Kress, G. (2005).

El alfabetismo en la era de los nuevos medios de

comunicación. Granada: Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía,
capítulo 5.

Lectura como semiosis.

Interpretación y ordenación del mundo

Desde contar a m ostrar el mundo

El paisaje actual de la comunicación se puede-caracterizar por la metáfo^

ra del movimiento desde contar el mundo a mostrar el mundo. Lá^metáfora
indica un profundo cambio en el acto de la lectura, caracterizado por las fra­
ses «lectura como interpretación» y «lectura comcy ordenación». La metáfora
y estas dos frases nos permiten explorar las preguntas que plantea la lectura:
estrechamente, como «obtener significado de un texto escrito» y ampliamen­
te, como «encontrarle sentido al mundo que me rodea», a través de nuevas
lentes. Ambos sentidos de la lectura descansan sobre la idea de lectura como
creación de signos. Los signos creados por el lector en su lectura se inspiran
en lo que hay para ser Jeído. Se inspiran en el mundo cultural de la represen­
tación y en Ja^formación previa del lector acerca de cómo y qué leer. Las nue­
vas formas de lectura, en las que (los textos muestran el mun do) antes que
contarlo, tienen consecuencias para las relaciones entre los creadores y recre­
adores de significado (escritores y lectores, creadores de imágenes y especta­
dores). En esto, es importante centrarse en la materialidad, sobre la materiali­
dad yle los sentidos físicos que intervienen en la lectura: el oído;(como en el
habla), la(vista)(como en la lectura y el visionado), el,.tactq)(como en la percep­
ción del Braille) y en la materialidad de los medios para crear las_representa­
ciones que se han de «leer»: el material gráfico, como letras o ideogramas, so­
nido, como en el habla, y movimiento, como en el gesto.

189
El alfabetism o en la era de los nuevos medios de comunicación

Algunas cosas son comunes a la «lectura»_a través del tiempo, de las

culturas y del espacio: son aquellas que se derivan de la forma en que nos si­
túan nuestros cuerpos en el mundo y que van desde la fisiología de la visión
a la estructura de los órganos que utilizamos para hablar y oír, o la organiza­
ción del cerebro y, por ejemplo, sus capacidades inherentes para la memoria.
Al mismo tiempo, muchas cosas no son tan comunes a través de las culturas,
los tiempos y los lugares. Algunas cosas que parecen formar parte de nuestra
«naturaleza» están configuradas de formas importantes por la cultura^como
el entrenamiento de la memoria, por ejemplo. Las formas de aprendizaje
puede que tengan tanto que ver con la cultura humana como la naturaleza
humana. Y, por encima de todo, la forma de lo que hay par^leer tiene tam­
bién sus efectos sobre la «lectura». Las prácticas de lectura y la comprensión
de lo que es ésta, se desarrollan en la interacción constante entre la forma de
lo que hay para Jeepy_el lector socialmente situado y su naturaleza humana.
Inmediatamente después están las diferencias entre la escritura alfabéti­
ca y la logográfica o pictográfica: una orienta a los lectores hacia el sonido, la
otra hacia el significado. Los sistemas de escritura varían desde aquellos que
intentan representar gráficamente los sonidos, como letras, como hace el al­
fabeto, a aquellos otros que intentan representar el significado como imáge­
nes, como hacen, de diversas formas las escrituras logográfica y pictográfica.
Incluso dentro de la escritura alfabética hay profundas diferencias en el uso
de la «representación escrita» a lo largo de diferentes períodos y en diferen­
tes culturas. Resulta que nos encontramos en un período en el que se están
produciendo enormes cambios en este sentido. En el mundo occidental,
orientado alfabéticamente, el cambio estriba en que la imagen aparece cada
vez con mayor insistencia en compañía o incluso en lugar de la escritura.
Ninguna teoría única puede abordar todo lo necesariopara una plena
comprensión de la «lectura. En mí enfoque, que es semiótico) me centro en
el «cóm o», el «con qué» y el «por qué» de la representación y la comunica­
ción: ¿cómo, de qué modo, con qué recursos materiales y culturales hace­
mos los signos que representan nuestros intereses? La atención se centra en
un fragmento del pastel, por así decirlo. Los etnógrafos de la escritura y de
la lectura desean saber dónde, cuándo y para qué propósitos sucede la lectu­
ra, cuáles son los ambientes en los que se da la lectura y qué aspecto tienen.
Los investigadores procedentes de la sociología de los medios de comunica­
ción desean saber la forma de la totalidad del campo de los medios en que la
lectura y el libro tiene sus usos y funciones contemporáneas, un lugar en el
que la «lectura» compite con todos los demás medios por atraer el tiempo, la

190
Lectura com o semzosis

energía y la atención del usuario. Estrechamente relacionado con lo anterior

están los intereses de aquellos que se preguntan por el poder, por la exclu­
sión y la inclusión y por la dominación a través de los textos. Otros se pre­
guntan por la lectura desde el punto de vista del ocio y del placer: dado que
hay una gama tan amplia de medios, ¿qué usos se están haciendo de la lectu­
ra para el entretenimiento, la diversión, la relajación pero también para pro­
pósitos ostensiblemente más serios? Otros, por su parte, se hacen preguntas
que proceden de la fonética y de la fonología y otros centran su atención en
temas más estrictamente psicológicos como la memoria, el reconocimiento,
la retención, etcétera.
Mi propio punto de partida es el siguiente: las formas creciente e insis­
tentemente más multimodales de los textos contemporáneos hacen que sea
esencial repensar nuestras nociones de !qué es la lectura! Como he demostra­
do hasta el momento, muchos textos contemporáneos utilizan la imagen y la
escritura al mismo tiempo para transmitir mensajes de formas específicas.
En ese contexto, una teoría de la lectura que se relacione con el material grá­
fico de las «letras» ya no es, por sí sola, suficiente para explicar cómo deriva­
mos significado de los textos. En este punto nos encontramos ante una alter­
nativa: o bien tratamos la «lectura» como un proceso que se extiende más?
allá de la escritura (alfabética) y que incluye, por ejemplo, las imágenes, o (
bien restringimos muy estrictamente la «lectura» al modo de la escritura al­
fabética y atendemos, por separado, el tema de cómo derivamos significado
de las imágenes. Aun así necesitaríamos una teoría que nos dijera cómo com­
binar el significado derivado de la escritura y de la imagen en una sola enti­
dad coherente. Y eso nos plantearía la cuestión que he planteado antes acer­
ca de si las ideas de «lectura» derivadas de la escritura alfabética encajan
fácilmente o no con los sistemas de escritura no alfabéticos.
De hecho, el problema todavía es más agudo en la situación contempo­
ránea. A medida que la pantalla se convierte en el medio dominante de co­
municación (aunque sólo sea en su impacto social y mítico, antes que en tér­
minos verdaderamente cuantitativos), la «lectura» como proceso de obtener
significado de una entidad textual, necesitará afrontar algo más que simple­
mente la escritura y la imagen.:Ü_n CD, o una página web, pueden utilizar la •'
música, el habla, la imagen^ enjnovimiento, la «pista de sonido», así como la /
imagen (Tíja) y la escritura. Todos estos necesitan ser «leídos» juntos y ser [
convertidos en un texto coherente en la representación «interna»)(como de
hecho sucede cuando vemos una película).
En otras palabras, los dos significados de «lectura» están siempre mu­

191
El alfabetism o en ¡a era de los nuevos medios de comunicación

cho más estrechamente alineados de lo que nos permitimos pensar. «Leer el

mundo» a través de sentidos diferentes (vista, tacto, oído y hasta el gusto y el
olfato) siempre está presente en la «lectura», aunque únicamente nos centre­
mos de forma ostensible en lo escrito. ¿Por qué debería preocuparnos (a
quienes nos preocupa) incluir la imagen en el alcance de la lectura? Una res­
puesta sería que;en las culturas alfabéticas occidentales se considera la escri­
tura como la transliteración del habla en forma almacenadle y duradero por
medio de las letras. Se considera que el^habla apuntala la escritura. Natural­
mente, en estas culturas también hay un punto de vista opuesto, que consi­
dera justo lo contrario, que la escritura es la forma «real» del lenguaje, la
forma valorada y la que garantiza el significado. En cualquier caso, ambos
puntos de vista ven una fuerte conexión entre habla y escritura1, en la que las
letras constituyen los medios de transliterar el habla, de «captar el sonido»,
según una metáfora utilizada con frecuencia. «Lectura» es, pues, el proceso
de desbloquear tanto el sonido como el significado de las letras: únicamente
las letras (y las palabras y oraciones formadas a partir de ellas en formas
complejas) permiten el acceso al significado. Desde este punto de vista la
imagen no contiene significado o, si lo tiene, éste no se «lee» de la misma
forma que la escritura.
La idea de que la escritura está vinculada con el sonido es, en el mejor
de los casos, una verdad parcial. Los miembros de las comunidades de sor­
dos aprenden a leer, a pesar de no haber escuchado nunca el sonido del len­
guaje. En algunas lenguas alfabéticas (hebreo, árabe), en la escritura sólo se
representan las consonantes; las vocales no aparecen o están indicadas úni­
camente por sobreescrituras o infraescrituras. Y, en cualquier caso, en las
formas pictográficas de la escritura no es el sonido lo que se representa (pre­
dominantemente) en los símbolos de lo escrito. A pesar de todo, se trata de
una idea profundamente arraigada y potente en la visión occidental de la
lectura y, en ocasiones, forma la idea fundamental de sentido común sobre el
tema, tanto en los enfoques a la enseñanza de la lectura, como en la alta
teoría de la filosofía à la Derrida.
También está el hecho bastante paradójico de que muchas de las afir­
maciones y prácticas que emanan de esta postura, como en las reglas «orto­
gráficas», es decir, para escribir las palabras correctamente, se toma la escri-
tura como el punto de partida y se reduce la «lectura» a un conjunto de
instrucciones para indicar a los lectores cómo llegar desde la letra al sonido.
Se trata de reglas para «hacer sonar la escritura» y no para convertir el soni­
do-habla en secuencias de letras. Es decir, ofrecen reglas para convertir las

192
Lectura como semiosis

secuencias de letras en secuencias de sonidos. Un ejemplo que se me ocurre

en inglés sería la de reglas como la que dice que «la k de knight [caballero]
es silenciosa» o «la letra a se pronuncia como ai cuando hay una e al final de
la palabra, como en lam e [cojo]».
La «lectura» necesita ser analizada abiertamente como la urgencia y la
capacidad humana general para derivar significados de materiales configu­
rados (culturalmente), de los que se piensa que son los portadores del signi­
ficado; o bien ser tratada como un caso cultural e históricamente específico
de esa capacidad general. En otras palabras, no creo posible afrontar la «lee
tura como tal» de una forma útil. Es posible hablar de capacidades humanas
generales implicadas, tanto fisiológicas como semióticas, y es posible inten­
tar describir cómo están configuradas esas capacidades en un momento de­
terminado de la historia de una sociedad, en relación con la forma de lo que
hay para leer. En este capítulo haré algunos comentarios sobre ambos: inten­
taré decir algo sobre los principios semióticos generales implicados y sobre
la forma de lo que «hay para leer» en mi sociedad actual, y cómo eso nos
hace pensar, ahora, en la «lectura». Abordaré lo primero centrándome en la
(«lectura como creación de signos»jy lo segundo preguntando: «¿qué hay de
característico en la escritura que utiliza el alfabeto romano?». Porque quiera
que, según he indicado varias veces, este momento en el tiempo también es
diferente en cuanto a las formas, me centraré igualmente en las nuevas for­
mas de lectura de las nuevas formas de texto.

Lectura como creación de signos

Empecemos con un ejemplo muy simple. Lo he analizado antes (Kress,

1997a), pero aquí me ayudará a desarrollar una exposición suficientemente
rica'de «signo» y delectura:
El contexto en el que se produjo el signo fue aproximadamente el si­
guiente. Yo estaba sentado en mí despacho y nuestra hija de tres años estaba
sentada en el suelo «haciendo su trabajo», consistente en este caso en tratar
de escribirle una tarjeta de agradecimiento a una amiga. Se acercó a mi mesa
y me pidió que le escribiera «thank you» [gracias] en el trozo de papel que
iba a ser la «tarjeta». Mi «gracias», escrito rápidamente, se reproduce en la
figura 9.1. Al cabo de un minuto ella regresó y me dijo: «Mira, lo he hecho»,
mostrándome la marca/signo, que aquí está en la parte inferior del recuadro.
La pregunta que esto me planteó y no estoy totalmente seguro de ha-

193
El alfabetism o en la era de los nuevos medios de comunicación

U ;■ - 9 O i_ o /-

L ^ t o 3 -^
y oO

9
Figura 9.1. Escritura de una niña de tres años: «Mira, lo he hecho».

hería contestado por mí mismo, es: ¿qué era lo que ella había hecho? ¿Y qué
principios intervenían para ella, en su lectura?
Evidentemente, había «leído» mi signo escrito con rapidez, el <<thank
you»; también estaba claro que ño lo había copiado, Las nociones de «co­
pia» o «imitación» surgen en seguida para describir lo que hacen los niños,
pero lo que consiguen es que pasemos por alto lo que realmente entra aquí
en juego. Por un lado, al margen de lo que el signo de la niña pudiera ser, rio
era una copia, ni siquiera imperfecta. Por el otro lado, la noción de «imita­
ción» ya implica tomar la decisión de tratar el signo «interior» que resulta de
la lectura como si no fuese plenamente un signo, al no estar basado en prin­
cipios de interpretación y, del mismo modo, tratar el signo exteriormente vi­
sible que ella hizo (sobre la hoja de papel) a partir de ese «signo interior»,
como si fuera simplemente un garabato.
No es éste el lugar idóneo para elaborar una teoría del signo, pero qui­
zá sea útil afirmar simplemente mi postura sobre el tema (exposiciones más
completas pueden encontrarse en Kress, 1993b, 1997a; Kress y Van Leeu-
wen, 1996). En el enfoque semiótico social que adopto (Hodge y Kress,
1988) los signos sonj:ombLnaniones|motívadas|de forma y significado (en la
jerga de Saussure, serían el significante y el significado}, en la que Ti forma

194
Lectura como semiosis

ya es la mejor, la más apta representación del significado que el creador del

signo desea representar. Eso significa que forma y significado no se encuen­
tran en una relación arbitraria la una respecto del otro, sino que la relación
es motivada: «esta forma es la que mejor expresa el significado que quiero
representar».
No obstante, «el significado que quiero representar» sólo será siempre
una representación parcial del objeto o del fenómeno que deseo representar.
Es una mala interpretación o un concepto erróneo común creer que una re­
presentación está completa, que representa plenamente algo en el mundo fí­
sico o semíótico. Antes al contrario, la representación siempre es parcial. Si
dibujo un coche, no puedo dibujar todos los rasgos que lo convierten en un
coche; si le hablo de mi coche nuevo, sólo será una exposición parcial, por
mucho entusiasmo que ponga en mis palabras. No obstante, la parcialidad
de mi representación no es una casualidad: represento aquello que abarca o
representa mi «interés» en el fenómeno que quiero representar en este mo­
mento. Quizá desee representar la brillantez de mi coche, o su tamaño, o sus
ruedas de cubierta blanca. En consecuencia, el signo siempre es una repre­
sentación de aquello que su creador deseaba representar y es una indicación
de su interés por el fenómeno representado en ese momento. Nunca es más
que eso, nunca es una representación completo aél objeto existente en el
mundo.
Los signos son hechos emproducción exterior! (en la escritura, el dibu­
jo, el gesto, etc.) y entonces son visibles, audibles y comunicables y también
se hacen en producción interior (en la lectura, el visionado, asppomo a_tra-
vés de todas las formas de percepción culturalmente configurada: sabor, ol­
fato, tacto). En principio (semiótico) no hay diferencia entre producción in- '
terior y exterior; ambas resultan en la creación de un signo. En la práctica
(social) hay una enorme diferencia entre ser capaz de crear representaciones
exteriores (y tener los medios para comunicarlas) y no poder hacerlo por la
razón que fuere. La producción exterior tiene como resultado la creación de |
signos que son visibles, audibles y comunicables; la producción interior tie- I
ne como resultado la producción de signos que son visibles, audibles, etcé­
tera, únicamente cuando se convierten en la base para los nuevos signos pro­
ducidos exteriormente. Esos nuevos signos nos permiten establecer''
diferencias sobre la forma y las características de los signos producidos inte-
riormente, que les precedieron.
En esta breve excursión por una'teoría del signo.hay tres puntos impor­
tantes a considerar. El primero es que, como analista de los signos, ya hayan

195
 El alfabetism o en ¡a era de los nuevos m edios de comunicación

sido hechos por una niña, como en el ejemplo anterior, o por cualquier otra
persona, tengo que tratarlos como conjunciones motivadas de significado y
forma, es decir, Informa del signo es el mejor indicador disponible deLsigni-
ficado que los niños deseaban representar. De ello se desprende que a partir
de la forma del signo puedo establecer fuertes inferencias sobre los significa-
, dos del mismo. Eso no sería posible si considerase el signo como una relación
arbitraria de forma y significado. El segundo punto es el siguiente: el signo
'hecho exteriormente (por un niño o por un adulto) se basa en el signo hecho
antes interiormente, como el resultado de la «lectura» realizada. Este signo
es, por tanto, la mejor prueba y dato disponible para establecer una hipótesis
sobre la forma del signo hecha como resultado de la lectura. Es el mejor dato
del que podemos disponer para comprender los procesos y los efectos de la
lectura, .y.lo^ mismo se aplica al «aprendizaje». El tercer punto tiene que ver
' con el interés! la forma del signo me da una fuerte indicación del interés del
creador del mismo, en el momento de crearlo. Eso es, desde luego, una valio­
sísima evidencia de los procesos de aprendizaje, del tipo que sean.
Teniendo en cuenta este rápido esbozo de «signo», examinaré ahora de
nuevo el diminuto ejemplo y me preguntaré de nuevo qué ha hecho la niña.
Está claro que ella no conoce las letras del alfabeto inglés, aunque resulta
que yo sabía por otros muchos casos (algunos de los cuales se indican más
abajo) que en ese período ella «trabajaba» de alguna forma con el tema de
«qué es una letra», ya fuese mediante intentos de escribir su propió nombre
o de «escribir», más en general. Para comprender mi modelo escrito, ella
tiene que llevar a cabo una tarea de,análisis visual.'Para hacerlo así, necesita
principios de análisis y uno de los principios que adopta, aparentemente, es
que las cosas que están físicamente juntas_deben permanecer juntas como
una unidad de significado. Sobre la base de este principio, puede producir
su signo: no se trata simplemente de una copia, y tampoco es una imitación.
El signo que.ha producido es unajtransformación del original) No es el origi­
nal, sino el resultado de la aplicación al original de principios de análisis
para producir una transformación que efectúa sobre los elementos_y la_es_-
tructura del original, llevada a cabo en consonancia con los intereses de la
lectora.
En este caso, el signo producido exteriormente ha seguido rápidamente
a la lectura del signo inicial. Hago la suposición de que('el signo «interior»)
producido por la niña tiene fuertes similitudes con este signo producido ex­
teriormente y a partir de eso me siento capaz de deducir algunas ideas sobre
lo que ella ha leído. Entre ellas se incluiría la suposición de que prestó mu-

196
Lectura como semiosis

Figura 9.2. Escritura de una niña muy pequeña en una cultura de escritura
alfabética.

cha atención a las características de la estructura que había leído, que las lee
en términos de principios que ya posee, o que «tenía», de tal modo que el
signo transformado fue el producto del signo original transformado en con­
cordancia con la acción interesada de la niña. Tal enfoque promete permitir
una percepción de las acciones de la niña y, más allá de eso, una percepción
de los procesos de la lectura, más en general.
Mi segundo ejemplo (Figura 9.2) se parece mucho al primero y lo inclu­
yo aquí en apoyo de este enfoque. Se refiere’ a lo que en ocasiones se llama
«escritura emergente»'producida por la misma niña, que ha crecido en una
cultura de escritura alfabética, en Inglaterra.
Surge aquí la tentación de tratar esto como simples «garabatos», como
el intento (sin fundamento) de la niña (de tres años) de imitar la apariencia
de escritura y, desde luego, en cierta medida eso es correcto. Pero el contras­
te con la Figura 9.3 muestra que aquí hay mucho más de lo que el término
despreciativo de «garabato» nos induce a imaginar: la Figura 9.3 es la «escri-

Figura 9.3. Escritura de una nina muy pequeña en una cultura de escritura
pictográfica.

197
 El a lfa betism o en la era de los nuevos medios de comunicación

tura emergente» de otra niña de tres años que ha crecido en una cultura de
escritura ideográfica, en Taiwan.
-> La comparación de los dos ejemplos demuestra que cadajliña ha aplica-
(' do, a la reproducción del sistema de escritura, principios pertenecientes a
j sus propias culturas. Mediante el uso de la noción de.signo motivado', pode­
mos tratar de entender lo que cada uno de los dos considera como la lógica
subyacente de cada escritura. El «signo» de la primera niña sugiere que ve la
escritura como consistente en vincular elementos simples que no difieren
mucho unos de otros, que se repiten en secuencia, conjuntados y que están
dispuestos en líneas. El «signo» de la segunda niña sugiere que ve la escritu­
ra como compuesta por elementos complejos, no vinculados, con cada ele­
mento distinto de los demás en cuanto a su forma, que no se repite, en se­
cuencia, cada uno separado del otro y dispuestos en líneas.
Al ver cada ejemplo en sí mismo, en aislamiento, es difícil darse cuenta
del trabajo transformador realizado por las niñas, los signos significativos
que han creado en su lectura. El contraste y la comparación revelan lo que
de otro modo no sería tan claramente evidente: el trabajo semiótico que se
ha hecho aquí. Cada una de las dos niñas ha «leído», en el pleno sentido de
la palabra, los sistemas de transcripción escrita de su cultura. Han creado su
propio significado de cada sistema de transcripción, un significado que apa­
rece en sus signos hechos exteriormente.
Mi siguiente ejemplo, el de la Figura 9.4, muestra el proceso de lectura
como creación de signo unos tres a cuatro años más tarde. Los ejemplos,
/ procedentes de dos escuelas primarias diferentes, son de niños que tenían
, siete años en el momento en que produjeron estos pequeños textos.
La lectura que precedió a estos dos textos es de materiales más diversos
y abarcó una serie de materiales textuales más complejos, así como la «lectu-
ra» de buena parte de lo hablado por la profesora y de examinar las ilustra­
ciones. Se trata, pues, de una «lectura» de una diversidad de textos, habla-
dos por la profesora y mostrados en un libro o dibujados sobre una pizarra,
por lo que los complejos signos que aparecen aquí se fundamentan en una
multiplicidad de «lecturas», a muchos niveles, unidas (re-presentadas) aquí
como un nuevo signo complejo. No hablaré como «lectura» del agudo oído
de los niños para lo que se habla en sus comunidades, como se pone de ma­
nifiesto en sus ortografías fonéticamente exactas. En lugar de eso, desearía
explorar el tema de los necesarios recursos previos (que incluye los «princi­
pios») y sin los que la lectura no sería posible. Me centro para ello en la «lec­
tura» que hacen los niños del término «frezada» [frog-spawn en inglés], el

198
Lectura como semiosis

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ta ^ ffc L , á fe t(\ € b (a K
SpC ty^

Figura 9.4. Dibujo y escritura: «frogs born» [ranas nacidas].

desove de las ranas. Los recursos aplicados difieren en los dos casos. El niño
que escribió «ranas nacidas» \frogs born] se centró, en términos amplios, en
los recursos semánticos, mientras que la niña que escribió frog's sporn de­
pendió más de recursos sintácticos. Supongo que, en ambos casos, los niños
habían encontrado esta palabra en el habla, pero no en la escritura. Ninguno )
de los dos tiene dificultad en construir una entidad fonológica/morfológica (
y en transliterarla desde una forma hablada y escuchada a otra forma grafo- [.
lógica/escrita.
En ese nivel no hay problema. El problema surge en el nivel del signifi­
cado y cada uno de los dos lo resuelve de maneras característicamente dife­
rentes. James {«frogs born») echa mano de los recursos semánticos que le

199
El alfabetismo en la era de los nuevos m edios de comunicación

han brindado los materiales aportados por la profesora (lo que ésta les ha di­
cho a los niños, las imágenes que éstos han visto, el hablar con el vecino).
«Esto es algo que tiene que ver con la reproducción», parece decirse a sí
mismo, «así que, evidentemente, esta palabra desconocida tiene que ser
“born” [nacidas]. La lectura resultante, es decir, la entidad lingüística «ra­
nas nacidas» [frogs born], no tiene estatus sintáctico. Quien lea estas pala­
bras tendrá que elaborarlas para que sean gramaticales: suponerles un plural
[are, son] para dar «frogs are born» [las ranas nacen]. Emily, por el contra­
rio, echa mano de los recursos sintácticos de que dispone. Estos no proce­
den (necesariamente) del aula. Son los recursos que ha obtenido de su expe­
riencia con el lenguaje, en términos amplios: «Ah — parece decirse a sí
misma— , he encontrado antes formas parecidas a esta, como “el bolso de
mamá” o “la Playstation de mi hermano”. Esta debe de ser otra parecida. No
sé lo que es “sporn”, pero eso no es nada raro porque cada día me encuentro
con muchas palabras nuevas».
Con este último ejemplo me he acercado a la frontera entre la lectura^de
lo escrito y la lectura considerada en términos mucho más amplios. También
he entrado en el análisis de la lectura como un proceso que se relaciona con
textos constituidos multimodalmente. James había trazado una imagen de
«ranas nacidas» y esa imagen muestra con claridad que sabe «de qué está ha­
blando». Tenemos que ver aquí el significado general de su texto como com­
puesto por elementos escritos y dibujados. En el significado, esos elementos
tienen una función parcialmente yuxtapuesta y parcialmente complementa­
ria en relación con el otro.
No obstante, para captar un sentido completo de lo que interviene en el
proceso de la lectura, tomaré otro ejemplo que incluye «lectura» en un sen­
tido mucho más amplio en el mundo vital del lector y, naturalmente, tam­
bién en el del escritor. Mi ejemplo, en la Figura 9.5, es conocido por todos.
Aquí tenemos el horóscopo de un periódico publicado el 19 de enero de
2002. El texto, como digo, es común, inocuo y «legible» en su más pleno
sentido únicamente en el contexto de los mundos vitales de los lectores que
lean este tipo de texto. (Naturalmente, sabemos que muchos lectores de pe­
riódicos «miran» el horóscopo o se burlan de esta clase de textos y que mu­
chos otros ni siquiera hacen eso, pero esos no son, por definición, verdade­
ros lectores del texto que nos ocupa.)
Aquí no hay problema particular en términos de complejidad lingüísti­
ca, siempre y cuando el lector posea competencia plena para leer inglés. Hay
temas «culturalmente específicos» del idioma que únicamente se entienden

200
Lectura como semiosis
: CAPRICORN
: (Dec 22-Jap 20) '
O ver the weekend, Venus
leaves your sign so give the
girt a good sejid off by,
indulging yourself in all things
Venusian. Eat, drink and be
merry, if you get my drift...
C a p rico rn 0906 4710789
AQUARIUS
(Jan 2 1-Feb 70)
. Nov/ a.more dynam ic period
begins, you are likely to feel
motivated, but where are you
going to put ail that energy?
You could d o worse than
tackle finances.
A q u a riu s 090 6 47 10 7 90
PISCES
(Feb 20?Mar 20)
T h e heat is being turned off as
Mars leaves yotir sign, but that
doesn’t mean you can sit back
and take it easy. C o m e back
to earth and finish what you
started.
P is ce s 090 6 4710791
ARIES
(War21-Apr 20)
W hatever you have been
holding back on, you should
not do so any longer. Whoever
ills who needs to hear what
you have to say, now Is the
time to d o it.
A rie s 0906 4710780
TAURUS
fa x 21-May ¿1)
No more wallowing in a pit of
‘might have been’ and 'should
have done’. You are being
given a second chance at
something and this time there
will be ho errors.
T a u rv s 0906 4710781
GEMINI
'(May 22-y/un 21)
T h e party season is far from
over as you celebrate some
Figura 9.5. El horóscopo.
bien si se tiene esa competencia plena, como en el signo de Capricornio «gi­
ving the girl a good send-off» [despídete de la chica], « if you get my drift» [si
captas mi intención, o lo que quiero decir], o en el signo de Piscis: «the heat
is... off.» [el calor se... apaga], «sit back and take it easy» [siéntate y tómatelo
201
successes. But once the party'
is over, the hard work really
Starts.
. G e m in lQ 9 te 4710782
CANCER
(kin 22-J'M23)
For too long, it appears you
have waited in the shadows as
far as your working life is
concerned. W eil, now it is time
to claim what Is rightfully yours.
C a n c e r 0906 4710783
LEO
(Jul 24-AUQ 23)
Being brave is something that
comes very naturally to you,
but only wherr.you feel like it.
This is,a day for feeling like it ..
and not lazing around sleeping.
Le o 0906 4710784
VIRGO
(Aug 24-Sep 23)
Arguments of a personal nature
are coming to a close, but what
is the outcome? You m ay not
believe this but it is better to
think status quo than change.
Virgo 0906 4710789
LIBRA
(Sop 24 Oct 23) :
As if there isn’t enough.in
the heavens pointing to a
successful sax life in your.chart,
here comes more help. N ow
I really am getting fed up with
all of It.
L ib ra 0906 4710786
SCORPIO
(Oct 2 4 N M 22)
[ know that you are not going to
be In the best frame of mind
today but, if it helps, l cap; tell
yo u that you are about to get
something off.your chest that
helps.
S co rp io 0306 4710787
SAGITTARIUS
PVw 23-Dec 21)
A s m oney pressures are lifted a
little over the weekend, you can
get ready to concentrate on
spending that extra incom e you
will have; Row about a bar of
chocolate?
Sagittarius 0906 4710788
C a lis co st 60p p e r m in u te
a t a if tim es. P h o n e forecasts
are c h a n g e d w eekly
 El alfabetism o en la era de los nuevos m edios de comunicación

con calma], «com e back to earth» [vuelve a poner los pies en el suelo]. Hay
también algunas otras cuestiones más específicamente culturales, Como en
Capricornio: «all things Venusian» [todo lo venusiano], o en Piscis: «Mars
leaves» [Marte abandona], si bien ahora «cultural» ha cambiado para signi­
ficar: «todos los pertenecientes a ese grupo que conocen los atributos de los
dioses Venus y Marte en la mitología clásica».
No obstante, el verdadero trabajo de lectura está en otra parte. Para
empezar, está en la suposición de que los lectores se lo toman seriamente y
ven esta práctica como una parte perfectamente habitual de su mundo vital.
Pero está, específicamente, en la voluntad y en la habilidad de los lectores
para [seleccionar aspectos de sus vidas y (adscribirlos, de forma relevante, a
cada una de las breves descripciones y exposiciones. Así, un lector cuyo sig­
no solar sea Capricornio necesitará interpretar aspectos más grandes o pe­
queños de su vida como abordados de forma relevante por la descripción.
'> ¿Qué puede haber en su vida que le dé sentido a «abandónese a todo lo ve­
nusiano», o cuál es la «intención» que tiene que captar? ¿Cómo y con quién
puede «despedirse de la chica»? Y de modo similar con los Piscis, ¿cuál es el
«calor» que se está apagando ahora y de qué forma sabe este Piscis que no
puede «sentarse y tomárselo con calma»? ¿Cómo puede «volver a poner los
pies en el suelo» para «acabar lo que empezó»?
Lo que pueden parecer como problemas peculiares leyendo el horósco­
po (si bien los lectores de estos textos no ven nada de peculiar en ellos), re­
sulta ser un acto completamente normal de lectura en el que todos los lecto­
res tienen que involucrarse constantemente. Si los significados del texto del
horóscopo parecen particularmente triviales (¿qué calor se apagó? ¿Qué se
empezó que se necesita acabar?), en el sentido de que cada cuestión puede
tener tantas respuestas diferentes como lectores, sólo es porque nos conven­
cemos a nosotros mismos de que esa lectura no suele ser así. Claro que el
' grado de trivialidad varía e incluso en el horóscopo hay días en que al lector
le asombra la propiedad de la breve predicción que se le hace, mientras que
otros días no encuentra nada «legible» para él o para ella. Pero los procesos
■ y los principios son los mismos.

El mundo contado: la lectura como interpretación

Quiero volver ahora a hacer un examen de las formas contemporáneas

de lo que hay para leer. Si, en un sentido estrecho, la lectura depende de

202
Lectura corno semiosis

cuáles son las formas usuales de comunicación «gráfica» (en cualquier socie­
dad), entonces será esencial lanzarnos a esa clase de análisis. Además, tal
como sugiere mi metáfora de enmarcación de «contar el mundo a mostrar­
lo», «lo que hay para leer» ha experimentado cambios fundamentales. Esta­
mos entrando en un mundo en el que la imagen será mucho mas dominante
como modo público de comunicación.
La relación percibida entre el sonido y la letra en las sociedades alfabé­
ticas occidentales es a veces tan fuerte que la letra y el sonido se confunden
y se ven como lo mismo y no sólo en el sentido común popular. Afirmaciones
tales como «el inglés tiene cinco vocales, a, e, i, o, u» se encuentran en ma­
nuales destinados a la formación del profesorado, incluso en la actualidad.
El inglés tiene.'cinco letras para representar aproximadamente doce sonidos
vocálicos, según cómo los analicemos (sin contar diptongos y triptongos).
Hay una realidad en la relación letra-sonido, pero ésta es mucho más tenue
de lo que habitualmente se supone. No obstante, eso hace que la escritura
esté estrechamente relacionada con el habla, particularmente para aquellas
personas que son profundamente versadas en la cultura literaria. La subvo­
calización es una indicación de esto: la gente pronuncia la escritura que lee
de un modo más o menos completo. (Sabemos que en Europa occidental la
lectura solía hacerse «en voz alta» hasta hace unos quinientos años.)
Para los lectores que subvocalizan, ¡a lectura es un proceso (que llamo
rfrahsclucciónyque mueve la escritura de regreso desde su forma visual/gráfi­
ca a una forma hablada, es decir, desde las letras a los sonidos. El habla tie­
ne muchos rasgos lingüísticos que no tiene la escritura (como, por ejemplo,
entonación, duración y ritmo) y aunque éstos no aparecen marcados en los
textos escritos (con excepciones verdaderamente raras),la mayoría de nos­
otros los restaura en el habla de nuestra lectura silenciosa. Eso revela otro
rasgo de la escritura, por lo demás oculto (marcado a veces en las prácticas
de puntuación): me refiero al hecho de que para muchos, incluidas personas
muy cultas, la sintaxis de la escritura sigue estando hasta cierto punto orga­
nizada según los principios de la sintaxis (y textura) del habla. Eso^se pone
de manifiesto cada vez que leemos una oración o un texto y descubrimos
que le hemos incorporado una forma entonacional insostenible, en el senti­
do de que nos conduce a un sinsentido semántico (y sintáctico).
Transducir un escrito de regreso al habla,j dentro del proceso de la lec­
tura, Hace retroceder al lector a la lógica semiótica del habla, que se deriva a
su vez de la materialidad del sonido. Los sonidos del habla humana tienen
que ser pronunciados uno tras otro, de modo que la lógica de la temporali-

203
El alfabetismo en ¡a era de los nuevos medios de comunicación Lectura como semiosis

dad y de la secuencia temporal proporcionan un profundo principio de or­

denación del habla. Un sonido tiene que ser expresado después de otro, un
elemento lexical tras otro, una frase tras otra, y así sucesivamente. Claro está
que, incluso en el habla, se puede modificar la simple sucesión tanto lexical­
mente (con conjunciones de diversos tipos, como: porque, de modo que, en
consecuencia, a pesar de todo), como textual/sintácticamente (con diversas
formas de subordinación sintáctica). Pero incluso sin la transducción de la
escritura de regreso al habla, la lógica del habla (de la temporalidad) sigue
presente en la escritura gracias a los medios sintácticos disponibles, si bien
es cierto que de forma menos inmediatamente aparente, especialmente en la
escritura «formal». Esto significa que mientras en el habla domina la secuen­
cia (como parataxis), en la escritura domina la jerarquía (como hipotaxis),
tanto si estamos examinando los niveles (tamaños) de la fonología/grafolo-
gía, como de la morfología, la sintaxis o el texto.
No todos los sistemas de escritura alfabética insisten en mantener la
misma estrecha relación con el sonido como las culturas que utilizan las ver­
siones «occidentales» (romana, cirílica): en las versiones árabe y hebrea del
alfabeto sólo se representan las consonantes y las vocales, si es que se mar­
can, están presentes como superescritos o subescritos adscritos a las conso­
nantes. En otras palabras, no todos los sonidos son transliterados. A pesar
de todo, parece cierto decir, por lo que se refiere a los sistemas alfabéticos,
que el lenguaje está representado en un primer paso como relacionado con
el sonido (y sólo en un segundo paso como relacionado con el significado),
en contraste con los sistemas de escritura ideográfica, en los que el lenguaje
N u estra v isita a l m u seo
parece estar representado en un primer paso como relacionado con el signi­
F u im o s a C la p h a m Ju n c tio n y s u b im o s a l tren q u e n o s lle v ó a W ater­
ficado y sólo en un segundo paso como relacionado con el sonido. Vale la l o o . B a ja m o s a l s u b te r r á n e o y t o m a m o s un m e tr o y f u i m o s to d o s a
pena señalar que la relación sonido-letra no existe en las comunidades de G o o d g e S treet, C a m in a m o s h a sta R u s s e ll S q u a re d o n d e e s ta b a e l m u ­
se o . D esp u és, f u i m o s en un m etro , d e s p u é s f u im o s en un tren c a m in a ­
personas con deficiencias de habla que, sin embargo, son capaces de «leer»
m o s h a sta la escu ela .
lo escrito o la escritura a pesar de no haber escuchado el sonido del habla.
De una forma diferente, la relación letra como imagen se rompe también Figura 9.6. «Nuestra visita al Museo Británico» (con mi agradecimiento a
para el ciego, para quien la lectura significa «escritura percibida por medio Eve Bearn).
del tacto».
quizá quede demostrado de mejor forma si nos centramos en la lógica de la
imagen, en contraste con la lógica de (la escritura y) el habla. Según he suge­
El mundo mostrado: la lectura como diseño rido anteriormente, la lógica del habla y, por extensión, la de la escritura, es
la del tiempo y la secuencia, mientras que la lógica de la imagen es la del es­
Los nuevos rasgos característicos de la escritura con letras sólo apare­ pacio y la simultaneidad. La Figura 9.6 muestra las características contra­
cen cuando nos encontramos con textos producidos con letra e imagen. Esto puestas de las dos lógicas.

204 205
 El alfabetismo en ¡a era de ¡os nuevos medios de comunicación

Este ejemplo procede de una clase de niños de seis años que visitó el
Museo Británico, en Londres. Al día siguiente de la visita, la profesora pidió
a la clase dibujar una imagen y escribir una historia de la visita. La Figura
9.6 muestra una imagen dibujada por un niño y la historia que cuenta deba­
jo (las dos fueron producidas por él en hojas separadas de papel). La lógica
déla historia está clara: la secuencia de acciones/acontecimientos en el tiem­
po es el orden organizador,'La lógica de la imagen está igualmente clara:
aquí se trata del uso del espacio para desplegar los elementos y su relación
mutua («yo y la momia»), que son más significativos para este jovencito en
sus recuerdos del día.
En mi lectura de la historia y de la imagen, me sitúo de modo muy dife­
rente: la una me dice cosas del mundo de los acontecimientos sucedidos em
secuencia, mientras que la otra me muestra el mundo de las relaciones entre
los objetos. La una me dice cosas sobre el significado de los acontecimientos
y de su orden secuencial, mientras que la otra me muestra lo más sobresa­
liente de los elementos considerados por el niño como los más importantes
de su recuerdo y de su relación entre sí. Cabe seguir haciéndose preguntas
acerca de la manera en que me sitúo como lector: la historia tiene un camino
de lectura, tanto literal, a lo largo de las líneas de la escritura, de arriba hacia
abajo, de izquierda a derecha, como en su propio y sencillo despliegue se­
cuencial; si, como lector, quisiera ir en contra de ese camino, tendría que es­
forzarme mucho para conseguirlo. La sintaxis que da orden a los elementos
del texto, las oraciones, están expresadas con claridad y de forma estricta:
no puedo, por tanto, leer los elementos «fuera de orden» en las oraciones o
en partes de éstas (para el concepto de «camino de lectura», véase Kress y
Van Leeuwen, 1996).
¡La imagen^ por el contrario, no posee un camino de lectura establecido
tan claramente: puedo empezar por la figura del niño y pasar a la de la mo­
mia, tomando la centralidad espacial como un elemento que indica centrali-
dad de significado, para pasar de ahí a la figura del niño que está a un lado,
, como «mi guía». Con imágenes más complejas, la cuestión del camino de
lectura se vuelve, en todo caso, más libre. Ello no quiere decir que las imáge­
nes no desplieguen (y se adhieran a) «regularidades», a una «gramática».
Las imágenes no están más allá del convencionalismo y quienes las con­
templan no actúan simplemente de modo «individual». Cabe decir que en
este momento de la historia, la fuerza del convencionalismo no ha presio­
nado demasiado intensamente sobre los creadores de imágenes o sobre los
espectadores de las mismas, debido quizá, en parte, a que las imágenes han

206
Lectura como semiosis

permanecido al margen del estrecho control del poder social y cultural, apli­
cado en particular a la escritura. Los lectores individuales actúan de acuerdo
con las prácticas de visionado establecidas socialmente. Las narrativas más
complejas, por el contrario, no necesitan darme una mayor libertad o aper­
tura en el camino de lectura. También puede suceder, como en los lenguajes ./
con orden relativamente libre de las palabras, que no es que no tengan gra­
mática, sino que ésta, considerada como recurso, ofrece otros potenciales
que un lenguaje dotado de un orden estricto de las palabras. El trabajo que
se pueda realizar en la psicología del reconocimiento de la imagen quizá nos
ofrezca útiles percepciones sobre este aspecto. ....- ..
También puedo ir más lejos y preguntarme por el «léxico»,; es decir, por
las «palabras» del habla o de la escritura y «los elementos mostrados o re­
presentados» en las imágenes. En otro ejemplo de la misma clase a la que an­
tes me refería, un niño escribe, como parte de su historia (una vez más, so­
bre acontecimientos descritos en secuencia): «Me gustaron las momias y
todo eso». La palabra «momias» me es conocida, pero ese conocimiento no
me permite intentar reproducir en un dibujo cuál era el aspecto verdadero
de la momia. Las momias que dibujó el niño (dos, tumbadas), así como la
momia representada aquí, son, sin embargo, bastante específicas: me mues­
tran cómo eran en el recuerdo del niño. Quisiera decir que, en el nivel del lé­
xico, hay una diferencia paradójica, dados los puntos de vista de sentido co­
mún que se tienen sobre el lenguaje y la imagen, que ven el lenguaje y la
palabra como precisos y explícitos, y la imagen como imprecisa y no explíci­
ta. Mientras que el léxico de un lenguaje, en el habla o en la escritura, se
compone de un número fijo (relativamente hablando) de elementos disponi­
bles, resulta que cada elemento está relativamente abierto en cuanto a su sig­
nificado. En el léxico visual, sin embargo, no hay un número fijo de elemen- )
tos disponibles, pero resulta que cada elemento, producido de nuevo en
cada momento, es fijo en términos de ser específico respecto de aquello que
representa.
En mi último ejemplo, la Figura 9.7, quiero mostrar cómo la imagen y la ;
escritura van juntas en los textos multimodales y cómo se pueden leer juntas
como un texto internamente coherente. El ejemplo procede de un libro de :
texto de ciencias para niños de 13 a 14 años, que fue publicado por primera
vez en 1988.
Aquí necesitamos establecer varios puntos. Los comentarios sobre las
lógicas de la escritura y de la imagen se aplican aquí tanto como se aplicaron
en el ejemplo extraído de los escritos y dibujos de los niños de seis años que

207
El alfabetism o en 1a era de los nuevos m edios de comunicación

Electronics
C irc u its
In your first circuits you used torch bulbs joined T r a n s is to r s
with wires. Modem electrical equipment uses the
same basic ideas. But if you look inside a computer
there are not many wires or torch bulbs. The wires
and bulbs have been replaced by electronic devices
. like transistors, chips and light-emitting diodes.
Transistors and chips t re examples of semi-
conditcion.They are n w 't from special crystals like A transistor is a special semi-conductor. It has three
silicon. Transistors work because they only conduct connections: a b3se. a collector and an emitter.
electricity in the right conditions. They are useful When a small current is put on the base. It lets a
because they can turn on and off very fast, and they much larger current flow beiween the collector and
need very little electricity. the emitter. So a tiny current can control a much
A n e le c tr o n ic lig h t larger one.
& T r y this water-detector circuit.
® You can make electronic circuits with wires like
the circuits you made before. The difficulty is that
the contacts are poor, and sometimes things do

This design shows the same circuit soldered on

matrix board. The board Is cheap and can be re­
used,

When the probes touch something wet. a very

small current goes from the battery through the
water to the base of the transistor. This current is
big enough to make the transistor work, so the
LED lights up.

Figura 9. 7. Página de un libro de texto de ciencias.

visitaron el Museo Británico. Dije que hay una profunda diferencia en la im-
. plicación y representación del mundo a través de la imagen y a través de la
escritura. Dos versiones bastante distintas de la jornada se ofrecen al «lec-
tor» en la imagen y en la escritura, siguiendo las líneas que he sugerido: el
mundo representado como una secuencia de acción o acontecimiento, fren­
te al mundo representado como objetos y sus relaciones.
Aquí sucede lo mismo. El tema aquí no es lo que ocurrió en una jorna­
da concreta, no se trata de describir acontecimientos, sino un tema pertene­
ciente al currículum de ciencia.(La escritura y lajmagen)cqmparten amplia­
mente la página, quizá con algo más de espacio dedicado a la imagen que a la
escritura. Lo importante, sin embargo, es que hay una respecialízación„.de

208
Lectura como sem iosis

funciones entre la escritura y la imagen; Se utiliza la primera para ofrecer el

marco pedagógico para esta parte del currículum (lo que hice la última vez,
lo que haremos ahora, lo bien que funcionó o no funcionó, lo que sería me­
jor hacer ahora, etcétera). La imagen, en cambio, se utiliza para representar
aquello que es el tema que se trata, el núcleo del tema curricular: qué es un
circuito, cuáles son sus elementos, cómo pensamos teóricamente sobre cir­
cuitos y cómo son los circuitos en la práctica. Ese contenido no aparece en:
ninguna parte del texto escrito. La escritura se usa para aquello que precisa­
mente sabe hacer mejor: ofrecer, de hecho, una exposición de acontecimien­
tos, mientras que la imagen se utiliza para aquello que sabe hacer mejor: re­
presentar el mundo del que estamos tratando, en términos de los elementos
significativos que lo componen (representados espacialmente) y de sus rela­
ciones entre sí. La jescriturafversa, en buena medida, sobre la jtcción y los
acontecimientos que implican a los participantes significativos (tanto al «tú»
como al «nosotros» de los estudiantes, así como a los objetos y elementos
del mundo curricular de los circuitos.
Esta diferencia en el uso de los modos viene motivada aquí de dos for­
mas. Una es la motivación de «lo que mejor encaja»: aguello que se repre- ¿ 1/
senta mejor en un despliegue espacial se muestra como imagen, y aquello (
que se representa mejor como acontecimiento y acción en secuencia se cuen- ]
ta en la escritura. En otras palabras, la permisibilidad inherente del modo
contiene en sí misma grandes aspectos del pasado trabajo social y cultural;
su aplicación es posible gracias al trabajo cultural con la permisibilidad.de
los aspectos materiales del modo. A estejaspecto culturadlo llamo especiali-
zación funcional. Que eso es cultural e históricamente específico viene de­
mostrado por el hecho de que treinta o cuarenta años antes los libros de tex­
to destinados al mismo grupo de edad utilizaban la escritura para el
contenido curricular. Aquello que se tenía que representar sobre el currícu­
lum, se representaba a través del modo de la escritura. Claro que, para ser
capaces de hacer eso, la escritura tenía que ser muy diferente, como lo era de
hecho. Su sintaxis ertpmucho más compleja para poder afrontar las comple­
jidades ^le la materia que se tenía que representar.
La segunda motivación es tantoícurricular^-omo pedagogic curricular , 2./
porque se percibe que una entidad que tiene existencia espacial «en la reali­
dad», se representa mejor en el modo espacial de la imagen, yjpedagógícaj
porque se percibe que a esta generación y a este grupo de estudiantes se lle­
ga mejor a través de la imagen, por una variedad de razones. La imagen ocu- r
pa un lugar de enorme importancia en las vidas de los jóvenes, se la puede )

209
 El alfabetism o en la era de los nuevos m edios de comunicación

considerar como más inmediatamente accesible y, en consecuencia, verla

como una mejor ruta comunicacional para llegar al público masivo que aho­
ra estudia ciencias, en contraposición con el público de élite que estudiaba
ciencias hace treinta, cuarenta o cincuenta años. Los usos que se han hecho
en el pasado de la escritura y de la imagen resultan muy instructivos en este
sentido: los libros de texto de aquella otra época utilizaban la escritura
> como el modo dominante, sin ser conscientes de que había una alternativa
de modo (lo que en cierta forma no era cierto, ya que la imagen no estaba
cultural y, sobre todo, socialmente «disponible» para una completa repre-
/ sentación), aunque ciertamente se fuese consciente de que el público era de
' élite y específico de género.
Esto representa una diferencia nítida y casi total con respecto a los li­
bros de texto de hace apenas sólo treinta años, en los que el contenido curri­
cular se comunicaba por escrito y las imágenes servían como «ilustración»:
es decir, repetían algo que ya se había «dicho» de alguna forma en el texto
escrito. Resulta instructivo darse cuenta de que los libros de texto de aquel
’ entonces se podían leer, es decir, podían realizarse en los sonidos del habla,
independientemente de lo extraña que fuese la escritura para el habla.

Elegir cómo leer: caminos de lectura

La página de la Figura 9.7 no se puede leer en voz alta: no está destinada a

ser leída de ese modo. La concepción del texto que subyace en esta página y
cómo ha de ser usado y manejado es, sencillamente, diferente a las de páginas y
textos más antiguos. Aquí, el texto escrito no es la representación completa,
sino que tiene una función complementaria del texto representado visualmen­
te. Esa complementariedadno es directa. En ocasiones, las partes directas del
■texto son etiquetas dé la imagen, o instrucciones relacionadas con la imagen; en
otras ocasiones son elementos textuales relativamente independientes y cohe­
rentes, aun cuando tienen una función específica en relación con el conjunto
del texto. Si insistiéramos en que leer en voz alta lo que está escrito aquí se vea
como una lectura completa, obtendríamos encadenamientos de sonido que no
formarían un texto organizado de forma coherente y la lectura pasaría por alto
> aquellos aspectos del significado, del contenido curricular, que, después de
todo, son un aspecto fundamental de esta página de texto y que son realizados
visualmente.
Luego está la cuestión acerca de:cómo leer esta página como un texto inte-

210
Lectura como sem iosis

grado y coherente.: En este punto surge la cuestión delí^minpL^JecUjraiya

que, en algunos aspectos, tiene que haber una lectura «a través» de los dos mo-
dos. En las formas más antiguas de página es muy posible que esto no constitu­
ya un problema: empezamos por la esquina superior izquierda, leemos hacia la
derecha, regresamos a la izquierda una línea más abajo y seguimos. Aparente­
mente, no hay otra alternativa. Y, de hecho, si lo que nos interesa es «captar el
significado» del texto, tal como se pretendió, permitiendo la acción transfor­
madora del lector, propia en cualquier lectura, necesitamos seguir ese camino
de lectura. Pero el hecho de que nos hayamos habituado totalmente ajana de­
terminada acción no quiere decir que no haya alternativa. Hay formas de pato­
logía en las que esta habituación no se ha producido y otras en las que no se ha
desplegado. No obstante, incluso en formas bastante usuales de lectura, como
el «pasar por encima», tendemos a apartarnos significativamente de esa clase
de caminos. Al parecer, esto les parece bastante evidente a los niños que apren­
den a leer y resulta instructivo examinar atentamente el cuidadoso análisis que
hacen de esta cuestión: la de desentrañar la direccionalidad de la iinealidad (vé­
ase la Figura 9.8) y la direccionalidad de los elementos individuales, como las
letras y las secuencias de las letras en palabras a partir de la direccionalidad de
las líneas.
En los ejemplos aquí presentados el niño lector/escritor se ha sentido ex­
trañado por este tema en la forma que he descrito antes; posteriormente, con el
transcurso del tiempo y con un mayor conocimiento del sistema, se va acercan­
do cada vez más a las regularidades adoptadas por la cultura a la que pertene­
ce.
Como sabemos, esta cuestión del camino de lectura es una decisión cultu­
ral. Diferentes culturas han tomado decisiones diferentes sobre los caminos de
lectura en sus sistemas de escritura, ya sea de derecha a izquierda o de izquier­
da a derecha, en líneas o en columnas, de forma circular o lineal. Los textos
multimodales abren de nuevo esta cuestión de dos formas: en términos de di­
reccionalidad y también, lo que quizá sea más problemático, en términos de
cuáles son los elementos que han de formar «puntos» a lo largo de los,cuales
trazar el camino de lectura.
Si tomamos como ejemplo el texto de los «circuitos» (Figura 9.7), pode­
mos mostrar que hay alternativa. Se puede leer como un texto nuevo, no sólo
por ser multimodal, sino también nuevo en el sentido de que se encuentra incó­
modamente entre ser un texto para leer en el modo del texto escrito tradicio­
nal, aunque con imágenes incluidas, o bien un texto para ver, como una especie
de imagen, con escritura incluida. Si lo tomamos como una forma de texto más

211
El alfabetism o en ¡a era de los nueuos m edios de comunicación

antigua, es decir, aquella que se adapta a las reglas, convencionalismos y lógica

de la página (y de la escritura) más antigua, entonces se aplica la vieja forma li­
neal de camino de lectura. Empezaríamos, pues, por la parte superior de la co­
lumna de la izquierda, leeríamos a través y luego bajaríamos y así sucesivamen­
te. No obstante, en cuanto nos encontrásemos con la primera imagen y su
epígrafe, a la izquierda, se nos plantearía el problema de determinar cuáles son
los elementos a leer de este texto.
En este punto tendríamos que tomar una decisión sobre los «elementos»
que se han de leer juntos. En el texto escrito, leemos oración por oración (y
haré aquí esta suposición, sin justificarla), tomadas como las unidades dejdgni-
ficado relevante del texto. Es decir que, en un nivel, leeríamos «hacia abajo», a
partir de la unidad general. Cuando nos lo planteamos, ¿pasamos a la imagen y
leemos inmediatamente al mismo nivel, en el equivalente al de la «oración»?
Claro que, para hacerlo así necesitaríamos saber tanto sobre la constitución de
la imagen como sabemos sobre la constitución de la parte escrita del texto.
Pero no es éste el único tema que está enjuego aguí. _____
Mi suposición es que en ladectura de esta clase de textos) procedemos de
forma diferente. Al encontrar páginas o textos de esta clase, constituidas evi­
dentemente por modos distintos, realizamos una especie de «escaneado» mo­
dal de la página. En tiempo real, eso sería prácticamente instantáneo, pero nos
diría que el texto está compuesto por elementos de modos distintos y eso nos
proporciona una estrategia para llevar a cabo una lectura de la página o texto.
El escaneado nos diría que en esta página hay elementos (bloques de escritura
y de imagen). En un segundo paso, decidiríamos cuál de éstos es el modo do­
minante, si es que hay alguno. A continuación, sabríamos integrar el modo no
dominante en el dominante, o bien trataríamos ambos como iguales y los leerí­
amos conjuntamente. Otro componente de la estrategia sería el de valorar cuál
es la función de cada uno de los dos modos en el texto, tanto a nivel estructural
(¿son complementarios entre sí o uno es suplemento del otro?), como en térmi­
nos de su papel especializado para el significado (¿tiene la escritura, como en el
ejemplo aquí expuesto, la función de «enmarcación pedagógica», y la imagen
la función de representar el contenido curricular?). Esta doble valoración nos
proporcionaría una estrategia para leer la página o texto.
Tal como sucede en el escaneo de una oración en la que, por ejemplo, te­
nemos una sensación preliminar de los principales componentes que configu­
ran nuestro enfoque inicial a su lectura (claro que, a lo largo del camino, es po­
sible que haya necesidad de revisar la lectura), esta valoración nos proporciona
una sensación de cómo leer la página: hay «fragmentos», elementos, unidades

212
Lectura como semiosis

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Figura 9.8. Escritura de un niño pequeño: linealidad y direccionalidad.

de significado, de función diferente, de diferente estructura en su relación mu­

tua y en su relación de significado. El primer escaneado quizá proporcione la ^
suficiente percepción al «lector» experimentado como para proceder con la )
lectura de esta página «por debajo» de estos elementos. Aquí, la «experiencia»
indicaría tanto un encuentro anterior con esta clase de páginas o textos, como
la pertenencia a la comunidad social/textual relevante, es decir, como alguien
que comprende lo que hay en juego social y culturalmente, al mismo tiempo
que entiende las formas modales habituales de realización de estos temas. En

213
 El alfabetism o en la era de los nuevos m edios de comunicación

los puntos de transición de un «bloque» modal a otro, el Jector se encuentra,

pues, con una expectativa de dos clases; por ejemplo: «ahora obtendré infor­
mación que complemente la que acabo de obtener» y «ahora obtendré infor­
mación de este tipo (por ejemplo, curricular), en lugar de esa otra clase (por
ejemplo, pedagógica). La lectura procedería entonces hacia el siguiente nivel
«descendente», en términos de los elementos que existen en ese bloque, a ese
nivel, en la realización modal.
Eso no nos diría qué camino de lectura adoptar. Esa decisión sería otro re­
sultado del primer escaneado y dependería de dos cosas: por un lado, del as­
pecto, de la organización de la página, de cómo están espacialmente organiza­
dos los bloques en relación los unos con otros. Y, por el otro lado, de la
posición ya existente del lector como tal. Un lector que ha sido socializado en
las formas tradicionales de lectura, quizá desee persistir con eso como una posi­
bilidad, aun cuando eso sería realmente difícil en términos del aspecto que tiene
esta página. Otros lectores, socializados en formas nuevasjde organización^a
través de la importancia que tiene en sus vidas la pantalla, quizá deseen leer
una página (relativamente) tradicional en términos de un_camino de lectura
no lineal. Así pues, el pamino de lectura) es casi tanto una cuestión social
A como lo es semiótica. Dado que los lectores se hallan socializados en las for­
mas tradicionales de la página y del modo de escritura, y son los que tienen
ahora el poder social, ya sea como padres, educadores, políticos o especialis­
tas en medios de comunicación, no es nada sorprendente que haya tanto es­
cándalo ante las más recientes formas semióticas, que se perciben como des­
afíos al poder social, como en efecto lo son.
El poder semiótico y social de la pantalla es ahora tal que su influencia
alcanza a todos los lugares de la representación. Es posible que los diseña­
dores de la página de ciencias estuviesen convencidos, si pensaran en ello en
tales términos, de que estaban construyendo una página tradicional, aunque
ahora más atractiva para la lectura de la ciencia en la escuela. El hecho de
que el público lector esté compuesto por niños y gente joven que va a la es­
cuela y que ahora abarque a casi toda la gente joven en la edad adolescente,
de ambos géneros, es muy posible que haya influido en sus decisiones de di­
seño. La cuestión del «atractivo» se habrá sentido con fuerza y, de hecho,
habrá estado presente la comprensión de que el joven mira la pantalla, en lu-
gar de leer el libro. Así pues, en cierto modo, las reglas, convencionalismos y
\la lógica de la imagen-espacio, tan predominante actualmente en las disposi-
f clones de la pantalla, se habrían aplicado también a su diseño, incluso de
' esta forma indirecta.

214
Lectura como semiosis

La lectura como establecimiento e imposición

de criterios de importancia

Para concluir esta parte de mi análisis, quisiera examinar muy brevemente

una página influida en todos los aspectos por la pantalla: informa, por así de­
cirlo, de la pantalla y de su composición, y su organización es muy similar a la
de la pantalla (Figura 9.9).
Las pantallas de los juegos de ordenador (o de video) son multimodales
(hay música, banda de sonido y, a veces, hasta escritura). Estas pantallas, sin
embargo, están abrumadoramente dominadas por el modo de la imagen. A me­
dida que los gráficos se hacen cada vez más sofisticados, se hacen también más
sutiles y exigentes las formas de lectura necesarias para jugar algunos de estos
juegos, al menos con ciertas garantías de éxito. (No hablo aquí de las otras mu­
chas exigencias conceptuales/cognitivas que tienen que ver con la trama, por
ejemplo, o con la percepción del personaje o de diversos tipos de estrategias.)
Aquí deseo concentrarme únicamente en ese aspecto de la «lectura»)que tiene
que ver con encontrarle sentido a la organización del espacio visual: el análisis
visual que depende tanto de la agudeza visual como de un sentido altamente
desarrollado de la organización visual de clases específicas de pantalla. L^Ünea-
lidacj no es, desde luego, un enfoque útil para leer estas pantallas, que tienen -
claves visuales como aspectos destacados, color, texturas, configuraciones es-}
pacíales de diversos tipos, los significados de clases específicas de elementos, i
ya sean naturales o hechos por el ser humano, todo lo cual permite al jugador
construirse un camino de lectura que sigue las huellas del camino de la narrati­
va. Las estrategias para la lectura fructífera son tan complejas como las emplea­
das en la página escrita e incluso uno se sentiría tentado de decir que más com­
plejas, dado el camino de lectura preestablecido de la página; pero, en
cualquier caso, son ciertamente diferentes. No quiere ello decir que no haya un
camino de lectura, aunque muchos juegos de la variedad de «juego de rol»
(como, por ejemplo, Final Fantasy) o incluso de acción y aventura, como el fa­
moso de Lara Croft, ofrecen caminos de lectura alternativos, algo que no'se en- N
cuentra en las páginas tradicionales Los lectores de estas pantallas están acos- (
fumbrados a seguir una estrategia diferente. Considerarla como una libertad ^
quizá sea erróneo, ya que estos juegos tienen también sus reglas, convenciona­
lismos y, al menos por el momento, el lector no posee una capacidad real para
ser genuinamente «activo» en la construcción de unos caminos de lectura ver­
daderamente nuevos.
La cuestión, sin embargo, es que los lectores que pasan desde estas panta-

215
 El alfabetism o en la era de los nuevos m edios de comunicación

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Figura 9.9. Nuevas formas de texto: revista de videojuegos.

lias a las páginas están acostumbrados^ leer de modo diferente. Muchas pági­
nas están construidas ahora para satisfacer las diferentes estrategias y expecta­
tivas de estos lectores y este ejemplo no es más que una de ellas. Se trata de la
segunda página de una revista de videojuegos, R-Type Delta. Como con la pági­
na del libro de texto escolar de ciencia, aquí también hay una especialización
funcional de la escritura y la imagen. La escritura ofrece la descripción de
cómo funciona el juego y lo que hace; la imagen muestra lo que es, especial-
íj mente por lo que se refiere a los importantísimos gráficos del juego. Al obser­
var a un lector de estas páginas leyéndolas, queda uno impresionado por la si­
militud entre la lectura de las pantallas, que aquí se analiza, y la lectura de esta
página. El principio fundamental es el de «seguir lajrelevancia»j) de acuerdo
con principios de relevancia que pertenecen a cada lector y que quizá son com-

216
Lectura como semiosis

partidos (ya) por su comunidad. El camino de lectura no es «regular», en el

sentido de la página tradicional, pero tampoco es regular de ningún otro modo
que se pueda describir con facilidad. Está establecido por los criterios de rele­
vancia que son los que cada lector aporta a la página. Los elementos que se leen
(y, ciertamente, se atiende primero a las imágenes, con preferencia sobre la pa­
labra) son examinados muy cuidadosamente. El camino de lectura no es regu­
lar en términos espaciales o lineales: no hay una secuencia clara que pueda ser
circular o lineal o de cualquier otra forma. El camino de lectura se establece de
acuerdo con los principios de relevancia del lector. Naturalmente, como ya he
mencionado antes, la página ya ha sido diseñada pensando en esta clase de lec­
tor y en estos tipos de lectura.
Pero aquí hallamos una diferencia absoluta, y creo que profunda^entre la
página tradicional y su camino de lectura, y la nueva página, derivada de los
principios de organización de la pantalla, y su propio camino de lectura. La
primera codificaba un camino claro, que había que seguir. La tarea de leer radi­
ca en la interpretación y transformación de aquello que estaba claramente ahí
como algo claramente organizado. La nueva tarea consiste en aplicar principios
de relevancia a la página que está (relativamente) abierta en su organización y
que, en consecuencia, ofrece una gama de posibles caminos de lectura, quizá
infinitos. La tarea del lector en el primer caso consiste en observar y seguipun
orden predeterminado y, dentro de ese orden, participar en la interpretación
(al margen de que eso esté también más o menos estrechamente controlado),
mientras que la tarea del lector de la nueva págma_y_de lasjpanpalks que son sus
modelos, consiste en establecer el orden a través de jprincipios de relevancia
creados por el propio lector, y construir significado a partir de eso.
Para mí está claro que se trata de principios totálmente diferentes. Claro
que cada uno de ellos pertenece a formas sociales de organización mucho más
vastas. No existen simplemente como formas inexplicablemente diferentes: la
primera encaja en las formas y órdenes sociales de la época precedente; la otra
exhibe algunas de las formas y órdenes sociales, exigencias, tareas y demandas
del presente y del futuro. Creo que es sencillamente imposible esperar ahora
que la gente joven lea a la antigua usanza, excepto que sea como una forma es­
pecializada de aprendizaje, en la que se necesitará dar claras razones acerca de
la constitución de esa diferencia y de los propósitos para mantenerla. Allí don­
de eso no se haga, las tareas de ese aprendizaje se dificultarán para muchos y se
harán incluso imposibles para algunos. La pantalla entrena a sus lectores de de-
terminadas formas, del mismo modo que la página entrenó a sus lectores según
sus propias formas: tuvo sus usos, funciones y propósitos, que fueron los pro-

217
 El alfabetism o en ¡a era de los nuevos m edios de comunicación

píos de la sociedad en la que existió. La nueva forma también tiene sus usos,
funciones y propósitos en relación con las nuevas exigencias sociales, cultura­
les, políticas y económicas. No es tarea de los jóvenes hacerse preguntas y des­
cubrir cosas sobre eso, y no debería extrañarnos que traten con incomprensión
y desdén aquello que para ellos no tiene sentido y no puede tenerlo a pesar de
los esfuerzos de sus padres, maestros y otros, que únicamente ofrecen su mo­
lestia y enojo.
Quizá de pasada podamos observar, sin embargo, dos cosas. Una es que
estas nuevas^disposiciones se han extendido desde la pantalla, más allá de las
páginas de las revistas de la Playstation y de otras revistas, hasta las páginas
del libro de texto escolar de ciencias (y de otros). Los periódicos, los panfle-
? tos, los informes de diversos tipos están siendo reconfigurados por este movi­
miento. El lector de un periódico gráfico, que apenas tiene la más mínima
cantidad de escritura en la portada o incluso ninguna, quizá no tenga mucho
tiempo para reflexionar sobre la tendencia de la que forma parte, y hasta po­
dría estar dispuesto a seguir el discurso populista de un articulista de ese pe­
riódico en contra de tal tendencia. Y en eso, tal persona únicamente sería di­
ferente por una cuestión de matiz o de grado respecto del lector del
periódico de «calidad», que se ve afectado por el mismo movimiento, si bien
es verdad que en menor medida.
Lo otro es observar la manera de leer la escritura por parte de quienes es­
tán completamente familiarizados con la lectura de las nuevas páginas y de las
pantallas. Como he dicho, muchos de esos videojuegos tienen texto escrito, ya
■' sea en forma tabular, como instrucciones, especificaciones de cualidades de las
armas a emplear, etcétera, o bien como fragmentos de interacción verbal que
forman parte de la narrativa visual y verbalmente realizada. Cuando he obser­
vado jugar a expertos jugadores, me ha extrañado el hecho de que soy incapaz
de absorber el texto escrito y la información que contiene en el tiempo durante
el que aparece en la pantalla. Soy consciente de no ser un lector particularmen­
te rápido, pero tampoco soy particularmente lento. En numerosas ocasiones,
he comprobado si los jugadores eran capaces de leer y habían leído los frag­
mentos escritos de texto y he descubierto tanto asombro por su parte ante mi
pregunta, como la confirmación de que, efectivamente, habían leído todo lo
que apareció en la pantalla. En cada ocasión en que esto se produjo, estuvieron
dispuestos a contarme sus principios: «lees las letras tal como salen» (acompa­
ñado, a veces, con un condescendiente «¡papá!»). Y es bien cierto que, para
empezar a leer, yo tenía que esperar, y sigo esperando hasta que en la pantalla
haya aparecido lo que considero como una cantidad suficiente de texto. Mi

218
Lectura como semiosis

orientación, pues, parece realmente diferente. Estoy orientado según nociones

de «texto completo»; los jóvenes, en cambio, se hallan orientados por nociones
de «información tal como se suministra. No me cabe la menor duda de que am­
bas tienen su utilidad; pero, del mismo modo, tampoco me cabe la menor duda
acerca de cuál dejas dos será más esencial en las vidas f~ .ras de los jóvenes.

Los caminos de lectura y el acceso al conocimiento

La escritura y la imagen han coexistido durante mucho tiempo y de for­

mas diferentes. En el período de la dominación de la página (y del libro) y de la
escritura, la página estaba organizada de acuerdo con la lógica de la escritura.
La imagen, allí donde aparecía en la página, se hallaba subordinada a esa lógi­
ca. En el nuevo período de la dominación de la pantalla y de la imagen, la pri­
mera, como la forma actualmente más destacada de imagen-espacio, está orga­
nizada según la lógica de la imagen, mientras que la escritura, allí donde
aparece, se halla subordinada a la lógica de la pantalla y de la imagen. Esto tie­
ne consecuencias fundamentalmente significativas para la lectura. Por ejemplo,
en el caso de la página del libro de texto de ciencia (Figura 9.7), si la tratamos
como una «página antigua», puede leerse según la lógica de la escritura: desde
la esquina superior izquierda hacia la derecha y luego descendiendo. En ese ca­
mino de lectura, el lector se encuentra primero con la imagen muy abstracta del
circuito y¡__a partir de ahí, pasa a la representación realista del mismo. En otras
palabras, el movimiento se efectúa desde lo altamente generalizado (la abstrac­
ción teórica) hasta lo empírico/específico. No obstante, si tratamos esta página
como un lugar de nueva imagen, la lectura es diferente. Ahora, predomina la
lógica de la imagen-espacio y buscamos los significados del despliegue organi­
zado espacialmente. Ahora, la semiótica de un espacio enmarcado, en el que iz­
quierda y derecha, abajo y arriba, centro y margen, han sido utilizados y des­
arrollados de formas particulares en las culturas occidentales, presta
importancia a los elementos colocados en esos espacios. En este ordenamiento,
en esta lógica, la imagen realista de la parte inferior ocupa un espacio que en la
semiótica visual occidental tiene el significado de (lo empíricamente) «real», lo
«fundamentado», mientras que la imagen muy abstracta de arriba tiene el sig­
nificado de los «ideal». Esta lectura, que se leería, por tanto, desde abajo (lo
«real») hacia arriba (lo «ideal») se corresponde con una posición epistemológi­
ca diferente que la anterior: la una es ampliamente inductiva, mientras que la
otra es ampliamente deductiva. En este rasgo se halla codificado uno de los

219
 El alfabetism o en la era de los nuevos medios de comunicación

principios fundamentalmente característicos de los modos de los enfoques

científicos (y otros teóricos).

Cambios en el poder: (re)productores de textos multimodales

Esto plantea de nuevo la cuestión del camino de lectura, aunque de una

forma diferente. En cierto modo, la valoración inicial que hace el lector al
principio de su lectura acerca de cómo se ha de leer el texto (si como una pá- (
gina de tipo antiguo o como una pantalla o página de la nueva clase) no es
debida a una respuesta individual idiosincrática. Tiene mucho o incluso
todo que ver con la socialización del lector en un determinado ambiente me­
diático, con las valoraciones de los medios de comunicación (libro u ordena­
dor, por ejemplo) y con los modos (escritura o imagen, por ejemplo) existen­
tes en ese paisaje mediático (para un análisis sobre este tema, véase Boeck y
Kress, 2002). Dependiendo de esa valoración se aplican diferentes lógicas y
diferentes estrategias de lectura. Para mí, socializado en la era culminante de
la página, del libro y de la escritura, mi estrategia natural me lleva a ver la j
1 página como el dominio de la escritura y a tratar la pantalla de modo similar.
En otras palabras, tales disposiciones tienen mucho que ver con las caracte­
rísticas sociales, entre las que, por ejemplo, juegan un papel la edad (como
diferencia social generacional), posiblemente el género (obsérvese la alarma
pública surgida en muchos países occidentales acerca de las pautas diferen­
ciales de logro de niños y niñas en el «alfabetismo») y, sin duda, otras. Quie­
nes han sido socializados en el mundo mediático contemporáneo pueden es­
tar predispuestos a ver la pantalla como su punto de referencia para
( estrategias de lectura; quienes fuimos socializados en el mundo mediático
anterior pueden ver la página como su punto de referencia. Para los miem­
bros de los dos grupos (o más), lo que parece ser el mismo texto exige estra­
tegias diferentes de lectura y da lugar a diferentes lecturas de lo que, en rea­
lidad, son textos diferentes.
Es este un poder que, por el momento, está más del lado del lector que
del texto o de su creador. Se trata de un poder nuevo, en el sentido de que
-> en la era anterior no existía tal alternativa: todo texto escrito había de leer
'/ como texto escrito y una página como una página. Ahora, los caminos de
lectura de muchas páginas nuevas están relativamente abiertos; pienso aquí
en las páginas de las revistas contemporáneas, que tienen muchas imágenes y
«bloques» de texto, a menudo bastante pequeños, dispuestos alrededor de

220
Lectura corno semiosis

la página, no en orden linealjde izquierda a derecha, de arriba hacia abajo),

sino en un orden que se deja deliberada (y relativamente) abierto para el lec­
tor, o abierto porque todavía no existen convencionalismos suficientemente
arraigados del mismo modo que existían para la «página densamente impre­
sa» (Kress y Van Leeuwen, 1996) de la era anterior. La relativa abertura del
camino de lectura se aplica también a la mayoría de las imágenes y, por razo­
nes similares (lo que no quiere decir que la representación visual no «tenga»
una gramática; lo que quiere decir es que esa gramática se halla abierta a un
uso diferente). Aquí, como en otras partes, necesitamos tener en cuenta los
contextos de la lectura y las distribuciones de poder cjue ello supone. Como
sugiero a continuación, la escuela, como institución fundada sobre el modo
de la escritura y sobre el medio del libro, todavía lleva a cabo sus valoracio­
nes derivadas de una era anterior.
Los cambios en el poder no van todos en una misma dirección. En el
caso del camino de lectura, parece que los-convencionalismos no han llega­
do todavía hasta el punto en que llegaron en el caso de la página densamen­
te impresa, o al menos con el mismo detalle. No cabe la menor eluda de que
eso cambiará y soy consciente de que trabajos como el aquí realizado y en re­
lación con las imágenes, más en general (estableciendo «gramáticas» de la
imagen) harán su propia contribución a ese desarrollo. Pero he mencionado
antes que el «léxico» funciona de forma muy diferente en el habla y en la es­
critura que en la imagen. Las imágenes exigen un compromiso epistemológi­
co, una precisión de la representación que las palabras no piden. Para repe­
tir mi ejemplo anterior, si digo, en una lección de ciencia, que «cada célula
tiene un núcleo», no he establecido ningún «compromiso» acerca de dónde
está situado el núcleo en cada célula. Como respuesta a una pregunta efec­
tuada en un examen: «Mencione las partes componentes más importantes
de...», eso constituiría (parte de) la respuesta correcta. Si, en cambio, se me
pide que dibuje una célula, me veo obligado, lo quiera o no, a establecer un
«compromiso» precisamente sobre este tema: tengo que situar el núcleo en
alguna parte. Eso es una consecuencia de lo que he llamado la lógica del
modo visual de representación. Para el lector, sin embargo, el efecto es que
algo que está ahierto en el lenguaje (el significado de «tiene») no está abier­
to en la imagen. De ese modo, al lector o al que escucha se le priva de la po­
sibilidad de aportar significado al habla o a la escritura. Por citar de nuevo
la conocida experiencia de la decepción al ver la película de la novela: el tex­
to escrito exige la tarea de «llenar» un léxico relativamente vago con los sig­
nificados del lector o del que escucha. El «léxico» de lo visual es, en este

221
 El alfabetism o en la era de los nuevos medios de comunicación

sentido, muy preciso, no está abierto y no nos exige realizar esa tarea. Halla­
mos aquí una paradoja, en el sentido de que la perspectiva tradicional ha
sido que la imagen _necesitaba de la precisión de la palabra para darle «An­
claje», en términos de Roland Barthes. Esto tiene consecuencias para el tra­
bajo de la imaginación: el mundo de la palabra exige y permite el trabajo de
la imaginación, que no se ve facilitado por el mundo de la imagen, del que
quizá está más separado. Al mismo tiempo, la imagen permite clases de ima­
ginación que no se ven facilitadas por la palabra. En relación con los cami­
nos de lectura, por ejemplo, la imagen (o la nueva página) ofrece posibilida­
des al espectador para el establecimiento de relaciones entre los elementos
de la representación, que en la sintaxis del habla o de la escritura están ple­
namente predeterminadas.
Será esencial examinar con mayor atención las^perrnisibilidades se­
mióticas» de la imagen, de la escritura y del habla, así como de los textos
multimodales, para ver cómo se reconfiguran los poderes relativos de los
creadores y receptores del texto en esta nueva distribución. El poder del lec­
tor para recrear el texto en su lectura, algo reconocido desde la obra de Ro­
land Barthes a finales de la década de 1960 (Barthes, 1977) y que ahora ya
forma parte del sentido común sobre la lectura, depende precisamente de
las permisibilidades de la escritura. La sintaxis de la escritura es estable y
') hay una fijación considerable en el camino de lectura de los textos escritos.
/ Los elementos lexicales de la escritura están predeterminados, de modo que
i es posible escribir diccionarios del lenguaje (aunque el léxico esté en conti­
nua expansión). No obstante, esta estabilidad de la sintaxis y de (aspectos
de) la organización textual, queda complementada por una relativa abertura
semántica de los propios elementos lexicales, que necesita el lector para lle­
narlos con significado.
El espectador) se halla situado de forma muy diferente, según ya he su­
gerido. La imagen es semánticamente precisa y cerrada o al menos muchos
tipos de imágenes lo son, ya que esto es algo que habrá que estudiar muy
. cuidadosamente. Pero la sintaxis de las imágenes y los caminos de lectura a
i seguir por parte del espectador, están mucho más abiertos al ordenamiento y
al trabajo de diseño del espectador. No deseo hacer aquí una valoración y
me limito a resaltar que habrá cambios en las clases de trabajo, formas de
imaginación, posibilidades para la tarea transformadora de la lectura como
creadora de signos y, en consecuencia, cambios en los poderes relativos de
los lectores/espectadores y de los creadores de los textos. En un texto multi-
modal, la imagen es correspondientemente compleja.

222
Lectura como semiosis

La tarea de leer y las demandas que se les plantean a los lectores serán
diferentes y mayores en este nuevo paisaje. Son prematuras, pues, las angus­
tias de los pesimistas culturales sobre el «declive en las culturas de la lectu­
ra» (expresadas a veces en esa expresión cuestionable de «entontecimien­
to»). Es muy posible que suceda precisamente lo contrario.

El futuro de la lectura en el paisaje multimodal

de «occidente»

La pantalla es ahora el lugar dominante en el que aparecen los textos, es

el lugar que configura la imaginación de la generación actual acerca de la co­
municación. Eso no quiere decir que la escritura no pueda jyparecer en la
pantalla pero, cuando lo hace, aparece subordinada a la lógica de lcpvisual.
Eso tendrá muchas consecuencias: la lectura procederá cada vez más en tér­
minos de la aplicación de la lógica de la imagen a la escritura. Pero otra evo­
lución, que ya es aparente y que se intensificará, es que se verá intensificada
la siempre presente visualidad de la escritura) Por el momento, eso ya apare­
ce en una serie de formas aparentemente dispares, como por ejemplo en el
intento de hacer que las unidades de significado de la escritura se corres­
pondan más estrechamente con una configuración visual icónico/mimética,
a través de los sangrados, los topos, los recuadros de diversas clases, el uso
de enmarques, o bien, de una forma diferente, en el uso de las fuentes, del
cuerpo de letra, siguiendo la misma dirección. Los elementos escritos se uti-:
Iizan cada vez más como elementos visuales en las composiciones, principal­
mente de tipo visual. Las permisibilidades de las fuentes como imágenes se
están utilizando cada vez más. La visualidad latente del medio gráfico de la
escritura tendrá una creciente importancia. La relación de la escritura con el
sonido será, en consonancia, más débil, aunque el potencial de la vozjjara la
interacción con las máquina constituye una fuerza que se mueve en la direc­
ción del sonido.
El uso de la imagen como un modo plenamente representacional ya está
teniendo efectos sobre la sintaxis misma del lenguaje. A medida que la «carga
comunicacional» del mensaje se desplaza hacia la imagen, disminuye la necesi­
dad de la complejidad sintáctico/conceptual de la parte escrita del mensaje.
La lectura del texto escrito se hace más simple, comose observa, por ejemplo,
en la decreciente complejidad fraseológica de las oraciones, y se hace cada vez
más especializada. Al mismo tiempo, la lectura del mensaje/texto multimodal

223
El a lfa b etism o en la era de los nuevos m edios de comunicación

se hace más c ompleja. En el nuevo paisaje de la comunicación, con la domina­

ción de los nuevos medios y con los «viejos» medios (como, por ejemplo, el li­
bro) en proceso de reconfiguración debido a las formas de los nuevos medios,
las demandas que se harán a los lectoras y las demandas de lectura serán, en
todo caso, mayores y, desde luego, diferentes. Eso es lo que constituye la nue­
va agenda para el pensamiento sobre la lectura.

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