo de crítica al aplicacionismo, lla- que una unidad de análisis refiere al recorte teórico de
mado “de corte epistémico”, incluye los presupuestos un problema que efectuamos a efectos de explicarlo.
escisionistas y la perspectiva reduccionista que hemos Recorte que guardará propiedades sistémicas en senti-
planteado, y llama la atención sobre: do amplio, que indican que las relaciones entre los
componentes de nuestra unidad pueden producir com-
• La insuficiencia de la investigación básica psico- binatorias diversas y efectos o productos emergentes
lógica para dar cuenta de las intervenciones en no siempre predecibles en detalle de antemano.
el terreno educativo/escolar.
La caída del mito del progreso, por su parte, nos
• El hecho de que las prácticas y escenarios edu- dejó como problema la explicación de los mecanismos
cativos/escolares plantean nuevos problemas a que dilucidan el cambio y novedad en el desarrollo, y,
la investigación básica del desarrollo y el crucialmente, la dirección o direcciones que tomarán
aprendizaje. los procesos de desarrollo. Esto es porque ya no consi-
deramos, como hemos visto, un proceso de desarrollo
• Las limitaciones, anticipadas, en la delimitación natural de curso único, universal y teleológico (es decir,
de unidades de análisis y los procesos o “vecto- con un estado final conocible de antemano).
res” que explican la dirección del desarrollo,
centrados en la figura del individuo y en el ca- Permítasenos enumerar de una manera más cla-
rácter natural del desarrollo. ra lo que entenderemos entonces como problemas de
agenda, además de los relativos a la definición de
Nótese la importancia del segundo punto señalado, unidades de análisis y los procesos (o vectores) que
acerca de que los escenarios educativos/escolares no explicarían la dirección que toman (Baquero, 2002;
solo muestran la insuficiencia de la investigación de Baquero y Limón, 2011):
base psicológica, sino que plantea nuevos problemas
para la explicación básica misma del desarrollo y del • El problema de la definición de unidades de
aprendizaje. Es decir, como venimos desarrollando y se análisis para explicar los procesos de desarrollo
verá, las prácticas educativas producen formas especí- y aprendizaje. Como vimos, esto presume la de-
ficas de desarrollo no explicables si se hace abstrac- cisión previa de adoptar una explicación por la
ción de ellas y su naturaleza específica. Esto abrirá a vía de enunciar unidades sistémicas vs. la mera
cierto interés por lo que hemos denominado giros suma de factores influyentes sobre un proceso.
constructivista y situacional. Se trataría de capturar, al decir de Vigotsky

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(2007), una suerte de unidad viva de los proce- mientos en contextos de tipo escolar. Es decir,
sos psicológicos. si los mecanismos que explican el desarrollo
espontáneo (como la equilibración mayorante
• El problema de los vectores o mecanismos que en el paradigma piagetiano) resultan suficientes
explican la producción de novedad, de cambios para dar cuenta de los procesos de construc-
en el desarrollo y, crucialmente, la dirección que ción escolar de conocimientos o si se requieren
toman estos cambios; es decir, los modos de desarrollos adicionales o específicos
desarrollo, constitución subjetiva, etc. que se
producirán entre los cursos posibles (ya que el • El problema o tensión entre procesos de dominio
desarrollo no se presume, insistimos, como de general o específico en el desarrollo. Encontra-
curso único). remos esto presentado en el artículo a propósi-
to de la escritura. Se trata de una discusión
• El problema, al fin, de los criterios de progreso abierta y en vigencia, que siempre revela ten-
que pondremos en uso al valorar los cambios y siones, entre modelos como el piagetiano que
novedades en el desarrollo. Caída, nuevamente, han apostado a la descripción de una estructu-
la idea de un desarrollo natural y teleológico, se ra de conjunto que regula los conocimientos y
abre el problema de explicitar los criterios que ha dado lugar a un modelo de estadios y que,
los enfoques poseen, de manera más o menos aun admitiendo la existencia de procesos gene-
explícita, acerca de qué se concibe como un rales de desarrollo, conciben que estos no ope-
“progreso”. A su vez, uno podría imaginar dos ran de igual modo ni relativamente en simultá-
lógicas no excluyentes: que las nuevas conquis- neo sobre todos los dominios de conocimiento
tas son superaciones de las antiguas construc- o, incluso que existen, a su vez, procesos de
ciones o que, si bien una nueva construcción ha construcción específicos de dominio (sea el do-
requerido de las precedentes, representa en minio matemático, el de los sistemas notacio-
verdad una diversificación en el repertorio de nales como la escritura, las competencias men-
conocimientos que no necesariamente debe en- talistas, etc.). Se comprende que esto conmue-
tenderse como “superación”, a menos que se ve en cierto modo la propia noción de estadio,
expliciten con cuidado los criterios en uso. tan cara a nuestras clasificaciones psicoeduca-
Ejemplos clásicos que encontraremos: ¿es la tivas, aunque resulte un aspecto relativamente
escritura, en sentido estricto, una “superación” local de los paradigmas como el piagetiano.
de la oralidad?; ¿la adquisición de formas cien-
tíficas de pensamiento representa también una De la complejidad relativa de estos problemas deriva la
superación de las formas cotidianas de saber? importancia que damos a, al menos, dos giros o posi-
En la literatura se conoce este tema como el ciones de ruptura que encontramos en nuestra tradi-
problema de las jerarquías genéticas (Wertsch, ción psicoeducativa y que merecen ser repasados y
1991); es decir, si todo logro posterior o cons- refinados en su análisis, a la luz de estos problemas
truido sobre la base de adquisiciones previas (Baquero, 2012).
constituye, per se, una superación adaptativa.
El giro constructivista de corte piagetiano implicó
• El problema de la continuidad o discontinuidad de partida la asunción de un cambio en las unidades
entre los mecanismos que explican la construc- de análisis centradas en el individuo al asumir la com-
ción de conocimientos “espontánea”, en con- plejidad e irreductibilidad de las relaciones S – O. El
textos cotidianos, y la construcción de conoci- foco progresivamente resituado en la interacción y el

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propio desarrollo de las contribuciones ligadas al cam- mático radica en la explicación de los efectos cogniti-
po educativo reclamó un tratamiento del objeto tanto vos y subjetivos de la escolarización y la tensión entre
en su especificidad epistémica/disciplinar como situa- los componentes diversos de los sistemas de actividad
cional. Es el caso del desarrollo de las didácticas espe- (Baquero, 2009).
cíficas o la construcción de conocimiento “de domi-
nio”. Es decir, reclamó la confluencia de saberes de las Cabe recordar que si se trata de “problemas de
disciplinas que enmarcan el objeto, de las didácticas agenda” es porque hallamos posiciones encontradas
respectivas en tanto los objetos se constituyen en un sobre los diversos temas presentados.
saber a enseñar e, incluso, en las formas de mediación
social o semiótica de los escenarios que definen la in-
teracción (por ejemplo, para el caso paradigmático y
seminal de la didáctica de la matemática implicó el Fracaso escolar masivo y educabilidad
estudio de continuidades y discontinuidades entre la
construcción de la noción operatoria de número/ los Esperamos poder recuperar lo presentado hasta aquí y
saberes y usos del sistema de numeración en situacio- ponerlo en uso para refinar el análisis del mentado
nes de la vida cotidiana/ la construcción de conoci- “fracaso escolar”- o “académico”- “masivo” y las dis-
mientos matemáticos en el contexto escolar). cusiones dadas en torno a la noción de “educabilidad”.

El giro situacional ofrecido por los modelos de Recordemos que, como ha propuesto hace tiempo
cuño vigotskiano representa otra ruptura con los mode- María Angélica Lus (1995), es conveniente diferenciar
los centrados en el individuo como unidad de análisis, lo que reconocemos como fracaso escolar de tipo “ma-
al plantear la irreductibilidad de los procesos de desa- sivo” –que afecta a una considerable parte de la pobla-
rrollo y constitución subjetiva en el seno de una activi- ción en términos de deserción, repitencia o bajos ren-
dad intersubjetiva mediada semióticamente. Los desa- dimientos– del “caso clínico” de dificultad singular y
rrollos refinados de esta perspectiva discuten los ries- ocasional.
gos de reducción de lo subjetivo a lo social y los proble-
mas relativos a los problemas de interiorización/apro- En primer lugar necesitaremos recuperar una dis-
piación intentando reparar en los riesgos escisionistas. cusión previa en torno a la noción de educabilidad, que,
En su diálogo con los escenarios educativos puede en una primera aproximación, podemos presentar como
destacarse el lugar atribuido a las prácticas educati- aquello que torna posible la acción educativa, y vere-
vas, en sentido amplio, en la coproducción de cursos mos que se concreta en la delimitación de las condicio-
específicos del desarrollo planteando la continuidad/ nes, alcances y límites que posee potencialmente la
discontinuidad relativas en la construcción de conoci- acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones
mientos en contextos cotidianos o de tipo escolar/aca- definidas (Baquero, 2001).
démico. Cabe destacar un intento por eludir el reduc-
cionismo del propio sujeto a los aspectos cognitivos en Reconocemos en torno a este concepto diferentes
la recuperación de las categorías de sentido/significado posiciones. Una versión “estándar” de la educabilidad
y de vivencia, resignificadas de los trabajos últimos vi- que tiene, a pesar de su reformulación actual, las vie-
gotskianos (Baquero, 2012b). Este giro permite la con- jas resonancias de los modelos patológicos-individua-
junción con nuevos saberes relativos a los escenarios les o de las genéricas, múltiples y ubicuas hipótesis de
culturales/sociales, la historia de esos escenarios, la déficits de los sujetos. En esta versión, la educabilidad
naturaleza de los procesos semióticos, la naturaleza de parece tratarse de una capacidad de los sujetos para
los procesos de subjetivación, etc. Un ejemplo paradig- ser educados, como la capacidad de aprender propia

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de los individuos. Desde esta perspectiva el fracaso de educabilidad –y en ocasiones, de condiciones de
escolar masivo sería la sumatoria de fracasos indivi- educabilidad– ligada al origen social de los estudian-
duales explicados por déficits que, al fin, como bien tes (e.g. López, 2004; López y Tedesco, 2002; Nava-
advirtiera tempranamente María Angélica Lus (1995), rro, 2004). Se trató de un conjunto de planteos orien-
se asumen como portados por los propios alumnos. Se tados a alentar la articulación entre políticas sociales
reduce así, un problema de naturaleza intrínsecamente y educativas, sostenido e impulsado por importantes
social/educativa a uno de orden individual. Como se organismos internacionales abocados al análisis de la
comprenderá, metodológicamente estamos ante un realidad educativa. Las argumentaciones presentaban
problema ya enunciado, aquel de la definición de uni- lo que podría leerse como una suerte de razonable
dades de análisis para explicar el desarrollo y el apren- denuncia acerca de las condiciones mínimas de vida
dizaje –o el no aprender–. Por otra parte, solo por men- que deberían reunir los sujetos para poder aprender
cionar otro aspecto central, se hace abstracción de la exitosamente en la escuela. Una especie de acuerdo
especificidad de los escenarios escolares. Parece pre- referencial,1 opinable dentro de ciertos matices, pero
sumirse que el espacio escolar es un lugar auspicioso bastante obvio en sus consecuencias, que podríamos
o al menos neutral, cuando no natural, para la produc- sintetizar de la siguiente manera: a mejor calidad en
ción de aprendizajes, con lo que se ignoran las condi- las condiciones de vida, mayores chances de un apren-
ciones que imponen los aspectos sobre los que veni- dizaje exitoso. No obstante, es realmente importante
mos trabajando, como los regímenes de trabajo acadé- analizar las significaciones y efectos de sentido que se
mico-escolares, expresados en la organización gradua- generan sobre la base de este núcleo descriptivo/refe-
da de los grupos de alumnos por edades o la organiza- rencial, pero no explicativo (la pobreza por sí misma
ción simultánea de las prácticas de enseñanza, etc. no explica el fracaso, por la obviedad de que no todos
los estudiantes pobres fracasan ni todos los que fraca-
Una variante de esta posición otorga a las condi- san son pobres).
ciones de la vida familiar o social del niño un papel
importante en la determinación de las condiciones que Con la intención de denunciar las duras condicio-
hacen posible la acción educativa. Desde esta mirada nes de vida de los estudiantes –que obviamente com-
las dificultades escolares se explican por los déficits en plejizan en principio nuestras posibilidades de ense-
las condiciones sociales que terminan expresándose, al ñanza– se desliza el argumento a una suerte de sospe-
fin, en las competencias –o incompetencias– de los su- cha sobre la educabilidad de los sujetos. La educabili-
jetos. Si se mira con cuidado, esta segunda concepción dad resulta así ser algo a conquistar y dependiente de
reduce lo social a un fenómeno extramuros ligado a la la fragilidad presupuesta en la población de sectores
posición social del alumno, al contexto externo o al des- populares para criar a sus hijos y tornarlos “educa-
tino futuro probable del estudiante (sea laboral o acadé- bles”. Desde esta posición, nuevamente se hace abs-
mico). Lo que parece ignorarse es precisamente, la na- tracción en general del dispositivo escolar y de las va-
turaleza social de la propia experiencia de aprender en riables pedagógicas que permitan explicar el problema.
la escuela. En tal caso, si se deseara contemplar con Aunque los argumentos se deslicen a las “condiciones
pertinencia aspectos sociales que componen una posi- de educabilidad”, relacionadas con los marcos de ori-
ble explicación del no aprender —o del aprender—, gen social y los habitus desarrollados —en este caso
estos de ninguna manera podrían reducirse al afuera sobre las diferentes interiorizaciones en torno a la po-
escolar sino a la trama que constituye su propio texto. breza— en última instancia se expresa en alumnos o
estudiantes, al fin, no educables (Bonal y Tarabini,
Recordemos, por ejemplo, aquella serie de escri- 2010). Tal es la conclusión en la que puede transmu-
tos que trabajaron en su momento sobre la categoría tarse la sentencia sostenida: si a mejores condiciones

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en la calidad de vida, mayores chances de aprendizajes Advirtamos, por ejemplo, cómo fue tratada la ca-
exitosos, a peores condiciones, menores posibilidades tegoría de educabilidad por los clásicos; Comenius
de aprender. Esta resumida ecuación recae, como po- (1986) por caso, para quien el carácter educable era
demos ver, paradojalmente sobre el individuo, por lo esencial a lo humano a punto tal que quedaba relega-
tanto, lo que se inicia como una denuncia de las con- da a una minoría ínfima de monstruos humanos aque-
diciones de vida de los estudiantes termina limitando llos que presentaban reluctancia a todo método
las operaciones que puede implementar la propia ac- —¡atención!— por construirse. Como se afirma, pare-
ción educativa en contextos de diversidad y vulnerabi- ce haberse dado por concluida la tarea de construc-
lidad, y reedita la vieja hipótesis de déficit. En un de- ción de un método para la enseñanza o un formato
bate sobre el tema (VVAA, 2004), Flavia Terigi afirma- para la escolarización que, como hemos visto, ya na-
ba, con lucidez, el riesgo de confundir las condiciones turalizado y sin la historicidad con que es presentado
que facilitan obviamente la enseñanza con condiciones por el propio Comenius, queda establecido como el
necesarias sin las cuales esta no podría ser efectiva. contexto normal o natural, o al menos neutral, para
aprender (Baquero, 2003). La modernidad, con los
Se comprenderá que las consecuencias teóricas, formatos que definió para la escolarización masiva y
prácticas, éticas y políticas de estos debates son mu- obligatoria, fue llevando la idea universal de educabi-
chas y penetrantes. Podemos encontrarlos reflejados lidad comeniana —entendida como incompletud del
en diversos niveles o esferas: desde la formulación de cachorro humano y apertura a su constitución como
políticas públicas hasta la concreción de proyectos ins- sujeto en virtud de los lazos— a la pobre idea de ca-
titucionales y a los criterios que animan nuestras inter- pacidad de cada individuo para aprender según los
venciones psicoeducativas. cánones escolares (Comenius, 1986).

Volvamos sobre lo expuesto. La concepción están- Atentos a los problemas de agenda revisados, se
dar sobre la educabilidad, presente en muchas de sostiene que un giro en las unidades de análisis, del
nuestras prácticas psicoeducativas, concibe el apren- individuo al sujeto en situación, obliga —aunque pa-
der como una capacidad de índole individual, por lo rezca paradojal— a advertir, como adelantamos, que la
que la misma idea de educabilidad trataría en suma de educabilidad resulta en todo caso más una propiedad
una suerte de atributo de los individuos, sociológica- de las situaciones educativas que habita el sujeto que
mente previsible, por sus condiciones sociales de una propiedad del sujeto a título individual. Por la sen-
crianza y psicológicamente mensurable por un diverso cilla razón de que la capacidad —o, mejor, posibili-
arsenal psicotécnico. Recordamos también, que cuan- dad— de aprender es solo ilusoriamente individual, ya
do desde esta concepción hablamos, al fin, de déficits que dependerá sensiblemente de los modos de presen-
variopintos que explicarían la no capacidad de apren- tación de los objetos de conocimiento, de las historias
der de los individuos, se omiten o naturalizan dos as- de aprendizaje, de las propiedades de la situación edu-
pectos: por una parte, que se trata de aprender en un cativa/escolar, de los posicionamientos subjetivos, etc.
espacio como el escolar que, como ya hemos visto, Ya hemos visto ejemplos: no es idéntica la posibilidad
presenta particularidades muy especiales; en segundo de aprender de acuerdo a la naturaleza de las prácticas
término, se omite que el no aprender afecta a una pro- de enseñanza, al régimen académico en juego, a la
porción considerable de la población, lo que da su ca- confianza o desconfianza que se posea sobre las posi-
rácter de “masivo”, y un cambio de escala no siempre bilidades de aprender de los estudiantes, a las posibi-
puede resolverse bajo el simple recurso de compren- lidades por parte de los estudiantes de articular senti-
derlo como mera suma de fracasos individuales. dos sobre la propia experiencia escolar, etc.

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En una caricaturización de la idea de educabili- mas de organización pedagógico-institucional y en las
dad como atributo situacional vs. individual, podemos estrategias y dispositivos institucionales de atención a
recordar la suerte de parábola del sujeto ciego. Antes las poblaciones que presentan dificultades en su pro-
de la invención del sistema Braille, un sujeto ciego po- greso escolar, incluidas las políticas y criterios de deri-
día considerarse naturalmente ineducable con respecto vación de alumnos al circuito de la escolaridad espe-
a la lengua escrita; es decir, la razón de su ineducabi- cial. Particularmente los legajos escolares se presenta-
lidad radicaba en apariencia en la rotunda naturaleza ban como constructos privilegiados en su enunciación.
de su ceguera, en su naturaleza al fin. Con la invención
del Braille, sin embargo, sucede algo extraño. Sin ha- Brevemente, los estudios nos permitieron señalar:
ber tocado al sujeto ciego, se ha vuelto de pronto edu-
cable. Por tanto, sin que resulte indiferente la singula- • Los riesgos del reduccionismo y de las prácticas
ridad de los sujetos —ya que, recordamos, ella forma de etiquetamiento desatentas a la complejidad
parte de la situación— la explicación acerca del poder que el fenómeno del aprendizaje escolar repre-
o no aprender radica en la combinatoria más o menos senta. Revelan que poseemos más herramientas
feliz que se produzca en la situación. No varió la natu- para “medir” el desajuste de los sujetos en torno
raleza biológica del sujeto ciego, pero sí su posibilidad a las expectativas esperadas por la escuela, que
de empoderamiento en una comunidad atenta a cons- herramientas para pensar cómo ajustar las pro-
truir instrumentos semióticos alternativos que permiten pias condiciones de la acción educativa para tra-
un acceso autónomo a las prácticas de escritura. De bajar en la diversidad.
allí la idea de que la educabilidad es una propiedad
situacional. En otra escala podríamos pensar en un sin- • Poner en el centro de la escena el debate en
fín de situaciones escolares en las que el punto de torno a las unidades de análisis para la valora-
imposibilidad en el aprender se trastoca por alguna es- ción de las posibilidades de aprender de los su-
trategia, recurso, modalidad de trabajo en el aula que jetos. La estructura de los legajos se presenta
atiende la situación y genera los márgenes de confian- en consonancia con una acepción estándar de
za necesarios para resituar los aprendizajes. educabilidad que promueve una lectura centra-
da en el individuo, en la cual las condiciones
Otro ejemplo que nos puede servir para el análisis sociales, familiares y escolares son definidas
lo constituye la indagación sobre legajos escolares. como factores que inciden en el rendimiento o
Hace algunos años pudimos analizar los criterios de desempeño escolar esperable.
educabilidad en uso en la valoración de las dificultades
encontradas en los aprendizajes de los estudiantes a • Comprender los regímenes de visibilidad en jue-
través del análisis de la construcción de legajos esco- go en la interpretación de los fenómenos escola-
lares (Cimolai y Toscano, 2005). Las investigaciones res, cuando esta se realiza predominantemente
realizadas nos permitieron capturar el tratamiento que en términos de procesos psicológicos o capaci-
se le da a la sospecha sobre la educabilidad de los dades intelectuales mensurables con diferentes
sujetos cuando esta aparece en las dificultades que técnicas psicodiagnósticas. Tradición que impo-
encuentran estudiantes, particularmente los pertene- ne una mirada psicológica y descontextualizada
cientes a sectores vulnerabilizados de la población. Tal por sobre otras de carácter pedagógico o didác-
sospecha se expresa en diversos aspectos del discurso, tico. Nos preguntábamos entonces por la legiti-
en las representaciones o en las concepciones de los midad institucional que el recorte habitual de
actores educativos sobre las posibilidades y condicio- tal mirada posee, identificando sus soportes
nes del aprendizaje “exitoso” de los niños, en las for- normativos y técnicos cargados de categorías e

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instrumentos ajenos al resto de los actores ins- Por último, quisiéramos advertir brevemente sobre
titucionales, lo que abre a la discusión del esta- el carácter relativamente incierto de los procesos de
tus o jerarquía de los saberes producidos en la desarrollo y aprendizaje, y, por lo tanto, sobre las difi-
escuela para pensar y superar las dificultades. cultades de predecirlos. Otro de nuestros problemas
de agenda, recordamos, que requiere de explicaciones
Nos resultaba, y aún nos resulta, curioso que sean en expresas y específicas sobre los procesos o vectores
muchas ocasiones los abordajes de tipo psicométrico que darían cuenta de la dirección específica que to-
los que posean el prestigio y confianza en su potencial man o pueden tomar los procesos de desarrollo.
para dirimir las dudas sobre los logros y posibilidades
de aprendizaje de los sujetos en el contexto escolar. Desde los enfoques socioculturales, la categoría
Este tipo de evaluación produce un saber descontex- de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), enunciada como
tualizado que, si bien puede otorgarnos un elemento una ley del desarrollo ontogenético por Vigotsky (1988),
comparativo del rendimiento de un sujeto, no arroja propone, en los hechos, un giro en las unidades de
información acerca de las dificultades que tiene el niño análisis, ya que el desarrollo posible como el actual
en relación con las tareas escolares específicas. No solo puede describirse sobre la base de la actividad
nos permiten abordar la especificidad del problema di- intersubjetiva mediada por otros. La simpleza aparente
dáctico; no aborda las situaciones de aula, ni permite de evaluar lo que un sujeto es capaz de hacer solo o
pensar las condiciones del proceso de enseñan- con ayuda, encubre una figura más compleja: la de un
za-aprendizaje, etc. En realidad, estos instrumentos sujeto en situación, que excede a la idea de un indivi-
operan instalando cierta sospecha en torno a las capa- duo auxiliado, en la cual se retendría al individuo como
cidades “naturales” del niño, sin brindar pistas que unidad de análisis.
permitan analizar y evaluar las condiciones educativas.
Se omite en este análisis la especificidad característica Es central advertir que la categoría de ZDP impli-
del aprendizaje en contextos escolares; o sea, del ca que el desarrollo es incierto, es decir, no predecible
aprendizaje escolar como un fenómeno específico y di- en detalle. Y esa es una buena noticia, aunque inquie-
ferenciado del aprendizaje en términos generales. Es te nuestras ansias psicométricas por predecirlo todo.
decir que, más allá del perfil supuestamente “natural” Aunque parezca contra intuitivo, se desprende del he-
del sujeto que puedan arrojar las herramientas psico- cho de que el desarrollo futuro de un sujeto estará de-
métricas, esto no resuelve el problema específicamen- finido por las situaciones en las que esté implicado a
te pedagógico que inicia el pedido de ayuda, del cual futuro y sus características. Dependerá de si se implica
el rendimiento escolar es su manifestación individual. en combinatorias felices o no. Compréndase que esto
O, si lo resuelve, opera en forma drástica buscando se desprende de la categoría de ZDP. No habría mane-
alternativas en otro circuito escolar. ra de explicar el pasaje a niveles crecientes de desarro-
llo autónomo más que por la implicación del sujeto en
Es aquí donde ubicamos la necesidad del giro que actividades intersubjetivas mediadas semióticamente
venimos trabajando, aquel que permita pasar de la (Baquero, 2012b). Dependerá de la naturaleza de las
educabilidad como atributo del individuo a la educabi- actividades —el régimen escolar, por ejemplo— y de la
lidad como propiedad situacional. Lo que implica con- mediación semiótica —la familiaridad o no relativa con
cebir a la educabilidad, al decir de Paturet (2003), los sistemas notacionales específicos como la escritu-
como el testimonio de que ninguna figura singular es ra, los modos de discurso circulantes, etc.—.
jamás definitiva; o, de otra manera, entregarnos a la
idea de lo impredecible del desarrollo subjetivo sujeto Como señalamos tempranamente, tenemos una
a prácticas educativas. suerte de paradoja dentro de las lógicas psicoeducati-

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vas. Nuestros modelos teóricos refinados nos indican cumplirse. ¿Cómo se explica esta aparente paradoja?
que el desarrollo y el aprendizaje resultan impredecibles ¿Nuestra posibilidad de predecir o pronosticar será una
en detalle y, sin embargo, cosa que nos llena de cierto buena noticia? Deseamos dejar abiertos estos interro-
orgullo profesional, nuestros pronósticos —sobre todo gantes, en verdad ya respondidos parcialmente. Se trata
negativos— sobre las posibilidades de aprender suelen de armar las piezas y colocarlas de modo adecuado.

Notas
1
Será importante diferenciar: a) ciertos acuerdos referenciales (por individual expresa cada alumno?”; “¿no aprenden porque ciertas con-
ejemplo, “ciertos alumnos, muchos de ellos de sectores populares, no diciones de crianza o ‘socialización primaria’ los han tornado no edu-
aprenden lo esperado en la escuela”), de b) ciertos acuerdos de signifi- cables?”, etc.). Estos fáciles acuerdos para el sentido común, aun profe-
cación, es decir, acuerdos o no, claro, sobre qué explicaciones o razo- sional, y desde posiciones que se definirían como “progresistas”, redu-
nes dar de este no aprender (por ejemplo, “¿no aprenden por su origen cen de varias maneras un problema sin duda complejo. Ninguna co-
social humilde?”; “¿no aprenden por la suma de déficits que a título rrelación puede tener valor explicativo suficiente de un fenómeno.

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