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SECRETARIA DE EDUCACIÓN

INSTITUTOS DE ESTUDIOS DE POSTGRADO.

MAESTRÍA EN DOCENCIA

SEMINARIO:

ENFOQUES SOBRE LA FORMACIÓN


DOCENTE

ASESOR

MTRO. HILVER DÍAZ VÁZQUEZ

DURACIÓN: 48 HRS.

VALOR: 6 CRÉDITOS.

Septiembre 24, octubre 01, 08, 15, 22 de 2016.


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ENFOQUES SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE.


SEGUNDO SEMESTRE.

I. PRESENTACIÓN:

La formación de los docentes, de cualquier nivel educativo, se ha puesto en el centro de la


discusión educativa nacional e internacional desde que se ha reconocido que los maestros son
protagonistas principales en la mejora de procesos y resultados educativos de calidad.

Por otro lado, la investigación educativa relativa a la docencia, ha mostrado en las últimas tres
décadas que el trabajo docente es un entramado de condiciones materiales institucionales,
prácticas sociales y formación y saberes de cada maestro.

A partir de las premisas precedentes, en este seminario se analizan algunas discusiones


internacionales acerca del protagonismo actual de los maestros en los procesos educativos, con el
propósito de reconocer las necesidades formativas que actualmente se plantean para los docentes.
Asimismo, se revisan las propuestas que a través de la historia han seguido los procesos de
formación y se discute su pertinencia en los contextos educativos nacionales y locales con la
revisión de las políticas de formación actuales.

En este análisis no se desconocen las otras dimensiones que, además de la formación, intervienen
en el ejercicio de la docencia. Sin embargo, para la reflexión de éstas se propone como espacio
los restantes seminarios que conforman el eje relativo a la docencia en la maestría: “Análisis de la
práctica docente en el contexto escolar “ y “Gestión y contenidos escolares”.

II. OBJETIVOS DEL SEMINARIO:


El seminario “Enfoques sobre la formación docente” se propone que los participantes:

 Analicen las demandas de formación a los maestros que se proponen en los recientes debates
educativos.

 Revisen las perspectivas desde donde se han construido las propuestas de formación en las
últimas décadas y establezcan las características que actualmente se proponen en la
formación y desarrollo profesional docente.

 Reconozcan las diversas propuestas de formación y analicen su pertinencia en los contextos


educativos en que ejercen su actividad profesional.

III. CONTENIDOS TEMÁTICOS:

1.- ACERCAMIENTO A LA PROBLEMÁTICA DE FORMACIÓN DE


PROFESORES.
En este eje se analizarán algunos de los problemas presentes en la formación de maestros. El
problema que articula el análisis es ¿Qué características se requieren de los docentes, en los
tiempos actuales? ¿Cómo se propone que se desarrollen estos rasgos deseables? ¿Qué
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instituciones son responsables de formar a los docentes con esos rasgos deseables? Se
reconocerán algunos de los debates actuales que intentan responder a esta pregunta.

BIBLIOGRAFÍA:

 SEP. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los
maestros de educación básica. Documento base. Serie: Cuadernos de Discusión No. 1.
Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de
educación básica. México. Subsecretaria de Educación Básica y Normal. Secretaría de
Educación Pública. Pp. 11-26.

 ARNAUT, Alberto. El sistema de formación de maestros en México. Continuidad,


reforma y cambio. Serie: Cuadernos de Discusión No. 6. Hacia una política integral para
la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. México.
Subsecretaria de Educación Básica y Normal. Secretaría de Educación Pública.

 TORRES, Rosa María. (1999) “Nuevo rol docente: ¿Qué modelo de formación para qué
modelo educativo?” En: Perfiles educativos No. 82. Centro de Estudios Sobre la
Universidad. México. Universidad Nacional Autónoma de México.

 ÁVALOS, Beatrice (2002) Formación docente: Reflexiones, debates, desafíos e


innovaciones. En: Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada.
UNESCO. Vol. XXXII, No. 3.

2.- DIVERSAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LA FORMACIÓN


DOCENTE.
Se abordarán diferentes propuestas actuales de formación de maestros incluidas en los actuales
debates sobre lo que debe constituir la formación y el desarrollo profesional de los docentes de
educación básica. También se analizan brevemente algunas perspectivas teóricas en torno a cómo
aprenden los maestros y la necesidad de recuperar esta dimensión en los procesos de formación
docente.

BIBLIOGRAFÍA:

 VILLEGAS REIMERS Eleonora. (2003) Formación docente en Estados Unidos de


Norteamérica: tendencias recientes en sus prácticas y políticas. Serie: Cuadernos de
Discusión No. 2 . Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de
los maestros de educación básica. México: Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
Secretaría de Educación Pública.

 KANE, Ruth G. (2002). Cómo enseñamos a los docentes: nuevos modos de teorizar sobre
la práctica y poner en práctica la teoría. En: Perspectivas. Revista Trimestral de
Educación Comparada. UNESCO. Vol. XXXII, No. 3.

 LATAPI, Sarre, Pablo. (2003) ¿Cómo aprenden los maestros? Serie: Cuadernos de
Discusión No. 6 . Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de
los maestros de educación básica. México: Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
Secretaría de Educación Pública.

 SHÖN, Donald A. (1992) “La preparación de profesionales para la demanda de la práctica”.


En: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Paidós. Pp. 17-48.
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3.- POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE: LA PERTINENCIA DE SUS


PROPUESTAS.
Se discutirán algunas políticas vigentes de formación de maestros El seminario concluye con la
investigación y puesta en común de cada estudiante de las propuestas actuales para la formación
de docentes del nivel educativo en que desarrollen su actividad profesional.

BIBLIOGRAFÍA:

 SEP (2004) Principales logros, avances y retos del sistema nacional de formación,
actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica.
En: Política Nacional para la Formación y el Desarrollo Profesional de los Maestros
de Educación Básica. Documento Rector. México. Secretaría de Educación Pública.

 AGUERRONDO, Inés. Formación docente: desafíos de la política educativa. Serie:


Cuadernos de Discusión No. 8. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo
profesional de los maestros de educación básica. México: Subsecretaría de Educación
Básica y Normal. Secretaría de Educación Pública. Pp. 7-19.

IV. METODOLOGÍA DE TRABAJO:

Para el logro de los objetivos propuestos para el seminario es necesario que los participantes
realicen la lectura previamente a las sesiones de trabajo en clase. Asimismo será necesario un
permanente esfuerzo de reflexión y análisis de las ideas propuestas por los textos y en la discusión
grupal.

El trabajo colectivo, en pequeños grupos y en plenaria del grupo, es parte fundamental del
seminario. Estos serán los espacios de construcción personal, esclarecimiento de ideas confusas y
discusión de los textos.

V. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN.

La evaluación se desarrollará a lo largo del seminario como un proceso compartido entre los
participantes y la coordinación. Para ello se propone que los procesos de comunicación sean
abiertos y fluidos a fin de compartir y analizar la apreciación del proceso de aprendizaje.

Los aspectos que se evaluarán y posibilitarán la acreditación, son los siguientes:

- Entrega de trabajos escritos.


- Participación individual y grupal.
- Trabajo final de investigación y reflexión personal.
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Hacia una política integral para la formación y el desarrollo


profesional de los maestros de educación básica
Documento base

I. La visión de la educación básica y el perfil de los maestros

La formación docente se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya


que las competencias y conocimientos que adquiere un maestro son resultado no
sólo de su formación inicial, sino de los aprendizajes que realiza durante el
ejercicio de su profesión, dentro y fuera de la escuela, y en su desempeño frente a
sus alumnos en las aulas escolares.

Hablar de la formación de profesores implica dar respuesta a preguntas


aparentemente sencillas, pero fundamentales: ¿cuáles son los grandes desafíos
que el docente enfrenta en su práctica para contribuir al logro de las finalidades de
la educación básica a que aspira nuestro país?, ¿qué necesitan saber conocer,
saber hacer, saber ser y saber convivir los profesores? y, por tanto, ¿qué rasgos
se deben promover durante su formación, a fin de que cuenten con las
competencias necesarias para atender con calidad las necesidades de los
alumnos en las aulas de las escuelas de educación básica?

Como lo señala el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE), la


educación básica de calidad a la que aspiramos como país, es aquella que
asegure el ejercicio pleno del derecho a la educación de todos los mexicanos, con
justicia y equidad en el acceso, en el proceso y en el logro educativo.

Hasta a mediados de la década de los 80, por equidad se entendía que todos los
niños, independientemente de su condición social o de su lugar de residencia,
tuvieran acceso a la escuela. Sobre esa idea se fincó una política de gran
expansión y se constituyó el sistema educativo. Hoy, ofrecer una educación con
equidad y justicia significa que no basta con que todos los niños y adolescentes
tengan la oportunidad de ingresar a la escuela, sino que asistan a una escuela que
les ofrezca la posibilidad de cursar y concluir con éxito su educación.

Para lograr una educación básica de calidad, es necesario replantear la misión de


la escuela y el papel que en ella ejerce el profesor, cuya función ha de centrarse,
principalmente, en atender las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y
de los adolescentes. Estas necesidades se satisfacen con el logro de las
finalidades en cada nivel educativo: preescolar, primaria y secundaria.

El ProNaE establece que, la escuela deseable debe reunir los siguientes rasgos:
centrar la atención en los aprendizajes de los alumnos; constituirse como unidad
educativa con metas y propósitos comunes, con estilos de trabajo articulados y


SEP. Cuaderno de Discusión No. 1.2003, México.
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congruentes, así como con reglas claras de relación entre todos los miembros de
la comunidad escolar; cumplir con el calendario y destinar de manera óptima, la
jornada escolar al aprendizaje pedagógico, y disponer y aprovechar eficientemente
los servicios y recursos necesarios para realizar sus actividades.

La comunidad educativa de la nueva escuela pública deberá convivir


democráticamente; sus miembros podrán participar en la identificación de retos y
en la aplicación de soluciones razonables establecidas por consenso. A partir de
un diagnóstico de las características de los alumnos y de su realidad social, la
escuela pondrá en marcha acciones específicas para remontar las dificultades
detectadas, atender a la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en
riesgo de fracaso escolar. En esta escuela se habrán de definir y cumplir normas
de convivencia que permitan y favorezcan el trato digno y el respeto a los
derechos de los niños, la libre expresión, la participación en la toma de decisiones
que afecten a todos, la equidad y la justicia en la vida cotidiana escolar. Una
escuela que no profundice las diferencias y desigualdades sociales, sino que
contribuya a atenuarlas.

El conjunto de profesores y directivos de la escuela asumirán la responsabilidad


por los resultados de aprendizaje y rendirán cuentas a los destinatarios de los
servicios (los alumnos y sus padres o sus familias) por el desempeño de la
institución escolar.

La escuela establecerá mecanismos para alentar la participación efectiva de los


padres y las madres de familia, en atención al interés y el derecho que tienen de
colaborar en la tarea educativa, sin delegar las responsabilidades que los
profesores y directivos tienen sobre la formación de los alumnos.

Para asegurar que la escuela cumpla su misión, se requiere que el director ejerza
un liderazgo académico efectivo: promueva la colaboración profesional de los
maestros; favorezca la participación, activa y responsable, de los padres de
familia; propicie el diálogo con la comunidad sobre los propósitos educativos y las
formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la
educación; estimule el buen desempeño de los profesores y su interés por
alcanzar las metas que se trace la escuela, y asegure las condiciones que
generen un clima escolar propicio para el logro de los aprendizajes, la convivencia
armónica, el ejercicio de una cultura de la legalidad, el aprecio a la diversidad y la
preservación del patrimonio cultural, así como la conservación del medio ambiente
y los recursos naturales.

Es innegable que muchos maestros de educación básica ejercen su profesión con


responsabilidad y compromiso, y obtienen resultados favorables en su desempeño
frente a sus grupos y en su relación con la comunidad. Estas fortalezas
contribuirán a conformar la nueva escuela en la cual, la tarea del profesor
consistirá en promover en sus alumnos los aprendizajes que requieren para su
desarrollo personal: la adquisición y consolidación de sus competencias
intelectuales fundamentales; la adquisición de los saberes indispensables para
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entender el mundo natural y el mundo social en el que viven; el desarrollo de la


capacidad de concebirse a sí mismos como personas con identidad y con
posibilidades propias, y las competencias y valores necesarios para respetar y
aprender a convivir con los demás. El papel del profesor radicará, además, en
favorecer en sus alumnos la formación como ciudadanos y su integración activa
en la sociedad, en estimular su curiosidad y alentar su pensamiento crítico, la
creatividad, la iniciativa y la autodeterminación. Se espera que el docente cumpla
el papel de guía pedagógico y permita al educando orientarse ante la creciente
masa de información que genera el mundo contemporáneo.

En síntesis, se requiere de profesores que sean capaces de ayudar y orientar a


sus alumnos, no sólo para que adquieran conocimientos básicos, sino también
para que sean conscientes de su identidad, tolerantes, abiertos a los otros y a
otras culturas, capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, de modo que
puedan enfrentar el porvenir con confianza.

Pero no sólo se espera que el docente eduque, enseñe y evalúe a los alumnos
que tiene bajo su cargo, sino también que demuestre su capacidad de asumirse
como profesional responsable de su aprendizaje permanente y de participar en la
modernización de la escuela, para hacerla más diligente y receptiva hacia el
cambio.

El cumplimiento de dichas tareas está condicionado a que el docente adquiera y


consolide, en las distintas etapas y mediante diversas estrategias de formación, un
conjunto de rasgos que aluden no sólo a las necesidades de conocimiento y de
competencia profesional, sino también a las actitudes y valores que caracterizan al
buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los
adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela. Estos rasgos
se refieren, además, a aquellos aspectos relacionados con el desarrollo y la
consolidación de las capacidades que les permitan profundizar sus conocimientos
a partir de la experiencia y del estudio sistemático. El conjunto de rasgos que es
necesario promover son los siguientes:

a) Un primero se refiere al desarrollo y consolidación de habilidades intelectuales


específicas: el hábito de la lectura, la lectura comprensiva y analítica, la capacidad
para expresarse en forma oral y escrita con propiedad, claridad y sencillez, la
habilidad para plantear y resolver problemas de distinta índole con apoyo en
información que los profesores busquen y seleccionen previamente. Es deseable
que el profesor cuente con conocimientos sobre el uso de recursos de apoyo a la
enseñanza (impresos, audiovisuales e informáticos), para poner a los alumnos en
contacto con fuentes de información diferentes a los libros de texto, fomentar la
búsqueda de conocimientos y desarrollar su habilidad en el análisis y síntesis de la
información, así como para localizar y utilizar recursos para plantear y resolver
problemas, en lugar de limitarse a la memorización.

b) Un segundo rasgo deseable en los profesores se refiere al dominio suficiente de


los contenidos de enseñanza de la educación básica, en particular del nivel o
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servicio en que se desempeñan. Esto no se refiere únicamente al conocimiento


informado de los contenidos que sus alumnos aprenden en la escuela, sino a la
comprensión de las necesidades de aprendizaje y los contenidos básicos que
todos los niños y los adolescentes deben adquirir como herramientas
indispensables para un aprendizaje duradero y con sentido, así como al
conocimiento de cómo la escuela puede atender esas necesidades,
independientemente del contexto o la región en que viven los alumnos.

El dominio suficiente de los contenidos alude al conocimiento del profesor sobre


las relaciones que existen entre los contenidos de una misma asignatura y con las
asignaturas de un grado escolar específico, así como la secuencia y el nivel de
profundidad con que deben estudiarse en los distintos grados o niveles
educativos, tomando en cuenta las características de desarrollo del niño y del
adolescente. El docente comprenderá que los contenidos de enseñanza deben
trabajarse con el nivel de profundidad necesario para que sus alumnos logren los
aprendizajes deseados, establezcan relaciones entre conceptos pertenecientes a
diferentes áreas, y conecten los conocimientos obtenidos con su vida cotidiana.

c) Vinculado estrechamente con el rasgo anterior, es necesario que los


maestros cuenten con las competencias didácticas para la enseñanza de los
contenidos, que conozcan los enfoques con los cuales se propone enseñar cada
asignatura, de acuerdo con su naturaleza y con las posibilidades que presentan
los niños y adolescentes en su desarrollo cognitivo, físico y afectivo; se requiere,
asimismo, que conozcan y apliquen distintas estrategias y formas de evaluación
sobre el proceso educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje
de los alumnos y la calidad de su desempeño docente, para que, a partir de los
resultados, modifiquen sus procedimientos didácticos. La observación, vinculada a
la reflexión, al análisis y a la evaluación de los resultados de su práctica .por
medio de la discusión y la participación colectiva., tiene gran impacto sobre la
formación docente. En ese ir y venir de la teoría a la práctica, y del análisis y la
reflexión sobre la práctica nuevamente a la teoría, los profesores adquieren un
aspecto fundamental en su formación como profesionales: la reflexión y la
respuesta ante lo imprevisto, para tener antes, durante y después de la acción
pedagógica la flexibilidad para adaptar su desempeño a lo que les demanda la
realidad en que trabajan. Esto significa que los docentes se asuman como
profesionales que aprenden de su experiencia y realizan una .práctica inteligente.,
.una práctica reflexiva., en lugar de una práctica rutinaria.

Para promover experiencias fructíferas de aprendizaje, el profesor debe contar con


un sólido conocimiento sobre el desarrollo evolutivo de los alumnos: cómo piensan
y se comportan, qué persiguen, qué encuentran interesante, qué es lo que ya
saben y cuáles son los conceptos que les plantean dificultades en determinados
campos del saber y a ciertas edades. Requiere, además, tomar conciencia de la
diversidad que presentan los alumnos, en cuanto a la cultura, el lenguaje, la
familia, la comunidad, el género, la experiencia escolar previa y otros factores que
configuran sus experiencias personales, así como considerar las diferencias en las
capacidades intelectuales, en las estrategias de aprendizaje por las que cada uno
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de los alumnos tiene preferencia, y las dificultades que pueden encontrar en el


curso de sus aprendizajes. Al tomar en cuenta esa diversidad, los profesores
estarán preparados para establecer relaciones de respeto y cooperación con todos
y cada uno de sus alumnos, independientemente del contexto en que viven y de
su lugar de procedencia.

Para ser competente en la enseñanza, el maestro requiere desarrollar su


creatividad para atender los imprevistos que se presentan cotidianamente en el
aula, resolver problemas didácticos y propiciar la buena interacción en el grupo;
tener la sensibilidad necesaria para identificar qué alumnos presentan mayores
dificultades en la comprensión de ciertos contenidos y proponer estrategias
específicas que les ayuden a aprenderlos; de esta manera podrá contribuir a evitar
el riesgo de fracaso escolar, además de saber detectar oportunamente a los
alumnos que presentan otros problemas (sociales, afectivos o de salud) para
derivarlos a las instancias correspondientes o buscar las soluciones en cada caso.
Se requiere, en síntesis, que el maestro sea capaz de poner especial atención al
desarrollo de actitudes favorables que lleven al éxito en el aprendizaje a todos y
cada uno de sus alumnos, particularmente a quienes provienen de grupos
socialmente desfavorecidos.

La unión de los dos rasgos anteriores caracterizan a un maestro que cuenta con
conocimientos suficientes y profundos de lo que va a enseñar y de cómo promover
su aprendizaje en un ámbito real de trabajo, con alumnos que presentan
diferencias en sus procesos de adquisición de los conocimientos. Con ello se
atiende uno de los objetivos centrales de toda educación: que el alumno aprenda a
aprender, lo cual supone un cambio importante en los métodos de enseñanza y en
el papel del docente; esta finalidad se convierte en punto de referencia del proceso
de aprendizaje, donde el actor central es el alumno que requiere de una guía
experta y de un ambiente estimulante que el docente y la escuela le pueden
ofrecer.

d) Otro aspecto importante que debe caracterizar al profesor de educación básica


es su identidad profesional y ética con la labor docente, entendiéndola como una
carrera de vida, para lo cual es necesario que adquiera y consolide un conjunto de
valores y actitudes que le permitan asumir su profesión con responsabilidad y
tratar con respeto a sus alumnos, a la comunidad escolar y a los padres de familia,
así como participar activamente en el mejoramiento de la escuela. El
reconocimiento y valoración que haga el futuro maestro de su profesión le
permitirá desarrollarla con dignidad y buscar los medios indispensables para
fortalecerla; le motivará también a mantener una actitud favorable para el estudio
permanente y la búsqueda continua de la superación profesional. Lo anterior
implica aceptarse como un aprendiz permanente, manteniéndose actualizado en
su campo de trabajo disciplinario y en los nuevos enfoques para su enseñanza,
aprovechando para ello el trabajo en equipo y transitar de una formación individual
y fuera de la escuela a una formación colegiada dentro de la escuela.
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La identidad con su profesión llevará al maestro a responsabilizarse en el


mejoramiento de su escuela y asumir actitudes favorables para la cooperación y el
diálogo con sus colegas, con el fin de participar conjuntamente en la elaboración
de un proyecto educativo del plantel, contribuir a perfilar una misión y una visión
institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática al
interior de la escuela.

e) Finalmente, es necesario que el profesor de educación básica cuente con las


competencias necesarias para apreciar y respetar la diversidad regional, social,
cultural y étnica del país, como un componente valioso de la nacionalidad, y
acepte que dicha diversidad está presente en el entorno donde realiza su trabajo,
con el fin de que tenga la capacidad de aplicar los programas de estudio con las
adaptaciones que se requieran para responder a las especificidades locales.

Es deseable que el maestro cuente con los elementos indispensables para


atender a las necesidades educativas de la comunidad en la que realiza su labor,
sin descuidar las tareas que tiene encomendadas; que sea, por tanto, sensible a
las demandas particulares de las familias de sus alumnos, respetuoso de los
valores y la cultura de la comunidad, y que reconozca a la escuela no como un
espacio aislado, sino como una institución social cuya misión es contribuir a la
formación de los alumnos para desempeñarse con seguridad en los diferentes
ámbitos de la sociedad.

Al reconocer la importante función que desempeña la familia en el proceso


escolar, es indispensable que el profesor propicie formas de colaboración más
estrecha con los padres de familia, centradas en la tarea educativa, y promueva la
participación de la comunidad local en la vida de la escuela, tomando en cuenta
los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.

Una labor importante a desempeñar por el profesor es la promoción del uso


racional de los recursos naturales, mediante acciones que favorezcan en sus
alumnos actitudes para participar, personal y colectivamente, en la protección del
ambiente.

II. El desarrollo profesional de los maestros


1. La profesionalización de los maestros como proceso permanente
Es necesario concebir y reconocer el trabajo de los maestros como una profesión.
Si bien, ese trabajo puede tener actualmente características diferentes a las de
otras profesiones en cuanto a reglas de ingreso, acreditación de los
conocimientos, certificación periódica de competencias, autonomía del ejercicio y
grado de independencia respecto de sus empleadores, la enseñanza reúne
cualidades que la constituyen como un campo profesional de actividad y no sólo
como una ocupación laboral. Limitar la enseñanza a una actividad estrictamente
técnica e instrumental, tiene un riesgo enorme para el desempeño docente y para
el futuro educativo de la nación: significa ignorar su complejidad y reducir las
posibilidades de construir una educación de calidad para los niños y los jóvenes.
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Reconocer el trabajo de los maestros como una profesión y darle un tratamiento


como el que corresponde nos permitirá avanzar en dar una mejor atención
educativa a la población. Los maestros, como los integrantes de otras profesiones,
deben contar también con conocimientos disciplinarios sistemáticos y la
posibilidad de actualizarlos permanentemente, con una preparación específica
para el desempeño, con habilidades especiales e identidad con principios éticos.
Sin embargo, se requiere definir el concepto y el modelo de profesionalidad que
implica la enseñanza. Sobre todo, han de encontrarse los beneficios de una
actuación fundamentada y comprometida, y las ventajas de una colaboración
estrecha con las familias y la comunidad. La enseñanza eficaz debe insertarse en
la comunidad y conectarse con la vida de los alumnos. La profesionalidad docente
ha de estar vinculada a una mayor democratización de la educación escolar,
transfiriendo poder tanto a las familias y a los alumnos como a los profesores,
pues de ese modo se pueden constituir comunidades de aprendizaje relevantes y
adecuadas para responder a sus necesidades e intereses.

El desarrollo profesional de los maestros adquiere sentido en tanto se reconoce la


complejidad y heterogeneidad de la labor docente. En la actualidad, los
vertiginosos cambios sociales, económicos, científicos, políticos, culturales y
tecnológicos, plantean nuevos retos al trabajo de los docentes al demandarles
conocimientos y habilidades para las que no fueron formados; sus funciones se
hacen más complejas a medida que cambian las demandas sociales hacia el
sistema educativo.

Avanzar en esta línea requiere que el educador cuente con los conocimientos, las
cualidades personales, las características profesionales y la motivación necesaria
en congruencia con los propósitos educativos que debe contribuir a lograr, con
contenidos que debe enseñar y los métodos didácticos apropiados que se le
demanda aplique en el aula. Es necesaria, la conversión del docente en un
profesional vinculado permanentemente con el saber pedagógico, que
diagnostique las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, examinando y
perfeccionando los métodos para atenderlos, y asumiéndose como un actor activo,
creativo y responsable dentro del sistema educativo.

Para ello, es indispensable generar condiciones para el desarrollo profesional del


maestro, entendido como un proceso formativo que pasa por una serie de etapas
(no necesariamente lineales que requieren mayor información, planeación y
perspectiva para que repercutan en realidad en una mejor práctica docente) en la
adquisición de conocimientos y en el desarrollo de competencias referidas, por
una parte, a las aptitudes necesarias para desempeñar la actividad docente y, por
otra, a incrementar los niveles de autonomía y responsabilidad que favorezcan en
el maestro la reflexión sobre su práctica y mejorarla, analizar críticamente los
problemas que enfrenta en su labor cotidiana y buscar alternativas para
solucionarlos, así como comprender cada vez mejor la importancia social de su
intervención y las decisiones que toma en el ejercicio de su práctica educativa.
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En este sentido, se requiere promover la colaboración de los docentes en la


construcción de sus propios aprendizajes, propiciando que el tipo de aprendizaje
gire en torno a actividades fundamentales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje; analizando sistemáticamente la práctica docente, y construyendo una
cultura y práctica profesionales que transciendan la inmediatez y los prepare para
la formación de las futuras generaciones. Estos aspectos constituyen los
componentes básicos de un proceso de aprendizaje profesional que no se agota
con la formación inicial, sino que representa un proceso permanente que continúa
con la incorporación al servicio y se prolonga durante la actividad
profesional del maestro.

Con el fin de asegurar que los docentes cuenten con oportunidades para
transformar su práctica educativa, una política de desarrollo profesional tendría
que tomar en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

a) Avanzar en la profesionalización docente, mejorando las competencias


pedagógicas y el desempeño laboral.
Como medidas articuladas, ambas permitirán condiciones de trabajo más
estimulantes y variadas para los profesores: al mejorar las competencias
pedagógicas, se elevará el nivel de conocimientos y la posibilidad de
transformar creativamente su labor cotidiana; al atender al desempeño profesional,
se contribuirá a incrementar el prestigio de la profesión, haciéndola más atractiva y
ofreciendo oportunidades de promoción y salarios más dignos.

b) Fortalecer un sistema de formación permanente centrado en la escuela.


Cualquier estrategia de formación debe propiciar en el docente la comprensión de
los procesos educativos que se generan en la institución escolar y dotarlo de los
conocimientos y las herramientas necesarias para una intervención pertinente y
eficaz.

c) Favorecer el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la propia práctica y


la práctica de sus colegas en la institución escolar en que el docente se
desempeña.
No basta con la implementación de modalidades y la definición de las instancias
responsables de su instrumentación, se requiere, además, que las oportunidades
de crecimiento profesional se construyan en el mismo centro de trabajo, sobre la
base del intercambio de experiencias educativas exitosas mediante las cuales los
docentes analicen tanto aciertos como dificultades enfrentadas y no superadas, e
identifiquen alternativas para su solución.

Ello implica el conocimiento de otras realidades, instituciones, contextos y niveles


educativos, rompiendo con una actitud endogámica, para contar con una visión
enriquecida y comparada que le permita al maestro incidir en su realidad concreta.

Para que la escuela se convierta en un espacio que favorezca la


profesionalización docente y el trabajo en colaboración, se deben garantizar las
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condiciones materiales y de organización necesarias para ofrecer una enseñanza


de calidad.

d) Reconocer al docente como un sujeto activo, responsable y constructor de su


formación profesional.
Es necesario incluir la participación activa de los docentes en las estrategias que
promuevan su desarrollo profesional; él es quien conoce sus necesidades y lo que
requiere para mejorar su práctica, las características particulares y las condiciones
concretas en las que desempeña su trabajo, por lo que puede aportar la
experiencia y el conocimiento esenciales para el diagnóstico, la propuesta e
implementación de las acciones dirigidas a apoyar su formación.

Asimismo, se requiere ensayar y generar soluciones a los problemas que plantea


el trabajo docente, sobre todo en las condiciones específicas en las que se
desarrolla; para ello, se propiciará la reflexión y la evaluación de la práctica, desde
los propios docentes involucrados.

2. Los componentes de una nueva propuesta para la formación y el


desarrollo profesional de los maestros

La construcción de una nueva propuesta basada en la profesionalización de la


enseñanza considera la formación docente como un proceso integral de fases y
ámbitos interrelacionados: admitir en la carrera a los estudiantes potencialmente
más capaces; ofrecer una sólida formación inicial; contratar a quienes demuestren
las competencias básicas para el ejercicio docente, y estimular y retener a los
docentes eficaces en la profesión, continuando su formación y desarrollo
profesional. Lo anterior, debe vincularse con el mejoramiento de las condiciones
para la enseñanza y el aprendizaje, con incentivos que motiven a los maestros a
asumir la profesión con entusiasmo, preparación suficiente y responsabilidad, así
como con mecanismos sistemáticos de evaluación de dichas fases y ámbitos.

Esta nueva propuesta precisa de un sistema nacional unificado y coherente de la


formación inicial y continua de los maestros, que se conforme a partir de la
integración de los sistemas estatales respectivos; orientado por políticas trazadas
no sólo para el futuro inmediato, sino para el mediano y largo plazos, que permitan
y estimulen el crecimiento profesional con planes de acción concordantes. En la
definición e instrumentación de dichas políticas, es fundamental tomar en cuenta
los conocimientos y experiencias de los profesores, con el fin de que se ajusten a
la realidad. También es necesario considerar las propuestas de especialistas y
tomadores de decisiones, así como de los alumnos y los padres de familia.

Las organizaciones e instancias actualmente responsables de promover el


desarrollo profesional de los maestros deben diseñar nuevas formas de trabajo y
fortalecer sus vínculos de coordinación a efecto de ofrecer opciones de formación
altamente estimulantes, así como pertinentes a las necesidades de aprendizaje y
a los contextos reales de enseñanza. En este sentido, resulta una condición
básica garantizar un uso más racional y el aprovechamiento de los apoyos que se
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destinan para estos objetivos. El papel que pueden desempeñar estas


instituciones es clave en la construcción de la propuesta, sustentado en la
valoración del ejercicio docente y en la responsabilidad de ofrecer una educación
de calidad con equidad para todos los niños y jóvenes del país.

A continuación, se describen algunos aspectos de política educativa dirigidos a la


configuración de esta nueva propuesta:

a) Ingreso a la carrera docente


La enseñanza debe ser valorada como una ocupación valiosa e indispensable
para el desarrollo del país. Es necesario llevar a cabo estrategias que permitan
atraer a buenos estudiantes a la carrera docente, así como mejorar los requisitos y
procesos de selección. El atractivo para los posibles aspirantes debe radicar, en
buena medida, en su interés por la enseñanza como carrera de vida, en la que
existan perspectivas razonables para la satisfacción personal dentro de la
profesión. La regla general debe ser seleccionar candidatos no sólo con las
mejores calificaciones académicas posibles, sino también con rasgos de
personalidad deseables.

b) Formación inicial
Se requiere de un modelo curricular que permita a los futuros docentes adquirirlas
competencias básicas para la enseñanza, centrada en los propósitos, enfoques,
contenidos y prácticas de la educación básica, así como desarrollar capacidades
que favorecen el aprendizaje permanente y autónomo, tanto a partir de la
experiencia como del estudio sistemático. Esta formación ha de lograrse en
condiciones organizativas y de funcionamiento de los planteles que estimulen el
aprendizaje profesional. En este sentido, la preparación y dedicación del personal
docente encargado de la formación inicial de maestros es un factor clave; por ello,
es esencial promover también su profesionalización.

c) Ingreso al servicio
Es necesario establecer mecanismos de selección confiables que permitan
incorporar al servicio a profesores que reúnan el perfil profesional requerido, de tal
manera que todos los niños y adolescentes cuenten con maestros competentes;
por tanto, es recomendable que las plazas disponibles por incidencias de personal
y por nueva creación que se generan en el servicio educativo se asignen conforme
a criterios y procedimientos objetivos y transparentes.

d) Formación continua
Lograr que todos los maestros tengan la posibilidad de proseguir su formación
profesional, conlleva implementar modalidades diversas, adecuadamente articula-
das y coherentes, que atiendan las necesidades de aprendizaje de los maestros,
favorezcan el mejoramiento de su práctica docente y eliminen las prácticas
burocráticas que desalientan su aprovechamiento; esta diversidad de opciones no
debe ir en menoscabo de la calidad. Además, los maestros deben acreditar su
capacidad para ejercer la profesión durante su permanencia en las escuelas.
15

e) Incentivos
Es necesario avanzar hacia un nuevo marco de incentivos profesionales para los
maestros, que supere el actualmente establecido a través de la Carrera Magiste-
rial y que asegure nuevas perspectivas profesionales. Estos incentivos deberán
estar relacionados con la mejora del aprendizaje y desempeño profesional -
individual, colectivo y por escuela. Los profesores requieren un apoyo público
decidido y el respeto a sus derechos; a cambio, tienen que reconocer y cumplir
plenamente sus responsabilidades y deberes para con la sociedad.

Las oportunidades efectivas de desarrollo profesional, dentro y fuera de la


escuela, constituyen un incentivo altamente valorado por los docentes; en ellas
radica, en parte, la posibilidad de atraer buenos prospectos para la docencia y
contar en las escuelas con maestros competentes y satisfechos con su labor. Un
maestro que logra que sus alumnos aprendan incrementa el aprecio por su
trabajo, al tiempo que recibe el reconocimiento de los niños, de los padres de
familia y de toda la comunidad escolar.

f) Estándares de desempeño y evaluación


Lograr la coherencia y efectividad de la propuesta para el desarrollo profesional de
los maestros implica cambiar la cultura laboral existente, establecer con rigor
procedimientos de evaluación y parámetros de calidad que abarquen todas las
fases del proceso: selección de aspirantes a la profesión; desempeño académico
de los futuros profesores; preparación y dedicación de los formadores de
docentes; pertinencia de los servicios y modalidades para la formación inicial y
continua; acreditación y certificación de instituciones, programas y maestros;
funcionamiento con base en normas profesionales y articulación de las
instituciones e instancias encargadas de estas funciones; ingreso al servicio
mediante la sustentación de exámenes de selección; desempeño profesional
conforme a reglas académicas claras; así como criterios para mejorar el
otorgamiento y el impacto de los incentivos profesionales.

En suma, es preciso reestructurar la formación del profesorado y la práctica


docente. Hay que preparar y seleccionar al profesorado atendiendo tanto a sus
conocimientos como a su disposición de aprender y colaborar. Aquellos que
inician su carrera profesional tienen que contar con diversas opciones para un
aprendizaje práctico, con seriedad y continuidad. Es preciso instaurar
mecanismos significativos de evaluación docente, así como ofrecer oportunidades
y condiciones para el desarrollo profesional que sean de mayor utilidad. Asimismo,
hay que fomentar la revisión recíproca de la práctica profesional en el contexto de
iniciativas de asesoramiento profesional que ayuden a los profesores a aprender
entre sí, resolver problemas, reconocer las preocupaciones de las familias y
atender las necesidades de los alumnos. Para guiar estos procesos, es necesario
establecer normas generales, sobre todo aquellas que se refieren al compromiso
con el aprendizaje del alumno y la disposición a perseverar en la búsqueda de los
conocimientos y las competencias que sean sustanciales para atender las
necesidades de la educación básica.
16

El sistema de formación de maestros en México.


Continuidad, reforma y cambio
Alberto Arnaut
Introducción
Cuando uno se asoma al sistema nacional de formación de maestros un rasgo que
llama la atención es su heterogeneidad en casi todos los aspectos que lo
conforman: administrativos, organizacionales, curriculares, profesionales y
laborales. Esta heterogeneidad llama más la atención cuando se le compara con
la homogeneidad, rayando en la uniformidad, del subsistema nacional de
educación básica y, en particular, el de educación primaria, donde se desempeña
la mayoría de los maestros formados por el subsistema nacional de formación de
maestros. La heterogeneidad de este sistema se debe a distintas causas, entre las
cuales está la gran diversidad de actores que han participado en la regulación, la
creación, la administración, el sostenimiento y el desarrollo de las instituciones
formadoras de maestros. Entre esos actores destacan el gobierno federal, los
gobiernos de los estados, los particulares, las universidades públicas y privadas y
la representación sindical del magisterio. La heterogeneidad del sistema de
formación de maestros también se debe a su progresiva diferenciación curricular
para atender necesidades formativas específicas y a la progresiva diferenciación
curricular de los distintos niveles y modalidades de la educación básica. De ahí
que, además de las escuelas normales para la formación de maestros de
educación primaria, se hayan fundado las normales para formar educadoras,
profesores de secundaria, maestros de educación física y, recientemente,
profesores en educación tecnológica, telesecundaria, artística e indígena, y
todavía más reciente, la Licenciatura en Intervención Educativa ofertada por la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Otra impresión que provoca una primera mirada al sistema nacional de formación
de maestros es que las instituciones que lo componen aparecen como una serie
de capas geológicas superpuestas y sedimentadas a lo largo de más de un siglo.
Así, encontramos a las beneméritas y, a veces, centenarias .o más. Escuelas
normales fundadas en el último tercio del siglo XIX (como la Escuela Nacional de
Maestros [ENM] y varias de las antiguas escuelas normales estatales de mayor
tradición), las Escuelas Normales Rurales (ENR) fundadas por los primeros
gobiernos posrevolucionarios durante 1920 y 1930, los Centros Regionales de
Enseñanza Normal (CREN) que comenzaron a fundarse a principios de la década
de los años 60, las normales experimentales de principios de los años 70 y la UPN
que se fundó a finales de esta misma década. Algunas capas geológicas del
sistema de formación de maestros se fueron sedimentando aun bajo una misma
dependencia administrativa. Por ejemplo, bajo la dependencia del gobierno federal
se creó una serie de instituciones formadoras de maestros para atender casi los
mismos objetivos (desde su origen o los adoptaron en su desarrollo), de tal
manera que dan la impresión de que, en algún momento, las autoridades
17

educativas federa- les de distintas épocas concluyeron que era más fácil crear
nuevas instituciones que reformar las preexistentes.

Este parece haber sido, en parte, el origen de las ENR, cuando las primeras
autoridades educativas posrevolucionarias se percataron de que las escuelas
normales heredadas del porfiriato difícilmente cambiarían para formar a los
maestros que requería la acelerada expansión de la naciente escuela rural
mexicana. Asimismo, es de suponer que los CREN tienen un origen similar,
cuando las autoridades llegaron a la conclusión de que los profesores que
requería el Plan de Once Años (1959-1970) no recibirían una formación adecuada
en las normales rurales (en permanente conflicto) y en la ENM (cuyos egresados
se negaban a trabajar fuera del Distrito Federal y, sobre todo, en las zonas
rurales). Finalmente, este parece haber sido también, en parte, el origen de la
UPN, cuando el normalismo vivió una severa crisis y se determinó que era
necesario configurar una nueva opción para la formación de maestros.

1. Los distintos factores que han transformado el sistema de formación de


maestros

Por supuesto, aunque las instituciones sociales .incluidas las escuelas normales.
tienden a conservar algunas marcas de sus orígenes .en su misión y
organización., esa sedimentación histórica de diversas instituciones
formadoras de maestros creadas en distintas épocas no significa que hayan
permanecido tal cual desde que se fundaron hasta nuestros días; por el contrario,
todas han experimentado múltiples transformaciones, unas como resultado de las
políticas orientadas a reformarlas, otras por la permanente influencia a que están
sometidas, del medio social, cultural y político en el que se desarrollan y unas más
por las transformaciones experimentadas en el sistema educativo nacional y el
mercado laboral: las condiciones de trabajo y el salario de los maestros.

Dentro de un sistema social más vasto, opera el sistema educativo nacional,


aunque a veces no parece tal en algunos de sus segmentos. Opera como sistema
a pesar de la gran heterogeneidad de sus componentes y del desarrollo endógeno
.a veces autónomo de facto. de muchas de las instituciones que lo integran.
Además, el sistema educativo nacional es, al mismo tiempo, uno de los elementos
constitutivos de nuestra sociedad y un sistema especialmente sensible a los
cambios sociales a lo largo del siglo XX y que se aceleraron, en casi todos los
aspectos, en el vértigo de pasar de un siglo a otro. En ese contexto, y durante
años, algunos segmentos del subsistema de formación de maestros tendieron a
aparecer como una serie de instituciones reacias al cambio y, al mismo tiempo,
con una vida propia y ajena o, al menos, alejada en muchos aspectos de las
transformaciones experimentadas por el resto del sistema educativo nacional y el
desarrollo de la educación básica, donde sus egresados se desempeñarán como
maestros. No obstante, incluso las instituciones más reacias han tenido que
emprender su transformación, sea para adaptarse al cambio del resto del sistema
educativo, para aprovechar los incentivos ofrecidos por una política que sólo
busca su reforma, o para sobrevivir con recursos cada vez más escasos y en un
18

contexto donde se han cambiado drásticamente las probabilidades de empleo, las


condiciones de trabajo y las expectativas de movilidad ascendente dentro del
servicio.

1.1. Transformaciones buscadas por la política educativa

Los planes y programas de estudio del sistema de formación de maestros se han


reformado más veces que los de la educación básica. En los últimos 30 años, la
educación básica ha vivido sólo dos reformas curriculares, mientras la educación
normal, siete, y han surgido otras opciones formadoras del magisterio, como las
ofertadas por la UPN. Además, las reformas de la enseñanza normal han afectado
no sólo los contenidos de los programas de estudio, sino también otros aspectos
esenciales tales como la estructura y el número de años de estudio.1

Entre las reformas curriculares de la enseñanza normal, sobresalen la separación


de los estudios de secundaria, que permitió a los normalistas obtener
simultáneamente el título de profesor de educación primaria junto con el certificado
de bachillerato; y luego el establecimiento del nivel bachillerato como requisito
para ingresar a todas las escuelas normales, cuando sus estudios se elevaron al
rango de licenciatura. Estas reformas cambiaron radicalmente la formación de los
maestros, sobre todo en las normales públicas con internado, a las cuales
ingresaban los futuros maestros al terminar sus estudios primarios, en la
adolescencia, casi niños. Antes de esas reformas, los egresados de dichas
escuelas no tuvieron .además de su familia y de su medio social. más relación
formativa como docentes que con sus maestros de la primaria y la normal. En
cambio, a partir de la reforma de 1969, que separó el nivel de secundaria del
profesional, y sobre todo a partir de la reforma de 1984 que estableció el
bachillerato como antecedente obligatorio para todas las licenciaturas ofrecidas
por las escuelas normales, comenzó a ingresar una mayor proporción de
estudiantes de origen urbano que, al iniciar sus estudios normalistas, ya habían
tenido contacto con un profesorado profesionalmente mucho más heterogéneo,
como el magisterio de secundaria y preparatoria. Esto sin contar con el hecho de
que el personal docente de enseñanza normal tiende a diversificarse en lo
profesional y que la UPN, una institución híbrida donde confluyen diversas
tradiciones académicas, ya ha tenido una significativa influencia en la formación
inicial y permanente del magisterio en servicio. En otras palabras, el aumento de
los requisitos para ingresar a las escuelas normales y su elevación al rango de
licenciatura, así como la fundación de la UPN, contribuyeron a abrir la educación
normal a la influencia de otras tradiciones formativas.

1
Puede encontrarse una reconstrucción histórica de las principales reformas de los planes de
enseñanza normal consultando a María de Ibarrola, “El sistema de formación de maestros”, en
Pablo Latapí (coord.), La educación mexicana en el siglo XX, México, FCE (Biblioteca mexicana del
siglo XXI, 1997, y en Isaías Álvarez, Nuevos sistemas de formación docente ara la educación
básica en un nuevo siglo, México, MADE-IPN-ESCA, 2002.
19

1.2. Las transformaciones provocadas por el cambio en otros niveles y


modalidades del sistema educativo nacional

La acelerada expansión de la educación básica durante los años 60 y 70 rebasó la


capacidad de las instituciones públicas oficiales para satisfacer la demanda de
maestros. Esto provocó una rápida masificación de las escuelas normales públicas
y, al mismo tiempo, la proliferación de las normales particulares. Este fenómeno
dio como resultado, por un lado, la caída en los niveles académicos y la
intensificación del conflicto político en varias normales públicas .sobre todo en las
federales, y por el otro, el surgimiento de gran cantidad de normales privadas con
muy bajos niveles académicos. La falta de maestros de principios de la década de
los 60 se convirtió, a finales de ésta, en una sobreoferta de profesores con
desigual calidad de formación en un muy heterogéneo sistema de formación de
maestros de primaria y secundaria. De esa manera, desde finales de los años 60
surgió un fuerte desequilibrio entre la oferta y la demanda de maestros o, al
menos, un exceso de éstos, en los centros urbanos, donde comenzaba a
estabilizarse la matrícula de educación primaria y secundaria, y había una escasez
estructural de profesores para las zonas rurales, en las cuales seguía sin
satisfacerse la demanda de educación primaria.

Evolución de la matrícula en educación básica por nivel, 1970-2002


1970 1972 1974 1976 1978 1980
Educación 10,750,545 11,900,791 13,141,382 14,743,813 16,740,736 18,771,732
Básica
Preescolar 400,138 440,086 497,788 607,946 699,231 1,071,619
Primaria 9,248,190 10,113,139 10,999,713 12,026,174 13,536,265 14,666,257
Secundaria 1,102,217 1,347,566 1,643,881 2,109,693 2,505,240 3,033,856

1982 1984 1986 1988 1990 1992


Educación 10,750,545 11,900,791 13,141,382 14,743,813 16,740,736 18,771,732
Básica
Preescolar 1,690,964 2,147,495 2,547,358 2,668,561 2,734,054 2,858,890
Primaria 15,222,916 15,219,245 14,994,642 14,656,357 14,401,588 14,425,669
Secundaria 3,583,317 3,969,114 4,294,596 4,355,334 4,190,190 4,203,098

1994 1996 1998 2000 2002


Educación 10,750,545 11,900,791 13,141,382 14,743,813 16,740,736
Básica
Preescolar 3,092,834 3,238,337 3,360,518 3,423,608 3,635,903
Primaria 14,574,2002 14,650,521 14,697,915 14,792,528 14,857,191
Secundaria 4,493,173 4,809,266 5,070,552 5,349,659 5,660.070

En esos mismos años se aceleró la expansión de la educación superior mediante


el crecimiento y la difusión de las instituciones públicas autónomas y tecnológicas
de educación media superior y superior en toda la República. Así
comenzaron a arribar a la educación superior algunos segmentos de la población
que, hasta entonces, sólo tenían la esperanza de completar estudios de primaria,
20

secundaria y, cuando mucho, enseñanza normal.2 La expansión de la educación


superior provocó una caída en el estatus del magisterio normalista y, al mismo
tiempo, hizo visible a los estudiantes y a los maestros ya egresados que sus
estudios no eran de nivel superior, a pesar de lo estipulado por la Ley Federal de
Educación de 1973. Esto se evidenció más a través de dos medidas que se
tomaron en esos años para ensanchar el horizonte profesional de los normalistas:
la reforma del plan de estudios para que los egresados terminaran al mismo
tiempo con el título de profesor de educación primaria y el certificado de
bachillerato, así como la creación de las licenciaturas en educación preescolar y
primaria para el magisterio en servicio que ya contaba con el título de profesor de
preescolar o primaria.

La reorientación de las políticas de educación superior desde la segunda mitad de


la década de los 80, buscó remplazar el crecimiento acelerado de la
educación superior por una planeación que quería regular el crecimiento e
impulsar la transformación de la organización y los programas académicos
de las instituciones de educación superior, asociando el financiamiento público,
predominantemente federal, a una serie de diagnósticos, evaluaciones externas,
evaluaciones por pares y autoevaluaciones y compromisos explícitos por parte de
las propias instituciones de educación superior, así como la puesta en marcha de
una serie de programas de evaluación que buscaban incidir en las condiciones de
trabajo y la estructura salarial del personal académico mediante programas de
incentivos a la docencia y a la investigación. Pronto las instituciones formadoras
de maestros (escuelas normales y UPN) buscaron acogerse a estos programas y
homologar sus sueldos con el resto de las instituciones públicas de educación
superior, con el fin de beneficiarse también de los incentivos financieros y
salariales. Esto, por supuesto, ha contribuido a transformar la organización, la vida
académica, la naturaleza y las condiciones de trabajo del profesorado de
las instituciones formadoras de maestros.3

2
Habría que recordar que hasta 1984 a las escuelas normales se podía ingresar después de
terminar los estudios de secundaria y, hasta 1969, la mayoría de las normales públicas ofrecían
tanto los estudios de secundaria como los profesionales.
3
Sobre la reorientación de las políticas de educación superior en la década de los 90 pueden
consultarse el estudio de Javier Mendoza, Transición de la educación superior contemporánea en
México: de la planeación al estado evaluador, México, UNAM, 2002; y los de Giovanna Valenti y
Gloria del castillo, “Interés público y educación superior: un enfoque de política pública”, y Gonzalo
Varela, “La política de la educación superior en la década de los noventa. Grandes esperanzas e
ilusiones perdidas”, recopiladas por Alejandro Mungaray y Giovanna Valenti (coords.), Políticas
públicas y educación superior, México, ANUIES, 1997. Sobre el impacto de tales políticas en la
UPN puede verse el excelente estudio de Francisco Miranda, Las universidades como
organización del conocimiento. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional, México, El Colegio
de México/UPN, 2000. Desafortunadamente no encontré un estudio equivalente para las escuelas
normales, aunque los diagnósticos de los sistemas de formación estatales elaborados por los
equipos técnicos de cada entidad federativa en el marco del PROMIN contienen una información y
un análisis muy valioso, cuya lectura, sin duda, constituye una fuente sin precedente para el
análisis de este y otros aspectos del sistema nacional de formación de maestros.
21

1.3. Transformaciones derivadas del cambio del contexto social, cultural y


político

La acelerada urbanización del país introdujo una serie de cambios en el sistema


de formación de maestros. El impacto más inmediato fue la urbanización de las
instituciones formadoras de maestros, tanto por su ubicación como por el origen
de sus estudiantes. Habría que recordar que las más grandes (federales) están
ubicadas en la capital de la República (la ENM, la Escuela Superior de Educación
Física [ESEF], la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños [ENMJN],
Escuela Normal de Especialidades [ENE] y la UPN), que la mayoría de las más
antiguas Escuelas Normales Estatales se ubican en las capitales de los estados, y
que todas esas instituciones, desde su origen, han tenido un estudiantado
predominantemente urbano. Además, cabe recordar que las normales privadas
son urbanas, tanto por su ubicación como por las características de sus
estudiantes.

Por otra parte, varias de las escuelas normales rurales federales que así nacieron,
ubicadas en zonas rurales y con una matrícula conformada, en su mayoría, por
población rural, en las últimas tres décadas han quedado enclavadas en zonas
suburbanas y urbanas, y el origen de sus estudiantes ha tendido a ser urbano
cada vez más. Además, es necesario anotar que, desde que se originaron las
escuelas normales rurales, sus egresados, apenas se les asigna la primera plaza
en una zona rural ya están solicitando su cambio de adscripción a las zonas
urbanas. Cuando la expansión de la educación primaria tiende a estabilizarse y
luego a caer en los grandes centros urbanos, surge un fenómeno contradictorio:
maestros cada vez más urbanos por su origen, su formación o sus aspiraciones,
tienden a concentrarse en los centros urbanos donde no hay o hay cada vez
menos demanda de maestros de educación primaria y secundaria; mientras que,
por otro lado, el sistema educativo carece de profesores de origen, formación y
arraigo rural, dispuestos a ir a trabajar y a permanecer en esas zonas.

Esta paradoja aflora año con año, cuando se discute la cuota de inscripción en las
escuelas normales primarias, sobre todo en las rurales, aunque también en las
urbanas. Por un lado, las autoridades educativas federales y estatales plantean la
necesidad de regular la matrícula con el fin de evitar (como advertía Carlos A.
Carrillo desde el origen de la educación normalista mexicana) que estas escuelas
se conviertan en .fábricas de desempleados.; por otra parte, las comunidades
normalistas aducen que los maestros no sobran, sino faltan, como lo muestran las
estadísticas de escasa cobertura en las zonas rurales. En efecto, como lo señalan
las comunidades normalistas, faltan maestros en el campo, pero sobran en las
ciudades donde cada vez se requieren menos, al menos en educación primaria y
secundaria. En varias regiones las instituciones formadoras no se dan abasto para
cubrir las necesidades de atención en educación preescolar, especial, artística,
intercultural, etcétera. De esa manera, un mercado fuertemente restringido y
segmentado plantea nuevos retos a las instituciones formadoras de maestros.
22

Otros cambios en el sistema de formación de maestros son resultado de una serie


de modificaciones en la vida sociocultural del país y de su reflejo en la política y el
desarrollo educativo. Una de las más visibles es la emergencia del mundo
indígena y del pluriculturalismo del país, que exige una política educativa que
atienda las particularidades y necesidades formativas de los grupos diferenciados
social, cultural y lingüísticamente. Ya no se trata sólo del mundo indígena que
conocimos hasta hace dos o tres décadas, ubicado en el ámbito rural, distante,
aislado e incomunicado del país. Ahora los indígenas están en todas partes: en los
medios masivos de comunicación, en los movimientos sociales y políticos, en las
ciudades, en los campos de jornaleros y en estados en los cuales no había
población indígena. Emparentado con el reclamo de atender a la diversidad y la
difusión del derecho a la diferencia, encontramos la exigencia .social y política. de
dar atención a la población con necesidades educativas especiales, sobre todo a
quienes muestran necesidades atípicas de aprendizaje. Finalmente, asociado al
deseo de atender los requerimientos de la formación integral de los
educandos, también es perceptible cómo se acrecienta el interés por la formación
de maestros de educación artística.

Asimismo, es evidente que las escuelas normales están siendo impactadas por las
características de sus nuevos estudiantes, los cuales llegan con mayores niveles
de escolaridad (preparatoria desde 1984) y con un capital cultural determinado por
la revolución tecnológica en los medios masivos de comunicación y en el campo
de la informática. Esto plantea serios retos a las instituciones formadoras de
maestros en varios aspectos. Por un lado, constituye una presión muy fuerte para
el profesorado, que debe aprender el lenguaje de las nuevas generaciones de
estudiantes para establecer con ellos una comunicación efectiva en el desempeño
de la docencia. Y, por otro lado, obliga a las escuelas normales a incorporar a su
infraestructura y sus programas las amplias posibilidades abiertas por la nueva
tecnología educativa.

Finalmente, a partir de la década de los 80, las escuelas normales han sido
impactadas por una serie de transformaciones en el sistema y en la vida política
del país, sobre todo por la emergencia de un mayor pluralismo político en el poder
legislativo; la alternancia en los ayuntamientos y gobiernos estatales y en la
presidencia de la República; el surgimiento de diversas corrientes en el sindicato
de maestros, y la emergencia y difusión de una mayor diversidad de movimientos
sociales. El cambio político ha afectado de diferentes maneras a las instituciones
formadoras de maestros y propiciado una serie de cambios en la vida sindical del
magisterio. No obstante, en los estados no se observan tendencias asociadas a la
filiación partidista de los gobernadores, sino más bien diferencias en los énfasis y
el compromiso de éstos y de los distintos partidos políticos con la modificación de
los sistemas de formación inicial y permanente de los maestros. Tal parece que
esas diferencias se determinan mucho más por la filiación partidista, que por la
capacidad administrativa, la voluntad política del gobernador y la autoridad
educativa, así como por la correlación de fuerzas dentro, y en el entorno, de las
administraciones educativas de cada uno de los estados, el desarrollo histórico de
las distintas comunidades normalistas y la situación que guarda dicha correlación
23

de fuerzas dentro de la organización sindical del magisterio y su inserción .y


reinserción. en la vida política local y nacional. En fin, a pesar de los cambios en el
sistema político y, sobre todo, como se apunta enseguida, a pesar de la
alternancia partidista en la presidencia de la República y en varios gobiernos
estatales, no es perceptible ningún cambio radical en los programas de la reforma
iniciados a principios de la década de los 90.
24

NUEVO PAPEL DOCENTE ¿QUÉ MODELO DE FORMACIÓN Y


PARA QUÉ MODELO EDUCATIVO? * .

Rosa María Torres del Castillo**

* Este documento fue preparado para la XIII Semana Monográfica "Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea
docente", organizada por la Fundación Santillana, Madrid, del 23 al 27 de noviembre de 1998.

** Rosa María Torres (Ecuador), ex directora del Programa de la Fundación Kelogg para América Latina y el Caribe, con
sede en Buenos Aires. Se desempeña actualmente como coordinadora del Área de Gestión de Innovaciones Educativas
en el IIPE-UNESCO, de Buenos Aires. Las ideas contenidas aquí son de la autora y no comprometen al IIPE.

Este trabajo cuestiona el carácter fuertemente prescriptivo y homogeneizador que


domina el escenario educativo en la actualidad, particularmente en los países en
desarrollo, en torno al tema de la formación docente. Defiende, por el contrario, la
necesidad de la investigación, identificación y diseño de respuestas específicas,
ajustadas a los diferentes objetivos, sujetos, contextos y momentos. En particular,
la autora discute la "lógica de los listados" que se han generalizado desde los
países industrializados hacia los países en desarrollo, en torno al "nuevo papel
docente", el "docente ideal" o el "docente efectivo". Dichos listados, adoptados a
menudo acríticamente, incorporan conceptos y marcos teóricos e ideológicos
diferentes y hasta contradictorios entre sí.

INTRODUCCIÓN

No hay respuesta única, ni posibilidad de recomendaciones universales, para la


pregunta acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formación docente,
de manera específica. No la hay por varias razones: la propia gran diversidad de
contextos y situaciones entre regiones, países y dentro de un mismo país, que
hace difícil (o, en todo caso, irrelevante) la generalización y a la vez separación
usual entre "países en desarrollo" y "países desarrollados"; la complejidad y la
situación sumamente crítica a la que ha llegado en el mundo el "problema
docente", del cual la formación profesional es apenas un aspecto; la
heterogeneidad de ese conjunto de sujetos genéricamente agrupados como
"docentes", así como los diversos significados que adopta o puede adoptar, en
cada caso, la "formación docente";1 la insuficiencia e inconsistencia del
conocimiento disponible respecto del cambio educativo y del aprendizaje —y del
aprendizaje docente en particular—, así como de experiencias que muestren
avances en estos ámbitos con planteamientos sólidos y renovados; la
incertidumbre y la complejidad del momento actual —caracterizado como "periodo
de transición entre dos eras", cuya comprensión desafía los habituales
instrumentos de pensamiento y categorías de análisis— y del futuro, incluso del --
25

futuro inmediato, y, en consonancia con todo esto, la imprecisión y los sentidos


diversos y en disputa de eso que, vagamente, se avizora hoy como la educación
deseada, la "nueva" educación, "la educación del siglo XXI". Todo ello pone en
jaque la tendencia dominante, tanto en el ámbito internacional como en el
nacional, a formular diagnósticos y recomendaciones de política educativa
uniformes, para el "mundo en desarrollo" o para todo el país; el paso, en definitiva,
"de la hipótesis a la prescripción" (Ratinoff, 1994, p. 30).

Con el término docentes nos referimos a los educadores que trabajan en el


sistema escolar. Al hablar de su formación incluimos tanto a educadores de aula
como a directores y supervisores. La importancia de articular estos tres
estamentos se hace evidente en el marco de nociones como equipo escolar,
desarrollo profesional y gestión escolar que integren, para todos ellos, tanto la
dimensión administrativa como la curricular y pedagógica. Abordamos la cuestión
de la formación docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir,
entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no sólo de
su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la
vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia.

Nos referimos específicamente a los docentes (y su formación) en los llamados


"países en desarrollo", aunque reconocemos las profundas diferencias entre ellos
y dentro de cada uno, así como las diferencias relacionadas con niveles y
asignaturas de enseñanza y con variables tales como edad, género, etapa de
desarrollo profesional, etc. En definitiva, "los docentes" —como "los alumnos"— y
"la formación docente" son abstracciones que requieren afinarse en cada
condición concreta, lo que supone el desafío de construir "certezas situadas".

Las razones y condiciones de la formación docente dependen del papel que, en


cada caso, se asigne a la educación y al sistema escolar. La definición del modelo
educativo, a su vez, está en relación con el tipo de sociedad al que se aspira. La
pregunta sobre el sentido de la educación, precisamente en un mundo
globalizado, dominado por un "pensamiento único" (Ramonet, 1998) que, en el
campo educativo, se expresa hoy en la retórica del capital humano,2 no sólo no ha
perdido relevancia sino que es un terreno a debatir y disputar, tanto desde la
política y la economía como desde la educación y la cultura.

Nuevo papel docente y nuevo modelo de formación docente

La necesidad de un nuevo papel docente ocupa un lugar destacado en la retórica


educativa actual, sobre todo ante el nuevo milenio y la construcción de una nueva
educación. El perfil y el papel prefigurado de este "nuevo docente" han terminado
por configurar un largo listado de "competencias deseadas", en el que confluyen
hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la teoría del capital humano y
los enfoques eficientistas de la educación, así como postulados largamente
acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos
de renovación educativa, que hoy han pasado a formar parte de la retórica de la
reforma educativa mundial.
26

Así, el "docente deseado" o el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto


polivalente, profesional competente, --agente de cambio, practicante reflexivo,
profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador que (Barth,
1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE,
1991; SchÖn, 1992; UNESCO, 1990, 1998):

 domina los saberes —contenidos y pedagogías— propios de su ámbito


de enseñanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir su misión no en
términos de enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta
y aplica un currículum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a
fin de responder a las especificidades locales;
 ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos
y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo;
 comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación
bilingüe e intercultural en contextos bi y plurilingües;
 desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación
teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en
equipo;
 participa, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto
educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una
visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y una
cultura democrática en la escuela;
 trabaja y aprende en equipo, transitando de la formación individual y
fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia
escuela;
 investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, a fin de
buscar, seleccionar y proveerse autónomamente la información
requerida para su desempeño como docente;
 toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y
proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e
institucionalizarse; reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica
pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje;
o asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo
que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los órdenes;
 detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de
aprendizaje) entre sus alumnos, los deriva a quien corresponde o busca
las soluciones en cada caso;
 desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos,
valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser;
 desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas
indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al
cambio y la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y
adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento,
actitud crítica, identificación y solución de problemas;
27

 impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar,


incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido, y
atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad como
un todo;
 se acepta como "aprendiz permanente" y se transforma en "líder del
aprendizaje", manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a
disciplinas nuevas;
 se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto
para fines de enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio
aprendizaje permanente;
 se informa regularmente gracias a los medios de comunicación y otras
fuentes de conocimiento, a fin de ayudar en la comprensión de los
grandes temas y problemas del mundo contemporáneo;
 prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar críticamente la
información proporcionada por los medios de comunicación de masas;
 propicia nuevas y más significativas formas de participación de los
padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela;
 está atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se
compromete con el desarrollo local; responde a los deseos de los
padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de
un acceso más amplio a la educación y a las presiones en favor de una
participación más democrática en las escuelas (OCDE, 1991);
 es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo,
alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).

Varias preguntas surgen frente a este listado de "competencias docentes


deseadas":

1. Suponiendo que fuese factible lograr ese "docente ideal", que desafía los
propios límites de lo humano, ¿a qué modelo educativo y de sociedad responde?
¿Son estos valores y competencias universalmente aceptados y deseados en las
distintas sociedades y culturas? ¿Conforman todos ellos un modelo educativo
coherente, o responden a modelos diferenciados y hasta contradictorios entre sí?
¿Qué de todo ello, por ejemplo, es compatible con un modelo escolar centralizado
y qué con un modelo descentralizado; qué con un modelo educativo orientado por
el capital humano y qué con uno orientado por el desarrollo humano?3

2. ¿Es éste el actor, y el correspondiente escenario, los que están dispuestos a


construir las voluntades nacionales e internacionales que toman hoy decisiones en
materia educativa? ¿Es éste, concretamente, el actor y el escenario que están
construyendo las actuales políticas y reformas educativas, impulsadas desde
mediados de los ochenta bajo el signo del "mejoramiento de la calidad de la
educación"? ¿Existe voluntad política para introducir los cambios, financiar los
costos y desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tome
hacerlo?
28

3. ¿Qué de todo esto responde a la lógica, necesidades y posibilidades de los


países desarrollados (y cuáles de ellos marcan la pauta, en particular) y qué a la
lógica, necesidades y posibilidades de los países en desarrollo (y a su
heterogeneidad)? ¿Qué de todo ello es compatible con los perfiles docentes, la
estructura y la tradición escolar, la formación profesional, la cultura política y los
estilos de liderazgo, los niveles de pobreza y segregación social, las realidades
bilingües y multilingües, los presupuestos, etc., que predominan actualmente en
los países en desarrollo?

4. ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello es


enseñable, es decir, susceptible de realizarse mediante un esfuerzo intencional de
educación, formación o capacitación? Y, si es enseñable, ¿bajo qué condiciones,
con qué estrategias y pedagogías, en cada caso, si lo que está en juego es la
eficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la práctica docente?

5. ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta (y en la formación


profesional de un docente) y qué debe (y sólo puede) ser aprendido durante la
infancia (y en el sistema escolar)? ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la
formación inicial y qué debe ser aprendido en la formación en servicio, en la
práctica de enseñar? ¿Qué requiere modalidades presenciales y qué puede ser
confiado a modalidades a distancia, incluido el uso de las modernas tecnologías?

6. ¿Qué de esto le corresponde a las instituciones e instancias de formación


docente, ya sea inicial o en servicio, y qué a otras instancias como la familia, el
sistema escolar, los medios de comunicación, las bibliotecas y diversas formas de
autoaprendizaje e interaprendizaje entre pares?

7. ¿Cuáles son los requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo,


duración, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuar
aprendiendo en el ejercicio de la profesión?

8. ¿Qué de todo esto podría ser reemplazado por tecnologías que no requieren la
interacción entre personas ni la presencia de un docente, en particular? ¿Cuáles
de estas competencias (y sus respectivos aprendizajes) pueden sustituirse, por
ejemplo, con el texto escolar, la grabadora, la computadora, el video, el disco
compacto, la internet, etcétera?

9. ¿En qué medida este listado no está todavía atrapado en la lógica del modelo
escolar convencional, y reservado a lo sumo a su mejoría, más que a su
transformación? ¿En qué medida ese "nuevo papel docente" no alcanza aún a
avizorar las tremendas carencias y las vastas posibilidades que se ciernen sobre
el futuro cercano, las complejidades de un mundo crecientemente polarizado en
todos los órdenes, que avanza simultáneamente hacia la uniformización y la
diferenciación, la globalización y el localismo exacerbado, el desarrollo ilimitado de
las comunicaciones, junto con la profundización de la fragmentación y la
exclusión?
29

Ordenar el campo, formular preguntas y construir la problemática, en general y en


cada caso, parece esencial antes de intentar responder al para qué, qué, quiénes,
cómo, cuándo y costos de la formación docente. Hacerlo permite, entre otras
cosas, mirar el asunto desde nuevos ángulos con los cuales se pueda solucionar
las viejas y nuevas antinomias (saber general/saber pedagógico, formación
inicial/en servicio, formación individual/en equipo, formación fuera/dentro de la
escuela, etc.) en que se mueve dicho campo, así como identificar necesidades e
imaginar escenarios, antes de entrar al análisis de costos y requerimientos
presupuestarios, criterio actualmente dominante en la definición de lo deseable y
posible en materia de políticas educativas.

De hecho, este listado de "competencias docentes" tiene los mismos defectos de


otros tantos que circulan hoy en el ámbito de la educación, por lo general
generados en países desarrollados y trasladados a países en desarrollo sin la
crítica y la revisión que han tenido en los países que los originaron (ver, entre
otros: Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Fullan, 1993; Hargreaves y Hopkins,
1991; Hargreaves, 1994). La crítica a la "lógica de los listados" destaca
precisamente el simplismo respecto del cambio educativo que subyace a menudo
detrás de dichos listados, su pretendida validez universal, así como el hecho de
que se limitan a describir un conjunto de características deseables pero no
proveen elementos que ayuden a definir cómo construir esas características en
situaciones concretas. En este caso, el listado por sí mismo no dice nada respecto
de qué clase de formación y qué condiciones de trabajo docente son necesarias
para lograr el aprendizaje y uso efectivo de tales competencias. La propia
definición del "docente deseado" y la "escuela deseada" continúa siendo tarea
abierta y desafío de cada país y cada comunidad concreta.

1. Políticas y reformas educativas en los 90

Salvar la enorme brecha entre la situación deseada y el punto de partida respecto


de la cuestión docente, particularmente en los países en desarrollo, requeriría un
esfuerzo titánico, una estrategia sostenida y de largo plazo, medidas urgentes y
políticas sistémicas, todo ello en el espíritu de una revisión profunda e integral del
modelo escolar y de la situación docente en sentido amplio, y de un viraje radical
en los modos de hacer política educativa, tradicionalmente sesgada hacia la
inversión en cosas (infraestructura, tecnología, etc.) antes que en personas, las
cantidades antes que las calidades, y el corto plazo por sobre el mediano y el
largo plazo.

No obstante, las políticas y medidas que se han aplicado en los últimos años ante
el "problema docente", tanto a escala global como nacional, están lejos de
responder a la complejidad y la urgencia de la situación y, más bien, están
contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias más negativas hacia la
desprofesionalización del magisterio. El deterioro de los salarios docentes se ha
acentuado en los últimos años en el marco de las políticas de ajuste, y los
incrementos salariales no han sido, en todo caso, significativos como para revertir
dicho deterioro, hacer más atractiva la profesión, y detener el éxodo de los
30

mejores. La escasa o nula participación y consulta a los docentes y sus


organizaciones en torno a las políticas educativas y a la formación docente, de
manera específica, ha seguido siendo la norma en los procesos de reforma, con la
previsible resistencia y hasta rechazo activo del magisterio en muchos casos. Los
procesos de descentralización no se han acompañado de los esfuerzos expresos
de formación y fortalecimiento de los equipos escolares que serían necesarios
para hacer realidad la consigna de la autonomía escolar, más allá de la
descentralización administrativa y financiera. La introducción de las modernas
tecnologías —la computadora, en particular—, cuando se ha dado, no se ha
acompañado en general de las estrategias y los recursos indispensables para la
sensibilización y formación docente en el manejo de dichas tecnologías, lo que
acrecienta de este modo la propia brecha cultural y tecnológica entre los docentes
y sus alumnos.

Dicha desprofesionalización tiene que ver no únicamente con condiciones


materiales, sino con un proceso gradual de "desposesión simbólica" (Perrenoud,
1996): los docentes se hallan cada vez más arrinconados en el papel de meros
operadores de la enseñanza, relegados a una función cada vez más alienada y
marginal, considerados un "insumo" más de la enseñanza (Lockheed y Verspoor,
1990; Banco Mundial, 1996). Cada vez más dependientes del libro de texto, así
como del experto y el agente externo, los docentes (y sus organizaciones) son
vistos como obstáculo y como "insumo costoso", al tiempo que se depositan
grandes esperanzas en el libro de texto y las modernas tecnologías, la educación
a distancia y las propuestas de autoaprendizaje y autoevaluación como respuestas
más "costo-efectivas" y rápidas que la inversión en formación docente, pensadas
ya no sólo como complementos sino incluso como sustitutos de la labor docente.4
De hecho, la tendencia ya no es sólo a la desprofesionalización, sino hacia la
exclusión de los docentes (Attali, 1996; Delors y otros, 1996; Perrenoud, 1996;
Coraggio y Torres, 1996; Torres, 1996 a,b,c, 1997).

Curiosamente, el discurso acerca del nuevo papel docente parecería seguir sin
conectarse con la necesidad de un nuevo modelo de formación docente. En el
marco de los "proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación" que
actualmente se realizan con financiamiento de la banca internacional, la formación
docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores, volcada a la
preparación de los docentes en servicio (por lo general desconectada de la
formación inicial) mediante programas cortos, instrumentales, atados a las
necesidades de ejecución de tal o cual política o reforma, con una noción de
"reciclaje" que alude fundamentalmente a la puesta al día de los docentes en los
contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales con los esquemas del
pasado. Asimismo, el "énfasis en el aprendizaje" —acordado particularmente para
la educación básica, a raíz de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
(Jomtien, Tailandia, 1990)— ha sido entendido exclusivamente desde el punto de
vista del alumno y como "rendimiento escolar", con lo que se ha descuidado el
aprendizaje necesario de quienes enseñan.
31

En general, está aún por hacerse la conexión entre el objetivo declarado del
"mejoramiento de la calidad de la educación" —consigna de la reforma educativa
en la presente década— y el mejoramiento de la calidad docente, condición
necesaria de dicha mejoría. Mientras que la brecha entre los recursos financieros
disponibles y los necesarios acapara la atención y los estudios en el ámbito
internacional y nacional, y es objeto de políticas y medidas concretas en todos los
países, la brecha entre los recursos humanos disponibles y los requeridos no ha
pasado a ser tema de estudio ni de revisión de políticas o de adopción de
medidas. Es más: la recomendación a los gobiernos va en el sentido de "ahorrar"
en salarios de docentes (por ejemplo, incrementando el número de alumnos por
docente en el aula de clase) no para invertir lo ahorrado en formación docente sino
en textos escolares y otros medios de enseñanza (Banco Mundial, 1996). De
hecho, en materia de políticas dirigidas a los docentes, los gobiernos en los países
en desarrollo están frecuentemente atrapados entre dos fuerzas que tiran en
sentidos opuestos: las recomendaciones de los organismos internacionales de
crédito, y los reclamos de los sindicatos docentes.5

2. Especificidad de los "países en desarrollo"

Las políticas educativas implantadas en los países en desarrollo han estado


históricamente moldeadas por los modelos escolares, las ideas y las políticas
impulsadas, en cada momento, en los países desarrollados. La premisa
subyacente ha sido la de que lo deseable para los primeros coincide con lo ya
implantado en los segundos, en el mismo eje más/menos que los ha diferenciado
como más/menos desarrollados, asumiéndose así el problema y la solución como
un avance lineal hacia la situación ya lograda o deseada por los que "están más
adelante". Los organismos internacionales han tenido un papel clave como
mediadores en dicha transportación de ideas y modelos hacia los países
receptores, los cuales, a su vez, han tendido a incorporarlos de manera acrítica. El
tradicional "retraso" en la llegada de esas ideas y modelos se ha reducido
notablemente en los últimos años, dado el acelerado avance de las
comunicaciones y el papel cada vez más (pro)activo de las agencias
internacionales, particularmente los bancos, en la definición y financiamiento de
las políticas educativas en los países en desarrollo a nivel mundial. La influencia
de Estados Unidos y de su mentalidad en materia educativa se ha extendido y
aparece hoy como hegemónico no sólo en América Latina, sino también en África
y Asia, sobre todo mediante la influencia también global y hegemónica del Banco
Mundial.

El "docente real" que está enseñando en las aulas de los países en desarrollo —
producto histórico de decisiones y políticas concretas— está muy lejos del listado
del "docente deseado". El perfil mayoritario del docente de educación básica es un
sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de Amé-rica Latina y el Caribe),
con bajas expectativas profesionales, deficiente educación general que a menudo
no incluye siquiera la enseñanza secundaria completa, producto él o ella misma de
la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda, con una
deficiente (o inexistente) formación para la docencia. Informes disponibles revelan
32

vacíos importantes en la educación básica de los propios docentes (lo que se


extiende al personal directivo y de supervisión), incluyendo problemas de
comprensión lectora, falta de hábitos de lectura y limitado contacto con los libros,
la tecnología o la producción científica. Todo ello ha redundado en una formación
docente, inicial y de servicio, que termina cumpliendo fundamentalmente una
función compensatoria y remedial. Paralelamente, se han aflojado los estándares
para el reclutamiento docente tanto en los centros de formación como en el
aparato escolar, que en muchos países ha abierto de par en par las puertas al
ingreso de educadores legos.6 Los salarios, en la mayoría de países, han llegado
a ser equiparables a los de un trabajador manual sin calificación, mal valorado y
mal remunerado. En este contexto, el acceso a mayores niveles de conocimiento y
calificación a menudo resulta en un salvoconducto hacia mejores alternativas de
trabajo y en un continuo recomenzar de los programas de formación docente.

La realidad de los sistemas escolares y las condiciones de enseñanza y


aprendizaje en la mayoría de los países en desarrollo son precarias y hasta
dramáticas, muy lejanas de los entornos descritos para las "escuelas efectivas" en
los países de la OCDE. Un estudio encargado por UNESCO y UNICEF en 1994
sobre las condiciones de la enseñanza primaria en 14 países en desarrollo
revelaba, entre otros: alta inestabilidad del personal docente; países en los que
60% de los docentes sólo ha completado la escuela primaria y 20% a 30% no
tiene formación para la docencia; la mayoría enseña entre 5 y 6 horas por día, a
menudo en dos y tres turnos; aulas que ni siquiera tienen una pizarra, una mesa y
una silla para el docente; el tamaño promedio de la clase en el primer grado va de
25 a 112 alumnos (Schleicher y otros, 1995).

De hecho, el listado de "competencias docentes", de por sí amplio, viene a


agregarse a un listado también grande de tareas asistenciales que hoy en día son
parte de la función de casi cualquier docente en el sector público, resultado de la
creciente presión puesta sobre la institución escolar para hacerse cargo de los
problemas vinculados a la pobreza, la crisis de la familia, el desempleo. En países
y sectores pobres, la escuela ha pasado a ser comedor escolar y hasta
comunitario, guardería para los hermanos más pequeños, espacio de contención y
socialización juvenil, dispensario médico, centro de acopio y abasto, consultorio
familiar, espacio de dinamización cultural, generadora de proyectos productivos,
además de sus funciones ya tradicionales como articuladora de políticas, servicios
y demandas de los diversos sectores y actores sociales.

Estas son, entonces, las condiciones concretas desde las cuales los países en
desarrollo deben encarar la transformación educativa, la definición de ese nuevo
papel docente y de las estrategias para lograrlo.

3. Los múltiples escenarios del aprendizaje docente

Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en


este listado, concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, en
el sistema escolar, en su formación específica como docente, y mediante la propia
33

práctica de enseñar. Desde esta perspectiva, resultan evidentes las limitaciones


de un esquema (incluido el "nuevo esquema" propuesto por las actuales reformas)
que continúa encajonando al aprendizaje docente en la formación docente,
separando formación inicial y en servicio, y desligando ambas de la biografía
escolar de cada docente, es decir, del sistema escolar y su indispensable reforma.
Admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen
docente (el docente capaz de asegurar una educación de calidad), el enorme
rezago de su formación y la acelerada producción de nuevo conocimiento y el
avance de las tecnologías, supone admitir la necesidad del aprendizaje
permanente —concepto más amplio e incluyente que el de educación
permanente— como una realidad y una condición esencial de la docencia.

Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica:

a) Reconocer la centralidad del aprendizaje docente: la posibilidad de una


renovación escolar profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar
por docentes que sean "líderes del aprendizaje" —el director como el principal
líder— y la escuela una institución que aprende (Barth, 1990). Antes que
preguntarse cómo lograr que los docentes enseñen mejor, es preciso preguntarse
cómo facilitar y asegurar que los docentes aprendan (Alliaud, 1998).

Es necesario recuperar, no sólo para los alumnos sino para los docentes, la
centralidad del aprendizaje, superando y ayudando a los docentes a superar las
percepciones tradicionales respecto de la enseñanza y el aprendizaje como
funciones fijas, encarnadas en sujetos y funciones diferenciadas. La propia
formación docente debe contemplarse desde el punto de vista del aprendizaje y de
quienes aprenden, antes que desde la enseñanza y desde la oferta (como lo
revela la propia terminología: formación, capacitación, entrenamiento, reciclaje,
etc.). Es necesario asimismo problematizar la esperada relación directa entre
formación docente y rendimiento escolar, en la que se fundamentan hoy las
propuestas de incrementos salariales y estímulos a los docentes, basada en una
incomprensión del aprendizaje en general, y de los vínculos entre aprendizaje
docente y aprendizaje de los alumnos en particular. 7

Un necesario desafío de investigación que se abre en este terreno es


precisamente aproximarse a una mejor comprensión de las motivaciones y la
naturaleza del saber y los aprendizajes docentes, caja negra que apenas empieza
a abrirse a la exploración y la investigación científica y que promete contribuir a
repensar los esquemas tradicionales de formación docente y a ubicarla dentro del
marco de una pedagogía de adultos que supere los límites estrechos con que se
ha movido tradicionalmente este campo.

b) Partir de la biografía escolar del docente y asumir la reforma del sistema escolar
como parte de la estrategia de formación docente: al asumirse que la formación
docente arranca con la "formación inicial", se ha desconocido la importancia de la
biografía escolar del futuro docente, no sólo respecto a los contenidos curriculares
sino al aprendizaje sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje que tiene lugar en el
34

aparato escolar, como parte del "currículum oculto". En el ex escolar que es cada
docente parecerían estar claves mucho más importantes y determinantes sobre
las prácticas educativas y los estilos de enseñanza que en la formación
profesional, inicial o en servicio. Dicha formación, en todo caso, pasa a tener una
función eminentemente reproductora o "correctora" de esa matriz básica en la que
se configuran creencias, saberes y sentidos comunes respecto de lo que es
enseñar y aprender.

Transformar el sistema escolar es entonces condición de la propia reforma de la


formación docente y de la calidad docente, en cuanto: a) la deficiente educación
general (incluidas competencias lingüísticas básicas, la capacidad para investigar
y aprender a aprender, así como el manejo de teclado y la computadora, una
necesidad básica de aprendizaje en el mundo moderno) con que llegan los futuros
docentes a su formación profesional (o con que se inician en la enseñanza,
quienes no acceden a dicha formación), convirtiendo a ésta en una educación
compensatoria y remedial; b) la internalización de un modelo curricular y
pedagógico obsoleto, que deja huellas difíciles de borrar en el futuro docente, y
que es el referente en el que se configura el sentido común y la valoración de lo
educativo por parte de los padres de familia y la sociedad en general; c) el menor
costo y mayor beneficio que implica reformar el sistema escolar (afectando al
alumnado en general, y a los futuros docentes en particular) antes que invertir
posteriormente en una formación docente dedicada a compensar los déficits de
una mala enseñanza primaria y secundaria;8 y d) aprender a enseñar debería ser
parte del currículum escolar, considerando el valor formativo y reflexivo de la
enseñanza, el papel de educador(a) que toda persona asume en sus relaciones
familiares y sociales, y la ampliación prevista de esta función en la sociedad del
futuro.

c) Asumir las múltiples identidades de los docentes: los docentes no sólo son
docentes: son hombres y mujeres, hijos, padres y madres de familia, ex alumnos,
trabajadores, agentes comunitarios, vecinos, consumidores, televidentes,
ciudadanos. Asumir las múltiples identidades de los docentes implica asumir los
múltiples papeles que estos juegan en la sociedad y los múltiples escenarios en
los que desarrollan su vida y sus aprendizajes. La "formación docente" ha tendido
a fijar al docente en un único papel —el papel docente— y en un único escenario
—la institución escolar—, limitando incluso las posibles variantes en torno a estos
dos ejes (formación dentro o fuera de la escuela, pero siempre dentro del sistema
escolar; formación individual o en equipo, pero siempre entre docentes; etc.). No
obstante, hay aprendizajes relevantes en la función docente que los docentes
hacen y pueden hacer mejor desde sus otros escenarios e identidades: lo que la
maestra encuentra difícil aceptar como maestra, puede comprenderlo más fácil
como madre de familia; el poder formativo y persuasivo de los hijos sobre los
adultos es muy superior al de cualquier otra persona; la película o el programa de
radio o televisión puede hacer (o deshacer) más eficazmente lo intentado con la
conferencia o el seminario; la biblioteca comunitaria o pública es a menudo más
atractiva y mejor dotada que la biblioteca de la escuela; el programa que integra a
docentes y padres de familia, o a docentes y alumnos, o a docentes y personal
35

administrativo, etc., puede permitir avances y rupturas que no logrará el


intercambio o aprendizaje "entre pares".

4. Un nuevo modelo de formación para un nuevo docente

Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor "escuela


demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el
aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso
prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente.
Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar
pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su
propia formación. Tanto en el nivel de contenidos como de enfoques, métodos,
valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden
(y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las
aulas.

a) Los docentes como sujetos, no como beneficiarios. El diseño de políticas,


planes y programas de formación docente requiere la participación activa de los
docentes y sus organizaciones, no únicamente como destinatarios sino como
sujetos que aportan saber y experiencias esenciales para el diagnóstico, la
propuesta y la ejecución, y como sujetos que tienen la oportunidad de aprender y
avanzar ellos mismos en ese proceso.

b) Visión estratégica y estrategia de largo plazo. Formar recursos humanos es


inversión y tarea de largo plazo, que exige esfuerzos sistemáticos y sostenidos.
Esto implica una visión estratégica que supere la mentalidad cuantitativista
(número de cursos, horas, créditos, etc.) y de corto plazo (modernamente
encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la cual la propia formación
docente pase a ser pensada como una estrategia. Si se piensa la formación
docente como un itinerario (sistema escolar, formación inicial y en servicio,
práctica docente, autoformación, medios de comunicación, etc.), se desdibujan las
opciones binarias (formación inicial/en servicio, conocimiento
general/especializado, saber la materia/saber enseñar, teoría/práctica,
contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc.) y
emergen en su lugar dilemas en torno a la definición de prioridades, las
combinaciones más adecuadas y las secuencias en el tiempo.

c) Articular formación inicial y en servicio. Se ha dicho repetidamente que


formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso,
superando la tradicional separación (e incluso moderna disyuntiva) entre una y
otra. Dicha separación ha tendido a acentuarse en los últimos años: la formación
inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la formación en servicio
reivindicada como más "costo-efectiva", espacio apto para la introducción de
innovaciones, más acorde con la dinámica planteada por la descentralización y por
las modernas reformas. Afortunadamente este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia
la formación en servicio, ha empezado a revisarse, incluso por las propias
agencias de financiamiento.
36

d) Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión. La


práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de
formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo
que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del
"profesional reflexivo" (Schon, 1992). Reflexionar sobre los propios modos de
aprender y enseñar es un elemento clave del "aprender a aprender" y del
"aprender a enseñar". La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la
práctica pedagógica están siendo crecientemente incorporadas en experiencias
innovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de
formación docente en muchos países, pero falta aún asegurar las condiciones y
afinar los mecanismos para que dicha reflexión sea tal y produzca nuevo
conocimiento. En esto, las universidades y los intelectuales pueden hacer una
contribución importante, al verse a sí mismos, a su vez, como "facilitadores" del
aprendizaje docente sobre su propia práctica y no solamente como instructores.
Se plantea asimismo la necesidad de una posición crítica frente a la noción y el
ejercicio de la práctica dentro del currículum de formación inicial, la cual tiende a
ser asumida acríticamente por los alumnos-docentes y su profesor-tutor (Pérez
Gómez, 1996).

e) Ubicar (y remover) los puntos de partida. Resolver la tensión y recorrer el tramo


entre el punto de llegada (perspectiva desde la cual tiende a ubicarse el que
enseña) y el punto de partida (perspectiva en la cual se ubica el que aprende), y
definir las estrategias necesarias para re --correrle, requiere la participación activa
tanto de quien aprende como de quien enseña. El aprendizaje sólo puede partir de
las motivaciones y saberes de quienes aprenden, tanto si son niños como si son
adultos. Ubicar dichos puntos de partida (el "diagnóstico") no significa hacer
únicamente el listado de los "déficits" (lo que falta por saber, ser o tener), sino
también de las fortalezas y las posibilidades (lo que ya se sabe, se es o se tiene),
que es precisamente de donde arranca la posibilidad del aprendizaje. Obviamente,
objetivo de la propia formación es trabajar con los docentes en una mejor
comprensión de sus necesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar
hacia ese papel docente más profesional y autónomo al que se aspira.

Es indispensable "remover la tierra para sembrar la semilla", es decir, identificar y


analizar expresamente, junto con los docentes, los saberes implícitos y las
creencias que forman parte de ese sentido común sobre lo educativo que sirve de
cimiento a la vieja escuela que cada uno de nosotros lleva dentro. Diversos
estudios han empezado a mostrar (e intentan explicar) la ineficacia del iluminismo,
el enciclopedismo y los sesgos teóricos en la formación docente, las jergas y el
nominalismo en que se ocultan las incomprensiones y ausencias de sentido, la
escasa incidencia práctica de dicha formación, la convivencia estrecha y sin
aparentes contradicciones entre el discurso innovador y la práctica pedagógica
atrasada, etcétera.

f) Un sistema unificado, pero diversificado, de formación docente. Más que


uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formación docente —
oferentes, modalidades, contenidos, pedagogías, tecnologías— para responder a
37

los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidad


y coherencia de la formación docente como un sistema. En esto el Estado tiene un
papel fundamental, sobre todo frente a los esquemas descentralizados de
formación docente que han empezado a institucionalizarse en varios países, en
los que han empezado a colaborar universidades, centros de investigación,
organismos no gubernamentales, empresa privada, organizaciones docentes, etc.,
haciendo indispensables la coordinación y la evaluación, así como la fijación de
estándares de calidad y equivalencia.

Los mejores científicos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos, deberían ser


convidados a unirse al esfuerzo colectivo de preparar a los docentes, no
únicamente en los espacios "propios" de la docencia —instituciones de formación,
escuelas—, sino en esos otros entornos a los que los docentes rara vez tienen
acceso: laboratorios, bibliotecas, museos, galerías de arte, talleres de expresión
artística, etc. Las propias organizaciones docentes están llamadas, obviamente, a
contribuir en el delineamiento y puesta en marcha de políticas, estrategias y
programas renovados de formación.

Es indispensable diversificar los escenarios, contenidos y modalidades de


formación docente. El Informe Delors (1996) incluye al respecto numerosas
sugerencias, muchas de ellas aparentemente sencillas y hasta obvias, pero
altamente innovadoras en un campo que, como el de la formación docente, se ha
mantenido cerrado sobre sí mismo y tiene una vieja deuda de renovación y
experimentación curricular y pedagógica. El Informe propone, entre otras cosas,
alternar la formación dentro y fuera del sistema escolar con periodos de descanso;
reunir a los docentes con profesionales de otros campos, a los nuevos docentes
con docentes experimentados y con investigadores que trabajan en sus campos
respectivos; movilidad entre la profesión docente y otras profesiones por periodos
limitados; alternancia entre estudio y trabajo, incluido el trabajo en el sector
económico a fin de acercar entre sí saber y técnica, etcétera.

No existe el método o la modalidad más apropiada para todos, para todo y en


general; cada uno tiene sus fortalezas y debilidades. Las modalidades a distancia
—hoy promovidas, argumentándose que serían más "costo-efectivas" que las
modalidades presenciales— pueden ser recomendables en determinadas
condiciones y para determinados objetivos; por lo demás, la buena educación a
distancia es la que combina autoinstrucción con componentes presenciales e
interacción grupal, volviendo de este modo borrosa la distinción, y planteando, por
último, la necesidad de estrategias integradas.9 Las diversas opciones se han
multiplicado considerablemente en los últimos años, ampliando el enfoque
tradicional centrado en el hecho, la transmisión oral y el libro (clase, curso,
seminario, taller), con pasantías, grupos de reflexión y análisis de la práctica
pedagógica, observación de clases, creación de centros demostrativos en torno a
"buenas prácticas", registro escrito e intercambio de experiencias, historias de
vida, uso de la caricatura, el video, el socio y el psicodrama, etc. Desde la
formación ha empezado asimismo a romperse con el tradicional aislamiento de la
tarea docente, favoreciéndose el encuentro, el intercambio y el aprendizaje entre
38

pares. Todo ello ha contribuido a resquebrajar el tradicional formalismo e


intelectualismo de la formación y la cultura docentes, introduciéndose aspectos
afectivos y emocionales y no solamente cognitivos, así como el juego, la diversión,
el movimiento, el manejo del cuerpo, etcétera.

"Formación" más que "entrenamiento". El minimalismo y el instrumentalismo de


muchos programas dirigidos a docentes, en el ámbito inicial o en servicio, suelen
justificarse aduciendo las limitaciones de una demanda (la de los propios
docentes) más interesada en "recetas" y orientaciones prácticas que en
explicaciones y argumentaciones teóricas, así como por la premura de los tiempos
políticos, las limitaciones presupuestarias o las de los "formadores de formadores".
No obstante, si bien es fundamental partir de las necesidades reconocidas como
tales por los docentes, el desafío es una formación integral, no limitada a la
transferencia de contenidos, métodos y técnicas, sino orientada fundamentalmente
a lograr lo que se pide a los propios docentes obtener con sus alumnos: aprender
a pensar, a reflexionar críticamente, a identificar y resolver problemas, a
investigar, a aprender, a enseñar. De hecho, éste es el sentido de términos como
educación o formación, como diferentes a capacitación o entrenamiento.

5. No basta con formación docente

Si tal "docente ideal" existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos


en su práctica profesional, estaríamos frente a un sujeto diferente, con una
biografía escolar y profesional diferente, trabajando en condiciones y en una
institución escolar diferentes, gozando de estima social y percibiendo una
remuneración acorde con la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga
una tarea de gran complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que
le permiten hacer de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y
dar todo de sí, dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje
permanente como dimensión inherente a su tarea, y contando con la posibilidad
de acceder a los libros, los medios de comunicación, las modernas tecnologías,
etcétera.

Dentro del esquema general de fragmentación de la política educativa, persiste la


tendencia a aislar la formación de otras áreas críticas del desempeño docente
tales como los salarios y, en general, las condiciones de trabajo. Mientras la señal
que se siga dando sea la de que ser docente es un oficio de pobres, mal valorado
y mal pagado, sencillo y requerido de habilidades mínimas, limitadas a seleccionar
de un repertorio de técnicas y a seguir instrucciones, no será posible remontar la
tarea docente y, por ende, la escuela. Mientras la docencia siga siendo percibida
como una opción transitoria y de segunda, la formación docente continuará siendo
una extensión (y duplicación) de la mala escuela, una inversión inútil y una tarea
de nunca acabar, dado el éxodo importante y la rotación que caracterizan hoy a la
docencia en muchos países.

Los esquemas horizontales de cooperación entre docentes y escuelas, las ideas


de desarrollo profesional en equipo y basado en la escuela, han entrado con
39

fuerza en los últimos años en los países en desarrollo, permeando tanto a


organismos gubernamentales como no gubernamentales. No obstante, su
ejecución en condiciones reales tropieza a menudo con serios problemas en
cuanto algunas condiciones esenciales permanecen inalteradas. Intentos por
llevar la formación a la escuela (en lugar de sacar a los docentes individuales a
centros y encuentros de capacitación) chocan no sólo con problemas de
infraestructura y distancia, sino con el problema salarial mismo, pues este
mecanismo elimina el viático, un importante ingreso complementario para muchos
docentes y directivos escolares. Las propias nociones de "equipo escolar" o
"trabajo colectivo" no pueden a menudo materializarse dada la persistencia de
esquemas verticales en el interior de la escuela y del sistema escolar, así como
del multiempleo y la alta inestabilidad docente que provocan las condiciones
salariales y laborales prevalecientes.10 Asimismo, en ausencia de toda tradición y
de competencias básicas para la tarea, --la elaboración de los proyectos
educativos institucionales —hoy generalizados en las reformas escolares— pasa a
encargarse a equipos externos, desvirtuándose así el propio sentido y objetivo de
éstos.

En suma, la formación docente no puede encararse de manera aislada, sino como


parte de un paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesión docente y en el
marco de cambios sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido
amplio. La ausencia de una visión sistémica de la política y el cambio educativos
continúa y continuará, como en el pasado, reduciendo la posibilidad de hacer
efectivos incluso esos pequeños cambios parciales que pretenden instaurarse.

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NOTAS

1
El término "formación" y, en general, las denominaciones en torno a la preparación de
los docentes, se usan de manera muy distinta en los países de habla hispana. Hay una
diferenciación de términos, precisamente entre otras cosas para aludir a puntos de partida
y necesidades muy diversas de formación. Así, por ejemplo, en México (De Ibarrola y
Silva, 1997) se provee capacitación a aquellos que no tienen ninguna preparación
profesional; nivelación a los docentes que trabajan y necesitan adquirir acreditación
oficial; actualización es lo que provee el gobierno central a los docentes en servicio para
mantenerse al día con los conocimientos curriculares; la superación profesional se refiere
a estudios de posgrado.

2
Usamos aquí "retórica" en el sentido que lo usa L. Ratinoff, a saber, macrovisiones de la
educación con las que "cada época ha justificado la necesidad de destinar tiempo y
recursos a la educación, desde perspectivas que reflejan las preocupaciones y propósitos
centrales del momento" (Ratinoff, 1994, p. 22). Las retóricas tendrían tres funciones
principales: coordinar, contribuyendo a unir intereses diversos por medio de valores y
propósitos compartidos; movilizar, facilitando la incorporación de nuevos grupos mediante
fines y justificaciones especiales, y legitimar, proveyendo una imagen de criterios de
corrección aceptable para el resto de la comunidad. El autor distingue, durante el siglo
XX, cuatro retóricas educativas: la del nacionalismo educativo, la pluralista, la de la
meritocracia y la del capital humano, en un recorrido que expresaría, por un lado, el
gradual desplazamiento de los proyectos políticos desde las izquierdas hacia las derechas
y, por otro, una progresiva internacionalización de las ideas y de los intereses. El autor
advierte que "las sucesivas macrovisiones de la educación que se han formulado durante
este siglo seleccionaron y pesaron las variables de una manera selectiva, destacaron
aquellas aplicaciones que eran consistentes con los objetivos profesados e ignoraron las
informaciones y los criterios que socavaban la validez de los supuestos utilizados", por lo
que "es inadecuado tratar de evaluar las retóricas en función de normas de demostración
científica; su debilidad analítica y factual es obvia y la precaria consistencia de sus
proposiciones y supuestos es marcadamente simplista. La principal virtud que tienen
estos argumentos públicos es su capacidad para aglutinar voluntades y para proporcionar
conceptos de orden que facilitan organizar los factores. Además, sería imposible
demostrar que los cambios que indican sean las soluciones más convenientes" (Ratinoff,
1994, p. 23).
43

3
El desarrollo humano es definido como "el proceso de ampliación del rango de
elecciones de la gente, aumentando sus oportunidades de educación, atención médica,
ingreso y empleo, y cubriendo el espectro completo de las elecciones humanas, desde un
medioambiente físico saludable hasta las libertades económicas y humanas" (PNUD,
1990).

4
Varias voces de alerta han empezado a escucharse en este sentido en el ámbito
mundial. El Informe de la Comisión Delors recomienda expresamente "privilegiar en todos
los casos la relación entre docente y alumno, dado que las técnicas más avanzadas sólo
pueden servir de apoyo a esa relación (transmisión, diálogo y confrontación) entre
enseñante y enseñado" (Delors y otros, 1996, p. 36). Asimismo, el Informe del Comité de
Seguimiento de la Educación para Todos advertía que "[…] al tiempo que debemos usar
mejor y más ampliamente la tecnología y los medios de comunicación, éstos sólo pueden
complementar pero nunca reemplazar el papel esencial del educador como organizador
del proceso instruccional y como guía y ejemplo para los jóvenes" (UNESCO-EFA, Forum,
1996) (T. de la A.).

5
Decía al respecto en 1995 una ministra de Educación africana: "De modo general,
nuestros gobiernos están sujetos a dos presiones opuestas entre las cuales estamos
bombardeados constantemente. De un lado, somos los mayores empleadores de
servidores públicos, estamos entre los que más gastan, y no producimos renta.
Consecuentemente, estamos en la línea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del
Banco Mundial, y constantemente sometidos a medidas de austeridad por --parte del
Ministerio de Finanzas. Del otro lado, el magisterio como un todo, teniendo —como
tiene— suficientes razones para estar insatisfecho, cierra filas contra las autoridades en
defensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio el que tiene que negociar con los
representantes y hacer lo posible para prevenir el conflicto social. Entre las medidas que
se toman `arriba' para achicar el servicio público, reducir el pago de salarios y redistribuir
el personal, y las demandas provenientes de `abajo' que presionan por incrementos
salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivas profesionales, nuestro margen
de negociación es sumamente estrecho" (fragmento de un discurso pronunciado por
Diallo Hadja Aïcha Bah, ministra de Educación de Guinea, 23 de junio de 1995, en DAE,
1995, p. 6) (T. de la A.).

6
En América Latina, según datos de UNESCO-OREALC (1992), 20% de los maestros de
educación básica son legos, la mayoría de ellos concentrados en las zonas rurales.

7
De hecho, como lo revelan diversos estudios, las actitudes y expectativas de los
docentes (no necesariamente atribuibles a procesos de formación) pueden resultar más
determinantes sobre el desempeño tanto del docente como del alumno, que el dominio de
los contenidos o las didácticas.

8
El Banco Mundial (1996) ha estimado que es entre 7 y 25 veces más barato invertir en
reformar la educación secundaria que en intentar suplir sus déficits desde la formación
profesional.

9
Estudios comparativos de diversas modalidades de formación docente —inicial y en
servicio (presencial) y en servicio (a distancia)— realizadas en la década de los 80 en
Africa (Tanzania) y Asia (Sri Lanka e lndonesia), sugerían que las modalidades a distancia
pueden tener ventajas comparativas en "asuntos que se basan en información y en
44

transmisión verbal", pero no en conocimientos vinculados a las matemáticas, las ciencias


o el desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo (Tatto et al., 1991; Nieisen et al.,
1991, p. 4).

10
En el estado de Sao Paulo, Brasil, dentro del Proyecto de Educación Continua del
Profesorado, iniciado en 1996, se establecieron las llamadas Horas de Trabajo
Pedagógico Colectivo —HTPC— en cada establecimiento escolar, pero, según se reporta,
los profesores no tienen condiciones reales para reunirse durante sus horas de trabajo,
dado que la mayoría rota entre diversas escuelas y son profesores por contrato (Acao
Educativa-PUCI, 1996). El mismo problema se reporta en el caso de Chile, durante el
primer año de la aplicación de la jornada escolar extendida, pues los profesores no
coinciden en los mismos horarios (Milesi y Jara, 1998).
45
46

DOCENTES PARA EL SIGLO XXI


FORMACION DOCENTE:
REFLEXIONES, DEBATES, DESAFIOS E
INNOVACIONES
Beatrice Avalos
Introducción al Dossier
Perspectivas, vol. XXXII, n° 3, septiembre 2002

Los maestros cobran notoriedad pública cuando algo va mal en el sistema


educativo o cuando son necesarios para la aplicación de reformas. También salen
del anonimato cuando intervienen en negociaciones sobre los salarios y
condiciones de trabajo o se pronuncian sobre alguna cuestión importante. Pero la
mayor parte del tiempo trabajan en las aulas y las escuelas al margen de los
debates sobre su función y su desempeño, hasta que tales debates afectan su
vida cotidiana. En cierto sentido, ésa es la situación actual. En diferentes
contextos nacionales están elaborándose políticas para la docencia que tienen
repercusiones en la labor de los maestros y los profesores, y proporcionan
elementos para la reflexión y el análisis sobre sus fundamentos teóricos y su
efectividad para obtener los resultados previstos. La formación docente es uno de
los temas debatidos en el nivel de la formulación de políticas y se cuestiona su
eficacia en la preparación de los maestros para llevar a cabo las funciones
previstas en relación con el aprendizaje de los estudiantes. En la actualidad existe
una mayor conciencia del poder de la educación para generar las
transformaciones sociales y económicas que hacen competitivos a los países en el
mundo de hoy y, a la vez, cierto escepticismo en cuanto al desempeño correcto de
los maestros y la formación docente en tal sentido. Así pues, asistimos, por un
lado, a acalorados debates y medidas de orientación estatal destinadas a regular
la calidad de la enseñanza y la educación de los maestros mediante el
establecimiento de estándares y la evaluación del rendimiento docente, reformas
estructurales y curriculares en las instituciones de capacitación pedagógica,
propuestas de vías alternativas para acceder a la función docente, etc. Por otro
lado, organizaciones docentes, investigadores y responsables de educar a los
maestros consideran que algunas de esas medidas menoscaban la condición y la
autonomía de la profesión. En muchos países en desarrollo, la formación docente
se considera un objetivo fundamental de toda reforma, tanto respecto de las
condiciones de admisión de los alumnos-docentes como de la naturaleza de los
propios programas de capacitación, y numerosas iniciativas, patrocinadas por
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, se centran en el
desarrollo profesional de los maestros en actividad.

Habida cuenta de ese contexto, la 46ª Asamblea Mundial del Consejo


Internacional de Educación para la Enseñanza, celebrada en Santiago (Chile) en
julio de 2001, eligió como tema general la reforma de la formación docente desde
el punto de vista de los desafíos involucrados en el cambio. Se invitó a los
participantes a presentar ponencias y documentos sobre la relación entre la
reforma de los sistemas de educación nacionales y la formación docente desde la
47

perspectiva de los programas iniciales y el desarrollo profesional permanente. Más


concretamente, se propuso examinar el proceso de cambio en la formación
docente y sus dificultades, informar sobre las innovaciones y considerar los
efectos de las políticas referidas a la responsabilidad docente y el control de
calidad. Los trabajos también podían referirse a la función de la formación docente
en relación con las poblaciones marginadas, así como a su integración en el actual
contexto de mundialización. Los artículos incluidos en este número especial de
Perspectivas fueron presentados y discutidos en la reunión de Santiago, y ofrecen
una visión de conjunto de los debates de políticas, las innovaciones y los desafíos
de la reforma que se está llevando a cabo en la formación docente en varios
países del mundo. Los temas tratados constituyen materia para la reflexión y un
estímulo para iniciar nuevas prácticas, o para mejorar o modificar las existentes.

¿Qué clase de formación docente queremos?

Esta pregunta se plantea en varios de los artículos, en particular frente a las


políticas nacionales que parecen estar en contradicción con lo que más de dos
décadas de rigurosas investigaciones han considerado importante para la
profesión docente. En el artículo de Mary Diez se destacan los efectos para la
formación docente del paso de un “modelo factoría de escolarización hacia las
comunidades de educandos”. La autora describe la extensa experiencia en
formación docente del Alverno College, de los Estados Unidos de América,
centrada en la preparación de las docentes en un conjunto de habilidades que
abarcan conocimientos, competencias, actitudes, valores y disposiciones que
atraviesan todo el plan de estudios. Las maestras se gradúan cuando dan pruebas
de haber integrado conocimientos y competencias, lo que se evalúa mediante
múltiples demostraciones de desempeño. Aunque la finalidad de esta formación es
preparar docentes competentes, tal objetivo está muy lejos, como afirma Diez, del
incipiente enfoque basado en criterios estrictos para evaluar el desempeño de los
nuevos maestros y la “imposición de un método de prueba estandarizado y
normatizado de alto riesgo [high-stakes testing]” para medir ese desempeño.
Según la autora, tal enfoque limita la noción de docencia competente a unas
cuantas competencias cuantificables y, en la medida en que se convierte en un
instrumento para evaluar los programas de enseñanza, da lugar a la creación de
categorías y de una competitividad contrarias al tradicional espíritu de
colaboración de la profesión docente.

Ruth Kane plantea una inquietud similar al examinar el programa de formación de


docentes en la Universidad de Otago (Nueva Zelandia) y formula observaciones
críticas sobre dos situaciones. La primera de ellas se refiere al hecho de que las
instituciones de formación docente siguen, en general, funcionando con arreglo a
un “modelo de enseñanza basado en la transmisión” y, por consiguiente, no
preparan profesores que reflexionen sobre su función pedagógica y sean capaces
de lograr una participación significativa de los alumnos en el aprendizaje. En
segundo lugar, las políticas nacionales parecen indicar que la competencia
docente se adquiere sobre el terreno, más que en contextos académicos en los
que son frecuentes los desfases entre la teoría y la realidad. Esas políticas
48

favorecen modelos basados en las prácticas en establecimientos de educación u


otras formas de acreditar a personas sin una calificación oficial para impartir la
docencia. Ambos modelos son incompatibles con los resultados de las
investigaciones analizados por Kane, de los que se desprende que los profesores
han de estar preparados para demostrar su capacidad de enseñar de muy
diversas formas, reflexionar sobre su labor y trabajar con otros colegas en la
mejora de la enseñanza, para lo cual se requiere una buena base de
conocimientos y capacidad de pensamiento crítico. Ni las instituciones que
favorecen las estrategias de transmisión ni la formación desinstitucionalizada del
profesorado pueden preparar ese tipo de maestros. Lo que se necesita son
mejores programas de formación integral del profesorado.

John Elliott centra el análisis de su artículo en la cuestión del control de la calidad


de la enseñanza y de la formación de docentes en el contexto de lo que él llama el
“Estado evaluador”. Teniendo presente la realidad del Reino Unido, el autor
analiza con sentido crítico la evolución del Estado que, de ser proveedor de
servicios públicos, como la formación docente, ha pasado a ser comprador de
esos servicios. Si el Estado ya no es proveedor, su función se limita a cerciorarse
de que lo que otros ofrecen responde a sus expectativas o exigencias en materia
de educación. Por consiguiente, el Estado establece el marco para la formación
docente a través de normas y criterios de evaluación e institucionaliza un
procedimiento para controlar la calidad de los programas que ofrecen diversas
instituciones públicas y privadas. Dada la naturaleza de los criterios establecidos
por el organismo nacional creado con tal fin, las consecuencias prácticas de ese
cambio de funciones son la sustitución del concepto de formación de docentes con
una amplia gama de aptitudes, incluida la capacidad de investigación reflexiva y
de acción, por un concepto basado en la aplicación de técnicas específicas. Los
programas de formación docente deben demostrar su capacidad de alcanzar
objetivos prácticos cuantificables, asegurando así al Estado que ofrecen “calidad a
cambio de dinero”. Ello equivale, en opinión de Elliott, a evaluar los programas no
tanto en función de lo bien que preparan a los nuevos maestros para hacer frente
a la dificultad de enseñar en determinados contextos, sino teniendo en cuenta cuál
es la “ecuación óptima entre insumos y productos”. Por consiguiente, su efecto es
suprimir de la formación docente la base de conocimientos y las estrategias
necesarias para comprender el terreno en que se está trabajando y decidir cuál es
la mejor manera de abordar la educación de los alumnos. Un mejor enfoque,
según Elliott, consistiría en depositar mayor confianza “en los profesionales del
sector público para que autorregulen y evalúen su trabajo a la luz de ideales de
servicio compatibles con los valores de una democracia pluralista”.

La formación del maestro no se limita a actividades destinadas a preparar a las


personas para sacar adelante un plan de estudios y obtener resultados concretos
de aprendizaje, sino que también debe favorecer la comprensión del ámbito social
y cultural más amplio en el que maestros y profesores actúan. Tanto el artículo de
Maureen Robinson como el de Ruth Kane insisten en la importancia de preparar
profesores que conozcan y comprendan las necesidades de poblaciones muy
diversas, por ejemplo las de Sudáfrica y Nueva Zelandia. Sin embargo, el “Estado
49

evaluador” descrito por Elliott entraña un peligro cada vez mayor de que
cuestiones como “la no discriminación racial, el multilingüismo y la diversidad” no
se analicen, entiendan y trabajen como parte de la formación docente y la
experiencia escolar.

¿Cómo llegan a conocer y cómo aplican los docentes las reformas


sistémicas?

Esta es una cuestión fundamental en los países en los que se está llevando a
cabo una reforma educativa en gran escala y se refiere a las experiencias de
formación permanente o profesional al alcance de los docentes en esos contextos.
Dos artículos, centrados en Sudáfrica y Bolivia, examinan esa situación.

Maureen Robinson analiza la situación sudafricana desde la perspectiva de ciertos


debates incipientes relacionados con la preparación de los docentes en las
reformas del Estado posterior al apartheid. En Sudáfrica ha sido necesario
cambiar casi todo lo relativo a la enseñanza, y muy en especial el programa de
estudios escolar. El nuevo Currículum 2005, desarrollado a fines de la década de
1990, responde a esa necesidad. Sin embargo, sus estructuras variables, la
integración de los temas en áreas de aprendizaje y las estrategias docentes
centradas en el alumno se han convertido en un obstáculo para los docentes,
especialmente para algunos, acostumbrados a trabajar exactamente a la inversa
con el plan de estudios anterior. El debate sobre la forma de ayudar los maestros
a asimilar y enseñar el Currículum aún sigue abierto. Aunque el modelo de
cascada utilizado para informar masivamente a los docentes sobre el plan de
estudios se prestaba muy poco para lograr un entendimiento y una enseñanza
conformes con sus objetivos, no se han encontrado alternativas válidas. De hecho,
Robinson duda de que el método de aprendizaje del Currículum basado en la
escuela logre suscitar en el profesorado el enorme cambio de actitud que requiere
una reforma de tanta envergadura.

Este dilema se plantea en otros muchos países que llevan a cabo reformas de sus
planes nacionales de estudios y su solución requiere, probablemente, saber mejor
cómo los maestros y profesores que reciben información sobre las reformas por
distintos medios las ponen efectivamente en práctica. Tal es la finalidad del
estudio etnográfico que María Luisa Talavera describe en su artículo. El estudio
examina el resultado que producen las estrategias utilizadas en la Reforma
Educacional boliviana para ayudar a los docentes a conocer el nuevo plan de
estudios. Para ello, la reforma utiliza dos medios principales. El primero fue la
creación de un cuerpo de especialistas en formación docente denominados
“asesores pedagógicos”. Tras un curso de seis meses de duración, los asesores
están preparados para ayudar a otros docentes a asimilar el contenido y los
objetivos del nuevo plan de estudios y ponerlos en práctica. En una primera fase,
informan a los demás con arreglo a una estrategia en cascada; pero lo más
importante es que deben trabajar con los maestros en las escuelas de modo
permanente. A pesar de que esa estrategia parece apropiada para mejorar el
conocimiento y asimilación del plan de estudios, los docentes se han sentido
50

molestos por la mayor jerarquía y mejores remuneraciones de los asesores y han


recibido su ayuda con reticencia. La producción y distribución de nuevos libros de
texto y materiales didácticos, conocidos como módulos, forma parte de la segunda
estrategia para consolidar el nuevo plan de estudios. Pero los maestros utilizan
esos materiales de forma peculiar. De hecho, las conclusiones de Talavera
refuerzan las de análisis anteriores que muestran que los docentes utilizan
selectivamente lo que consideran de valor en ese material y combinan lo nuevo
con lo antiguo. También reaccionan en función de la actitud de sus alumnos hacia
el material. Los docentes bolivianos que observaron en los niños a su cargo mayor
interés y mejor disposición para el trabajo gracias al nuevo material desarrollaron
una actitud más positiva hacia la reforma y el nuevo plan de estudios. Por lo tanto,
las conclusiones de Talavera corroboran la afirmación de Robinson de que es
necesario equilibrar “los derechos y responsabilidades del Estado con un
reconocimiento de que los docentes no pueden ser tratados como ‘recipientes
vacíos’ en los procesos de reforma”.

El artículo de Robinson aborda otro importante problema que afecta la asimilación


de las reformas por parte de los docentes: el grado de racionalidad con que éstas
llegan al aula y a los maestros. La autora utiliza el concepto de “fatiga sistémica”
para describir el estado de unos maestros ya sobrecargados de trabajo en salas
de clase generalmente atestadas, que no están realmente en condiciones de
prestar atención a las numerosas iniciativas que se exigen de ellos y aplicarlas
según lo previsto. Por consiguiente, quienes formulan las políticas deben tratar de
coordinar y articular las obligaciones resultantes de la reforma a fin de no imponer
exigencias imposibles de cumplir a la diaria labor del profesorado.

¿Cuál es la respuesta a esos problemas?


Cuatro de los artículos describen experiencias que, en cierto sentido, responden a
algunos de los interrogantes planteados en los párrafos precedentes.

Dada la importancia que se concede en todo el mundo a los estándares y al


control de la calidad, la experiencia de treinta años del Alverno College descrita
por Diez sirve para ilustrar una forma alternativa de preparar maestros y
profesores competentes. La autora explica el proceso en virtud del cual el personal
docente del centro desarrolló y puso a prueba durante cierto lapso de tiempo un
sistema de estándares basados en el rendimiento, más antiguos pero similares a
los desarrollados por el Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación
Docente, el Consejo Nacional de Estándares para la Enseñanza Profesional y el
Consorcio Interestatal para la Evaluación y el Apoyo a Educadores Recién
Graduados, en los Estados Unidos. Las competencias que se espera adquirieran
las docentes en Alverno tienen que ver con la persona en su conjunto, pueden
evaluarse y trasladarse a distintos contextos y se reevalúan y redefinen
constantemente. La autora aporta asimismo pruebas del reconocimiento de la
calidad de las docentes formadas en Alverno, aspecto que cobra particular
importancia si se tiene en cuenta que su programa constituye una sólida
alternativa al planteamiento limitado de la formación docente basada en ciertos
51

estándares que, en los últimos tiempos, han preconizado los gobiernos de los
Estados Unidos, el Reino Unido y Nueva Zelandia.

Juan Iglesias describe, con sus realizaciones y dificultades, el desafío de cambiar


el plan de estudios y las estrategias de formación docente de un programa
completo aplicado en la Universidad de Atacama, Chile. Esa reforma es parte de
la iniciativa más amplia emprendida por el Gobierno de Chile para modificar la
formación docente en 17 universidades, todas ellas con distintos proyectos de
cambio. El proyecto de la Universidad de Atacama descrito por Iglesias se centra
principalmente en el desarrollo de una versión modificada del plan de estudios,
basado en la solución de problemas, que tiene su origen en la formación médica.
Para su puesta en marcha no sólo ha habido que reformar las estructuras de
presentación de contenidos, sino también modificar el marco conceptual de los
profesores y alumnos de la universidad. En muchos aspectos, la descripción de
ese programa pone de manifiesto la importancia de los enfoques innovadores de
amplia base que no se han diseñado desde arriba, sino que han sido elaborados
por los distintos participantes en cada uno de los niveles de aplicación.

El artículo de María del Pilar Unda y sus colegas constituye un relato entusiasta de
la forma en que los maestros aprenden de los maestros cuando se les da
oportunidad de hacerlo, como se desprende de las dos actividades auspiciadas
por la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá (Colombia). La Expedición
Pedagógica Nacional, como su nombre lo indica, consiste en una serie de
excursiones realizadas a través del país por unos 400 maestros durante cierto
tiempo para visitar escuelas, hablar con sus colegas y aprender de sus
experiencias, dificultades e innovaciones. Los maestros observan, toman notas y
escriben sobre lo que ven y oyen, todo lo cual les lleva a plantearse preguntas
acerca de sí mismos, sus conocimientos y su actividad docente. Las otras
experiencias consisten en redes de docentes que trabajan con otros docentes.
Unda describe las redes que cuentan con el apoyo de su universidad (existen
numerosas redes en toda América Latina, al igual que en Europa), destinadas a
analizar desde un punto de vista crítico las prácticas existentes, emprender
investigaciones en la escuela y desarrollar estrategias alternativas de trabajo con
alumnos y comunidades. Basándose en estas experiencias, Unda reflexiona sobre
su importancia como medio que permite poner de manifiesto los conocimientos
prácticos de los profesores, su expresión conceptual y su comunicación a los
demás. Tales conocimientos afloran gracias al trabajo colectivo de los maestros y
en colaboración con participantes externos (por ejemplo, el equipo universitario).

Todo el artículo de Unda es una defensa del enriquecimiento que supone para los
docentes la valoración de su actividad, la experimentación de nuevas formas de
trabajo y el intercambio de resultados con otros maestros. En el texto se sugiere
que la formación permanente de los docentes resulta más fructífera si se centra en
su propia labor y en estrategias que permitan construir un saber pedagógico
basado en la experiencia personal y de los demás. En cierto modo, el artículo
prepara al lector para la reflexiva evaluación que Ruth Kane hace de su labor
formadora de profesores. Pocos especialistas en la materia escriben acerca de su
52

trabajo y de la forma en que los afecta, tanto a ellos como a sus alumnos. Sin
embargo, eso es precisamente lo que hace Kane, cuando habla de un curso que
imparte y en el que se analiza el “porqué” de la enseñanza. Al hacerlo, Kane
demuestra la evolución tanto de su modo de pensar como del de sus alumnos,
mediante pasajes de diarios y debates con los estudiantes y con otros colegas.

En su conjunto, los artículos de este número nos ayudan a entender que la


formación docente es una cuestión que trasciende las fronteras nacionales, a
pesar de las particularidades de cada contexto, y a reflexionar al respecto. En ellos
se nos brinda la oportunidad de conocer opiniones contrapuestas sobre la forma
de mejorar la calidad de la preparación de docentes, según se expresen en las
políticas nacionales, por una parte, o en el pensamiento de investigadores y
profesionales, por otra. Asimismo, se nos recuerda la distancia que suele existir
entre las previsiones de una reforma y su aplicación real en las aulas, con
frecuencia a causa de la insuficiente atención prestada a los maestros y
profesores como instrumentos de esas transformaciones. También se nos explica,
como hacen Robinson e Iglesias, la relación existente entre la formación docente y
las culturas institucionales de los entornos en que se prepara a los maestros y en
los que éstos trabajan. Igualmente se nos presenta lo que se considera
experiencias eficaces de innovación en programas iniciales de formación de
docentes, así como de aprendizaje recíproco entre maestros en ejercicio. Esas
experiencias tienen como común denominador el hecho de que no se inspiran en
un enfoque limitado de la preparación de profesores “suficientemente buenos”. Por
el contrario, parten de la base de que, al igual que los demás profesionales, serán
competentes y eficaces en función de su capacidad para pensar, juzgar y actuar
en diferentes situaciones y con personas distintas de forma coherente con las
necesidades educativas de esas personas y su contexto social.
53
54

Formación docente en Estados Unidos de Norteamérica:


tendencias recientes en sus prácticas y políticas.
Eleonora Villegas-Reimers1

En: Dos experiencias en formación


docente: EUA y Chile
Cuadernos de Discusión No. 2.
Secretaríade Educación Pública. 2003.

Durante los últimos 20 años, las reformas educativas observadas en todos los
niveles han concitado gran interés público en Estados Unidos, constituyéndose en
temas de la más alta importancia dentro de los planes e iniciativas de educadores,
elaboradores de política, líderes y políticos del país. Sin embargo, esta última
oleada de cambios en el ámbito de la educación no ha sido exclusiva de Estados
Unidos. De hecho, a partir de la década de los 90 muchos países del mundo, tanto
desarrollados como en desarrollo, han llevado a cabo profundas revisiones y
transformaciones a sus sistemas y a sus prácticas educacionales (Tatto, 1999).

En Estados Unidos muchos han señalado el documento A Nation at Risk (Una


nación en riesgo), publicado en 1983, como el punto crítico que iniciara estos
cambios en el país. 20 años más tarde, el movimiento reformista se ha fortalecido
y la transformación de las políticas y prácticas educacionales continúa moviéndose
a gran velocidad debido en parte a que, hasta la fecha, el desempeño académico
de alumnos de educación primaria y secundaria, en una serie de pruebas sobre
conocimiento de materias de estudio, no se compara favorablemente con el
desempeño exhibido por estudiantes de otros países desarrollados e
industrializados (Finn, 1992; Beaton et al., 1996; Organización de Cooperación y
Desarrollo Económicos, 2000).

Los educadores y elaboradores de política de Estados Unidos se encuentran


seriamente abocados a la recolección de datos y a iniciativas de investigación en
un intento por encontrar mecanismos eficientes para formar la nueva generación
de ciudadanos, en tanto que los propios elaboradores de política también
contribuyen a través de la promoción e implementación de cambios encaminados
a mejorar las prácticas educativas y el rendimiento de los estudiantes.

1
Wheelock College, Boston (Massachusetts), Estados Unidos de Norteamérica, septiembre de 2002.
Documento preparado para la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Santiago de
Chile.
55

A pesar que esta última reforma educacional en Estados Unidos se ha centrado en


muchos aspectos y actores del ámbito educacional, este documento se concentra
exclusivamente en los docentes de educación primaria y secundaria, y en su
formación, analizando al mismo tiempo el estado y las tendencias actuales de las
políticas y prácticas que se implementan a nivel nacional. 2 El objetivo central de
este trabajo es ofrecer una visión crítica y fundamentada de las actuales políticas y
prácticas de Estados Unidos que sea capaz de generar debates entre los
elaboradores de política y educadores interesados en contribuir al estudio y
transformación de la formación docente en la región de América Latina y el Caribe
(LAC).

La intención de este documento en ningún momento ha sido proponer que los


métodos y las prácticas empleadas en Estados Unidos deben ser adoptadas por
los gobiernos de América Latina y el Caribe. De hecho, cualquier sugerencia que
pueda hacerse sobre cómo mejorar cualquier aspecto del sistema o proceso
educacional de cualquier país del mundo debe ir precedida por una advertencia.
Las características específicas de cada país, o de cada área local o, incluso, de
cada institución, vale decir, su historia y su momento histórico, su situación
económica, su cultura y convicciones sociales, sus valores y las características de
su educación, sus organizaciones y prácticas, hacen prácticamente imposible
ciertamente poco eficiente. desarrollar un .modelo ideal. de transformación que,
por el hecho de haber dado buenos resultados en un entorno, sea posteriormente
trasladado a un contexto totalmente nuevo para ser implementado.

La investigación ha demostrado que esta estrategia no funciona (véase, por


ejemplo, Johnson, Monk y Hodges, 2000; Johnson, Monk y Swain, 2000;
Marcondes, 1999). De hecho, las reformas educativas que han tenido éxito han
sido impulsadas por actores .internos. (no solamente por agencias o agentes
externos) y han involucrado la participación de maestros en el proceso de
implementación y planificación (véase, por ejemplo, Day, 2000; Klette, 2000;
Morris, Chan y Ling, 2000; Villegas-Reimers y Reimers, 1996; Pierce y Hunsaker,
1996).

Este documento ha sido organizado en secciones para facilitar su uso. Comienza


con una descripción general de los cambios relacionados con la formación
docente que se han llevado a cabo en el país e identifica el origen de algunos de
ellos. Luego continúa con un análisis del mayor cambio conceptual que ha servido
como marco a la transformación de los procesos formativos y de capacitación de
docentes en Estados Unidos, es decir, el paso de la sociedad de entender al
maestro como un .trabajador. y considerar su instrucción como .capacitación.,
hacia una concepción que lo considera un .profesional. y a su instrucción como
.formación y desarrollo profesional..

2
Una de las características del sistema educativo de Estados Unidos es su naturaleza descentralizada donde
cada uno de los 50 estados adopta sus propias políticas en materias relacionadas con requerimientos para el
otorgamiento de certificaciones, licencias y, en general, con la formación docente. Dado el enfoque de este
documento, las tendencias de políticas y las prácticas docentes se examinarán en su conjunto y no estado por
estado.
56

Las implicaciones de este trascendental cambio han sido importantes, en la


medida que el país, como resultado de lo anterior, ha comenzado a transformar
las estructuras de las escuelas, de las instituciones de formación docente, así
como la interacción entre estas dos entidades. El país también ha comenzado a
transformar no sólo el proceso a través del cual las personas con educación se
convierten en maestros, sino además el tipo de conocimientos, destrezas y
aptitudes que se espera posean y el tipo de desempeño que se espera de ellos.
Todos estos cambios se analizan en detalle en esta visión panorámica. El trabajo
concluye con un resumen y recomendaciones de carácter general para
elaboradores de política y educadores.

En síntesis: ¿qué ha cambiado en Estados Unidos en materia de formación


docente en los últimos años y dónde nos encontramos ahora?

La formación docente en Estados Unidos ha cambiado drásticamente en los


últimos años. Los cambios son de diversos tipos siendo difícil precisar el origen de
tantas transformaciones. Sin embargo, existen dos fuerzas impulsoras tras estos
cambios: una es intrínseca y proviene del interior de la comunidad de los
educadores (maestros, investigadores, elaboradores de política, administradores,
etcétera); la otra es externa y proviene principalmente de los funcionarios de
gobierno, tanto al nivel federal como estatal. La primera de estas fuerzas
encuentra expresión en un intento por concebir al maestro, tratarlo y formarlo
como a un profesional; la segunda, busca promover la responsabilidad por los
resultados, el desarrollo de estándares y la medición del desempeño y la
formación del maestro en función a esos estándares.

Estas dos fuerzas, si bien han sido separadas en este documento para propósitos
de descripción y de análisis, han trabajado juntas de muchas maneras,
afectándose mutuamente y dando origen a una dirección común, pero también
creando tensiones que aún afectan intensamente el proceso de cambio educativo
y la formación docente. Entre los resultados, según pueden constatarse en la
actualidad, se incluyen los siguientes:
 En la actualidad los maestros son reconocidos como profesionales:
personas expertas en la enseñanza y el aprendizaje que desarrollan
conocimientos nuevos involucrándose en iniciativas de investigación;
personas que están constantemente revisando y evaluando su propio
desempeño y los resultados del mismo, a través del progreso de sus
alumnos; personas que regularmente se reúnen con colegas para analizar
temas relacionados con la profesión, que están constantemente renovando
sus conocimientos y aprendizaje y que cuentan con apoyo para hacerlo
(tanto en términos de tiempo como de financiamiento).
 La profesión docente ha desarrollado estándares específicos que deben ser
satisfechos por todos sus integrantes. Estos estándares guardan relación
con lo que se espera del maestro antes de obtener su certificación o
licencia (el tipo de preparación que ha completado, el número de horas de
práctica, el contenido de los cursos que ha tomado, resultados en las
57

pruebas estandarizadas); lo que se espera de él en el aula y en la carrera


(oportunidades y desafíos de desarrollo profesional, expectativas de un
aprendizaje permanente tanto informalmente como formalmente obteniendo
un título de Magíster); lo que se espera de las instituciones responsables
por su formación (criterio de selección, curriculum, horas de práctica,
etcétera); y lo que se espera de los alumnos a quienes enseña (según
mediciones de resultados en pruebas estandarizadas).
 Se evidencian importantes cambios curriculares .tanto en las escuelas
como en las instituciones formadoras de docentes. que reflejan cambios
demográficos, una nueva visión de cómo aprenden los niños y una
tendencia hacia la integración de las escuelas a sus respectivas
comunidades. Estos cambios incluyen la voluntad de crear un curriculum
multicultural, antisesgo y más inclusivo y prácticas que consideren las
necesidades de aprendizaje y de desarrollo de la totalidad de los niños y
maestros; una mayor concentración en las materias básicas de estudio
(matemática, lectura, composición, ciencias naturales y ciencias sociales); y
un mayor énfasis en la participación y actividades de la escuela y del
personal docente, en la vida de la comunidad.
 También se han producido importantes cambios en las instituciones de
formación docente del país. Si bien éstas continúan siendo instituciones de
educación superior (universidades y universidades de pregrado), ahora
trabajan más estrechamente que nunca con escuelas primarias y
secundarias como asociados en el proceso de formación de docentes. Un
ejemplo de esta fuerte conectividad es el crecientemente popular modelo
Professional Development Schools,3 que se describe en detalle en este
trabajo. Las instituciones de formación docente también han modificado su
curriculum, sus oportunidades para realizar prácticas y las formas de
evaluar a los candidatos a maestros, con el fin de ceñirse más
estrechamente a las expectativas establecidas por el gobierno estatal y
federal y por los organismos nacionales responsables por la acreditación de
docentes. Asimismo, ellas han modificado su curriculum de formación
docente para que exista una mayor equivalencia con los marcos
curriculares de cada grado de educación primaria o secundaria desarrollado
por el gobierno estatal o federal, hecho que se percibe como un nuevo y
más explícito movimiento hacia la centralización, dentro de un sistema
tradicionalmente descentralizado.

Todos estos cambios aún están en vías de ser implementados y revisados, en


tanto que cada uno de los 50 estados del país se encuentra en una ubicación
distinta en el continuo que conecta las formas convencionales con esta nueva
visión del docente y de su formación. Todos estos cambios se describen en detalle
en las próximas secciones.

El núcleo básico de la reforma: desde una concepción del maestro como


“trabajador” hacia una que lo considera “profesional” y desde la

3
Instituciones de Desarrollo Profesional, mejor conocidas por sus siglas en inglés, PDS (n. del t.)
58

“capacitación del maestro” hacia la “formación docente y el desarrollo


profesional”
Por años, la formación docente en Estados Unidos, al igual que en otros países,
se ha descrito como capacitación docente; esta etiqueta refleja el proceso de
entregar al futuro maestro o a los maestros no certificados en servicio, algún
conocimiento sobre una materia de estudio y algunas herramientas pedagógicas
de manera que sean capaces de transferir la información a sus alumnos. Gracias
a la visión más sofisticada que hoy tenemos acerca del proceso de enseñanza y
aprendizaje y dada la creciente complejidad del papel que los maestros están
llamados a desempeñar en la formación de la nueva generación de ciudadanos,
los maestros actualmente son reconocidos como profesionales y, en
consecuencia, su formación ha ido más allá de una simple capacitación.

En la actualidad, el término capacitación se usa en forma exclusiva para referirse a


cursos específicos, de corta duración o a oportunidades de aprendizaje que el
maestro puede recibir, principalmente en el lugar de trabajo, con el fin de aprender
una destreza específica (por ejemplo, capacitación en la ejecución de un programa
computacional o capacitación en el uso de un material curricular específico). Hoy,
la instrucción de los docentes y su educación permanente se conoce como
formación docente y desarrollo profesional, ya que estos términos reflejan más
fielmente el hecho de que los maestros son profesionales, su labor es un complejo
proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es
una capacitación ligera (ni una combinación de oportunidades independientes)
sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y
desarrollo concatenadas. El desarrollo profesional incluye experiencias formales
(tales como programas básicos o avanzados de docencia, asistencia a talleres, a
cursos en institutos y a reuniones profesionales, desempeño de actividades en
calidad de mentor, la realización de estudios de investigación, presentaciones en
conferencias, etcétera) e informales (tales como leer publicaciones profesionales,
ver programas especiales en televisión sobre alguna disciplina académica, formar
parte de grupos de estudio con otros colegas, llevar un registro de experiencias de
aprendizaje, etcétera) (Ganser, 2000).

Esta perspectiva, bajo la cual la formación docente aparece como un proceso de


largo plazo que incluye oportunidades y experiencias sistemáticamente
planificadas con el propósito de promover el crecimiento y el desarrollo, representa
un cambio tan dramático para Estados Unidos, que muchos se refieren a él no
sólo como a una .nueva imagen. del aprendizaje del docente o a un .nuevo
modelo de formación docente., sino, también, como a una .revolución. y un .nuevo
paradigma de la educación (Cochran-Smith y Lytle, 2001; Walling y Lewis, 2000).

Este nuevo paradigma de formación docente tiene varias características que se


explican a continuación. En su conjunto, en Estados Unidos la mayoría de los
estados se inclina en la dirección de implementar este nuevo paradigma .o bien,
ya lo han puesto en marcha. y sus maestros y su educación reflejan estas
características.
59

 El desarrollo profesional de docentes es un paradigma basado en el


constructivismo y no en un modelo orientado a la transmisión. Como
resultado de esto, a los maestros se les trata como educandos activos
(Lieberman, 1994; McLaughlin y Zarrow, 2001) dedicados a las tareas
concretas de enseñanza, evaluación, observación y reflexión (Dadds, 2001;
Darling-Hammond y McLaughlin, 1995; King y Newmann, 2000). Varios
estudios de investigación han demostrado que cuando se utiliza el método
constructivista en la formación de docentes, se obtienen resultados
bastante positivos: maestros dedicados, reflexivos, considerados y
eficientes (Van Strat y Gibson, 2001; Darling-Hammond y McLaughlin,
1995). Sin embargo, estudios recientes han sido críticos de este método en
cuanto a su aplicación en la formación de docentes, ya que parece ser más
eficiente exclusivamente entre educandos de clase media o sólo cuando se
aplica en contextos muy específicos (Richardson, 1997, 2001; Mintrop,
2001). Por consiguiente, se requiere realizar más estudios de investigación,
especialmente si se tiene la intención de aplicarlo en países en desarrollo.
 Se concibe como un proceso de largo plazo debido a que reconoce que el
maestro aprende a través del tiempo. Como resultado, se considera que las
experiencias concatenadas (en lugar de presentaciones aisladas) son
mucho más efectivas ya que permiten que el maestro relacione
conocimientos previos con experiencias nuevas (Cohen, 1990; Ganser,
2000; Lieberman, 1994; Dudzinski et al., 2000). El apoyo continuo dado
en forma regular se considera .un catalizador indispensable del proceso de
cambio. (Schifter, Russel y Bastable, 1999, p. 30).
 Se concibe como un proceso que tiene lugar en un contexto específico.
Contrariamente a las tradicionales oportunidades de desarrollo del personal
docente que no conectaban la .capacitación. con las experiencias reales en
el aula, el desarrollo profesional más eficiente está basado en las escuelas
y vinculado con las actividades diarias de maestros y educandos (Abdal-
Haqq, 1996; Ancess, 2001; Baker y Smith, 1999; Darling-Hammond, 1998;
Dudzinski et al., 2000; Ganser, 2000; McLaughlin y Zarrow, 2001). Las
escuelas se transforman en comunidades de educandos, comunidades
inquisidoras (McLaughlin y Zarrow, 2001), comunidades profesionales (King
y Newmann, 2000) y comunidades comprometidas (Jenlink y Kinnucan-
Welsch, 1999), porque los maestros se encuentran involucrados en
actividades de desarrollo profesional (Lieberman, 1994). Las oportunidades
de desarrollo docente más exitosas son las actividades de .aprendizaje en
el lugar de trabajo. tales como los grupos de estudio, la investigación
dinámica y los portafolios (Wood y McQuarrie, 1999).
 Muchos han identificado este proceso como algo íntimamente vinculado
con la reforma escolar (Guskey, 1995b; Loucks-Horsley y Matsumoto, 1999)
considerando que el desarrollo profesional es un proceso de reforzamiento
de la cultura y no simplemente el desarrollo de aptitudes (Cochran-Smith y
Lytle, 2001), que se ve afectado por la coherencia del curriculum escolar
(King y Newmann, 2000). En este caso, los maestros son potenciados
como profesionales y deben ser tratados de la misma manera que la
60

sociedad espera que ellos traten a sus alumnos (McLaughlin y Zarrow,


2001). Las iniciativas de desarrollo profesional que no han contado con el
apoyo de la escuela y de la reforma curricular, no han sido efectivas
(Guzmán, 1995; Schifter, Russel y Bastable, 1999) en Estados Unidos ni en
ningún otro lugar.
 Se concibe al maestro como un profesional reflexivo, como alguien que
ingresa a la profesión con ciertos conocimientos básicos y que generará
nuevos conocimientos y experiencias basado en dichos conocimientos
previos (Cochran-Smith y Lytle, 2001; Jenlink y Kinnucan-Welsch, 1999;
Lieberman, 1994). En esta tarea, la función del desarrollo profesional es
facilitar la adquisición de nuevas teorías y prácticas pedagógicas (Darling-
Hammond y McLaughlin,1995; Schifter, Russel y Bastable, 1999) y ayudar
al docente a mejorar sus competencias en terreno (Dadds, 2001).
 El desarrollo profesional se concibe como un proceso de colaboración
(Darling-Hammond y McLaughlin,1995). Si bien se pueden dar algunas
oportunidades de trabajo y reflexión aisladas, el desarrollo profesional más
efectivo ocurre en presencia de interacciones significativas (Clement y
Vanderberghe, 2000) no solamente entre maestros, sino también entre
administradores, padres y otros integrantes de la comunidad (Grace, 1999).
 El desarrollo profesional puede presentar aspectos muy distintos en los
diversos entornos e incluso dentro del mismo entorno pueden existir varias
dimensiones (Scribner, 1999). Hoy, no se dispone de una modalidad o
modelo .óptimo. de desarrollo profesional de aplicabilidad universal. Las
escuelas y los educadores evalúan sus necesidades, creencias y prácticas
culturales antes de decidir qué modelo de desarrollo profesional sería el
más eficiente en un contexto específico. La literatura sugiere claramente
que los factores inherentes al lugar de trabajo (una variable importante del
.contexto.) tales como la estructura y la cultura de la escuela pueden ejercer
influencia en el sentido de eficacia y motivación profesional del maestro
(Scribner, 1999). Los resultados aparentemente contradictorios informados
en la literatura (por ejemplo, el hecho que algunos estudios han concluido
que el mejor desarrollo profesional es aquel diseñado e implementado
a menor escala, en circunstancias que otros argumentan que es mucho
más eficiente si se implementa a una escala mayor .a nivel de sistemas.)
pueden ser explicados no invocando la probabilidad que un estudio sea
más acucioso que otro, sino a través de un examen de los contextos dentro
de los cuales dichos estudios se realizaron. Guskey (1995b) destaca la
importancia de poner atención al contexto de manera que sea posible
identificar y planificar la .mezcla óptima. (p. 3) de procesos de desarrollo
profesional. En otras palabras, el desarrollo profesional debe ser pensado
dentro de un marco de tendencias y sucesos sociales, económicos y
políticos (Woods, 1994). .El carácter único de un entorno individual siempre
será un factor crítico en la educación. Lo que funciona perfectamente en
una situación bien puede no funcionar en otra distinta... Dada la enorme
diversidad de contextos educativos, nunca tendremos una sola respuesta
correcta.. En su lugar, dispondremos de una colección de respuestas, cada
61

una específica a un contexto. Por tanto, el punto central de nuestra


búsqueda debe ser la identificación de la mezcla óptima .ese conjunto de
procesos y tecnologías de desarrollo profesional que funcionan mejor en un
entorno específico (Guskey, 1995a, p. 117).

Esta nueva perspectiva del maestro y de su profesión ha tenido un importante


impacto positivo en las creencias y prácticas de los docentes, en el aprendizaje de
los alumnos y en la implementación de las reformas educacionales, no sólo en
Estados Unidos sino también en otros países desarrollados (Baker y Smith,1999;
Falk, 2001; Educational Testing Service, 1998; Grosso de León, 2001; Guzmán,
1995; McGinn y Borden, 1995; National Commission on Teaching and America.s
Future, 1996, 1997; Tatto, 1999; Young, 2001). De hecho, .en términos del logro
académico de los estudiantes, la inversión en conocimientos y destrezas en
beneficio de los docentes tiene un mayor retorno [en Estados Unidos] que ningún
otro uso del dólar asignado a la educación. (Darling Hammond, 1999, p. 32).

Respuesta del gobierno ante la profesionalización de los docentes: una mayor


regulación de la profesión docente (licencias, certificados, acreditación y pruebas).
En las últimas décadas, Estados Unidos ha presenciado una proliferación de
políticas reguladoras relacionadas con la formación docente y el desarrollo
profesional que parecen marcar una tendencia hacia la adopción de criterios más
centralizados de desarrollo y evaluación. Existen tres procesos interrelacionados
en el país, cuyo propósito es garantizar la alta calidad de los procesos de
formación y de calificación de los docentes. Estos procesos son los siguientes: la
acreditación de institutos de formación docente, la certificación y el otorgamiento
de licencias.

“La acreditación es un proceso de evaluación que determina la calidad de un


programa o de una institución a través del uso de estándares predeterminados”.
(Oakes, 1999, p. 1). En Estados Unidos, la acreditación de institutos de formación
docente es [.] responsabilidad del estado donde la institución reside y, operando
sobre la base de revisiones por pares, es realizada por entidades no
gubernamentales competentes, tales como asociaciones nacionales, regionales
y/o locales. Estas entidades, congregadas voluntariamente, desarrollan, evalúan y
aplican estándares a las instituciones pedagógicas que buscan ser reconocidas
como instituciones de formación docente. En este ámbito, la entidad más conocida
del país es el Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente
(NEASC). El Consejo cuenta con el reconocimiento del Departamento de
Educación de Estados Unidos, incluye entre sus miembros a 46 estados, además
del Distrito de Columbia y a más de 30 organizaciones profesionales, entre las que
se encuentra la Junta Nacional de Estándares para Profesionales Docentes.

Los estándares que la NEASC actualmente aplica en la evaluación de


instituciones de formación docente están clasificados según las siguientes
categorías:
 Diseño de formación profesional: entrega del curriculum y la comunidad.
 Candidatos para la formación profesional.
62

 Facultad de formación profesional.


 Unidad de formación profesional.

La certificación es .el proceso mediante el cual una entidad o asociación no


gubernamental confiere reconocimiento profesional a una persona que ha
obtenido ciertas calificaciones predeterminadas especificadas por dicha entidad o
asociación. (Oakes, 1999, p. 1), en tanto que .El otorgamiento de licencias es el
proceso a través del cual una entidad no gubernamental emite una licencia .o
permiso. A una persona que ha cumplido requerimientos específicos. (Oakes,
1999, p. 1). Sin embargo, en su forma actual en Estados Unidos, la mayoría de los
estados certifica a sus maestros después que éstos han cumplido requerimientos
que normalmente incluyen, como mínimo, la aprobación de un programa de
formación docente de nivel universitario de pregrado (que satisface ciertos
requerimientos), un número significativo de horas de práctica supervisada en el
aula y una prueba de certificación (que generalmente hace hincapié en el
conocimiento que posee el maestro sobre su materia de estudio). La mayoría de
los estados han optado por ofrecer este tipo de certificación como una etapa inicial
en la formación del docente y otorgar una licencia a aquellos maestros que han
completado cierto número de años de experiencia en el aula (entre tres y cinco)
bajo la supervisión de un maestro más experimentado y un número de unidades
pedagógicas u horas de crédito, ininterrumpidas. En 1998, 47 estados habían
adoptado este tipo de política que definía el desarrollo profesional permanente
necesario para que el docente obtuviese su licencia del estado (Council of Chief
State School Officers, 1998).

Es importante destacar que en la actualidad, en la mayoría de los estados, el


proceso de certificación y el otorgamiento de licencias está cambiando, en la
medida que se analizan y adoptan nuevas directrices y estándares federales.
Entre los años académicos 2000-2001 y 2001-2002, 39 estados cambiaron sus
requerimientos de certificación y/u otorgamiento de licencias en mayor o menor
grado (Kaye, 2001). Adicionalmente, el proceso de acreditación de institutos de
formación docente también se encuentra en un constante proceso de cambio ya
que los estándares empleados para evaluar si una institución puede o no recibir
acreditación, se encuentran en constante revisión para reflejar la adopción de los
nuevos estándares que están siendo implementados en cada nivel y para cada
materia de estudio. En algunos estados, estos estándares cambian .literalmente.
de un año a otro debido en parte a las nuevas regulaciones nacionales en este
ámbito.

Esta tendencia hacia la adopción de un creciente número de regulaciones


nacionales es un fenómeno relativamente nuevo en el país. Como resultado de la
revisión de la Ley de Educación Superior de 1996, el presidente Clinton firmó las
Modificaciones a la Enseñanza Superior en 1998. Este documento incluye una
sección llamada .Calidad docente. (conocida como Título II) que tiene dos
propósitos: .crear programas de subsidio para asociaciones entre escuelas K-12
(escuelas primarias y secundarias) e instituciones de educación superior y mejorar
la calidad docente; y establecer nuevos criterios de responsabilidad por los
63

resultados tanto para los estados como para las instituciones de formación
docente. (Earley, 2001, p. 1). Estas nuevas directrices fueron en parte el producto
de un documento de gran trascendencia preparado por la Comisión Nacional para
la Enseñanza y el Futuro de América bajo el título What Matters Most: Teaching
for America’s Future ( Lo más importante: educación para el futuro de América), en
el que se recomendaba a las instituciones de educación superior, a las entidades
responsables por emitir licencias a los docentes y a las escuelas locales, la
realización de una serie de acciones.

Conforme a lo dispuesto en el Título II, las instituciones de formación docente


deben informar sus resultados anualmente. Estos resultados incluyen el número
de alumnos en cada programa, el número de horas de práctica finalizada por cada
alumno, la tasa de aprobación de los estudiantes que han completado un
programa de formación docente en cada uno de los exámenes que el estado exige
para otorgar una licencia, e información sobre la condición de la institución, es
decir, si está acreditada por el estado. Estos requerimientos han uniformado el
contenido de los programas de formación docente ya que se está consciente del
contenido de las pruebas estatales, hecho que ha obligado a los programas e
instituciones de formación docente a desarrollar estándares que coincidan con
aquellos adoptados a nivel nacional. Asimismo, ha dado paso a una cultura
relativamente nueva de aplicación de rigurosos exámenes para evaluar el
conocimiento adquirido por el docente y, resultado de ello, ha renovado el énfasis
sobre conocimiento de la materia de estudio, por sobre el desarrollo de las
destrezas, aptitudes y valores tan necesarios para el éxito de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. En 1998, 38 estados requerían evaluar al docente en
algún punto de su trayectoria hacia la certificación.

Entre los estados donde se exige la evaluación del docente:


 36 estados evalúan .destrezas básicas.
 27 estados evalúan el .conocimiento profesional de la docencia..
 22 estados evalúan el conocimiento de las materias de estudio.
 Un total de 28 estados evalúan a sus docentes empleando uno o más de
estos componentes (Council of Chief State School Officers, 1998, p. 27).

Una de las más recientes propuestas de la administración actual se conoce como


Let no Child be Left Behind ( Que ningún niño quede atrás) (Aldridge y Goldman,
2002) que, una vez más, solicita que los maestros se responsabilicen más por los
resultados de su trabajo a través de mediciones del rendimiento de los estudiantes
a su cargo y ofrece, adicionalmente, entregar más recursos financieros a las
iniciativas encaminadas a mejorar el rendimiento escolar de los niños de nivel
primario y secundario de educación.

¿Quiénes son los candidatos a maestros? ¿Cuáles son algunas de las


características de los maestros en Estados Unidos? ¿Cómo han cambiado
en los últimos años?
64

Las características del nuevo modelo .descrito anteriormente. que considera a los
maestros en su calidad profesional y las numerosas regulaciones y estándares en
vigencia, requieren que sólo les sea permitido enseñar en un aula a aquellas
personas que hayan recibido formación docente profesional .por lo tanto., quienes
hayan obtenido un título y la correspondiente certificación. Sin embargo, dada la
actual escasez de maestros en el país (que si bien no es generalizada se
encuentra agravada en ciertas comunidades .urbanas y desfavorecidas. y
respecto de ciertas disciplinas tales como Matemática y Ciencias, Educación
Especial y Educación Bilingüe) (Darling-Hammond et al., 1999), no todos los
maestros tienen el perfil esperado. Sin embargo, las tendencias actuales muestran
que el número de maestros que cumple con estas características es cada día
mayor:
 Los candidatos que son aceptados en programas de formación docente han
finalizado como mínimo la educación secundaria y, por consiguiente,
cuentan al menos con un diploma de educación secundaria. Algunos
pueden ingresar a los programas de formación docente a nivel de graduado
y, en estos casos, deben tener un título de pregrado (la tendencia actual es
que dicho título se relacione con áreas específicas como Historia,
Literatura, Matemática, etcétera). Independiente del nivel de ingreso del
estudiante, se espera que todo alumno de un programa de formación
docente posea conocimientos académicos generales de la materia de
estudio y una sólida trayectoria académica que aporte destrezas básicas de
comunicación, pensamiento crítico y otras habilidades profesionales sobre
las cuales el programa de formación docente se podrá desarrollar.
 En este momento, la meta del país es que todo maestro comience su
carrera pedagógica una vez finalizado el programa de formación inicial en
su área de especialización. Sin embargo, las personas que ya tengan su
título universitario de pregrado podrán recibir una .certificación especial
provisoria. que les permita enseñar aunque no hayan recibido instrucción
académica en pedagogía. Sin embargo, el número de maestros en esta
situación es reducido y generalmente el sistema escolar y las propias
escuelas ofrecen la cooperación de mentores para ayudarlos en la compleja
tarea de enseñar, y se espera que ellos completen cursos y otros
requerimientos de certificación a corto plazo. Otro factor que recientemente
ha sido identificado como un problema y que los elaboradores de política
están comenzando a abordar, es la enseñanza out of field (fuera del campo
de especialización); esto significa que algunos maestros que se han
especializado en ciertas materias específicas de estudio, como por ejemplo
historia, son asignados a enseñar otras materias de estudio como, por
ejemplo, ciencias. Este problema es especialmente evidente en disciplinas
como la matemática y las ciencias. Tanto los estados como los distritos
escolares están haciendo esfuerzos por minimizar este problema.
 Los programas de formación inicial de docentes generalmente duran por lo
menos cuatro años (en algunos estados hasta cinco años) y corresponden
al nivel postsecundario de educación. Durante este tiempo, los candidatos
desarrollan los conocimientos (tanto de pedagogía como materias de
estudio), destrezas y predisposiciones más elementales que se requieren
65

de todo maestro que ingresa a la profesión docente. (El contenido general


de los programas de formación docente se describe en detalle más
adelante.) Existen programas .alternativos. que ofrecen cursos .intensivos.
de formación docente diseñados para otorgar certificaciones provisorias a
los graduados de universidades de pregrado, que desean ingresar a la
docencia. Estas alternativas han recibido evaluaciones contradictorias. En
el lado positivo, muchos piensan que es posible que profesionales de áreas
distintas a la educación puedan llegar a ser excelentes maestros si asisten
a cursos que contribuyan a desarrollar sus destrezas y conocimientos
pedagógicos (Resta et al., 2001, Wilson et al., 2001); en el lado negativo,
también son numerosas las personas que piensan que estos cursos no son
lo suficientemente rigurosos, que los docentes que se forman a través de
ellos no son tan eficientes como los que completan un programa de
formación docente regular y que además ayudan a perpetuar la noción que
.prácticamente cualquiera puede enseñar., restándole de esta forma valor a
la enseñanza como profesión (Berry, 2001).
 En la mayoría de los estados se percibe una tendencia hacia exigir que los
maestros tengan un nivel de educación equivalente al de un Magíster. Dada
la actual escasez de maestros, esta política no ha sido plenamente
implementada, pero la tendencia parece indicar la presencia de una
corriente en esa dirección. Actualmente, la mayoría de los estados está
ofreciendo certificación provisoria a los maestros que han completado un
programa de formación inicial a nivel de pregrado y sólo ofrecen una
.certificación estándar. o la licencia docente a personas que tengan cierto
número de años de experiencia en el aula, experiencias prácticas
supervisadas, cursos de desarrollo profesional y otras experiencias.
Algunos han propuesto el título de Magíster como requisito previo a la
obtención de la licencia.
 Las escuelas y las instituciones de formación docente apoyan las iniciativas
de desarrollo para todo tipo de maestros, sean estos nuevos o
experimentados, de manera que incluso después de muchos años en la
profesión los maestros continúan aprendiendo y mejorando sus técnicas
pedagógicas. En la mayoría de los estados las escuelas y las instituciones
de formación docente son socios igualitarios. Las escuelas son
comunidades cuyos integrantes (niños, maestros y administradores) se
consideran educandos activos. Esta tendencia se analiza más adelante, en
mayor detalle.
 El personal de las escuelas (maestros, rectores, administradores, etcétera)
dispone de algo de tiempo y algo de recursos financieros y humanos para
apoyar el crecimiento y el aprendizaje permanente del maestro. Sin
embargo, Linda Darling-Hammond, una conocida educadora
norteamericana, ha señalado que Estados Unidos se encuentra entre los
países desarrollados que ofrece la menor cantidad de tiempo a sus
maestros para dedicar al desarrollo profesional, ya que las escuelas y los
padres esperan que el maestro esté en el aula en todo momento. En la
mayor parte de los países europeos y asiáticos .los maestros ocupan entre
15 y 20 horas semanales en el aula y el resto del tiempo con sus colegas
66

preparando lecciones, visitando a padres, orientando a estudiantes,


realizando trabajos de investigación, participando en estudios grupales y en
seminarios y visitando otras escuelas. Esto contrasta con la mayoría de los
maestros de educación primaria en Estados Unidos que disponen de tres
horas o menos a la semana, para preparar actividades (o solamente ocho
minutos por cada hora en el aula) en tanto que los maestros de secundaria
generalmente cuentan con cinco periodos de preparación a la semana (o 13
minutos por hora de instrucción en el aula). (Darling-Hammond, 1996, p. 8).
 A pesar de ello, los maestros disponen de algo de tiempo y algo de
recursos financieros para continuar su educación tanto formalmente
(tomando cursos, participando en iniciativas de investigación, asistiendo a
conferencias y exponiendo en ellas, etcétera) como informalmente
(participando en estudios grupales, observando a colegas enseñar,
planificando el curriculum junto a otros maestros más experimentados,
reflexionando sobre sus experiencias en forma sistemática, etcétera).
Existen varias fundaciones y organizaciones profesionales (públicas y
privadas) externas al Departamento de Educación Nacional y Estatal, que
ofrecen donaciones y otras oportunidades de desarrollo permanente y
profesional a docentes. No todos los esfuerzos y apoyos provienen
necesariamente del estado o del distrito escolar.
 Las escuelas y otras instituciones sociales proporcionan al docente apoyo a
iniciativas de crecimiento profesional impulsando la creación de grupos de
estudio, de investigación, asociaciones entre maestros o entre escuelas y
otras instituciones, etcétera, y entregándole tiempo y otros recursos que le
permitan hacerlo.
 Existen condiciones .sicológicas. y .culturales. que hacen posible y
fuertemente refuerzan el apoyo al desarrollo profesional docente:
o La concepción del maestro como profesional y el respeto a dicha
condición.
o La confianza que los maestros pueden aprender por sí mismos y con
otros.
o La confianza [de] que el tiempo invertido fuera del aula contribuye al
mejoramiento del maestro (y no representa una .pérdida de tiempo.).
o Escuchar a los maestros como .expertos..
o Apoyar las iniciativas de los maestros.
 Los cambios y la renovación de la educación ocurren en varios niveles
distintos simultáneamente. Estados Unidos ha diseñado e implementado
cambios significativos a escalas muy reducidas (a nivel de escuelas o
distrito local) y a grandes escalas (reformas estatales y nacionales). El éxito
de las reformas de formación docente en su conjunto siempre ha estado
relacionado con el éxito de las reformas escolares y de los sistemas de
educación y viceversa.
67

¿Qué necesitan saber los maestros?

Desde una capacitación centrada en unas cuantas técnicas pedagógicas y


algo de conocimiento del contenido, a un complejo proceso de apoyo al
desarrollo profesional de los educadores
Por muchos años los educadores y otros profesionales del ámbito educacional han
argumentado si la formación docente debería enfatizar el conocimiento del
contenido en lugar del conocimiento pedagógico. En el curso de varias décadas,
educadores en Estados Unidos, así como en muchos otros países del mundo, en
un intento por mejorar el rendimiento de los alumnos han puesto énfasis en una u
otra opción. Según la nueva concepción del desarrollo profesional del docente, el
trabajo del maestro se ha reconocido como algo bastante más complejo que
simplemente transmitir información específica y saber enseñar, razón por la cual
se ha adoptado una perspectiva mucho más amplia e inclusiva. Diversos autores
(por ejemplo, Grosso de León, 2001; Reynolds, 1992; Jegede, Taplin y Chan,
2000; Borko y Putnam, 1995; Glaser, 1987) han aportado un listado de tipos de
conocimientos, destrezas, predisposiciones y valores que todo buen maestro
debería dominar. Como resultado de esto, la mayoría de las instituciones
formadoras de docentes de Estados Unidos se encuentra implementando
programas que incluyen los elementos listados a continuación. Sin embargo, vale
la pena destacar que en el presente momento histórico, dado el intenso énfasis
puesto en la administración de pruebas y en la evaluación del rendimiento, la
mayoría de los programas hace hincapié en la enseñanza de las materias de
estudio por encima del desarrollo de las destrezas prácticas o de otros elementos
que forman parte de este listado.

Estos son los tipos de conocimientos, destrezas, valores y predisposiciones que


los programas de formación docente intentan desarrollar, apoyar y promover tanto
en maestros experimentados como en principiantes:

 Conocimiento pedagógico general: esto incluye conocimiento de entornos


de aprendizaje y estrategias de instrucción; organización del aula, y
conocimiento de los educandos y del aprendizaje.
 Conocimiento de las materias de estudio: esto incluye conocimiento del
contenido, de las estructuras sustantivas y de las estructuras sintácticas
(equivalente al conocimiento de una disciplina). Como se mencionara
anteriormente, este elemento de la formación docente es el que
actualmente (en los últimos cinco años) recibe más énfasis, como lo
demuestra el hecho que la mayoría de los estados está implementando
pruebas .que miden el grado de conocimiento que tiene el maestro de la
materia de estudio. que el aspirante debe aprobar antes de recibir su
certificación inicial.
 Conocimiento del contenido pedagógico: un mapa conceptual de cómo
enseñar una disciplina; conocimiento de estrategias y representaciones de
instrucción, conocimiento de la comprensión de los estudiantes y de su
potencial falta de comprensión; y conocimiento del curriculum y de
materiales curriculares.
68

 Conocimiento del contexto del estudiante y la predisposición a averiguar


más acerca de sus estudiantes, sus familias y sus escuelas. El
conocimiento y la voluntad para involucrar a las familias en el diario
quehacer de la escuela (Morales, 1998). El reconocimiento que ni todos los
estudiantes ni todas las comunidades son iguales.
 Un repertorio de metáforas que hagan posible salvar la brecha entre la
teoría y la práctica.
 Evaluación externa del aprendizaje.
 Capacitación clínica.
 Conocimientos de estrategias, técnicas y herramientas diseñadas para
crear y sustentar una comunidad o entorno del conocimiento y la habilidad
para utilizarlas.
 Conocimientos, destrezas y la predisposición a trabajar con niños de
diversas procedencias culturales, lingüísticas y sociales (Alidou, 2000; Gay
y Howard, 2000; Weisman, 2001). Esto se analiza en mayor detalle en las
páginas siguientes.
 Conocimientos y actitudes que apoyan la justicia política y social como
realidades sociales y convierten a los maestros en importantes agentes del
cambio social (Samuel, 1998; Norberg, 2000).
 Conocimientos y destrezas sobre cómo aplicar la tecnología al currículo [.].

Desde formar al docente para enseñar al niño promedio, hasta la formación


docente para educar a todos los niños de la nación: los movimientos
educacionales multiculturales y antisesgo y el Movimiento de Educación
Bilingüe
Como se mencionara anteriormente, la mayoría de las instituciones de formación
docente, así como la mayoría de las entidades acreditadoras de Estados Unidos,
se han mostrado dispuestas a apoyar e implementar una educación fuertemente
multicultural y bilingüe y un curriculum antisesgo en sus programas de formación
docente, ante la evidencia de que este enfoque abierto es esencial para un
efectivo programa de formación y desarrollo del docente (Gorski et al., 2000;
Norberg, 2000). Se espera que en la actualidad, a comienzos del siglo XXI, todos
los maestros del país habrán adquirido el conocimiento y las destrezas que les
permitirán trabajar con niños de distintas procedencias culturales, raciales, socio-
económicas, lingüísticas y familiares, atendido el importante crecimiento en
términos de la diversidad de niños que asisten a las escuelas públicas del país,
revelado por las estadísticas. Por años, el agrupamiento por secciones fue
práctica común en Estados Unidos y, generalmente, los niños que aparecían en
las secciones inferiores eran los que diferían de la mayoría de la población (por
ejemplo, ya bien porque el inglés no era su lengua materna o porque venían de
familias de baja condición socioeconómica). En un esfuerzo por ofrecer igualdad
de oportunidades de aprendizaje a todos los niños, se inició un movimiento
encaminado a reconocer las distintas necesidades que presentaban los niños de
diferentes orígenes. En la mayoría de las escuelas se estima que el curriculum
multicultural y antisesgo es ideal y, por consiguiente, las instituciones de formación
docente han modificado sus propios curricula para responder a esas necesidades.
La actual tendencia nacional es incorporar al curriculum no sólo información
69

acerca de las diferentes culturas nacionales, sino también desarrollar en los


maestros nuevos una actitud positiva y destrezas eficientes para trabajar con
niños con diversas trayectorias familiares, culturales, lingüísticas y/o
socioeconómicas. Lo anterior, además de reflejarse en el curriculum escolar y en
el [.] de formación docente, también se refleja en los estándares adoptados por las
entidades de acreditación estatales, federales y profesionales.

Desde la práctica al finalizar, hasta la práctica de principio a fin: un fuerte


énfasis en la práctica
En Estados Unidos, la práctica como elemento de la formación docente ha
conservado un alto valor; de hecho, todos estos programas requieren que los
maestros estudiantes enseñen por lo menos un semestre, aunque la mayoría
exige más que eso. Los organismos estatales y acreditadores también tienen
expectativas específicas sobre el número de horas que un estudiante-maestro
deberá dedicar al trabajo en el aula practicando las destrezas que requerirá para
enseñar, medidas en horas o en unidades docentes (Council of Chief State School
Officers, 1998).

Dentro del proceso de formación docente, el momento en que se hace la práctica


también ha sufrido modificaciones en los últimos años. Hace sólo algunas
décadas, y por largo tiempo, la práctica docente estaba ubicada al final de los
programas de formación docente, como reconocimiento del hecho [de] que los
estudiantes debían adquirir conocimientos y destrezas antes que se les permitiera
ingresar al aula a implementar su conocimiento pedagógico. Sin embargo, esa
.tradición. se ha transformado llegando a valorizar la práctica como un
componente integral del proceso de formación docente. Producto de ello, la
práctica docente pasó a ser un elemento importante de prácticamente los cuatro
años de formación docente. Los estudiantes comenzaban su práctica a poco de
iniciar sus programas aunque sólo fuera para cumplir con una rigurosa
observación de los maestros experimentados en acción, y de ese modo aumentar
su participación gradualmente, hasta que a finales del último año de estudios el
estudiante-maestro enseñaría varias clases supervisado estrechamente por un
tutor. A nivel de graduado, donde los programas de formación docente son
bastante más cortos (generalmente no más de dos años y a veces menos)
también se requiere una práctica a lo largo del curso. En estos casos, la mayoría
de los estudiantes no hacen solamente un semestre de enseñanza, sino toda una
pasantía uniéndose al personal docente de la escuela al comienzo del año lectivo,
se presentan al aula diariamente y permanecen en ella todo el día y van
aumentando su nivel de responsabilidad a medida que el año progresa,
culminando con una transferencia de roles donde por espacio de algunas
semanas el estudiante-maestro se convierte en el verdadero maestro bajo la
supervisión de un tutor.

Sin embargo, en los últimos años, el creciente énfasis dado al dominio del
conocimiento de la materia de estudio y el hecho [de] que el estudiante-maestro
debe rendir una prueba sobre conocimiento de la materia de estudio (aunque no
se les evalúa con la misma intensidad en términos de sus destrezas y habilidades
70

prácticas para trabajar en el aula) para obtener su certificación, ha comenzado a


trasladar una vez más la enseñanza proporcionada por los estudiantes-maestros a
la parte final de los programas de formación docente. De esta forma, los
aspirantes a maestros se concentran en la materia de estudio al inicio del
programa y sólo más adelante se dedican a aprender el aspecto práctico de
enseñar en el aula. Algunas instituciones de formación docente alientan .otras lo
exigen. a sus alumnos a estar presentes en la escuela a lo largo de los cuatro
años del programa, aun si su presencia en los primeros años se limita a sólo unas
horas a la semana y fundamentalmente para realizar observaciones sistemáticas
de maestros y alumnos.

Aún es prematuro pronosticar si el hecho de haber trasladado la práctica a la parte


final del programa tendrá efectos positivos o si en unos pocos años más veremos
esta tendencia revertida. La mayoría de las instituciones se encuentran bien en el
proceso de implementación de estos cambios, o apenas han comenzado y, por
ende, poco se sabe sobre el impacto que podrían tener.

En el ámbito de la práctica, otra nueva tendencia consiste en dar a los estudiantes


una oportunidad de participar en actividades de aprendizaje en servicio. El
aprendizaje en servicio ha sido descrito tanto como una filosofía de aprendizaje
(centrada en el desarrollo de la responsabilidad social y en la formación de
estudiantes como ciudadanos que participan activamente en prácticas
democráticas) y como un método de instrucción (centrado en la integración del
estudio de disciplinas académicas con experiencias prácticas que guardan
relación con las necesidades reales de la comunidad) (Anderson, 1998). Pese a
que el aprendizaje en servicio no es una filosofía o método exclusivo de la
formación docente, su utilización en el campo de la formación profesional ha
aumentado en forma significativa.

Las instituciones de formación docente de todo el país están adoptando el


aprendizaje en servicio como un componente de sus programas ya que, al
centrarse no solamente en el aprendizaje del alumno sino también en el
fortalecimiento de la comunidad e involucrarse en las necesidades de sus
integrantes .algo que un maestro eficiente normalmente considera parte de su
función., va más allá de la enseñanza impartida por estudiantes-maestros y de las
pasantías. De hecho, los escasos estudios que se han realizado hasta la fecha
muestran que el aprendizaje en servicio trae asociados beneficios para los
maestros que inician su formación docente, ya que contribuye al desarrollo de
actitudes y valores profesionales que son esenciales para una enseñanza efectiva
(Root, 1997).

Formación para enseñar en la era de la tecnología: la formación docente y un


mayor énfasis en las nuevas tecnologías
Junto con prepararse para enseñar a niños que exhiben un amplio espectro de
habilidades, procedencias, destrezas lingüísticas, etcétera, los maestros
norteamericanos también enfrentan el desafío que representa la presencia de la
tecnología en la vida de los niños. No se trata solamente [de] que los maestros
71

sepan cómo usar las nuevas tecnologías en el aula, sino que deben además saber
cómo enseñarle a los niños su utilización. La tecnología con que cuentan la
mayoría de las escuelas en Estados Unidos es bastante avanzada y los niños de
esta generación a veces saben más acerca de programas de computación,
Internet u otras formas de tecnología, que los maestros experimentados. Esta
brecha de conocimientos plantea un serio desafío para la profesión docente, algo
que las instituciones de formación docente y las escuelas intentan abordar en
forma inmediata. Sin embargo, el desarrollo tecnológico avanza aceleradamente y
la mayoría de los maestros sienten que han quedado rezagados con respecto a
sus destrezas y conocimientos. Existe una serie de sitios web y otros recursos .en
línea. que están disponibles para los maestros norteamericanos (y del mundo),
que son usados rutinariamente por los maestros de aulas en un esfuerzo por
mejorar en este ámbito (ver, por ejemplo, Pianfetti, 200l ). Asimismo, los maestros
están comenzando a usar otras formas de tecnología (tales como cámaras
fotográficas digitales) para registrar las actividades de aprendizaje de los niños
como forma de documentar su desempeño. El continuo cambio y avance de la
tecnología parece indicar que esta tendencia seguirá siendo la fuerza motriz que
impulsará el nuevo curriculum tanto a nivel escolar como a nivel de las
instituciones de formación.

De la concepción de las instituciones de formación docente como separadas


de las escuelas y distintas a ellas, a la concepción de las escuelas como
asociadas con las instituciones de formación docente
Como se mencionara anteriormente, en Estados Unidos todos los programas de
formación docente corresponden al nivel postsecundario de educación y sus
requerimientos y duración son similares o equivalentes, independientemente del
nivel (primario o secundario) que el maestro esté interesado en enseñar. Hasta
hace poco, las instituciones de formación docente eran universidades o
universidades de pregrado que ofrecían programas de formación docente
certificados y acreditados. Sin embargo, una de las últimas tendencias que pueden
observarse en Estados Unidos (y en otros países como Inglaterra y Australia)
consiste en involucrar cada vez más a las escuelas (primarias y secundarias) en la
formación de nuevos docentes y en apoyar a los maestros experimentados
en su crecimiento y desarrollo profesional permanentes. La tendencia ha
cambiado la forma de pensar en las escuelas como lugares donde los futuros
docentes realizaban sus prácticas al finalizar su programa, a pensar en las
escuelas, y en los maestros, como socios igualitarios a la par con universidades o
universidades de pregrado en la formación de nuevas generaciones de maestros.
Esta nueva tendencia. apoyada e impulsada por iniciativas nacionales como el
Título II mencionado anteriormente., se refleja en proyectos tales como las
asociaciones entre escuelas y universidades para desarrollar y enseñar cursos e
implementar experiencias prácticas específicas y en asociaciones bastante más
complejas, tales como el desarrollo e implementación de las Professional
Development Schools, cuyo número e importancia crece en una variedad de
formas en el país.
72

Dado que muchas de las características de este modelo ilustran la tendencia


actual de involucrar cada vez más a las escuelas en la formación de los nuevos
docentes, como resultado de la tendencia hacia la transformación de las escuelas
y de sus estructuras para apoyar a los maestros en su desarrollo profesional, el
modelo se describirá en detalle a continuación.

El caso del modelo “Professional Development Schools”


Las Professional Development Schools (o PDS) son asociaciones entre maestros,
administradores e integrantes de facultades universitarias creadas con el fin de
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de sus respectivos estudiantes, como
también unir en una forma muy real la teoría y la práctica educacional.

El modelo de PDS implica y requiere apoyo institucional (Wise, 2000), siendo uno
de los modelos que verdaderamente contribuye a proporcionar oportunidades de
desarrollo profesional al docente, desde el principio y hasta el fin de su carrera
(Koehnecke, 2001). Este modelo puede variar de un entorno a otro. Sin embargo,
todas las instituciones de desarrollo profesional comparten la meta común de
proporcionar experiencias de formación inicial y en servicio a los maestros, en un
entorno escolar (Frankes et al., 1998) y de mejorar la educación y las escuelas a
través de la adopción de altos estándares (véase, por ejemplo, Chance, 2000, y
Levine y Churins, 1999).

El origen de las PDS se remonta a las .escuelas-laboratorios. que a comienzos del


siglo XX eran un componente común de las instituciones de formación docente en
Estados Unidos (Stallings et al., 1995). Tras numerosas críticas acerca de la
naturaleza atípica de las experiencias vividas por los niños que asistían a estas
escuelas y, por extensión, de las experiencias vividas por los propios maestros,
sumado a la necesidad por parte de las instituciones de formación docente de
hacer uso de escuelas públicas para llevar a cabo sus experiencias prácticas
(dado el número de estudiantes que en ese entonces participaba en estos
programas), las escuelas-laboratorios paulatinamente comenzaron a desaparecer.
Sin embargo, en la década de los 80 un nuevo llamado a la reforma dio origen a la
idea de las PDS. Esta iniciativa comenzó por sugerencia del Grupo Holmes y del
Grupo de Estudio Carnegie. Estos grupos propusieron en forma independiente la
creación de una asociación entre escuelas y universidades (Cobb, 2000). La
Federación Americana de Maestros, John Goodland y otros prominentes grupos y
educadores del país, inmediatamente brindaron su apoyo.

Al interior de las PDS, a pesar de tener distintas áreas de interés, metas y


organización, se puede encontrar una serie de temas recurrentes. Uno de ellos es
la necesidad de hacer una reestructuración doble; la escuela no podrá
transformarse a no ser que la universidad también lo haga. El segundo tema es
que tanto los maestros de las escuelas como los maestros de las universidades
son igualmente valiosos para la asociación y para el proceso de desarrollo
profesional. En Estados Unidos, así como en la mayoría de las sociedades del
mundo, ha existido la percepción [de] que los integrantes de las facultades
universitarias son más importantes o disfrutan de una condición de mayor
73

categoría que los maestros de escuela. En este modelo, ambos tienen la misma
importancia y desempeñan el mismo papel, una tendencia que emerge
gradualmente en el país. El tercer tema se refiere a la meta común: todas las
instituciones de desarrollo profesional se esfuerzan por reestructurar los procesos
de formación e iniciación del docente, mejorar el lugar de trabajo del maestro,
elevar la calidad de la educación que se imparte al estudiante y ofrecer a maestros
y administradores oportunidades de desarrollo profesional (Darling-Hammond,
1994). Las instituciones de desarrollo profesional que han tenido éxito han
logrado transformar el rol de todos los actores involucrados (Metcalf-Turner y
Smith, 1998).

Hasta la fecha, las evaluaciones a las instituciones de desarrollo profesional han


arrojado resultados muy positivos:

Los niños en las escuelas se han beneficiado de las experiencias de los maestros
tutores y de los de la facultad universitaria, así como del nuevo conocimiento y la
energía que los estudiantes-maestros aportan al aula. Por ejemplo, en un estudio
que mide el impacto de las actividades de los estudiantes-maestros en el
aprendizaje de matemática y en las destrezas de redacción de los niños, Knight y
otros (2000) descubrieron que: .Los estudiantes de nivel primario mejoraron sus
logros en escritura y resolución de problemas, después que las intervenciones
diseñadas por los maestros de las escuelas primarias e implementadas por los
estudiantes-maestros dentro de los PDS fueron aplicadas. (p. 35).

Los maestros experimentados se mantienen al tanto de las últimas investigaciones


y teorías pedagógicas gracias a sus conexiones con universidades y
universidades de pregrado. Adicionalmente, su propio desarrollo profesional recibe
apoyo en la medida que aprenden a ser maestros tutores y miembros de la
facultad a través de programas basados en las universidades. Asimismo se tienen
informes que tanto maestros como administradores de las instituciones de
desarrollo profesional tienen una actitud muy positiva hacia las escuelas y hacia su
labor (Cobb, 2000; Kostin,1998; Castleman, 1996). En términos de los efectos de
las PDS en el trabajo de los maestros tutores, se dispone de muy pocos trabajos
de investigación, si bien todos ellos son bastante positivos (Nihlen, 1992; Wimsatt,
1996).

Los estudiantes-maestros son incorporados a la profesión en el mismo entorno


donde implementarán sus destrezas y conocimientos y cuentan con el apoyo de
maestros experimentados y con conocimientos basados en la teoría. Muchos
autores argumentan que el modelo de las PDS ha cambiado el rol de los
estudiantes-maestros en forma drástica, en la medida que se convierten en socios
con maestros e integrantes de las facultades desde los primeros pasos de su
formación y socialización profesional (Kimball, 1999). De hecho, un estudio
reciente por Walling y Lewis (2000) que compara el desarrollo de la identidad
profesional de los maestros entre un grupo de maestros en servicio inicial de una
PDS y otro grupo en otro tipo de programa, revela que los primeros tienen una
identidad mucho más realista, una visión más sistemática y equilibrada de las
74

realidades de la enseñanza y la percepción de la enseñanza como una .carrera. y


no tan sólo un .trabajo.. Muchas otras investigaciones han demostrado que los
pasantes de PDS tienen un mejor desempeño que sus contrapartes de otros tipos
de institución (Cobb, 2000; Long y Morrow, 1995; Tusin,1992; Macy Research
Associates, 1996; Hecht et al., 1996, Sandholtz y Dadlez, 2000).

Las facultades de la universidad y de la universidad de pregrado también se


benefician de este modelo de colaboración (véase Larkin, 2000) ya que se
establecen asociaciones con profesionales en terreno que les permiten
mantenerse mejor informados sobre las prácticas y situaciones que ocurren a
diario en el aula, se sienten apoyados en su trabajo con estudiantes-maestros y
también tienen la oportunidad de vincular la teoría con la práctica en forma más
natural y con mayor frecuencia (para una descripción de casos, sírvase consultar a
Lemlech et al., 1994). En la literatura sólo se mencionan unos pocos estudios que
han examinado el impacto que tienen las PDS sobre la facultad de una
universidad, hecho que indica que ciertamente se necesita realizar mucho más
investigación en esta área.

Sin embargo, no todos los informes han sido positivos. Por ejemplo, Cambone et
al. (1996) informa que en una PDS en particular la gestión del tutor y la práctica
fueron menos efectivas, que lo anticipado; Long y Morrow (1995) no encontraron
diferencias significativas en las calificaciones obtenidas por estudiantes-maestros
de PDS y de otras instituciones en el Examen Nacional de Docentes.
Adicionalmente, Cobb (2000) informa que a pesar que el modelo PDS tiene
un efecto importante en las percepciones, creencias y prácticas de los maestros,
así como en el aprendizaje de maestros-estudiantes y de alumnos, estos cambios
toman tiempo, comenzando por el tiempo necesario para establecer confianza y
construir una relación entre la facultad y los maestros, uno de los factores
fundamentales para el éxito de las PDS (Dana et al., 200l). Finalmente, Sandholtz
y Dadlez (2000) reportan sobre una serie de concesiones recíprocas que son
necesarias al utilizar el modelo PDS. Entre ellas, el hecho que los estudiantes-
maestros están expuestos a un número limitado de escuelas (generalmente [sólo
a] una durante el programa de formación inicial); que el supervisor de la
universidad de pregrado no es necesariamente un especialista en la materia de
estudio, dado que él/ella debe supervisar dentro de la misma escuela a
estudiantes-maestros en distintas disciplinas y, finalmente, el número de docentes
que cooperan como mentores o tutores puede ser muy reducido, ya que todos
deben pertenecer a la misma escuela y algunos pueden no estar interesados en la
supervisión de estudiantes.

Entre las novedades asociadas con el desarrollo profesional se incluye la


implementación del modelo en su forma tradicional aunque con más énfasis en el
uso de tecnología (Burley et al., 200l). Este modelo llamado PDS ha tenido
bastante éxito ya que, además de contar con todas las ventajas de las
asociaciones regulares y de las PDS, agrega la dimensión .ciberespacio., que
permite una comunicación más estrecha y más frecuente entre todos los
integrantes de la asociación.
75

Además del modelo PDS, existen otros tipos de asociación entre escuelas y
universidades. Estas asociaciones son similares a redes .ya que conectan a
profesionales que comparten intereses e inquietudes educativas comunes. (Miller,
2001, p. 102) en escuelas y en establecimientos de educación superior.

De acuerdo con Miller (2001, p. 105), las asociaciones entre las escuelas y
universidades tienen cuatro tareas centrales:
 Establecer sólidas bases en dos culturas diferentes, la escuela y la
universidad.
 Atravesar barreras institucionales para responder a las necesidades
identificadas en terreno.
 Garantizar una toma de decisiones de carácter inclusivo.
 Crear nuevos escenarios para el desarrollo del educador.

De la completa falta de apoyo en los primeros años de la profesión hasta el


apoyo pleno: programas iniciales
Una de las nuevas tendencias observadas en el continuo desarrollo profesional de
docentes es el fuerte apoyo que los maestros experimentados ofrecen a los
maestros nuevos durante los primeros años de sus carreras. Estos programas
iniciales son iniciativas planificadas y sistemáticas de ayuda sostenida, dirigida a
maestros principiantes. Este tipo de programas ha estado en uso por varios años
en países como Canadá, Japón, Alemania y Nueva Zelanda, habiendo producido
muy buenos resultados (Holloway, 2001; APEO, 1999). Sin embargo, sólo en los
últimos años han comenzado a surgir en diferentes estados de Estados Unidos.
En la mayoría de los estados donde estos programas se han adoptado, su
planificación e implementación están a cargo de las escuelas o de los distritos
escolares. La mayoría de las universidades y unidades de pregrado responsables
por la formación de docentes, está recién comenzando a desarrollar este tipo de
iniciativas.

Los programas iniciales suelen incluir actividades .como grupos de estudio y de


investigación, debates formales e informales sobre actividades curriculares con
maestros experimentados. diseñadas para orientar al recién graduado en su
profesión, así como algún tipo de orientación y apoyo brindado por un maestro
experimentado que pasa a ser el tutor. En general, estos tutores también deben
participar en un programa de instrucción y suelen considerar esta labor como una
experiencia de desarrollo profesional útil y gratificadora.

Resumen de tendencias identificadas en la formación docente en Estados


Unidos en las últimas dos décadas: ¿dónde se encuentra el país actualmente
y hacia dónde se dirige?
El presente documento ha descrito la condición actual de los docentes y del
desarrollo profesional de docentes en Estados Unidos señalando cómo se han
comenzado a implementar las actuales prácticas, con el apoyo de políticas e
iniciativa planificadas e implementadas por el gobierno estatal y federal,
organizaciones profesionales de educadores y la comunidad de educadores en
76

general. La colaboración entre las diversas entidades y actores ha sido esencial


en la determinación del estado actual de la profesión docente en el país. Esta
colaboración no siempre ha sido presentada bajo la forma de acuerdos; de hecho,
todavía hay tensiones entre la necesidad del gobierno de responsabilizar a los
maestros .y a las instituciones que los apoyan y forman. por sus resultados y las
actuales investigaciones realizadas por educadores sobre mejores prácticas para
una enseñanza y aprendizaje efectivos, que va más allá de las pruebas
estandarizadas y de las diversas formas de evaluación. Sin embargo, estas
tensiones han concitado interés por promover iniciativas de investigación
permanente, han generado apoyo financiero de distintas entidades para continuar
el mejoramiento de la educación y la enseñanza y, sobre todo, han estimulado el
diálogo, una importante herramienta en los esfuerzos de colaboración. Dado el
estado actual de los docentes y de la docencia, es muy probable que estas
tensiones, y los resultados positivos que ellas implican, se sigan dando. Los
resultados finales de los esfuerzos de los últimos 20 años se pueden resumir en
las siguientes categorías.

La profesión
En los últimos 20 años la docencia ha comenzado a ser reconocida como una
profesión y los docentes a recibir el mérito, respeto y reconocimiento entregado a
profesionales. El .desarrollo profesional docente. definitivamente ha reemplazado
a la .capacitación docente..

Quiénes ingresan al campo de la educación


Se ha reconocido un incremento en la solidez de la formación académica de los
candidatos que ingresan al campo de la educación. Los candidatos a maestro
deben tener, como mínimo, un diploma de educación secundaria y una trayectoria
académica consolidada. La tendencia actual consiste en exigir a los maestros una
educación más formal .incluso algunos estados exigen el título de Magíster para
obtener la licencia completa. También se ha evidenciado un aumento en el
número de egresados de universidades de pregrado que ingresan al campo de la
educación a nivel de graduado; estos candidatos a maestro poseen vastos
conocimientos en una disciplina específica (su área de especialización) y sólo
necesitan adquirir conocimientos y destrezas pedagógicas y de enseñanza de tipo
general.

Quién forma a los profesionales


Las instituciones de educación superior .universidades y universidades de
pregrado. siguen siendo las entidades principalmente responsables por la
formación de docentes. Asimismo, en forma creciente, tanto las escuelas como los
maestros experimentados están jugando un papel importante en la formación de
nuevos maestros. Por tanto, los formadores de docentes están representados por
académicos y profesionales prácticos que están en constante comunicación y que
respetan la experiencia y los conocimientos que unos y otros aportan al proceso.

Cómo se forma el docente


77

Esta es la categoría que presenta los mayores cambios. En su calidad de


profesional, el docente está preparado para llegar a ser un experto en el campo de
la enseñanza, el aprendizaje y en la producción y el uso de la investigación en
estas áreas. En la actualidad, se está poniendo gran énfasis en desarrollar el
conocimiento que él/ella tiene sobre su materia de estudio. Sin embargo, los
programas de formación docente también son estrictos en cuanto a exigir muchas
horas de experiencias prácticas en el aula, como también conocimientos y
destrezas avanzadas que ayuden al nuevo maestro a desenvolverse ante una
heterogénea población escolar. El maestro también deberá aprender acerca de las
nuevas tecnologías y desarrollar las destrezas, actitudes y conocimientos que
apoyarán e impulsarán su propio estudio y aprendizaje y, por consiguiente, su
propio desarrollo profesional. El maestro también deberá estar preparado para
responder a las necesidades de la comunidad dentro de la cual trabaja y
ante temas particularmente sensitivos de justicia social. Independientemente del
nivel para el cual el maestro ha sido educado para enseñar, todo candidato debe
tener el mismo número de años de instrucción y los mismos requerimientos
generales académicos y prácticos. Actualmente, la importancia que se está dando
a la administración de pruebas y a las evaluaciones, está poniendo un marcado
énfasis en el conocimiento de la materia de estudio.

Qué se espera que hagan en sus trabajos


La antigua noción de que los maestros solamente transmiten conocimientos hace
mucho dejó de existir. Hoy se espera que los maestros creen entornos que
impulsen a sus alumnos a explorar, construir conocimiento y aprendizaje. Se
espera que respondan a las necesidades sociales y de aprendizaje de sus
alumnos, que se identifiquen con las familias y comunidades de los niños, y que
trabajen con ellas. También se espera que participen en iniciativas de
investigación y que generen conocimientos que aporten al campo de la educación
y que los ayude .y ayude a otros. a mejorar sus propias técnicas de enseñanza y
aprendizaje. Se espera que participen activamente en organizaciones
profesionales, que asistan a conferencias y que presenten sus propios trabajos de
investigación. Y se espera que contribuyan a la educación de los nuevos
maestros. En síntesis, se espera que hagan lo que los profesionales hacen y que
continúen con su propio desarrollo y aprendizaje profesional.

Qué apoyo reciben

Los maestros reciben apoyo de diversas personas (mentores, rectores, etcétera) y


organizaciones (tanto públicas como privadas). Estas organizaciones pueden ser
asociaciones profesionales de maestros o de otro tipo de educadores, o quizás
otras entidades que apoyan el trabajo del maestro ofreciendo cursos, recursos de
aprendizaje, o asistencia financiera. En el país, las oportunidades de
desarrollo profesional son abundantes y los maestros tienen acceso a información
que les permite seleccionar sus fuentes de apoyo. Los maestros nuevos también
reciben el apoyo de programas de formación inicial formales, planificados por las
escuelas, las universidades y las universidades de pregrado y/o por los distritos
escolares. El rol de los colegas en la misma escuela, en el mismo distrito y en la
78

misma zona geográfica, es importante para el desarrollo profesional del propio


maestro.

¿Hacia dónde vamos ahora?


En conclusión, los próximos años prometen ser tan activos y dinámicos en
términos de planificar e implementar cambios como lo han sido los últimos años.
Se espera se produzcan más cambios en la dirección que marcan las tendencias
actuales: programas más rigurosos de formación docente, una mayor
responsabilidad por los resultados por parte de las instituciones formadoras de
docentes y de los maestros, un reconocimiento más profesional y mayores
oportunidades para los maestros.
79

DOCENTES PARA EL SIGLO XXI


COMO ENSEÑAMOS A LOS DOCENTES: NUEVOS MODOS DE
TEORIZAR SOBRE LA PRACTICA Y PONER EN PRACTICA LA
TEORIA
Ruth G. Kane
Perspectivas, vol. XXXII, no. 3, septiembre 2002.

Introducción: presentación del contexto


En el mundo entero, los establecimientos de educación experimentan actualmente
cambios estructurales sistemáticos y reformas de sus planes de estudios. El papel
del personal docente se torna cada vez más complejo, pues se le exige que
adopte nuevos estilo de trabajo y establezca con sus alumnos y sus colegas
relaciones totalmente diferentes en materia de aprendizaje (Beattie, 1997). Para
responder a los retos de la escuela del siglo XXI, se espera que los maestros
tengan capacidad de reflexión, sean aptos para el trabajo en equipo, la indagación
independiente y analítica y estén dotados para el pensamiento crítico basado en
criterios éticos y en la integridad personal (Yost, Sentner y Forlenza-Baily, 2000).
Se espera de los docentes que demuestren tales aptitudes y modos de
pensamiento y de conocimiento con una gran diversidad de alumnos e impulsen
en el aula experiencias y condiciones que despierten la curiosidad del estudiante.
Aparentemente, tales aspiraciones son saludables. Sin embargo, la realidad en
Nueva Zelandia es que las recientes reformas de los planes de estudios han
desembocado en una estructura rígida y prescriptiva, que debe aplicarse en
niveles específicos a los educandos (ya no se los llama “niños”: síntoma de la
deshumanización y del enfoque empresarial de la educación). Los niños
(educandos) serán ulteriormente evaluados en función de resultados de
aprendizaje preestablecidos. Se ha coartado la autonomía profesional del docente,
reemplazándola por un papel de técnico que inculca un programa predeterminado,
respondiendo a exigencias externas de evaluación y de rendición de cuentas que
garantizan una cultura de control y de acatamiento.

Las reformas aplicadas recientemente en Nueva Zelandia se inspiran en una


racionalidad que valora la educación, esencialmente, a la luz de su contribución
económica a la sociedad. A través de la adopción de un modelo mercantil, la
educación se ha estructurado como un producto básico privado. En este sistema,
las escuelas son los proveedores, los consejos de administración se encargan de
la gestión, los padres son los compradores, los educandos (niños) son los
consumidores y los docentes son técnicos que aplican el plan de estudios. Se
recurre al profesor para que haga uso de su competencia técnica en la transmisión
de los conocimientos y los valores (con arreglo a lo prescrito por el plan de
estudios) que sirvan mejor a la “economía del saber”. Esta concepción estrecha de
la educación no contiene ninguna referencia explícita al papel transformador de la
80

enseñanza y de la escolaridad, ni reconoce responsabilidad alguna frente a los


objetivos sociales de equidad y de justicia. Tal es el contexto en el que debe
desenvolverse la formación docente y al que tenemos la obligación de responder.

La formación docente
Se observa que los programas de formación docente han cambiado muy poco en
los últimos decenios, pese a la creciente investigación y conocimiento de la base
teórica de la formación pedagógica y a la generalización de las reformas del sector
de la educación obligatoria (Fullan, 1982; Goodlad, 1991, 1994, 1999; Sarason,
1993). Las complejidades, ambigüedades e incertezas propias del trabajo de los
maestros y del aprender a enseñar son reconocidas en los múltiples llamados a
reformar el modo cómo se prepara a los maestros (Britzman, 1991; Bullough y
Gitlin, 1995; Goodlad, 1994; Korthagen y Kessels, 1999; Loughran, Brown y
Doeke, 2001; Russell y McPherson, 2001; Sarason, 1993). El contenido de los
programas de formación docente ha sido descrito como: fraccionado y falto de
continuidad (Ben-Peretz, 1995; Bullough y Gitlin, 1995; Levin, 1995), centrado en
el currículum (Shulman, 1987) y aferrado a la dicotomía teoría-práctica (Ethell,
1997b). Se ha criticado la formación de los maestros por desoír con demasiada
facilidad la voz de los estudiantes-docentes (Korthagen, 2001; Russell, 2001). Las
crecientes exigencias externas de una garantía de calidad y la insistencia en la
implantación de protocolos de responsabilidad externa e interna reflejan un
“enfoque reduccionista de la formación docente, que sugiere que los nuevos
maestros deben limitarse a adquirir un repertorio de competencias pedagógicas
básicas, fundado en una noción unidimensional de la enseñanza en el aula”
(Varvrus, en prensa). Esto refuerza las concepciones tecnicistas de la docencia y
de la capacitación pedagógica que inspiran las reformas de la escuela
mencionadas, para las cuales educación equivale a instruir a los alumnos en
competencias consideradas pertinentes con fines económicos.

La forma en que los programas de capacitación inicial siguen preparando a los


futuros maestros refuerza un modelo de transmisión de la docencia como discurso
(Bullough y Gitlin, 1995; Kagan, 1992b; Korthagen, 2001; Russell y McPherson,
2001). La docencia como transmisión se funda en una epistemología de la
racionalidad técnica que concibe a los que enseñan como expertos proveedores
de un plan de estudios prescrito y da poca importancia al aprendizaje a partir de la
experiencia o a través de ésta (Schön, 1983, 1995). En este contexto se hace
hincapié en “qué” se enseña (contenido) y en “cómo” se enseña (competencias),
sin hacer gran caso de la importancia del “quién” lo hace o del “porqué” de la
enseñanza. Cole y Knowles aseveran que “la mayoría de los programas iniciales
se concentran casi enteramente en enseñar a los futuros docentes a transmitir
conocimientos, sin preocuparse mayormente de ayudarlos a convertirse en
docentes” (1993, pág. 469). La tendencia a adoptar modelos de aprendizaje
basados en la escuela (una práctica que cunde en Nueva Zelandia) ofrece a los
estudiantes oportunidades para “practicar” la docencia, pero no para examinar
críticamente su propia comprensión de la educación o de sí mismos como
docentes. “La enseñanza de calidad no puede ser ajena a los aspectos técnicos,
pero tampoco alimentarse de disquisiciones sobre la esencia de la docencia de
81

teóricos que viven en las nubes” (Stones, 1992, pág. 4). Los alumnos-maestros
necesitan comprender los imperativos pedagógicos, sociales, culturales y
educativos que rigen la práctica docente, o sea, examinar y reconciliar la teoría y
la realidad de la enseñanza.

Maestros principiantes
Los programas de formación docente siguen promoviendo maestros que inician su
carrera motivados y confiados en su capacidad de incorporarse a la profesión y
deseosos de dedicarse a la práctica verdadera (Kagan, 1992b; Kane, 1993;
Loughran, Brown y Doecke, 2001; Russell y McPherson, 2001). Sin embargo,
suele observarse que la realidad del primer año de enseñanza no tarda en disipar
sus ilusiones en cuanto a la idoneidad de su preparación (Cole y Knowles, 1993;
Kane, 1993; Russell y McPherson, 2001; Rust, 1994; Weinstein, 1989). Aunque es
probable que hayan desarrollado competencias suficientes para transmitir el
currículum, con demasiada frecuencia los maestros que recién empiezan no
logran desarrollar una verdadera comprensión de sí mismos como docentes ni de
lo que significa enseñar. Pocos son los que estiman que sus programas de
formación constituyen aportes significativos a su comprensión de la docencia o de
su propio papel de maestros. Russell y McPherson (2001) indican que en el
folclore de las salas de profesores se considera la etapa de supervivencia del
primer año como “el modo en que aprendemos a enseñar” (pág. 3). En Nueva
Zelandia, la Post-Primary Teachers Association [Asociación de Docentes de
Enseñanza Media] informa que el 25% de los profesores secundarios principiantes
abandona la enseñanza en los dos años siguientes a su designación (Post-
Primary Teachers Association, 2000). La moraleja que se desprende
indiscutiblemente es que, pese a décadas de progreso en nuestro conocimiento de
la importancia de la formación docente, seguimos produciendo profesores que no
logran comprender el papel del maestro y que, por lo tanto, experimentan serias
perplejidades al pasar de su fase de formación al primer año de ejercicio de la
enseñanza (Loughran, Brown y Doecke, 2001).

Aprender a enseñar
La naturaleza del compromiso del docente con la educación depende de cómo
entiende la enseñanza y de su percepción de lo que significa ser maestro. Cuando
los futuros maestros ingresan en los cursos de formación pedagógica, su
socialización como docentes está ya bien avanzada; han desarrollado un sistema
de valores, compromisos, orientaciones y prácticas acerca de su profesión, la
enseñanza, los alumnos y el aula. Cada uno de ellos ha cumplido su “aprendizaje
de observación” (Lortie, 1975). El hecho de que las opiniones e ideas
preconcebidas de los alumnos-profesores resulten de su socialización como
estudiantes no es de suyo algo inesperado o problemático. Pero el carácter
persistente de tales creencias y prejuicios, consolidados en buena medida sin una
comprensión de los principios y teorías pedagógicos ni una apreciación del papel
del docente y de las finalidades de la educación, plantea serios problemas a los
formadores de maestros. Normalmente, los estudiantes que ingresan en los
establecimientos de formación pedagógica esperan aprender a enseñar del mismo
modo en que les enseñaron a ellos. Esperan que sus futuros alumnos aprendan
82

como ellos mismos aprendieron en los establecimientos secundarios y en los


cursos de la enseñanza superior (Beattie, 1997; Ethell, 2000; Lortie, 1975). Su
comprensión y su apreciación de las complejidades y de las sutilezas de la labor
docente son limitadas.

En un contexto de reforma educativa orientada hacia el mercado, en el cual la


política educativa procura definir el papel del docente como el de un técnico, los
formadores de maestros tienen la oportunidad – y, diría yo, la responsabilidad – de
promover una enseñanza que supere la mera racionalidad instrumental y
económica. Los encargados de la formación de futuros profesores tienen los
medios para prepararlos a responder de manera crítica a las presiones que
apuntan actualmente a definir su papel con un criterio estrecho. Podemos
rechazar los modelos tecnicistas que asimilan al docente en formación con el
aprendiz de un oficio, y reabrir el debate acerca de las aspiraciones y los objetivos
de la educación en los actuales contextos político, cultural y social. La racionalidad
del tecnicismo que inspira las reformas del último decenio ha cerrado de manera
terminante el debate sobre la docencia, olvidando plantear ciertos interrogantes:
“¿qué significa ser un docente?”, “¿qué metas persiguen la educación y la
escolaridad?”, “¿cuáles son las fuerzas que cuestionan la naturaleza de la
docencia, de la escolaridad y de la educación?” Los formadores de docentes
podemos reabrir el debate e iniciar a los futuros maestros en el diálogo acerca de
la teoría y de la práctica de la docencia. Para ello debemos examinar críticamente
nuestra propia racionalidad, nuestra propia comprensión de lo que significa
enseñar y aprender a enseñar.

El reto: cómo enseñamos a los docentes


Especialistas como Korthagen y Kessels (1999), Goodlad (1999), Russell y
McPherson (2001) y otros reconocen que en los últimos decenios ha habido
escasos programas innovadores de formación de docentes. Pero, al mismo
tiempo, denuncian la escasa atención prestada a la investigación y al análisis
riguroso con miras a la mejora de dicha formación. Pese a décadas de estudios
que denuncian reiteradamente los defectos de los enfoques tradicionales de
“aplicación de la teoría” en la preparación de maestros, en la mayoría de las
instituciones de capacitación pedagógica se advierten pocos cambios reales. No
obstante la profusa retórica en sentido contrario, muchos programas en la materia
siguen reflejando una concepción de la enseñanza que se basa en el aprendizaje
y en la práctica de competencias inconexas. Parece improbable que el ajuste de
los programas existentes sin una revisión previa de sus bases conceptuales y
pedagógicas pueda producir una transformación significativa de la formación
docente (Goodlad, 1991; Korthagen, 2001; Russell y McPherson, 2001; Russell,
2001). Debemos examinar los presupuestos, las teorías y los fundamentos
filosóficos de dicha formación para elaborar programas iniciales que permitan a los
docentes principiantes comprenderse mejor a sí mismos como tales y entender el
papel que les incumbe en la educación. Al mismo tiempo, los responsables de la
capacitación de docentes debemos examinar nuestras propias teorías y prácticas
como formadores.
83

La formación de docentes en la Universidad de Otago: un reto y un privilegio


En 1999 fui designada directora de Formación Docente en la Escuela de
Educación de la Universidad de Otago. Con mis colegas hice frente al desafío de
establecer programas de formación inicial de docentes en una universidad de gran
prestigio (como paso inicial se había introducido el año anterior una licenciatura de
tres años en Enseñanza para maestros de primaria). Mientras otros investigadores
y especialistas abogan por la reforma de los programas existentes de formación
docente, nos correspondió el privilegio de elaborar programas de capacitación de
futuros profesores desde la concepción inicial hasta la puesta en práctica
definitiva. Cuando se nos solicitó en 2000 que preparásemos un programa de
formación inicial para profesores de la enseñanza secundaria, aprovechamos la
ocasión para revisar las metas y las prácticas de esa formación situándolas en los
contextos educativo, social y político de nuestro tiempo. Con los colegas de las
escuelas locales nos interrogamos sobre nuestros propios nuevos programas
(para primaria y secundaria), los supuestos y las teorías que inspiraban su
contenido, su estructura y su concepción, y cambiamos impresiones con los
primeros estudiantes sobre sus expectativas y su experiencia de la formación
docentes.

El resultado de este proceso fue un programa de formación inicial para docentes


de secundaria conceptualizado en un marco de cognición situada, de indagación
crítica y de práctica reflexiva, y centrado en la construcción de un “conocimiento
en acción” del profesor principiante, la conciliación de teoría y práctica y el
desarrollo de la comprensión de lo que significa enseñar. La noción de cognición
situada está estrechamente relacionada con las teorías del aprendizaje de la
enseñanza de Dewey y Schön, y revive la noción deweyana de la interacción del
educando con el conocimiento a través de la acción y de la experiencia en
contextos adecuados. “El saber se crea y se vuelve significativo en función del
contexto y de las actividades mediante las cuales se adquiere” (Prestine y
LeGrand, 1991, pág. 62). Este enfoque contrasta fuertemente con el aprendizaje
descontextualizado (aplicar la teoría al modelo práctico) típico de numerosos
programas contemporáneos de formación de docentes.

El programa de la licenciatura en Enseñanza (Secundaria) (en adelante, LE(Sec))


es un posgrado de dos años de duración, destinado a alumnos que ya han
obtenido un certificado de estudios universitarios en asignaturas específicas. Se
centra en el currículum, la teoría educacional, el conocimiento y las experiencias
pedagógicas y profesionales para la preparación del docente. En el presente
artículo voy a referirme exclusivamente al desarrollo y a la enseñanza del
programa de práctica profesional (EDUC 290) durante el primer año de la LE(Sec).
Utilizo extractos de mi propio diario personal y de conversaciones grabadas con
colegas y con estudiantes en el marco del programa de práctica profesional para
ilustrar cómo mis alumnos y yo buscamos nuevas formas de entender la docencia
y su aprendizaje.

La elaboración de EDUC 290: conversaciones conmigo misma y con los


demás
84

¿Cómo preparamos a los docentes? ¿Cómo ayudar a esas personas que acuden a nosotros con
un vasto y variado acervo de experiencias y deseosas de ser profesores? ¿Cómo tomar distancia
frente a ellas y permitirles convertirse en los maestros que pueden llegar a ser? ¿Cómo evitar
darles instrucciones sobre la manera de enseñar, a modo de recetas de cocina? ¿Cómo alentarlos
a decidirse y a comprometerse con la teoría y la práctica de la docencia? ¿Cómo asegurarnos de
que su experiencia del aprendizaje de la enseñanza los prepare para convertirse en docentes?
(Ruth, conversación con Jenny)

Era importante para mí familiarizar de entrada a los estudiantes con la idea de que
enseñar y aprender a enseñar no tiene que ver solamente con qué aprender (el
currículum) o cómo aprender (las estrategias de enseñanza), sino también con
quién (la persona que enseña) y por qué (las metas de la educación). También
importaba (dada nuestra adhesión a la cognición situada y a la práctica reflexiva)
explicarme con los estudiantes acerca de estos propósitos y defender mi posición
apoyándome en la teoría y la práctica recientes en materia de formación de
docentes. Al situar las clases de EDUC 290 en el marco de la investigación y la
literatura contemporáneas traté de fomentar las competencias de indagación
crítica de los alumnos y de demostrar que la labor del profesor tiene imperativos y
connotaciones de carácter ético, social, político y cultural. Estudiosos como
Palmer (1998), Russell y McPherson (2001) y Smithrim (2000) sostienen la
importancia de tomar en cuenta la persona del docente (quién) y de escuchar la
voz de éste y de los futuros profesores. Por haber logrado que mis alumnos
examinaran críticamente las metas de la enseñanza en la Nueva Zelandia actual
(por qué) pude remitirme a los escritos de Dewey (1916), Freire (1983), Hooks1
(1994), Malin (1999) y Smith (1999), algunos de los cuales habían sido ya
presentados en otros cursos de la LE(Sec). Traté de conciliar la teoría con la
práctica del aprendizaje de la docencia explicitando y examinando la
interdependencia de los diversos elementos del programa.

Yo consideraba que aprender a enseñar era como un viaje permanente personal


guiado por las convicciones y concepciones de cada docente acerca de la
enseñanza y el aprendizaje, y basado en las diversas experiencias que aportan los
futuros maestros al papel del docente. Aceptaba que los alumnos ingresan en los
programas de formación inicial con puntos de vista y teorías personales sobre la
docencia y el papel del docente que se han ido forjando a través de las vivencias
de su propia escolaridad. Normalmente, estas convicciones y teorías, como las
que orientan la práctica del maestro experimentado, son tácitas, se fundan en la
experiencia y son difíciles de formular claramente (Ethell, 1997b). También son
vigorosas, persistentes y difíciles de cambiar (Kagan, 1992a; Prawat, 1992;
Wubbels, 1992). Mi función, pues, consistía en crear un contexto en el que los
futuros docentes pudieran explicitar sus concepciones hasta entonces tácitas de la
enseñanza, examinarlas a la luz de sus propias ideas y prácticas y de las de los
demás, y a través de “conversaciones” críticas con sus pares, con los profesores y
con la literatura especializada. De este modo traté de ofrecer a los futuros
maestros oportunidades para re-formarse como docentes mediante el vínculo con
nuevas teorías y nuevas prácticas acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la
85

identidad del docente. Este compromiso fue la fuerza que impulsó el desarrollo de
la práctica profesional en nuestro programa de enseñanza EDUC 290.

Mientras luchaba por elaborar un curso fiel a las bases filosóficas de nuestro
programa, anoté en mi diario personal:

¿Qué es importante para mí en este curso de EDUC 290?


• Desarrollar un curso en el cual las voces de los estudiantes sean escuchadas y compartidas.
• Instaurar un clima que refleje francamente una ética de la atención y del respeto hacia todos.
• Empezar con nuestras convicciones e ideas preconcebidas, analizar y reconstruir nuestra
comprensión de la docencia.
• Utilizar la literatura y la investigación para debatir las metas de la educación y de la escolaridad y
los papeles y responsabilidades de los profesores en virtud del Tratado de Waitangi.2
• Conciliar los diferentes aspectos de la LE(Sec) de modo que las conexiones entre los textos sean
explícitas, premeditadas y comprendidas.
• A través del diálogo sobre los problemas que surgen de la teoría y de la práctica, tratar de
descubrir y afrontar los obstáculos que se oponen al aprendizaje y la marginación.
• Dar a los alumnos la posibilidad de explorar el aspecto humano de la enseñanza, la alegría de
trabajar con los niños y la enorme responsabilidad que supone. (Ruth, diario personal)

Eran éstos los aspectos que me parecían importantes en la enseñanza y en el


aprendizaje de la docencia; pero también eran las ideas que me hacían más
vulnerable, pues contradecían los ya mencionados “mitos” del aprendizaje de la
docencia y, por consiguiente, lo más probable es que entraran en conflicto con las
experiencias de enseñanza de los estudiantes y con sus expectativas sobre el
aprender a enseñar. Además, la eficacia del programa dependería en gran medida
de mis condiciones pedagógicas, de mi capacidad para crear un clima de
confianza y establecer relaciones positivas con todos los alumnos del curso.
Tendría que allanar el terreno para que se oyeran las voces de los estudiantes,
escucharlos atentamente y alentarlos a interrogarse sobre los supuestos y teorías
subyacentes a su propio pensamiento y a la doctrina y práctica de la enseñanza.
Debería hacer lo necesario para asegurar a cada estudiante la libertad de
expresar su pensamiento en el aula, aunque se opusiera a las opiniones de los
demás. Tenía presente la obra de Meridy Malin en cuanto a sus programas de
justicia social en la formación de docentes, en los cuales explica que “la
resistencia pasiva que se traduce en la negativa a participar deja escaso margen
para el aprendizaje” (Malin, 1999, pág. 10). A veces, la “enseñanza como
discurso” parecía casi atractiva.

Situando la acción: la primera semana


Mi primer encuentro con los alumnos tuvo lugar en una clase introductoria a
comienzos de febrero, ocasión en la que les di la bienvenida a la LE(Sec), les
presenté al personal, expliqué la filosofía que inspiraba el programa, observando
que se basaba claramente en la indagación crítica y en la práctica reflexiva, y
puntualicé que nuestra meta no era “enseñarles cómo enseñar”, sino más bien
incitar a cada uno de ellos a analizar lo que significa enseñar y ser docente en
Nueva Zelandia. Como todos los alumnos habían obtenido un diploma de estudios
superiores (de un mínimo de tres años), eran ya estudiantes universitarios
aguerridos. Estaban familiarizados con la rutina semanal consistente en recibir un
86

esquema del curso con el detalle de sus temas, los requisitos para la evaluación,
los plazos y los formularios de presentación de ejercicios en su primera clase.
Consigné en mi diario mis reflexiones sobre esa reunión:

¡Qué desafío representa EDUC 290! Debo ser cautelosa después de la reunión preliminar que
celebramos antes de que empezaran a visitar escuelas. Aunque estoy decidida a evitar la
“enseñanza como discurso”, no estoy segura del modo en que recibirán esto. Parece que es
precisamente lo que esperan que se les diga. En el curso introductorio, algunos estudiantes lucían
desanimados, otros declaradamente confusos y otros hasta irritados cuando empecé a hablar de
su “viaje personal”. En toda el aula veía rostros que se preguntaban: “¿De qué está hablando? ¿No
va a enseñarnos cómo se enseña? ¿No va a decirnos qué debemos hacer? ¿Será esto una terapia
10 de grupo?” Creo que se estaban preguntando si sabía algo de pedagogía. Estoy impaciente por
verlos enfrentarse con algunos problemas importantes y ciertas lecturas: sé que les darán que
pensar. Mi meta es asegurar que este texto esté claramente centrado en el pensamiento, la
reflexión y el discurso críticos sobre la enseñanza.(Ruth; diario personal)

Conversaciones sobre la enseñanza: un comienzo promisorio


En la semana introductoria, los estudiantes habían pasado tres días como
observadores en diversas escuelas locales. El objetivo perseguido era que se
empaparan del ambiente escolar y observaran, pensaran y escribieran sobre lo
que les parecía interesante en la escuela y en las diversas aulas. Utilizamos esta
experiencia como base de nuestra primera conversación acerca de la docencia.

Los estudiantes estaban deseosos de “relatar” sus recientes vivencias en las


escuelas, algunas de las cuales fueron positivas, como ésta: “Los alumnos se
comportaban muy bien; el maestro enseñaba y los alumnos escuchaban y
trabajaban; no había problemas de conducta: era una escuela muy buena” (EDUC
290; 1ª semana). Otros eran más críticos: “Los maestros nunca sonreían y
recurrían a diversas amenazas y recompensas” (EDUC 290; 1ª semana). Los
estudiantes informaban en un estilo descriptivo del tipo “esto ocurrió, esto vi”.
Pero, ¿qué nos indicaban realmente sus observaciones y el informe de sus visitas
con respecto a las escuelas, a la enseñanza y al aprendizaje? ¿Qué podíamos
aprender de ellos? ¿Cómo podíamos confrontar esas observaciones con la
literatura que teoriza sobre las funciones y los contextos sociales y políticos de la
educación?

Para empezar, examinamos la primera cita que hablaba de la buena conducta de


los alumnos, de su escucha pasiva y de buenas escuelas. Al respecto, planteé
preguntas tales como: “¿un aula tranquila indica que en ella se está
aprendiendo?”, “¿el silencio de los alumnos es un índice de buena enseñanza?”,
“¿qué entendemos por buena escuela?” Así iniciamos nuestra primera
conversación sobre la enseñanza. Modestamente empezamos a desmontar la
complejidad de la labor de enseñar y de la educación, y la ocasión nos la habían
brindado las observaciones y experiencias de los propios estudiantes. Partiendo
de sus vivencias en las escuelas durante la semana introductoria pude pedirles
que pensaran en lo que habían visto y experimentado al visitar las escuelas y que
trataran de reflexionar sobre los siguientes interrogantes: “¿qué les parece que
necesitan saber y ser capaces de hacer antes de iniciar su actividad docente?”,
87

“¿qué esperan aprender en su curso de LE(Sec)?”, “¿cómo piensan que lo van a


aprender?”, “¿qué desearían cambiar en las escuelas y en la escolaridad?”
Expliqué que me interesaba comprender cómo entendían su papel de docentes y
qué les parecía necesario aprender. Esencialmente, los estudiantes deseaban
conocer las técnicas pedagógicas: cómo enseñar. Para ellos, enseñar significaba
transmitir información y esperaban adquirir competencias en materia de
comunicación y manejo del aula que les ayudaran a “suministrar” el saber que
habían acumulado gracias a su primer diploma universitario.

Los estudiantes esperaban aprender esas competencias gracias a la práctica en


las escuelas, de los profesores o de sus pares y, mediante ejercicios de
simulación en las clases universitarias, “de la experiencia personal que se
adquiere con el tiempo” (EDUC 290; 1ª semana). Nadie manifestaba el deseo de
saber cuáles son los propósitos de la educación, cómo aprenden los alumnos o las
concepciones más amplias, sociológicas, políticas, culturales o éticas de la
enseñanza y de la escolaridad. Esperaban ser adiestrados y recurrían a nosotros
para que les proporcionásemos ese adiestramiento.

La respuesta de los alumnos a la pregunta “¿qué desearían cambiar en las


escuelas y en la escolaridad?” revelaba una insistencia en las cualidades más
afectivas y personales del docente.

Hacer que la escuela sea más interesante para los alumnos; hacer más divertido el aprendizaje;
mostrar a los alumnos que los docentes se interesan por ellos; demostrar pasión por la enseñanza;
fomentar grandes ambiciones en los alumnos; permitirles elegir; mantenerse al día con éstos,
seguir su ritmo; interesarse en la vida de los alumnos. (EDUC 290; 1ª semana)

Había aquí una dificultad que era preciso examinar cuidadosamente. Los
estudiantes esperaban aprender competencias asociadas con la transmisión del
currículum, y esperaban aprenderlas esencialmente a través de una experiencia
personal (ya fuese en las aulas universitarias o en los períodos de prácticas en las
escuelas). En cambio, lo que querían que cambiara en las escuelas se refería
sobre todo a las cualidades afectivas de cada profesor y a su relación con los
alumnos. Teníamos que investigar más a fondo sobre el papel del docente y lo
que significa enseñar.

Explorando lo personal: ¿quiénes somos como docentes?


Cumpliendo mi compromiso de articular y explorar nuestras concepciones
personales y creencias sobre los docentes y la docencia (Beattie, 1997; Ethell,
1997a), nos embarcamos en la redacción y el examen de nuestras trayectorias
personales, ateniéndonos a las prácticas preconizadas por Knowles y Holt-
Reynolds (1991), y Bullough y Gitlin (1995). Al presentar mi historia, revelé a los
alumnos cómo situaba el proceso personal e idiosincrásico de llegar a ser
profesora y, a continuación, formadora de docentes, en el contexto de mi
evolución personal. Relaté mis experiencias de tratar de asumir mi comprensión
de la enseñanza y de conceptos como raza, género y clase enfrentando mis
88

propios prejuicios y revisándolos a la luz de mis ulteriores contactos con la teoría,


la investigación y la experiencia.

Al compartir extractos de mi propio diario revelé mis luchas con el proceso de


escribir mi historia personal. En ningún momento sugerí que el examen de la
propia identidad como docente fuera una empresa fácil. La tarea estaba
planteada: los alumnos debían reflexionar sobre sus experiencias de escolaridad,
sobre el modo en que entendían la enseñanza y sobre cómo decidieron ser
maestros, tras lo cual escribirían sus historias personales. Formulé algunas
preguntas para estimular su reflexión e hice hincapié en que no había ningún
temario oculto ni, de ningún modo, “respuestas correctas”. Como cabía esperar,
hubo diversas reacciones ante la tarea de relatar el caso personal: algunos se
opusieron a esta idea y resolvieron no escribir, mientras otros, titubeantes al
principio, parecían luego incapaces de detenerse. Para ayudarlos, les presenté los
escritos de otros que hacían hincapié en el carácter personal del aprendizaje de la
docencia y las luchas de algunos por descubrir nuevas formas de autoexaminarse
como docentes (Featherstone, Munby, y Russell, 1997; Smithrim, 2000). Estas
lecturas afirmaron y, a la vez, desafiaron las experiencias de los estudiantes sobre
el aprendizaje de la docencia.

¿Quién hubiera creído que había tantas opiniones sobre la enseñanza? La cosa va a ser difícil...
Yo pensaba que Ruth nos enseñaría todo lo que tenemos que saber para ser profesores. Tratar de
elaborar lo que ya entiendo al respecto es una tarea un poco más ardua. (EDUC 290; diario de un
estudiante)

La lectura de Smithrim me ha hecho pensar de otro modo: nunca creí que la humildad fuera una
cualidad en un docente, pero, pensándolo bien, no es malo ser humilde. Significa que
reconocemos que no lo sabemos todo. Nos hace educables, nos abre la mente a nuevas
ideas/conceptos. (EDUC 290; diario de un estudiante)

Explorando las metas de la educación: el porqué de la enseñanza


En las semanas siguientes traté de incitar a los alumnos a debatir los objetivos de
la educación: ¿por qué enseñar? Al principio, la pregunta los dejó perplejos, pues
muchos de ellos no se habían interrogado al respecto: educar era lo que los
maestros hacían en las escuelas. Me valí de textos de Noddings (1998) y
Halliburton (1997) (acerca de las posiciones filosóficas de Dewey, con quien los
alumnos habían tenido ya contacto en sus estudios sobre educación), Hooks
(1994) y Freire (1983), esforzándome por impulsar a los estudiantes a pensar en
las metas y responsabilidades inherentes a la labor docente. Los escritos de
Meridy Malin (1999) y Bell Hooks (1994) abogaban por los imperativos de
“combatir el racismo” en las aulas y en la escolaridad. La obra de Smith (1999)
situaba las ideas de Freire sobre la praxis transformadora en el contexto educativo
bicultural de Nueva Zelandia, con especial hincapié en nuestras responsabilidades
en virtud del Tratado de Waitangi. Los conceptos subyacentes en estos escritos no
eran nuevos para los estudiantes y tuve buen cuidado de explicitar los vínculos
con tales obras de otros textos de la LE(Sec). Era esencial situar en el contexto
neozelandés el debate sobre las metas de la educación y el papel de los
profesores, para lograr que los alumnos llegaran a entender las responsabilidades
89

que les incumben en virtud del Tratado de Waitangi. Aunque más transgredido que
respetado, el Tratado no es un artefacto histórico sino un acuerdo vivo que
consagra la asociación de los maoríes y los pakeha (europeos) en Aotearoa
(Nueva Zelandia).

La hora de mi propia reflexión crítica


A medida que proseguíamos las conversaciones en nuestras reuniones
semanales, se hizo patente que las referencias a las experiencias personales
sobre los maestros y la enseñanza y sobre la trayectoria personal de los alumnos
disminuían. Sin darme cuenta, había establecido un encuentro semanal en el que
los estudiantes parecían entusiasmarse con problemas fundamentales pero
predominantemente impersonales, empleando las lecturas – relatos de las
experiencias de otros – como base de la discusión. No aludían a su propio yo en
las conversaciones, evitaban situarlo en el centro de éstas y tampoco se
comprometían personalmente a fondo en cuestiones capitales. Muchos eran
reacios a “pensar en voz alta”, a criticar o a rebatir el contenido de los textos
leídos. Eran frecuentes las preguntas acerca de “la buena respuesta” o del “modo
correcto” de encarar situaciones de la enseñanza relacionadas con temas
esenciales. Las referencias a la práctica solían limitarse a episodios de mi
experiencia como docente: estaba hablando demasiado.

Me había embarcado en el programa EDUC 290 resuelta a lograr que los


estudiantes hablaran de la enseñanza y llegaran a conocerse a sí mismos como
maestros a través de análisis críticos basados en la teoría y la práctica de la
enseñanza, pero tenía la impresión de estar acaparando el uso de la palabra.
¿Estaría volviendo a la “enseñanza como discurso”? Me sentía frustrada y
decepcionada. No sabía con certeza si los alumnos estaban adoptando las ideas
expuestas o si sólo las toleraban. Entretanto, seguía cambiando impresiones
sobre la clase con mis colegas Tom Russell (por correo electrónico, pues él estaba
en Canadá), Jenny Munro y Susan Sandretto, quienes solían asistir a las
reuniones semanales. A continuación transcribo algunos extractos de un mensaje
electrónico que envié a Tom Russell después de una sesión decepcionante
centrada en las responsabilidades de los maestros frente al racismo y a la justicia
social:

En 290 traté de impulsar a los estudiantes a pensar en temas primordiales, como las metas de la
educación y su propio papel como maestros. Supongo que esperaba que se sirvieran de los textos
distribuidos para analizar críticamente su visión de sí mismos como docentes. Les presentamos un
conjunto de autores (Freire, Dewey, hooks y Graham Smith, que analiza las ideas de Freire de la
praxis transformadora en el contexto bicultural de Nueva Zelandia), y la semana pasada nos
ocupamos de un par de artículos centrados en el tema de la justicia social (bell hooks y Meridy
Malin). Por alguna razón, los alumnos parecían identificarse resueltamente con el título del artículo
de Malin: “Estoy un poco cansado de oír hablar de eso...”.

A medida que hablaban se fue haciendo patente que los estudiantes se sentían bombardeados con
“toda esa historia del Tratado y los maoríes”, y que no veían en qué les incumbía en cuanto
docentes pakeha. Fue para mí un descubrimiento interesante […] También tuve una verdadera
decepción cuando varios alumnos parecieron no querer involucrarse en una discusión o emitir
opiniones si éstas diferían de las expresadas por el primero que había hablado. Existía la
90

impresión de que había respuestas “correctas” que debían descubrirse, registrarse y aprenderse.
Fue algo muy decepcionante. No me sentí muy bien al volver de la clase. No era eso lo que yo
había querido lograr. (Ruth, mensaje electrónico a Tom Russell)

En un esfuerzo por entablar conversaciones individuales con los alumnos, recogí


sus diarios personales. Pensaba que podría así plantearles interrogantes que les
interesaran respondiendo a sus propias anotaciones. Al leer sus diarios pude oír la
voz de los estudiantes y empecé a comprender sus experiencias con EDUC 290.

Mientras en el aula [los alumnos] vacilaban en expresarse, no ocurría lo mismo en sus diarios.
Había en éstos muchísima perspicacia y múltiples interrogantes e impugnaciones, y demostraban
que habían estado pensando, pensando realmente sobre sí mismos como docentes, aquello con lo
que estaban luchando y sus pequeñas perplejidades personales. Fue una sorpresa. Había creído
despachar la lectura de los diarios en una tarde: la inicié un sábado y el domingo por la noche
seguía leyendo y respondiendo. Eso era lo que se me escapaba en las clases: una relación real
con las experiencias de los alumnos Estoy decidida a aclarar esta semana qué pude hacer para
inhibir el planteamiento de este tipo de preguntas en las clases. (Ruth, mensaje electrónico a Tom
Russell)

A través de los diarios de los estudiantes tuve acceso a sus voces. Expresaban
preguntas, dilemas y enigmas personales.

Uno de los temas sobre los cuales he meditado cierto tiempo es el de los enfoques favorable
a/centrado en los maoríes. No está claro cómo puedo ubicarme en un enfoque centrado en los
maoríes que se opone al favorable a los maoríes. No estoy segura de que sea posible, porque soy
una pakeha de sexo femenino y de clase media, educada y casada. Entonces, si no puedo
ubicarme en un enfoque centrado en los maoríes, el favorable a los maoríes, ¿estará bien? […]
¿Cómo puedo yo, que vengo de un entorno blanco, asegurar que el rendimiento de los estudiantes
maoríes de mi clase esté a la altura de su capacidad? Son muchas preguntas, Ruth: ¡usted debe
darles respuesta antes de que me gradúe! (EDUC 290, diario de una estudiante)

¿Cómo puedo comunicarme con los alumnos sin ser condescendiente y superficial, dado que
nuestras experiencias de vida son tan diferentes? Tengo que encontrar los medios para entender
las perspectivas y las necesidades de los alumnos, y comprender cómo mis decisiones en clase
pueden, de hecho, perpetuar el racismo. Es posible que la estructura misma de la escuela
contribuya a la injusticia y, como docente, formo parte del sistema escolar. (EDUC 290, diario de un
estudiante)

¿Cómo puedo reconocer y manejar responsablemente la influencia y el poder insólitos que me


conferirá sobre los alumnos mi calidad de docente? Un maestro puede hacer que los alumnos
tengan una buena o una pésima opinión de sí mismos. Tendré que adoptar una postura muy crítica
de mis propias palabras y actuaciones. Podría ser que esté favoreciendo a unos y desfavoreciendo
a otros. Es una enorme responsabilidad. (EDUC 290, diario de un estudiante)

¿Cómo puede un hombre o una mujer blancos de clase media hablar de clase social o de racismo
sin haber sufrido nunca sus inconvenientes? (EDUC 290, diario de un estudiante)

Volví a la clase con renovado entusiasmo y decidida a hablar con los alumnos de
mis frustraciones en cuanto a su compromiso y a su participación en el aula. Sus
diarios demostraban que estaban debatiéndose con los problemas del racismo, la
responsabilidad profesional, la identidad y el poder. Aplaudí su buena disposición
para plantear preguntas y problemas y cuestionar ideas en sus diarios, y les
pregunté por qué vacilaban en expresar estas ideas en los debates que se
91

desarrollaban en el aula. Les pedí que me ayudaran a entender cómo podría


cambiar mi enfoque de la clase a fin de lograr que se sintieran más cómodos para
intervenir críticamente en las discusiones.

Los estudiantes hicieron una calificación muy positiva del enfoque centrado en la
discusión que aplicaba EDUC 290. Apreciaban la manera abierta y estimulante en
que yo descubría sus percepciones y opiniones, y valoraban la forma en que
alimentaba la discusión con relatos de experiencias personales.

Usted es un ejemplo de cómo reflexionar de manera crítica y parece capaz de transformar todo en
interrogantes sobre aspectos que damos por descontados sin ir más allá de la superficie. Es bueno
poder hablar abiertamente, en el ambiente que hemos creado, de temas que cuentan para
nosotros en materia de enseñanza. (EDUC 290, devolución de un estudiante)

Además de acoger positivamente el clima de franqueza que habíamos instaurado,


los alumnos se sentían cómodos para referirse a cosas que deseaban cambiar. Se
trataba de cosas que operaban como obstáculos a nuestra labor. Mi próximo
mensaje electrónico dirigido a Tom Russell continúa el relato de esta sesión:

Se produjo un vuelco en la clase cuando alguien preguntó: “Ruth, ¿qué es exactamente lo que
usted trata de lograr en esta clase? ¿Tenemos objetivos?” Entonces intervine diciendo que los
programas tradicionales de formación docente tienden a estar muy fraccionados, con distintos
profesores para cada disciplina, sin que nadie establezca realmente los vínculos e interconexiones
entre los diversos cursos. Les expuse mi idea de la “inmaculada suposición”, esto es, la que daba
por sentado que cuando egresaran como “verdaderos docentes” todo eso [la teoría y la práctica] se
conjugaría armoniosamente. Expresé la esperanza de que gracias a EDUC 290 pudiéramos
explorar los nexos entre la teoría y la práctica de la enseñanza, tratar de comprender lo que
significa enseñar y también llegar a conocernos mejor como docentes. A propósito de esto, un
alumno observó que aunque una de nuestras metas era vincular y conciliar la teoría con la
práctica, rara vez (o nunca) hablábamos de lo que ellos (los estudiantes) estaban haciendo con sus
profesores supervisores en las clases de currículum (que en su mayoría se desarrollaban en
escuelas). Resultó que yo había pasado por alto el hecho de que casi nunca hablásemos de su
práctica en el aula. ¡Fue como una bomba! Sin darme cuenta, había estado perpetuando la
“enseñanza como discurso” al presentar la literatura y a mí misma como “el buen camino”.

Esa sesión fue una experiencia sumamente aleccionadora. Me llevó a revisar mis
metas iniciales para EDUC 290 y a situar nuevamente a los estudiantes en el
centro del proceso de aprendizaje de la enseñanza. Lo cual no significaba que yo
fuera a desechar los conocimientos en la materia y la teoría para hablar sólo de la
práctica: era más bien un desafío que me inducía a buscar el modo de teorizar
sobre las experiencias docentes de los alumnos y a aquilatarlas en un marco
suministrado por la literatura y el contexto neozelandés.

Comprender la teoría a través de la práctica y la práctica a través de la teoría


Para situar a los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje de la
enseñanza utilicé sus historias personales, sus reflexiones y sus experiencias en
las clases de currículum como base de nuestras conversaciones regulares en
EDUC 290. Empezamos por plantear las preguntas, las perplejidades y los
problemas que surgían de sus experiencias como tema(s) de la sesión semanal
siguiente. Identificamos en el manual los textos clave para apoyar y alimentar
92

nuestras discusiones. Intenté “formular los problemas de modo que quedara de


manifiesto la relación entre la función técnica del profesor y las dimensiones
personal, ética y política de la enseñanza” (Bullough y Gitlin, 1995). Alenté a los
estudiantes a que exploraran las consecuencias de sus observaciones, acciones y
decisiones en las aulas y las repercusiones éticas y sociales de las interacciones
existentes entre la docencia y el aprendizaje preguntándose: “¿y qué?”, “¿qué
significa esto para los alumnos, para los maestros, para la comunidad en la que
está situada la escuela?”, “¿cómo refleja mi práctica las metas de la educación?”,
“¿cómo se relaciona mi labor con las responsabilidades que me impone el Tratado
de Waitangi?”, “¿de qué manera me ayuda esto a comprender lo que significa
enseñar?”

Gradualmente, los alumnos adquirieron mayor confianza en sí mismos para hacer


valer sus propias opiniones sobre la enseñanza y examinar sus experiencias en el
aula sin sentirse obligados a acertar con la “respuesta correcta”.

Al término de las discusiones la semana pasada, y de nuevo esta semana, saber que todos
encaramos situaciones semejantes con enfoques diferentes ha estimulado mi confianza en el
sentido de que, aunque el modo en que maneje una situación difiera del que adoptan los demás,
de ninguna manera he seguido un camino errado. Debo explorar lo que significa en función de lo
que estoy tratando de hacer como docente. (EDUC 290, diario de un estudiante)

Están empezando a percibir sus propias experiencias como situaciones auténticas


que merecen reflexión y examen a la luz de lo que opinan otros (pares y autores).
En vez de querer “aprender a enseñar” a partir de mis explicaciones y de mis
experiencias, están comenzando a identificar las vivencias personales que pueden
explorar y evaluar colectivamente en un esfuerzo por entender lo que significa
enseñar. Aunque valoraban mi afán de compartir mis experiencias pedagógicas,
necesitaban que las suyas y su propia comprensión fuesen el tema central de las
conversaciones críticas.

A pesar del volumen de trabajo, estoy disfrutando realmente al obtener de mis lecturas todas esas
perspectivas diferentes. Siento que estoy desarrollándome como persona. Ello está ampliando el
campo de mis percepciones y abriéndome a otras opciones y opiniones. (EDUC 290, diario de un
estudiante)

Mientras procedía a la redacción del presente artículo, EDUC 290 se reanudó en


el segundo semestre del año, y los estudiantes y yo proseguimos nuestra
colaboración en un viaje conjunto para aprender a enseñar. Unidos hemos
entablado una relación fundada en el respeto y la confianza, que valoriza la
cooperación y evita incurrir en la “enseñanza como discurso”.

Cuando me llegue la hora de enseñar, sé que los participantes en EDUC 290 me apoyarán. No nos
decimos unos a otros qué debemos hacer – ni siquiera lo hace Ruth –, pero nos interrogamos
mutuamente y logramos precisar cómo entendemos la enseñanza y el trabajo con los alumnos. Es
un modo de encontrar nuestra propia identidad como docentes y de examinarla a través de la
lectura. Hasta ahora, parece dar buenos resultados, aunque es mucho más difícil de lo que había
imaginado. No creo haber reflexionado nunca seriamente sobre la enseñanza antes de este curso.
(EDUC 290, diario de un estudiante)
93

Una obra en marcha: reflexiones de una formadora de docentes


Mis colegas Jenny Munro, Susan Sandretto y Keith Ballard pueden dar fe de que
escribir el presente artículo no ha sido tarea fácil. Los tres respondieron a mi
petición de comentarios críticos y cuestionaron mi apreciación de la teoría y la
práctica de la formación de docentes que constituye la esencia de nuestra labor.
Gracias a sus observaciones comprendí que, incluso al preparar este artículo,
sucumbía reiteradamente a la tentación de situarme fuera del proceso de
enseñanza y de aprendizaje de la enseñanza. Sin embargo, tras escuchar las
opiniones de los estudiantes y de mis colegas, me he esforzado por escribir con
toda franqueza y con la autoridad resultante de mi experiencia como docente y
como formadora de docentes (Russell, 1999, pág. 1). A veces, esa experiencia es
lo que Russell (1999) ha descrito acertadamente como una navegación por “aguas
procelosas e inexploradas”. En ella han surgido más preguntas que respuestas, y
muchas veces me sentí vulnerable. Lo que quise hacer es demostrar que es hora
de estudiar nuevos modos de entender el proceso de aprender a enseñar y de
teorizar al respecto.

Durante el primer semestre de 2001 creé una relación cordial con los alumnos de
EDUC 290 basada en el respeto y en la confianza mutuos. Esta breve crónica de
los comienzos de mi propia trayectoria con la clase de EDUC 290 muestra cuán
fácil era reincidir en los esquemas de la “enseñanza como discurso”, utilizando mi
voz y las de otros especialistas para explicar en qué consiste la enseñanza. Al
embarcar a los estudiantes en conversaciones críticas cada semana, pude
situarlos nuevamente en el centro del proceso de aprendizaje de la enseñanza en
un contexto que abarcaba tanto la doctrina como la práctica. Y ello permitió que
exploraran activamente su propio “conocimiento en acción” cuando discutían su
propia travesía por ese proceso.

Más que responder a la reforma educativa en otros sectores, los formadores de


docentes tienen la responsabilidad de guiar mediante el ejemplo, fundando su
labor en un examen crítico de la doctrina y la práctica de la enseñanza. Mi pasión
por la docencia, por la educación, por los niños y por mis alumnos es auténtica y
ése es el eje de mi actividad diaria; es lo que soy esencialmente. Pero esto no
basta. Si aspiro a que mis estudiantes acometan una reflexión crítica sobre sus
propias prácticas y las de los demás, debo estar dispuesta a someter las mías a
esa misma crítica. Si incito a mis alumnos a descubrir y examinar colectivamente
sus ideas preconcebidas y su comprensión de la docencia y del profesor, en el
marco de la literatura y de la investigación contemporáneas, debo someter mis
propias concepciones a un examen semejante. Si discurro con mis alumnos sobre
cuestiones como la de justicia social, el Tratado y la equidad, tengo que ser capaz
de expresar claramente cómo este pensamiento y esta práctica se manifiestan en
mi propia enseñanza.

Como formadores de docentes tenemos que estar preparados para analizar


nuestras teorías, creencias y supuestos acerca de la enseñanza y la formación de
maestros, y ser explícitos al respecto con nuestros estudiantes. No debemos
vacilar en escuchar las voces de nuestros alumnos. De este modo estimo que
94

podemos preparar docentes que, a su vez, sean capaces de pensamiento crítico


sobre su labor como tales, en los contextos político, cultural y social de la época
actual que tienden a restringir su autonomía profesional.
Notas
1. El nombre y apellido de esta autora aparecen siempre en sus libros escritos en minúsculas, “bell
hooks”; pero al dar la referencia de este artículo lo escribimos en mayúsculas iniciales.
2. El Tratado de Waitangi es considerado el documento fundador de la nación neozelandesa. Fue
firmado en 1840 por representantes de la corona británica y jefes maoríes.
95

¿Cómo aprenden los maestros?


Pablo Latapí Sarre
CD 6
¿Cómo aprenden los maestros?
Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del
Estado de México. Toluca, 18 de enero de 2003
Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los
maestros de educación básica
Pablo Latapí Sarre
Serie Cuadernos De Discusión No. 6.

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General de Normatividad,


perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

Primera edición, 2003


D.R. © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2003
Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
México, D.F.

Presentación
La Secretaría de Educación Pública distribuye en forma gratuita los Cuadernos de
Discusión a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y
otros sectores interesados en el debate sobre la formación docente. Los
Cuadernos tienen como propósito promover el diálogo razonado de todos los
actores en el proceso de participación y consulta nacional con miras a definir y
establecer una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los
maestros de educación básica.

En los Cuadernos se presentarán un conjunto de textos, producidos en México y


en otros países, que aportan elementos relacionados con la formación de los
maestros como profesionales de la educación. Los textos y materiales se referirán
a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusión que
orientan el proceso de consulta, o ampliarán la información sobre los aspectos
relevantes a considerar para la definición de la política integral.

Con seguridad, la reflexión y la discusión colectiva que se generen a partir del


análisis de los Cuadernos enriquecerán las líneas de política y las estrategias
necesarias para elevar la calidad de los servicios de formación y desarrollo
profesional de los maestros y, por ende, de la atención a los niños y jóvenes que
asisten a la educación básica.

Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales que
apoyan la actualización de los maestros de educación básica y de los profesores
de instituciones que se hacen cargo de la formación docente.
96

Los Cuadernos de Discusión se podrán consultar, además, en la página


http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se
recibirán en el correo electrónico: formaciondocente@sep.gob.mx.

La Secretaría de Educación Pública confía en que este esfuerzo cumpla con los
propósitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable
y comprometida en el proceso de consulta nacional.

Índice
¿Cómo aprenden los maestros?
1. ¿Qué es ser maestro hoy?
2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización del
magisterio?
3. ¿Cómo aprenden los maestros?
Conclusión
Referencias bibliográficas

¿Cómo aprenden los maestros?

Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formación y la actualización del


magisterio desde la perspectiva nacional, reflexiones que pueden contribuir a
enriquecer las evaluaciones institucionales.

Es este un tema que preocupa, pues aunque la formación y la actualización del


magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios, no se han
encontrado todavía soluciones satisfactorias. Toda empresa da prioridad a elevar
las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto está atenta, sabiendo
que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en el fondo, su
existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y es urgente
analizar este tema con profundidad y responsabilidad.

Quiero advertir desde el principio que al referirme a “los maestros” en mi


exposición es mi intención referirme también a “las maestras”, reconociendo
además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora
importancia cuantitativa y cualitativamente.

En una visión a largo plazo, la formación de los maestros no sólo es asunto central
para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para
reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los
que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas,
cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones teóricas, se abre al
conocimiento y se revitaliza.

Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la


primera es de carácter general: ¿qué significa ser maestro hoy? La segunda se
enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formación y actualización del
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magisterio: ¿por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de


solución al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: ¿cómo
aprenden los maestros?

La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco


general; la recuperación de las principales críticas a la formación y a la
actualización del magisterio –que haremos brevemente y sin ánimo de negar
muchas cosas buenas que se hacen– nos centrará en el escenario real de
nuestras tareas, y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a
encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad. Confío en
que las tres preguntas respondan al interés de este distinguido auditorio
compuesto por funcionarios de la educación, directivos y profesores de escuelas
normales, universitarios de diversas instituciones, investigadores y maestros de
educación básica, para todos los cuales la formación y la actualización del
magisterio nacional constituyen asuntos a los que dedican su atención y esfuerzo
desde las perspectivas específicas de sus responsabilidades.

1. ¿Qué es ser maestro hoy?

No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aquí
y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maestros
aquí presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son
respuestas complejas pues la profesión tiene, como la luna, dos caras: la luminosa
y la oscura.

En este México empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la


preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes, país de intenso trabajo
y escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombríos augurios, la profesión
de maestro tiene muchos rasgos oscuros:

• El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social.


• Las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el
urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos
didácticos, presión de muchas obligaciones burocráticas y, a veces, una gran
soledad.
• La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia la
indisciplina, rebeldía o altanería de algunos muchachos en el aula.
• La ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen
ni estimulan.
• La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar
el interés de los alumnos, al rivalizar con la “tele”, los videos y las bandas de rock,
en batallas perdidas de antemano.

Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el medio


magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay
que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los
que hay que transigir.
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Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en su lado
luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la
cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”:
el amor a los niños y a los jóvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus
inteligencias, de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres
de bien.

Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo
sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años, que estoy seguro
otros maestros coincidirán en calificar como rasgos luminosos de su profesión.

El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. Aunque daba clases en


una secundaria, por una circunstancia excepcional me tocó en unas vacaciones
enseñar a leer a varios niños; en otra época posterior enseñé a leer también a un
grupo de campesinos adultos (uno de ellos, don José, de 76 años, por cierto).

El momento en que las letras se convierten en palabras y éstas en pensamientos


es como un chispazo que estremece al niño y al adulto por igual; en ese momento
el niño sonríe y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento; en el
adulto es emoción que le desconcierta, comprobación de que “no era tan difícil” y
extraña sensación de descubrir que el pensamiento está escondido en los
garabatos del papel. A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José
me dijo esa tarde: “Ya sé leer; ya soy gente de razón”, soltando un orgullo
reprimido por 70 años.

Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la satisfacción
fundamental de quien enseña. Lo malo está en que a veces nos concentramos
tanto en enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de
disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y
madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no
tenían, que hablan mejor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante.

Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos


adolescentes. Siempre consideré esto tan importante o más que el que
aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria debía
organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades.
Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada
uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás
los percibían. Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” –
compañerismo, creatividad, eficiencia... eran como diez– y después de los festejos
el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos años
después, cuando me encuentro a algunos de esos muchachos, me dicen:
“Maestro, esa experiencia fue para mí definitiva; ahí empecé a conocerme de
veras; fue estupendo”.
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Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar


al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar
paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus
temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los
únicos apoyos con que cuentan.

El tercer recuerdo de esos años, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto
cotidiano con los alumnos me mantenía joven. Los alumnos nos obligan a estar
enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas y de todo tenemos
que saber; acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. Esto es bonito, ser
maestro es seguir creciendo.

Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión, rasgos que ustedes


completarán con sus propias experiencias, y pondrán nombres y apellidos a sus
recuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.
Todos fuimos alumnos por muchos años, y conservamos a algunos de nuestros
maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen
vivos en nosotros por su ejemplo, y en la permanencia de su recuerdo consiste la
mejor realización del maestro.

2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y la actualización


del magisterio?

De la consideración del significado de la profesión, pasemos a una segunda


pregunta; movamos el “zoom” a otro plano, más concreto y realista.

Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”, pues en realidad hay muchos
maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. Pero
es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias
para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada.

Visto estructuralmente, el sistema de formación y actualización del país es


complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: escuelas
normales de diversos tipos, universidades pedagógicas con variados programas,
instituciones universitarias, centros de maestros, centros de actualización del
magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones
privadas.

El carácter de enseñanza superior que se dio a la formación magisterial desde


1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones
curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que debieran
asemejar esta formación a las demás carreras universitarias. En respuesta a las
demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica y Normal (ANMEB) incorporó en 1992 como uno de sus
componentes fundamentales la renovación de la formación docente, y desde hace
cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, así como el Programa
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Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica


en Servicio (Pronap), ambos con objetivos y alcances bastante limitados.

Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la


creación de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos
y estrategias. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima, sobre
todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores
y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera.

Y el Pronap, con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con


evaluación independiente, adolece, bajo la presión de dinámicas sociales,
burocráticas y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente
su eficacia y lo aparta de la práctica docente.

Se cuestiona también la concepción de los programas, cursos y talleres, su


enfoque al maestro individual, su desvinculación con la vida escolar que hace
difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos
prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados).

El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora


(Rosas, 1999: 9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la
cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo –los festejos y desfiles,
concursos, campañas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado
de informes y formularios, reuniones, etcétera– que consume el tiempo del
docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa, sin
poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus
alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro, se
desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos años, un sentido de
frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y
a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesional
devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una
normatividad burocrática y sin horizontes profesionales estimulantes.

Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones:


• Los sistemas de formación inicial no han atendido, por décadas, a los requisitos
de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la
“vocación” del candidato. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de
cualidades, creencias, valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud
para el magisterio. Hay dos profesiones, se dice, que requieren “vocación”; sin ella
se puede ser contador, matemático o comunicólogo, pero no médico ni maestro.
Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educación normal y
control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras
partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas
materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de
maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones
de por vida, o por haber sido ésta la decisión de sus padres), y sólo 37.5%
estudiaba “por vocación al magisterio”. Al preguntarles también si pensaban
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perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4% opinó que pensaban abandonarlo


y 27.3% que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera
(véase también: Martínez Pérez y Camacho, 1996: 23).

• Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una


formación humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas
intelectuales básicas –de análisis, síntesis, relación, inferencia, comunicación,
etcétera–, los valores, la autoestima, la madurez emocional y las relaciones
interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss.).

• Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente, que produce una


estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos
disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar
forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en
la ejecución de recetas, sin recurso a la reinterpretación significativa de lo que se
ordena.

Desafortunadamente el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento


Académicos de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas
deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado
notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un
currículo que, aunque discutible, es al menos más coherente con los planes y
programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando
la jubilación anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni
introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de
profesores y estudiantes, o de evaluación y acreditación de las instituciones.

En suma, nuestros modelos de formación y actualización magisterial muestran


síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de
reforma de las normales es en la práctica muy débil; la UPN no acaba de
encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación
escasamente pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables
excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están
desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), el
SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las
iniciativas de renovación y con frecuencia subordinándolas a intereses ajenos a su
objetivo.

No hay aún consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en
esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades. En Torres, 1996:
23ss. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formación
docente.

3. ¿Cómo aprenden los maestros?


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Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas


específicas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a los
problemas anotados tiene que partir del análisis de esta cuestión.

Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente.


Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la
naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un
profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto
en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera
marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los
programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo
conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del
maestro.

El tema del aprendizaje específico del maestro es relativamente nuevo en la


investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la
revolución del cognitivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar
nuestros supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y
jóvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas
del aprendizaje de los maestros.

Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo
aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones.

Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actualización en
servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen
oportunidades de aprendizaje.
Seguiremos este orden.

El aprendizaje en la formación inicial


Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo, hay consenso
internacional en que deben reunir cuatro componentes:
• Una formación humana integral, que atienda a la vez a las destrezas
intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos,
manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta
formación descansará en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en
otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía, sociología, historia y
psicología sobre todo cognitiva), y en el campo del desarrollo humano, ejercicios
que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio de la personalidad y el
sentido ético personal.
• Segundo, una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar, que
proporcione también la apertura a la investigación en esos campos, como actitud
permanente.
• Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del
aprendizaje, pues este será el oficio del docente: didáctica general y didácticas
especiales, métodos y herramientas, incluyendo técnicas de evaluación.
103

• Y cuarto, una introducción a la práctica de la enseñanza, generalmente a través


de un “practicum”, bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido,
1998: 23).

A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga


rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por
los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras
universitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la
interdisciplina, se acostumbre a la crítica y autocrítica, que sus profesores
provengan de diversas disciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de
profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una
acreditación independiente.

En los países de Europa Occidental, incluyendo España y Francia (esta última,


cuna de la tradición normalista), ya se extinguió el “sistema binario” que separaba
la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las universidades,
de la de los de primaria confiada a las normales; el normalismo cumplió su ciclo y
se asimiló a la enseñanza universitaria, y un proceso semejante se advierte desde
hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido, 1998:
21ss.).

Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los países
de la OCDE (a la que México pertenece) es indispensable que la formación de los
docentes, también los de primaria, sea de nivel superior; así se supone, además,
en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales, en el que estamos
participando. Como parámetros de la duración de la formación inicial se dan tres
años y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secundaria,
todos de nivel superior. Esto significa, añade este estudio, un importante
escalamiento respecto a la situación que prevalece entre los profesores en
servicio, escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato.

Será útil tener presentes, por tanto, los cuatro componentes de la formación inicial
del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema
educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones
independientes, con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes y que la
educación sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya
desde ahora, a la altura de estos retos. El maestro del futuro será muy distinto del
actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y
aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los
valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. La
sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las
telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles.
¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio ¿Cómo, dónde y en qué


condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional
contemporánea coincide plenamente con los estados del arte latinoamericanos
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sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es que los maestros
aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tienen la capacidad de
ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su
práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden
conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se
generan en la interacción con otros maestros. El supervisor debiera jugar aquí un
papel destacado –así sucede en otros países– pero en su defecto algún maestro
asume una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de docentes
aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.

Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica


aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por
maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un
conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive
inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de
desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.

Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como


padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en
obras sociales de la comunidad.

La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a


aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir
riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba
del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí
mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le
harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.

Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo


Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council),
escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de
las ciencias del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros.
Su subtítulo –“Cerebro, mente, experiencia y escuela”– indica que sus autores
recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva, sino
también de la práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.

Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el


conocimiento, en la evaluación o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento


Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio
pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante
limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”,
prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o
innovadora y otras características. Si estos cursos no son mediados por la
discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por
internet), su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las
105

capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en


estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro
“aterrizarlos” a su situación.

Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro, no sólo porque
puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más
“puntos”, o se acomode al horario más cómodo, etcétera) sino también porque el
maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no
en lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas
aplicadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique revisar los
conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques
epistemológicos.

b) Ambientes centrados en la evaluación


Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa, no
fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluación
puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o
de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la
videograbación de la clase, que es comentada después por un asesor o por otros
maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces
características muy diferentes.

En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada


acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de
calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación se
constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades para aplicar la
innovación, y se transforma en un proceso de innovación asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades


Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran
que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una
comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de
colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo, el aprendizaje de
la escritura, las consecuencias de la repetición, el uso del tiempo escolar, el
sistema multigrado, la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el
aprendizaje colaborativo, etcétera. Otros grupos se reúnen con el propósito de
compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común.

Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de Álgebra, que se reúnen diariamente
para discutir cómo enseñaron un determinado contenido y cómo programar su
clase del día siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados
que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los conceptos
matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus
alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos
de reflexión y discusión en torno a un interés común.
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En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovación curricular
abren programas de “certificación” para comprobar si los maestros han asimilado
la reforma propuesta: la certificación incluye la demostración práctica de cómo se
enseña (Bransford, 1999: 185).

“La reflexión y la sistematización sobre la propia práctica pedagógica es la mejor


herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente”
(Torres, Rosa María, 1996: 44).

A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasisabáticas


(de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún
proyecto; se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en
torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El
aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que después


fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros
países. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el
medio rural (UNICEF, 1992). Por citar sólo a Chile, en los últimos diez años se ha
recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los
Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de
las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural, los
Grupos Profesionales de Trabajo de la enseñanza secundaria privada, el
Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas
de Mejoramiento Educativo, estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de
Calidad (Núñez, 1998: 39).

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo


aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de otras
varias que ustedes sin duda aportarán.

Primero: para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva
para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la
práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes:
aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica,
proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener
interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo –actitudes bastante alejadas
del mero propósito de “cubrir el programa”.

Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones
ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a
aprender con seriedad.

Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de
aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros
colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que
están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no en
107

función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aportación a


su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán
de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés
común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree
esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.

Conclusión
He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas:
¿qué significa ser maestro hoy?, ¿por qué estamos insatisfechos con la formación
y la actualización del magisterio? y ¿cómo aprenden específicamente los
maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para todos
ustedes.

No sería constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas


preguntas: las críticas a la actual situación. No cabe duda que los sistemas de
formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que
investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me
parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes
reformas en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos
que están a nuestro alcance y van a la raíz; y la primera ayuda a dimensionar
nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la
profesión.

De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de
mejoramiento. Ante las grandes dificultades de la práctica docente, ante los
errores o desaciertos de las políticas educativas, ante las trabas burocráticas y
sindicales, los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y
pasmados, no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los
programas de actualización; o decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse
conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas
aprovechando las oportunidades a su alcance.

Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi 80


años (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Día del Maestro, de 1924, del
que extraigo algunos pasajes de su prosa directa, incisiva y perturbadora:

“Llevo algunos años de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he
podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien está más alto
moralmente, y yo no puedo comparar mi empeño, aunque ha sido grande, con el
mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán
otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien”. Y recordando
sus giras por Yucatán y Campeche, por Nuevo León, Querétaro y el Estado de
México, dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en
vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros... que se han alejado y ya son sólo
108

de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y están abandonados


por todos los pueblos y ciudades. Maestros jóvenes que se afanan y sueñan,
hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo
piense en la patria serán ustedes los que le presten rostros. Será también en
ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse”.

Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución,


Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de
los hombres, esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una
fórmula quizás incompleta, pero eficaz y sencilla: no hay más que dos clases de
hombres: los que destruyen y los que construyen; y sólo hay una moral, la antigua
y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se
mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos
llamarla la moral del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve y el
hombre que estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la
enseñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se
trata de una tesis irreal, sino muy humana y práctica. No exige santidad, pero sí
obras útiles...”. “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política
militante. Nada importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo
que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que
derrumba, al que crea del que destruye...”.

“Haced de la educación una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no


se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como
una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es posible; sin
su ayuda, si no la presta, pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión
propia y en la causa del mejoramiento humano”.

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi


discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en
las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. Cuatro años he
pasado entre ustedes, los más felices de mi vida, porque en ellos he gozado el
goce profundo de ser útil, aunque sea en una mínima parte. No sería sincero si no
os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de
un gran movimiento de liberación colectiva. Por nosotros pasó una flama sagrada
en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por
su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando...
con el concurso de todo un pueblo; más aún con el aplauso y simpatía de todo un
continente. ¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”.
Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escuche
todo aquel que tenga oídos para escuchar...

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