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Índice
Tabla de contenidos

1. Desarrollo físico y de
salud…………………………………………………………………….......................3

1.1 ¿Qué es la pubertad?........................................…………………………………….

……………............. 3

1.2 Comienzo de la pubertad.: cambios

hormonales…...…………………………….............................4

1.3 El estirón del crecimiento adolescente

………….…………………………………………………...............5

1.4 Influencias y efectos del momento de la

pubertad..………………………………………………...5

1.5 El cerebro del adolescente …………………………………………………………

………………………………….6

1.6 Salud física y mental

……………………………………………………………………………………………………
….6

1.7 Factores de riesgo y protección en la adolescencia

……………………………………………………… 11

2. Desarrollo cognitivo en la adolescencia: aspectos de la maduración cognitiva …………. 12

2.1 Desarrollo del lenguaje

……………………………………………………….................................. ……… 14

2.2 Cambios del procesamiento de información en el adolescente………................................14

3. Desarrollo psicosocial en la adolescencia.

…………………………………………………………………15

3.1 La búsqueda de la identidad

………………………………………………………………………………………… 15

3.2 Influencia de la familia, pares y la comunidad

……………………………………………………………… 17

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 4. Características psicológicas de la juventud
……………………………………………………………….18

4.1 Estados de salud y problemas de salud

…………………………………………………………………………18

4.2 Características del pensamiento

.……………………………………………………………........................19

4.3 Desarrollo psicosocial

……………………………………………………………………………………………………
20

5. Métodos, técnicas e instrumentos para la exploración de situaciones educativas: .....,20

5.1 Observación
………………………………………………………….………………………………………………
…………20

5.2 Entrevista
……………………………………………………………………………………………………………
…………..21

5.3 Otras técnica de exploración psicológica

……………………………..…………………………………………22

Bibliografía

1. Desarrollo físico y de salud en la adolescencia

La adolescencia, en particular, ha sido llamada período de la “pubertad”, término en castellano que

aparece en el siglo XVIII, proveniente de la palabra en latín “pubertas” y que se refiere a la edad en que
aparece el vello viril o púbico. Con esta denominación se enfatiza lo que distingue a la adolescencia, como
etapa del ciclo vital, en lo referido a la presencia de un conjunto de cambios biológicos que preparan al
sujeto para la procreación. (Domínguez, L, 2008)

Sin embargo, en la actualidad, existe consenso en cuanto a considerar la adolescencia y la juventud como
momentos claves en el proceso de socialización del individuo. En el transcurso de estos períodos, el sujeto se
prepara para cumplir determinados roles sociales propios de la vida adulta, tanto en lo referido a la esfera
profesional como en la de sus relaciones con otras personas de la familia, con la pareja y los amigos.
(Domínguez, L, 2008)

Aunque casi la totalidad de los autores, independientemente de la concepción teórica que

asumen, consideran que la determinación de estas etapas no responde, como criterio principal para
3
su delimitación, a la edad cronológica, la mayoría de los estudiosos de estas edades proponen
determinados límites etáreos para las mismas.

Así, por ejemplo, mientras para L.I. Bozhovich la adolescencia, que la autora denomina Edad
Escolar Media, transcurre de 11-12 años a 13-14 y la juventud o Edad Escolar Superior de los 14 a los
18 años, para I.S. Kon, la adolescencia se enmarca de 11-12 a 14-15 años y la juventud de 14-15 a 23-
25 años.

Por su parte, H. L. Bee y S. K. Mitchell establecen como límites de la adolescencia el período

comprendido entre 12 y 18 años y la juventud de 18 a 22 años o más, en función del logro de la
independencia y la culminación de los estudios.

Como se observa, los inicios de la adolescencia se conciben, en líneas generales, entre los 11-12
años, pero su culminación marca el inicio de la juventud, para algunos se sitúa en los 14-15 años y
para otros en los 17-18 años. En este sentido, quizás la solución consista en reconocer, como lo hace
I. S. Kon, la existencia de una juventud temprana de 14-15 a 17- 18 años y de una juventud tardía de
17-18 a 25 años, aproximadamente.

Se considera que lo más importante es que tanto la adolescencia como la juventud constituyen
ante todo “edades psicológicas”. (Domínguez, L, 2008)

1.1 ¿Qué es la pubertad?

En muchas sociedades tradicionales son comunes los rituales que marcan que un niño ha
alcanzado la mayoría de edad. Por ejemplo, las tribus apaches celebran la primera menstruación de
una niña con un ritual de cuatro días de salmodias desde que sale el sol hasta que se pone. En las
sociedades más modernas, el paso de la niñez a la adultez no se distingue por un único suceso, sino
por un largo periodo conocido como adolescencia, una transición del desarrollo que implica cambios
físicos, cognoscitivos, emocionales y sociales, y que adopta distintas formas en diferentes escenarios
sociales, culturales y económicos.

Un cambio físico importante es el inicio de la pubertad, el proceso que lleva a la madurez sexual o
fertilidad, es decir, la capacidad para reproducirse. Tradicionalmente se creía que la adolescencia y la
pubertad empezaban al mismo tiempo, alrededor de los 13 años, pero, como veremos, en algunas
sociedades occidentales los médicos han comprobado que los cambios puberales tienen lugar mucho
antes de los 10 años.

La adolescencia es una construcción social en tanto en las sociedades preindustriales no existía

dicho concepto; en ellas se consideraba que los niños eran adultos cuando maduraban físicamente
o empezaban el aprendizaje de una vocación. Recién en el siglo XX la adolescencia fue definida
como una etapa diferenciada de la vida en el mundo occidental.

La pubertad empieza más temprano que antes y el ingreso a una vocación ocurre más tarde, y a
menudo requiere períodos más largos de educación o entrenamiento vocacional como preparación
para las responsabilidades adultas. El matrimonio, con las responsabilidades que implica, también
suele ocurrir más tarde. Los adolescentes pasan buena parte de su tiempo en su propio mundo,
separado del mundo de los adultos.

4
1. 2 Comienzo de la pubertad: Cambios hormonales

La pubertad es resultado de la producción de varias hormonas. El incremento en el hipotálamo

de la hormona liberadora de gonadotropina (GnRH) da lugar al aumento en dos hormonas
reproductivas clave: la hormona luteinizante (LH) y la hormona folículo estimulante (FSH). En las
niñas, los mayores niveles de la hormona folículo estimulante inician la menstruación.

En los varones, la hormona luteinizante inicia la secreción de testosterona y androstenediona

(Buck Louis et al., 2008). La pubertad está marcada por dos etapas: 1) la activación de las glándulas
suprarrenales y 2) la maduración de los órganos sexuales unos cuantos años más tarde.

A los 10 años, los niveles de DHEA son 10 veces mayores de lo que eran entre las edades de uno y
cuatro años. La DHEA influye en el crecimiento del vello púbico, axilar y facial, así como en un
crecimiento corporal más rápido, mayor grasa en la piel y en el desarrollo del olor corporal.

En esta segunda etapa, los ovarios de las niñas aumentan su producción de estrógeno, lo que
estimula el crecimiento de los genitales femeninos y el desarrollo de los senos y del vello púbico y
axilar. En los varones, los testículos incrementan la producción de andrógenos, en particular
testosterona, que estimula el crecimiento de los genitales masculinos, la masa muscular y el vello
corporal. Niños y niñas poseen ambos tipos de hormonas, pero en las mujeres son mayores los
niveles de estrógeno mientras que en los varones los niveles de andrógenos son más elevado. A
continuación un a representación de los cambios en la pubertad:

Figura 1. Cambios físicos en la pubertad

Fuente: Internet

En muchos países no occidentales, los adolescentes de ambos sexos parecen vivir en dos mundos
separados. En partes del Oriente medio, Latinoamérica, África y Asia, la pubertad impone más
restricciones a las niñas, cuya virginidad debe ser protegida para conservar la posición de la familia y

5
asegurar que las chicas puedan casarse. Por otro lado, los muchachos obtienen mayor libertad y
movilidad, y sus proezas sexuales son toleradas por los padres y admiradas por sus compañeros.

La pubertad acentúa la preparación para los roles de género, que, en el caso de las muchachas de
casi todo el mundo, significa prepararse para los asuntos domésticos. En Laos, las niñas suelen pasar
dos horas y media al día en descascarar, lavar y cocinar arroz. En Estambul deben aprender la forma
adecuada de servir el té cuando reciban en casa a un pretendiente. Mientras se espera que los
muchachos se preparen para el trabajo adulto y para conservar el honor de la familia, en muchos
países menos desarrollados, como las regiones rurales de China, las jóvenes no asisten a la escuela
porque las habilidades que podrían aprender no serían de utilidad después de casarse. Se espera
más bien que pasen la mayor parte de su tiempo ayudando en casa. Como resultado, es raro que las
chicas desarrollen pensamiento independiente y habilidades de toma de decisiones.

En fechas recientes, los pediatras han observado una cantidad importante de niñas con
crecimiento de los senos antes de su octavo cumpleaños (Slyper, 2006). El proceso puberal por lo
general dura de tres a cuatro años en ambos sexos. Por lo común, las niñas afroamericanas y las de
origen mexicano entran a la pubertad antes que las niñas blancas (Wu, Mendola y Buck, 2002),
aunque datos recientes sugieren un incremento en la proporción de niñas blancas con un inicio
temprano de la pubertad (Biro et al., 2010)

1.3 El estirón del crecimiento adolescente

Implica un aumento rápido de la estatura, peso y crecimiento muscular y

óseo que ocurre durante la pubertad; en las niñas por lo general empieza
entre las edades de nueve años y medio y 14 años y medio (usualmente
alrededor de los 10) y en los niños entre los 10 y medio y los 16 (por lo
general a los 12 o 13). Suele durar alrededor de dos años; poco después de
que termina, el joven alcanza la madurez sexual.

Las niñas suelen ser más altas, pesadas y fuertes que los niños de la misma edad. Después de su
estirón del crecimiento los niños son de nuevo más grandes. Las niñas por lo general alcanzan su
estatura máxima a los 15 años y los varones a los 17.

Un niño se hace más grande en general, sus hombros son más anchos, sus piernas más largas con
relación al tronco, y sus antebrazos son más largos con relación a la parte superior del brazo y a su
estatura. La pelvis de la niña se ensancha para facilitar la maternidad y bajo su piel se acumulan
capas de grasa, lo que le da una apariencia más redondeada.
En ellas, la grasa se acumula dos veces más rápido que en los varones (Susman y Rogol, 2004)

Esos sorprendentes cambios físicos tienen ramificaciones psicológicas. A la mayoría de los

adolescentes les preocupa más su apariencia que cualquier otro aspecto de su persona y a algunos
no les gusta lo que ven en el espejo. Como veremos más adelante, esa insatisfacción puede dar lugar
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a problemas alimentarios.

1.4 Influencias y efectos del momento de la pubertad

A partir de la revisión de fuentes históricas, los científicos del

desarrollo han encontrado una tendencia secular, es decir, que
abarca varias generaciones en el inicio de la pubertad: una
disminución en las edades en que empieza la pubertad y en la
que los jóvenes alcanzan la estatura adulta y la madurez sexual.
La tendencia, que también implica incrementos en la estatura y peso del adulto, empezó hace cerca
de 100 años y se observa en lugares (Estados Unidos, Europa occidental) (S. E. Anderson et al., 2003).

Factores contextuales como el origen étnico, la escuela y el vecindario pueden ser decisivos. Por
ejemplo, es más probable que las niñas de maduración temprana se involucren en riesgos sexuales
(Belsky et al., 2010) y que muestren problemas de conducta en las escuelas mixtas que en las
escuelas sólo para mujeres, y en las comunidades urbanas pobres que en las comunidades rurales o
urbanas de clase media (Caspi, Lynam, Moffitt y Silva, 1993).

El inicio más temprano de la menarquía se asocia con el tabaquismo de la madre durante el

embarazo y con el hecho de ser primogénita (Maisonet et al., 2010). En varios estudios se ha
asociado el conflicto familiar con la menarquia temprana mientras que la calidez de los padres, las
relaciones familiares armoniosas y la participación del padre en la crianza de sus hijos se han
relacionado con una menarquia más tardía (Belsky, Steinberg, et al., 2007).

¿Qué diferencia, de haber alguna, supone el momento de la pubertad para el bienestar

psicológico? Depende de cómo interpreten el adolescente y los otros los cambios que la acompañan.
Es más probable que los efectos de la maduración temprana o tardía sean negativos cuando el
desarrollo de los adolescentes es mucho mayor o menor que el de sus pares, cuando no consideran
que los cambios sean ventajosos y cuando ocurren al mismo tiempo varios sucesos estresantes,
como la llegada de la pubertad y la transición a la secundaria (Petersen, 1993).

1.5 El cerebro del adolescente

No hace mucho tiempo, la mayoría de los científicos creían que

el cerebro había madurado por completo a la llegada de la
pubertad. Sin embargo, estudios actuales de imagenología revelan
que el desarrollo del cerebro del adolescente todavía está en
progreso. Entre la pubertad y la adultez temprana tienen lugar
cambios espectaculares en las estructuras del cerebro involucradas en las emociones, el juicio, la
organización de la conducta y el autocontrol.

La inmadurez del cerebro ha suscitado preguntas respecto de la medida en que es razonable

7
hacer a los adolescentes legalmente responsables de sus actos (Steinberg y Scott, 2003), lo cual dio
lugar a que en 2005 la Suprema Corte de Estados Unidos dictaminara que la pena de muerte era
inconstitucional para un asesino convicto que tuviera 17 años o menos en el momento en que se
cometió el delito (Mears, 2005).

Cerca de la pubertad empieza una aceleración importante de producción de materia gris en los
lóbulos frontales. Después del estirón del crecimiento, disminuye en gran medida la densidad de la
materia gris, en particular en la corteza prefrontal, a medida que se podan las sinapsis (conexiones
neuronales) que no se utilizaron y se fortalecen las restantes.

Una de las principales diferencias que se observan, en comparación con el cerebro infantil, es un
aumento de mielina en el córtex frontal. Esto significa que la velocidad de transmisión de las
neuronas en esta parte del cerebro es mayor después de la pubertad. Por otra parte, la observación
también ha revelado una importante disminución de la densidad de las sinapsis en el lóbulo frontal.
Parece que durante la adolescencia se realiza una «poda», eliminándose todas aquellas conexiones
neuronales que se han ido acumulando pero que no se utilizan. Estas «podas» se realizan mucho
antes en otras áreas cerebrales, pero en el lóbulo frontal no tienen lugar hasta la adolescencia. En
realidad, los dos fenómenos se dan de forma complementaria: entre los 7 y los 12 años se produce
una importante proliferación de conexiones neuronales en el lóbulo frontal y después comienza a
disminuir la densidad neuronal.

A la vez que disminuye la densidad empieza a aumentar la mielinización. Dado que el córtex
frontal se relaciona con el control ejecutivo -es decir, la atención, la toma de decisiones, la solución
de problemas, etc.-, se podría esperar que los cambios que se observan en el cerebro se reflejarán en
una mejora en la actuación de los adolescentes en este tipo de tareas.

1.6 Salud física y mental

Según una encuesta que realizó la Organización Mundial de la Salud (Scheidt, Overpeck, Wyatt y
Aszmann, 2000), en los países industrializados de occidente, nueve de cada diez jóvenes de 11 a 15
años se consideran saludables. Sin embargo, muchos de ellos, en especial muchachas, informan de
problemas frecuentes de salud como dolores de cabeza, de espalda y de estómago, nerviosismo y
sentimientos de cansancio, soledad o depresión. Esos reportes son comunes sobre todo en Estados
Unidos e Israel, donde la vida suele ser apresurada y estresante (Scheidt et al., 2000).

Muchos problemas de salud pueden prevenirse ya que son producto del estilo de vida o la
pobreza. En los países industrializados, los adolescentes de familias menos prósperas suelen
manifestar síntomas y problemas de salud de manera más frecuente (Scheidt et al., 2000). Los
adolescentes de familias más acomodadas suelen tener dietas más sanas y mayor actividad física
(Mullan y Currie, 2000).

La actividad física: el ejercicio, o la falta de él, influyen en la salud física y mental. Los beneficios
8
del ejercicio regular incluyen mayor fuerza y resistencia, huesos y músculos más sanos, control del
peso, disminución de la ansiedad y el estrés así como mejora de la autoestima, las calificaciones
escolares y el bienestar. El ejercicio también disminuye la probabilidad de que el adolescente
participe en conductas de riesgo. Incluso la actividad física moderada ofrece beneficios para la salud
si se realiza con regularidad por lo menos 30 minutos al día.

Los adolescentes muestran una disminución pronunciada de la actividad física al entrar a la

pubertad, pasando de un promedio de tres horas diarias de actividad física a los nueve años a un
promedio de apenas 49 minutos de actividad física al día a los 15 años (Nader et al., 2008). Los
adolescentes estadounidenses se ejercitan con menos frecuencia que en los años pasados y que los
adolescentes de la mayoría de los otros países industrializados (CDC, 2000a; Hickman et al., 2000).

El sueño: a medida que crecen, los niños suelen ir a la cama más tarde y duermen menos los días
en que concurren a la escuela. El adolescente promedio que a los nueve años dormía más de 10
horas por la noche a los 16 duerme menos de ocho horas. En realidad, los adolescentes necesitan
tanto sueño o más que cuando eran más jóvenes (Hoban, 2004; Iglowstein et al., 2003). Dormir más
los fines de semana no compensa la pérdida de sueño durante la semana escolar

El patrón de ir tarde a la cama y dormir de más en las mañanas puede contribuir al insomnio, un
problema que suele empezar en la niñez tardía o la adolescencia (Hoban, 2004). La privación de
sueño puede minar la motivación y ocasionar irritabilidad, además de afectar la concentración y el
desempeño escolar. La somnolencia también puede ser fatal para los conductores adolescentes.
Algunos estudios han demostrado que los jóvenes de 16 a 29 años tienen mayores probabilidades de
verse involucrados en choques.

¿Por qué permanecen despiertos hasta muy tarde los adolescentes? Tal vez porque tienen que
hacer tareas, quieren hablar o enviar mensajes de texto a sus amigos, navegar en la red o
simplemente para parecer mayores. Sin embargo, los expertos reconocen que detrás de los
problemas de sueño de los adolescentes hay cambios biológicos (Sadeh et al., 2000). La siguiente
imagen refleja lo expresado.

Figura 2: Características del sueño en los adolescentes

Fuente: Internet

El momento de la secreción de la hormona melatonina es un indicador del momento en que el

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cerebro está listo para dormir. Después de la pubertad, esta secreción ocurre más tarde por la noche
(Carskadon, Acebo, Richard- son, Tate y Seifer, 1997). Sin embargo, la necesidad de sueño de los
adolescentes es la misma que antes; de modo que cuando se acuestan más tarde que los más
jóvenes también necesitan levantarse más tarde.

Nutrición y trastornos alimentarios: la buena nutrición es importante para apoyar el rápido

crecimiento de la adolescencia y para establecer hábitos alimentarios saludables que se prolonguen
en la adultez. Generalmente los adolescentes comen menos frutas y vegetales y consumen más
alimentos altos en colesterol, grasa y calorías y bajos en nutrientes.

Los trastornos alimentarios, entre ellos la obesidad, son más prevalentes en las sociedades
industrializadas donde abunda la comida y el atractivo se equipará con la delgadez; pero al parecer
esos trastornos también van en aumento en los países no occidentales.

Obesidad: según los autorreportes de estatura y peso de más de 29.000 niños de 13 y 15 años, la
probabilidad de tener sobrepeso es casi el doble entre los adolescentes estadounidenses que entre
sus coetáneos de otros 14 países industrializados. Los adolescentes con sobrepeso suelen tener más
problemas de salud que sus pares y es más probable que les resulte difícil asistir a la escuela, realizar
tareas domésticas o participar en actividades agotadoras o de cuidado personal.

Están en mayor riesgo de hipertensión y diabetes. Tienden a convertirse en adultos obesos,

sometidos a diversos riesgos físicos, sociales y psicológicos (Gortmaker, Must, Perrin, Sobol y Dietz,
1993). Dada la cantidad actual de adolescentes con sobrepeso, un equipo de investigación proyectó
que, en 2035, más de 100.000 casos adicionales de enfermedad cardiovascular serán atribuibles a
una mayor prevalencia de sobrepeso entre los hombres y mujeres jóvenes y de edad media. Los
programas que utilizan técnicas de modificación de conducta para ayudar a los adolescentes a
modificar su dieta y practicar ejercicio han tenido cierto éxito. Sin embargo, las dietas a que se
someten los adolescentes pueden ser contraproducentes. En un estudio que se realizó durante tres
años con 8 203 niñas y 6 769 niños de nueve a 14 años, los que hacían dieta subían más de peso que
los que no la hacían (A. E. Field et al., 2003)

Imagen corporal y trastornos alimentarios: en ocasiones, la determinación de no subir de peso

puede provocar problemas más graves que el sobrepeso en sí. La preocupación por la imagen
corporal puede dar lugar a esfuerzos obsesivos por controlar el peso. La insatisfacción de las jóvenes
con su cuerpo se incrementa entre la adolescencia temprana y media, mientras que los muchachos
se sienten más satisfechos con su cuerpo que se vuelve más musculoso.

A los 15 años, más de la mitad de las niñas muestreadas en 16 países hacían dieta o pensaban que
deberían hacerla. De acuerdo con un estudio prospectivo de cohortes, las actitudes de los padres y
las imágenes de los medios juegan un papel mayor que la influencia de los pares en el fomento de
las preocupaciones por el peso.

La preocupación excesiva por el control del peso y la imagen corporal puede ser un síntoma de
anorexia nerviosa o de bulimia nerviosa, dos trastornos que implican patrones anormales de
consumo de alimentos. Esos trastornos crónicos se presentan en todo el mundo, sobre todo entre las
adolescentes y las mujeres jóvenes. Sin embargo, no se han hecho suficientes estudios sobre los
trastornos alimentarios entre los hombres y entre grupos étnicos no blancos. Además, la idea de que
10
estos trastornos son resultado de la presión cultural para ser delgados es demasiado simplista;
factores biológicos, entre ellos los genéticos, juegan un papel de igual importancia.

Anorexia nerviosa: este padecimiento, es una amenaza potencial para la vida. Se estima que en
los países occidentales están afectados entre 0.3 y 0.5% de las adolescentes y mujeres jóvenes, así
como un porcentaje menor, pero en aumento de niños y hombres. Las personas con anorexia tienen
una imagen corporal distorsionada y, aunque su peso es mucho más bajo de lo normal, creen que
están demasiado gordas. Suelen ser buenas estudiantes, pero pueden ser retraídas o deprimirse e
involucrarse en conductas perfeccionistas repetitivas. Tienen un miedo extremo de perder el control
y engordar.

Bulimia nerviosa: este trastorno afecta a alrededor de 1 a 2% de la población mundial (Wilson et

al., 2007). Una persona con bulimia por lo regular pasa por enormes atracones de breve duración
(dos horas o menos) y luego trata de purgar el alto consumo de calorías por medio de la inducción
del vómito, de dietas o ayuno estricto, de ejercicio excesivamente vigoroso, o bien de laxantes,
enemas o diuréticos. Esos episodios ocurren al menos dos veces por semana durante un mínimo de
tres meses (American Psychiatric Association, 2000). En la siguiente imagen se refleja la inducción
del vómito.

Figura 3: Inducción del vómito

Fuente: Internet
Por lo general, las personas con bulimia no tienen sobrepeso, pero están obsesionadas por su
peso y su físico. Suelen tener baja autoestima y sentirse abrumadas por la vergüenza, el desprecio
por sí mismas y la depresión. Existe cierta superposición entre la anorexia y la bulimia, pues algunas
personas anoréxicas tienen episodios bulímicos, y algunos bulímicos.

Se calcula que las tasas de mortalidad entre las personas que sufren anorexia nerviosa alcanzan
alrededor de 10% de los casos. Entre los pacientes que sobreviven a la anorexia, menos de la mitad
logran una recuperación completa y sólo una tercera parte obtiene una verdadera mejoría; 20% se
mantiene crónicamente enfermo (Steinhausen, 2002). Destaca el hecho de que más de una tercera
parte de los pacientes abandona el tratamiento antes de alcanzar un peso apropiado (McCallum y
Bruton, 2003). Las tasas de recuperación de la bulimia alcanzan un promedio de 30 a 50% después
de la terapia cognitivo-conductual, y muchos otros pacientes muestran mejoras.

Consumo y abuso de sustancias: aunque la gran mayoría de los adolescentes no abusan de las
drogas, una importante minoría sí lo hace. El abuso de sustancias implica el consumo dañino de
alcohol o de otras drogas que puede dar lugar a la dependencia a las drogas o adicción, la cual puede
ser fisiológica, psicológica o ambas y es probable que continúe en la adultez. Las drogas adictivas son
en especial peligrosas para los adolescentes porque estimulan partes del cerebro que continúan su
desarrollo durante la adolescencia (Chambers et al., 2003). Cerca de 6% de los jóvenes de 12 a 17
años necesitaba tratamiento por el consumo de alcohol y más de 5% necesitaba tratamiento por el
consumo de drogas ilícitas.

11
 Tabla 1: Factores de riesgo para el abuso de drogas en los adolescentes
Fuente: (Papalia, 2012)

Los adolescentes expuestos al alcohol y las drogas antes de los 15 años muestran un mayor riesgo
de presentar trastornos relacionados con las drogas (Hingson, Heeren y Winter, 2006), conducta
sexual de riesgo (Stueve y O’Donnell, 2005), menor nivel educativo (King, Meehan, Trim y Chassin,
2006) y delincuencia.

Aunque muchos adolescentes que fueron expuestos a las drogas tienen una historia de problemas
de conducta, un estudio reciente demostró que incluso sin esa historia de problemas de conducta
corren un mayor riesgo de obtener resultados negativos como resultado de la exposición temprana
al alcohol y las drogas (Odgers et al., 2008).
Se ha documentado de manera exhaustiva la influencia de los pares en el tabaquismo y el consumo
de alcohol al igual que con las drogas duras, la influencia de los hermanos mayores y sus amigos
incrementa la probabilidad del consumo de tabaco y alcohol.

En un estudio longitudinal que comparó a 514 hijos de alcohólicos con un grupo control igualado,
tener un padre alcohólico incrementaba de manera significativa el riesgo del consumo temprano y
de problemas posteriores con el alcohol (Wong et al., 2006). Otro factor de influencia es la
omnipresencia del consumo de sustancias en los medios, por ejemplo, las películas donde los
personajes fuman incrementan el inicio temprano de este hábito.

Depresión: la prevalencia de la depresión aumenta durante la adolescencia. Un promedio anual

de casi 9% de los jóvenes de entre 12 y 17 años había experimentado por lo menos un episodio de
depresión mayor, y sólo cerca de 40% de ellos había recibido tratamiento. La depresión en los
jóvenes no necesariamente se presenta como tristeza sino como irritabilidad, aburrimiento, o
incapacidad para experimentar placer. Una razón por lo que es necesario tomarlo en serio es el
suicidio.

Las adolescentes que maduran más temprano son más propensas a deprimirse que los varones,
esta diferencia de género puede relacionarse con los cambios biológicos relacionados con la
pubertad. También son más vulnerables al estrés en las relaciones sociales. Una opción de
tratamiento para los adolescentes con síntomas depresivos es la psicoterapia. Un análisis de todos
los estudios disponibles encontró que la psicoterapia cognitiva o no cognitiva puede ser eficaz en
corto plazo, pero que sus efectos no duran más de un año.

12
 Figura 4: Adolescente deprimida
Fuente: Internet

La muerte en la adolescencia: siempre es trágica y, por lo regular, accidental, pero no del todo. En
Estados Unidos, 63% de las muertes es resultado de choques automovilísticos, otras lesiones no
intencionales, homicidio y suicidio. La frecuencia de muertes violentas en este grupo de edad es un
reflejo tanto de una cultura violenta como de la inexperiencia e inmadurez de los adolescentes, que
a menudo conducen a asumir riesgos y a la falta de cuidado.

Las muertes de jóvenes de 15 a 19 años relacionadas con armas de fuego (entre ellas homicidios,
suicidios y muertes accidentales) son mucho más comunes en Estados Unidos que en otros países
industrializados. Constituyen alrededor de una tercera parte de todas las muertes por lesiones y más
de 85% de los homicidios en este grupo de edad. La razón principal que explica esas desalentadoras
estadísticas parece ser la facilidad para obtener un arma en Estados Unidos.

Suicidio: el suicidio es la tercera causa importante de muerte entre los estadounidenses de 15 a

19 años de edad (Heron y Smith, 2007). La tasa de suicidio en adolescentes disminuyó 28% entre
1990 y 2003, lo que quizá se debió en parte a que se restringió su acceso a las armas de fuego
(Lubell, Swahn, Crosby y Kegler, 2004). No obstante, en 2004 la tasa de suicidio se disparó 8%, con lo
que alcanzó su nivel más alto en 15 años, con los mayores incrementos entre las adolescentes. La
horca ha superado a las pistolas como método preferido entre las chicas, pero entre los varones
sigue siendo más probable el uso de armas de fuego. (Lubell, Kegler, Crosby y Karch, 2007).

Si bien el suicidio ocurre en todos los grupos étnicos, los muchachos nativos estadounidenses
tienen las tasas más altas y las muchachas afroamericanas las más bajas. Los jóvenes gais, lesbianas y
bisexuales, que tienen tasas altas de depresión, también presentan tasas inusualmente elevadas de
suicidio y de intentos de suicidio.

Los jóvenes que consideran o intentan el suicidio suelen tener antecedentes de enfermedades
emocionales. Es probable que sean perpetradores o víctimas de la violencia y que tengan problemas
académicos o conductuales en la escuela. Muchos sufrieron maltrato en la niñez y tienen graves
dificultades en sus relaciones. Tienden a pensar mal de sí mismos, a sentirse indefensos y a tener un
pobre control de impulsos y poca tolerancia a la frustración y al estrés. Esos jóvenes a menudo están
distanciados de sus padres y no tienen a nadie fuera de la familia a quien recurrir. También suelen
haber intentado el suicidio antes o a tener amigos o familiares que lo hicieron.

Tal vez el factor clave es la tendencia a la agresión impulsiva. Estudios de imagenología y post
mórtem del cerebro de personas que intentaron o lograron suicidarse han identificado deficiencias
neurocognoscitivas para la función ejecutiva, la evaluación de riesgos y la solución de problemas
(Brent y Mann, 2006). Los factores de protección que reducen el riesgo de suicidio incluyen un
sentido de conexión con la familia y la escuela, bienestar emocional y el logro académico.
13
 La investigación de la salud de los adolescentes “se refiere a una realidad compleja, que
demanda una visión amplia y una intervención interdisciplinaria y transdiciplinaria en el que se
requiere fundamentalmente un abordaje complejo-dialógico, que comprenda para transformar, y
cuya teoría, desafiada por la práctica, sea repensada permanentemente.
(Mobilli, A, 2006)

1.7 Factores de riesgo y protección en la adolescencia

De por sí, se podría decir que existen numerosos factores en el universo adolescente que estarían
disparando ciertas conductas de riesgo e influenciando, en parte, en algunas de las patologías más
frecuentes de esta edad. Estos factores tendrían un origen tanto interno como externo, y estarían
implicados en ellos aspectos personales, familiares y sociales. Kazdin (2003) plantea que durante la
adolescencia hay un incremento en el número de actividades consideradas como comportamientos
problemáticos o de riesgo; como por ejemplo el uso ilícito de sustancias, ausentismo escolar,
suspensiones, robos, vandalismo y sexo precoz y sin protección.

Los factores comunes que determinan las conductas riesgosas de la juventud en alto riesgo,
también han sido revisados por Florenzano Urzúa (1998), (citado por Páramo, MA, 2011), quien
señala como más importantes la edad, expectativas educacionales y notas escolares,
comportamiento general, influencia de los pares, influencia de los padres, calidad de la vida
comunitaria, la calidad del sistema escolar y ciertas variables psicológicas (el diagnóstico de
depresión, junto con el de estrés excesivo, es el que aparece más frecuentemente asociado con las
diversas conductas de riesgo adolescente.

También la autoestima baja es mencionada como predictor de las conductas problema. (Donas
Burak (2001) (citado por (citado por Páramo, MA, 2011), hace una distinción entre factores de riesgo
de "amplio espectro" y factores o conductas de riesgo que son "específicos para un daño". Entre los
primeros encontramos: familia con pobres vínculos entre sus miembros; violencia intrafamiliar; baja
autoestima; pertenecer a un grupo con conductas de riesgo; deserción escolar; proyecto de vida
débil; locus de control externo; bajo nivel de resiliencia.

Los factores o conductas de riesgo específico serían: portar un arma blanca; en la moto, no usar
casco protector; tener hermana o amigas adolescentes embarazadas; consumir alcohol
(emborracharse); ingesta excesiva de calorías; depresión.

En el campo de la salud, hablar de factores protectores, es hablar de características detectables en

un individuo, familia, grupo o comunidad que favorecen el desarrollo humano, el mantenimiento o la
recuperación de la salud; y que pueden contrarrestar los posibles efectos de los factores de riesgo,
de las conductas de riesgo y, por lo tanto, reducir la vulnerabilidad, ya sea general o específica.

Donas Burak (2001) (citado por Páramo, MA, 2011), plantea que existen dos tipos de factores
protectores: de amplio espectro, o sea, indicativos de mayor probabilidad de conductas protectoras
que favorecen el no acontecer de daños o riesgos; y factores protectores específicos a ciertas
conductas de riesgo. Dentro de los factores de amplio espectro, nombra: familia contenedora, con

14
buena comunicación interpersonal; alta autoestima; proyecto de vida elaborado, fuertemente
internalizado; locus de control interno bien establecido; sentido de la vida elaborado; permanecer en
el sistema educativo formal y un alto nivel de resiliencia.

Como factores protectores específicos, encontramos: el uso de cinturón de seguridad (que reduce
o evita accidentes automovilísticos); no tener relaciones sexuales, o tenerlas con uso de preservativo
(que reduce o evita el embarazo, ETS, Sida); y no fumar (reduce o evita el cáncer de pulmón y
enfisema). Donas Burak (2001) considera que el abordaje preventivo debe hacerse desde el marco
de acciones que cumplan con ciertos requisitos fundamentales: el objetivo debe ser el desarrollo
humano en los adolescentes; las acciones deben ser intersectoriales; la salud debe ser vista desde el
concepto de la integralidad; la atención debe ser multidisciplinaria; debe existir un amplio ámbito
para la participación social y en salud de los adolescentes y debe existir una amplia participación de
padres y profesores.

2. Desarrollo cognitivo en la adolescencia: aspectos de la maduración cognitiva

Los adolescentes no sólo tienen una apariencia diferente de los niños más pequeños, sino que
también piensan y hablan de manera distinta. La velocidad con que procesan la información sigue
aumentando. Aunque en ciertos sentidos su pensamiento aún es inmaduro, muchos son capaces de
adentrarse en el razonamiento abstracto y elaborar juicios morales complejos, además de poder
hacer planes más realistas para el futuro.

Los adolescentes entran en lo que Piaget denominó el nivel más alto del desarrollo cognoscitivo,
las operaciones formales, cuando perfeccionan la capacidad de pensamiento abstracto. Esta
capacidad, por lo regular alrededor de los 11 años, les proporciona una forma nueva y más flexible
de manipular la información. Ya no están restringidos al aquí y ahora, sino que pueden entender el
tiempo histórico y el espacio extraterrestre.

Pueden utilizar símbolos para representar otros símbolos (por ejemplo, hacer que la letra x
represente un número desconocido) y por consiguiente pueden aprender álgebra y cálculo. Pueden
apreciar mejor las metáforas y alegorías y por ende encuentran más significados en la literatura.
Pueden pensar en términos de lo que podría ser y no sólo de lo que es. Pueden imaginar
posibilidades y formar y probar hipótesis.

La capacidad para pensar de manera abstracta tiene implicaciones emocionales. Mientras un niño
pequeño puede amar a un padre u odiar a un compañero de clase, “el adolescente puede amar la
libertad y odiar la explotación.

También aparece el razonamiento hipotético-deductivo: para apreciar la diferencia que implica el

razonamiento formal, sigamos el progreso de un niño típico al lidiar con un problema piagetiano
clásico, el problema del péndulo. * Se muestra a Adam el péndulo, un objeto que cuelga de una
cuerda. Luego se le enseña cómo puede cambiar cualquiera de cuatro factores: la longitud de la
cuerda, el peso del objeto, la altura desde la cual suelta el objeto y la cantidad de fuerza que puede
usar para empujarlo. Se le pide que calcule qué factor o combinación de factores determinan la
rapidez con que oscila el péndulo. Ver experimento.

15
 Figura 5: Elementos para resolver la tarea del Péndulo. Pensamiento
de las operaciones formales del adolescente
Fuente: (Delgado, 2009)

La tarea consiste en explicar qué tipo de pruebas tendría que realizar para llegar a determinar los
factores que influyen en la velocidad del péndulo.

Si ha realizado la tarea, seguramente habrá podido determinar cuál sería el método que habría
que seguir para saber qué variables influyen en la velocidad del péndulo. En realidad, el método
consiste en ir aislando factores e ir probando cuáles tienen efecto. Por ejemplo, para saber si el peso
varía la velocidad, habría que mantener constante la longitud de la cuerda, la fuerza y la altura de
lanzamiento e ir probando los distintos pesos. Si se produjera algún cambio en la velocidad,
podríamos estar seguros de que se debe al peso.

El mismo procedimiento habría que aplicar a cada una de las variables, de forma que una se va
modificando mientras el resto permanece constante. Si realmente llevara a cabo la tarea, podría
comprobar que sólo una de las variables propuestas -la longitud de la cuerda­afecta a la velocidad
del péndulo. Para resolver esta tarea son necesarias una serie de habilidades cognitivas: es necesario
formular hipótesis, comprobarlas, establecer todas las combinaciones de variables, probarlas de
manera sistemática y disociar factores para mantener un constante e ir variando el resto. Todas estas
habilidades son propias de una nueva forma de pensar que aparece hacia la adolescencia y
conforman lo que Piaget denominó pensamiento formal.

Sólo tenemos dos posibles variables que afectan a la velocidad del péndulo: la longitud de la
cuerda y la fuerza con que lo lanzamos. Si queremos saber cuál de las dos variables está implicada
en la velocidad de la oscilación, tendremos que establecer todas las combinaciones de longitudes y
fuerzas posibles y probarlas una a una para descubrir cuál tiene efecto.

Pero, además, para establecer adecuadamente las combinaciones es necesario ir variando una de
las variables y dejar constante el resto. Tomando nuestro ejemplo, tendremos que probar las
distintas longitudes lanzando siempre con la misma fuerza para ver si la longitud tiene efecto. Si
modificamos a la vez la longitud de la cuerda y la fuerza de lanzamiento será imposible determinar
cuál de las dos variables está relacionada con la velocidad y no podremos resolver el problema. Si
planteamos la misma tarea del péndulo a niños más pequeños, veremos a través de sus respuestas
que no pueden plantear hipótesis, ni disociar factores, ni establecer combinaciones de variables de
forma sistemática.

Las operaciones formales constituyen para Piaget el último período del desarrollo, es decir, la
16
forma de pensamiento más compleja que se puede alcanzar a lo largo de la vida. Más allá de las
operaciones formales no existen operaciones lógicas más sofisticadas y, por tanto, el desarrollo
cognitivo ha llegado a su fin.

Así pues, a partir de aquí y durante toda la edad adulta se pueden acumular conocimientos sobre
distintas materias, pero la manera de pensar ya no cambiará. La descripción que hizo Piaget del
pensamiento formal dividía su adquisición en dos etapas: una primera etapa emergente hacia los 1 1
-12 años y otra de consolidación hacia los 14-15 años.

La diferencia fundamental entre las dos etapas es que durante la primera los adolescentes sólo
manejan ciertas operaciones formales y las emplean en algunas ocasiones, mientras que en la
segunda se adquieren más operaciones y su utilización se generaliza a más situaciones. Para Piaget
este período del desarrollo es universal y posee una estructura de conjunto de forma que las
operaciones se aplican a todas las tareas.

Un último rasgo del pensamiento formal es que para escapar al razonamiento sobre lo concreto y
poder pensar sobre lo posible, es necesario utilizar una lógica proposicional, es decir, verbal y en
forma de proposiciones que tienen un valor de verdad determinado por el tipo de combinación. El
razonamiento sobre lo posible implica que sea verbal porque el vehículo que utilizamos para
referirnos a cosas hipotéticas es el lenguaje. En este sentido, pues, los adolescentes empiezan a
utilizar una lógica proposicional, es decir, una lógica verbal que permite afirmar la verdad o falsedad
de los enunciados sin pensar en su correspondencia con la realidad.

Así pues, el desarrollo pleno del pensamiento formal depende, en gran medida, de la educación
formal. No es que, a través de la educación se «enseñe» directamente a pensar de manera formal,
sino que el tipo de actividades que se suelen realizar en los últimos años de la escolarización
requieren el uso de habilidades formales. En muchos casos el pensamiento formal no surge de forma
espontánea porque necesita cierto entrenamiento, depende del contenido de la tarea que se le
presente para razonar a adolescente. Por ejemplo

Tabla 2: Influencia del contenido en el razonamiento

Fuente: (Delgado, 2009

17
 Las dos plantas sanas coinciden en tener abono claro y vitaminas, pero ninguna de las enfermas recibe este
tratamiento. Considerando estas variables, podemos predecir con seguridad que la planta 5 estará sana,
puesto que tiene abono claro y vitaminas, pero no podemos saber cómo estará la planta 6. De forma general,
se puede concluir que hay dos variables que no afectan al estado de las plantas: el tamaño del vaso de agua y
el aceite para las hojas. Cada una de las plantas sanas ha sido regada con un tamaño de vaso y sólo a una de
ellas se le aplicó aceite en las hojas, pero ambas están sanas. Al contrario, el abono oscuro tendría algo que
ver con la enfermedad de las plantas puesto que sólo las dos enfermas recibieron ese tipo de abono.

2.1 Desarrollo del lenguaje

A medida que el material de lectura se hace más adulto continúa el crecimiento del vocabulario.
Entre los 16 y 18 años el joven típico conoce alrededor de 80 000 palabras (Owens, 1996). Con la
llegada del pensamiento abstracto, los adolescentes pueden definir y discutir abstracciones como
amor, justicia y libertad. Hacen uso más frecuente de términos como, sin embargo, por lo demás, de
todos modos, por consiguiente, de verdad y probablemente para expresar relaciones lógicas. Toman
mayor conciencia de las palabras como símbolos que pueden tener significados múltiples; disfrutan
del uso de la ironía, los juegos de palabras y las metáforas (Owens, 1996).

Los adolescentes también adquieren mayor destreza en la toma de perspectiva social, la

capacidad para ajustar su forma de hablar al nivel de conocimiento y punto de vista de otra persona.
Esta capacidad es esencial para persuadir o para conversar. El vocabulario adolescente se caracteriza
por el rápido cambio. Aunque algunos de sus términos se han incorporado al discurso común, los
adolescentes inventan todo el tiempo otros nuevos.

El vocabulario puede diferir según el género, origen étnico, edad, región geográfica, vecindario y
tipo de escuela (Labov, 1992) y varía de un grupo a otro.

Dado que tienen consciencia de su audiencia, los adolescentes usan con sus pares un lenguaje
distinto al que emplean con los adultos (Owens, 1996). El argot de los adolescentes forma parte del
proceso de desarrollo de una identidad independiente separada de los padres y del mundo de los
adultos. En la creación de dichas expresiones, los jóvenes emplean su recién descubierta habilidad
para jugar con las palabras a fin de “definir los valores, gustos y preferencias únicos aceptados por su
generación”

2.3 Cambios en el procesamiento de la información

Los cambios en la manera en que los adolescentes procesan la información reflejan la

maduración de los lóbulos frontales del cerebro y pueden explicar los avances cognoscitivos
descritos por Piaget. La experiencia tiene una gran influencia en la determinación de cuáles
conexiones neuronales se atrofian y cuáles se fortalecen. Por consiguiente, el progreso en el
procesamiento cognoscitivo varía mucho entre cada uno de los adolescentes (Kuhn, 2006).

Los investigadores del procesamiento de la información han identificado dos categorías de cambio
mensurable en la cognición adolescente: cambio estructural y cambio funcional.

Cambio estructural- Los cambios estructurales en la adolescencia incluyen 1) cambios en la

capacidad de la memoria de trabajo y 2) la cantidad creciente de conocimiento almacenado en la
memoria de largo plazo.

18
 Cambio funcional Los procesos para obtener, manejar y retener la información son aspectos
funcionales de la cognición. Entre ellos se encuentran el aprendizaje, el recuerdo y el razona- miento,
todos los cuales mejoran durante la adolescencia.

La adolescencia se distingue, teniendo como base los logros del desarrollo de la personalidad
alcanzados en etapas anteriores, por la aparición del pensamiento conceptual teórico y de un nuevo
nivel de autoconciencia, por la intensa formación de la identidad personal y el surgimiento de una
autovaloración más estructurada, por la presencia de juicios y normas morales no sistematizadas, de
ideales abstractos, de intereses profesionales, aun cuando la elección de la futura profesión no
constituya un elemento central de la esfera motivacional. (Domínguez, L, 2008)

3. Desarrollo psicosocial del adolescente

El conocimiento sobre el mundo social del adolescente se ha incrementado de forma exponencial

en los últimos 20 años, debido fundamentalmente al cambio de paradigma del estudio del
adolescente como un ser individual (a nivel emocional, cognitivo o físico) a un paradigma en el que el
desarrollo se produce en entornos sociales. No debemos olvidar que el adolescente no es un ser muy
diferente al niño que fue hace unos años.

Aunque la teoría de Erik Erikson (1902- 1994) hace referencia al ciclo vital completo de la persona,
ha sido su formulación de la etapa adolescente la que más ha calado en los textos sobre psicología
evolutiva. Erikson, de formación psicoanalítica, se aparta del psicoanálisis clásico para otorgar un
papel primordial a la sociedad en el desarrollo del individuo.

En su teoría, el Yo debe evolucionar a lo largo del ciclo vital asegurando un comportamiento eficaz
de la persona, siendo en todo momento la sociedad quien guía las elecciones que va efectuando el
individuo (Erikson, 1968). Esta sociedad provoca crisis en la persona, y paralelamente, establece
medios para superar esas crisis. Cada superación supondrá mayor apertura a la sociedad. Erikson
propone el desarrollo de la persona en ocho etapas secuenciadas. Cada etapa supone el
afrontamiento de una crisis. En el caso de que la crisis sea resuelta, el Yo saldrá fortalecido e
incorporará una nueva cualidad. Cuando la crisis no es superada, irán quedando restos neuróticos en
la personalidad del individuo y se dificultará la superación de las nuevas crisis, de forma que será
más dificultoso incorporar nuevas cualidades al Yo de la persona. Por tanto, en cada etapa se
establecen dos opuestos:

3.1 La búsqueda de la identidad

Los cambios físicos junto con otros cognitivos y sociales marcan

el inicio de una etapa compleja, muy distinta de las anteriores y
con unos rasgos especiales. La maduración sexual, la
importancia de la imagen corporal, las relaciones con padres y
amigos y la nueva forma de pensar son algunos de los
elementos específicos de la adolescencia. Muchos factores
influyen en cómo los adolescentes afrontan tanta novedad: el
tipo de relación establecido con los padres, la forma de interactuar con los iguales, la propia
aceptación de esa maduración y los valores culturales tienen mucho que ver con la manera de
reaccionar.

19
 Durante los años de la adolescencia aparece en escena la búsqueda de la identidad, definida por
Erikson como una concepción coherente del yo, compuesta por metas, valores y creencias con las
que la persona establece un compromiso sólido. El desarrollo cognoscitivo de los adolescentes les
permite construir una “teoría del yo” (Elkind, 1998). Como destaca Erikson (1950), el esfuerzo de un
adolescente por dar sentido al yo no es “una especie de malestar madurativo”, sino que forma parte
de un proceso saludable y vital que se basa en los logros de las etapas anteriores sobre la confianza,
la autonomía, la iniciativa y la laboriosidad y sienta las bases para afrontar los desafíos de la adultez.

Sin embargo, la crisis de identidad rara vez se resuelve por completo en la adolescencia, pues los
problemas de esta etapa surgen una y otra vez durante la vida adulta. La principal tarea de la
adolescencia, decía Erikson (1968), es confrontar la crisis de identidad frente a confusión de
identidad, o identidad frente a confusión de roles, de modo que pueda convertirse en un adulto
único con un coherente sentido de yo y un rol valorado en la sociedad.

De acuerdo con Erikson, la identidad se construye a medida que los jóvenes resuelven tres
problemas importantes: la elección de una ocupación, la adopción de valores con los cuales vivir y el
desarrollo de una identidad sexual satisfactoria.

Cuando los jóvenes tienen dificultades para decidirse por una identidad ocupacional o cuando sus
oportunidades se ven artificialmente limitada están en riesgo de presentar conductas con graves
consecuencias negativas, como la actividad delictiva. Según Erikson, la moratoria psicosocial, la
pausa que proporciona la adolescencia, permite a los jóvenes buscar causas con las que puedan
comprometerse.

Los adolescentes que resuelven satisfactoriamente la crisis de identidad desarrollan la virtud de la

fidelidad, es decir, lealtad, fe, o un sentido de pertenencia a un ser querido o a los amigos o
compañeros. La fidelidad también puede ser una identificación con un conjunto de valores, una
ideología, una religión, un movimiento político, una empresa creativa o un grupo étnico.

De acuerdo con Erikson, eso explica la naturaleza en apariencia caótica de buena parte de la
conducta del adolescente y su dolorosa timidez. El exclusivismo y la intolerancia a las diferencias,
sellos distintivos de la escena social adolescente, son defensas contra la confusión de identidad.

Autoconcepto e identidad son dos términos íntimamente relacionados, pero mientras la identidad
es un fenómeno complejo de naturaleza psicosocial, el autoconcepto, en cuan­ to que es la
construcción y elaboración del conocimiento de uno mismo, depende en mayor medida de los
cambios cognitivos del adolescente.

Tabla 3: Ejemplos de autoconcepto (adaptado de Palacios, 1 999)

Fuente: (Delgado, 2009)

20
 Tras los rápidos cambios puberales, el aspecto físico va a ocupar un lugar central en el contenido
del autoconcepto. No es de extrañar, ya que estos cambios físicos se van a convertir en una de las
preocupaciones centrales de los adolescentes, llegando a influir de forma importante en la
autoestima.

La autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los principales predictores

de bienestar personal entre adolescentes y adultos. A lo largo de la adolescencia, la autoestima se
diversificará al tiempo que el autoconcepto, añadiendo cada vez más componentes, por ejemplo,
autoestima física, autoestima relacional o autoestima afectivo-sexual.

En función de las experiencias y competencias en cada materia, los adolescentes tendrán mayor o
menor valoración en cada uno de los componentes. A pesar de esta diversificación, continúa
existiendo una autoestima global que se verá influida por los diferentes componentes en función de
la importancia que tenga para la persona. De esta forma, un chico que obtenga buenas calificaciones
y pobre rendimiento en los deportes tendrá mejor autoestima global si valora especialmente las
actividades académicas, que si a lo que da importancia es al éxito deportivo.

3.2 Influencia de la familia, pares y la comunidad

La familia es un contexto fundamental en el desarrollo de las personas, y esto no cambia en la etapa

adolescente. Muy al contrario, es un entorno básico para superar tareas del desarrollo
características de la adolescencia, tales como la formación de la identidad, la adquisición de
autonomía o el ajuste psicosocial del adolescente (Lila, Van Aken, Musí­tu y Buelga, 2006).

Sin embargo, en la sociedad permanece la idea del adolescente conflictivo que rompe con todas
las normas familiares, idea probablemente promovida por la visión psicoanalítica de la adolescencia
y, más contemporáneamente, por la visión evolucionista, según las cuales para conseguir la
individuación es necesario que el adolescente rompa y se distancie de los vínculos familiares, al
tiempo que gira hacia otro tipo de relación más igualitaria que le permite crear nuevos vínculos
afectivos.

Los cambios físicos externos van a suponer que se les exija un comportamiento más maduro en
algunas áreas o desde algunos sectores sociales; mientras que los cambios hormonales supondrán
algunas alteraciones bruscas de humor que, de nuevo, desconcertarán a quienes viven cerca de
ellos. Estos cambios físicos supondrán igualmente un aumento del deseo sexual y de la posibilidad
de aliviarlo, lo que provocará en los padres un intento de controlar y restringir el ocio y las
amistades de los adolescentes, especialmente en el caso de las chicas.

21
 En este contexto, no es extraño que los primeros momentos de la adolescencia sean un buen
caldo de cultivo para que surjan conflictos familiares. Hijos que demandan autonomía, que
cuestionan normas, con cambios de humor y padres que se resisten a estos cambios. Sin embargo,
un análisis en profundidad y teniendo en cuenta más dimensiones nos muestra que, a pesar de
estos conflictos, los adolescentes siguen considerando a su familia como fundamental en sus vidas.
El informe de la Juventud en España 2005 muestra que la familia es la institución más valorada
entre los chicos y chicas de entre 15 y 24 años (González-Blasco, 2006).

A pesar de que las muestras de afecto explícito disminuyan y de que al principio de la

adolescencia aparezcan algunos conflictos, sólo el 5 % de los niños que durante la infancia mantienen
relaciones positivas con sus padres se convierten en adolescentes conflictivos (Steinberg, 2001), por
lo que las familias que quieran promover una adolescencia de buenas relaciones con sus hijos,
deberán comenzar por establecer un clima de confianza y cariño durante la niñez.

Relaciones con los iguales

La familia es el primer y probablemente principal contexto de desarrollo durante toda la vida. Sin
embargo, durante la adolescencia cobra especial importancia otro contexto, el del grupo de
amigos o iguales, con el que se pasa cada vez más tiempo, se disfruta del tiempo libre, se
experimentan nuevas alternativas y se comparten aquellas cuestiones que los adolescentes
consideran inapropiadas o incomprensibles para el mundo adulto.

De hecho, para muchos autores es en la preadolescencia (Sullivan, 1 953) o en la adolescencia

(Savin-Williams y Berndt, 1 990) cuando surge la verdadera amistad, aquella que es diferente al
simple compañerismo. Estemos o no de acuerdo con esta idea, en la adolescencia surge un tipo de
amistad con características propias (Buhrmester, 1996):

l. La amistad pasa de estar centrada en el juego a estar centrada en la conversación.

2. Los amigos y amigas salen de los confines del recreo (o patio de juego) y de la clase. Ahora
surgen iniciativas de conversar sobre las inquietudes, aumentan las llamadas de teléfono y se hacen
muchos planes para pasar juntos el tiempo.

3. Los amigos se convierten en un importante foro de autoexploración y de apoyo emocional. Esto

requiere aprender a pensar sobre ellos mismos, a autorrevelarse o lo que es lo mismo, compartir con
el amigo las cosas más íntimas del adolescente, a ser capaces de empatizar para dar apoyo
emocional al otro.

4. Al necesitar más de los amigos para satisfacer ciertas necesidades, es frecuente que tengan que
«trabajar» con los conflictos y desacuerdos. Ahora se requiere del adolescente que sea capaz de
resolver los conflictos con el amigo o amiga de forma que se reduzca la tensión sin perder la
intimidad de la relación.

La influencia de los amigos

22
 A pesar de que la relación de amistad puede verse como algo
positivo, cuando en la vida cotidiana se habla de la influencia de los
amigos en el adolescente suele hacerse desde el punto de vista
negativo, y se considera que los chicos y las chicas quedan alienados
ante el grupo, que presiona a quien hasta entonces había sido un niño «modelo» hasta convertirlo
en un adolescente conflictivo.

De hecho, los datos muestran que los amigos del adolescente son en la mayor parte de las
ocasiones los mismos que durante la niñez, cuando el mundo adulto no veía problemáticas estas
relaciones. Más del 85 % de los adolescentes de entre 13 y 17 años españoles dicen conocer a sus
amigos desde hace años o de toda la vida.

Sin embargo, chicos se acercan para entablar amistad a aquellos otros que más se les parecen, con
los que comparten aficiones, ideas, gustos o intereses, fenómeno conocido como selección activa,
escogiendo a aquellos que se parecen a ellos en las cuestiones que consideran más importantes. De
esta forma, una chica a la que le gusta practicar deporte y le dedica tiempo a ello, escogerá como
amigas a otras chicas a las que también les guste el deporte. De hecho, cuando por alguna causa el
adolescente no se encuentra a gusto con el grupo de amigos, no encuentra parecidos con tal grupo o,
por algún motivo las semejanzas han desaparecido, puede dejar de ir con esas personas, aspecto que
se ha llamado de selección. Ahora bien, llegado el momento en el que se ha entablado una relación
con un grupo con el que el adolescente comparte intereses, y una vez que se forma parte de dicho
grupo, unos y otros acabarán socializándose recíprocamente, de forma que se formarán unas normas
de grupo, un estilo común de la pandilla y cada vez se parecerán más unos a otros.

4. Características psicológicas de la juventud

Algunos científicos del desarrollo sugieren que, para la mayoría de la gente joven en las sociedades
industrializadas, el periodo entre los 18 o 19 años hasta los 25 o 29 años.

Se ha convertido en una etapa distinta del curso de la vida, la adultez emergente. Se trata de una
etapa exploratoria, una época de posibilidades, una oportunidad para probar nuevas y diferentes
formas de vida. En esencia, es un periodo durante el cual la gente joven ya no es adolescente, pero
todavía no se han asentado en los roles adultos (Arnett, 2000, 2004, 2006; Furstenberg et al., 2005).
Aunque la incertidumbre y la confusión que puede marcar este proceso puede ser muy angustiante,
la mayoría de las personas jóvenes tienen una visión positiva de su futuro y esperan su vida adulta
(Arnett, 2007a).

Sin embargo, es importante advertir que no todos los adultos tempranos del mundo comparten
este proceso de exploración, el cual está ligado en gran medida al desarrollo en los países
occidentales, en especial entre la gente joven de mayor poder adquisitivo.

4.1 Estado de salud y problemas de salud

Durante este periodo se establece el cimiento del funcionamiento físico de por vida. La salud
puede verse influida por los genes, pero los factores conductuales la alimentación de los adultos
tempranos, si duermen lo suficiente, cuánta actividad física realizan, y si fuman o consumen alcohol o
drogas contribuyen de manera importante a alcanzar un estado de salud y de bienestar.

Las causas más comunes de limitaciones a la actividad son la artritis y otros trastornos musculares
y esqueléticos (NCHS, 2006). Los accidentes son la causa principal de muerte de los jóvenes
estadounidenses entre las edades de 20 a 44 años (Xu et al., 2010). En los últimos 50 años disminuyó
23
casi a la mitad la tasa de mortalidad de este grupo de edad y se observó también una disminución de
la tasa de mortalidad de otros grupos de edad (Kochanek, 2004).

Los problemas de salud de esta etapa son un reflejo de los problemas de la adolescencia; no
obstante, aumentan las tasas de lesiones, homicidios y consumo de sustancias. Los blancos y los
asiáticos tienen mayor probabilidad de disfrutar de buena salud, aunque la salud de los primeros
tiende a deteriorarse a medida que entran en la adultez. Los peores pronósticos de salud suelen
encontrarse en los indios estadounidenses seguidos por los afroamericanos; los latinos por lo general
ocupan una posición intermedia.

A pesar de las experiencias por lo general positivas de la mayoría de los adultos emergentes, la
dinámica de esta etapa de la vida puede dar lugar a aumentos en el estrés percibido. Cada vez son
más los estudios que sugieren que la salud psicológica tiene impacto en la salud física y que niveles
elevados de estrés crónico se relacionan con muy diversos problemas físicos e inmunológicos (Ho,
Neo, Chua, Cheak y Mak, 2010).

Existen diferencias individuales en la forma en que los adultos tempranos manejan el estrés. En
algunos casos, el estrés puede llevar a los adultos a tratar de controlarlo por medio de conductas de
riesgo como fumar o consumir alcohol.

La época entre los veinte y los treinta es de mucha actividad, por lo que no sorprende que muchos
adultos emergentes y tempranos a menudo no duerman lo suficiente. La privación de sueño no sólo
afecta la salud, sino también el funcionamiento cognoscitivo, emocional y social.

Los adultos emergentes son más propensos a fumar que cualquier otro grupo de edad. Más de
40% de las personas de 21 a 25 años informan que fuman cigarrillos (SAMHSA, 2007a). En vista de los
riesgos conocidos, ¿por qué fuma tanta gente? En primer lugar, fumar es adictivo. La tendencia a la
adicción puede ser genética y ciertos genes pueden afectar la capacidad para dejar el hábito.

Problemas de salud mental

Para la mayor parte de los adultos emergentes, la salud mental y el bienestar mejoran y los
problemas de conducta disminuyen. Sin embargo, al mismo tiempo se incrementa la incidencia de
trastornos psicológicos como la depresión mayor, la esquizofrenia y los trastornos bipolares. ¿Cómo
se explica esta aparente paradoja? La transición a la adultez emergente pone fin a los años
relativamente estructurados de la preparatoria. La posibilidad de tomar decisiones importantes y
elegir trayectorias diversas suele ser liberadora, pero la responsabilidad de no depender de otra
persona y de mantenerse por sí solo puede ser abrumadora.

Depresión: La adolescencia y la adultez temprana parecen ser periodos sensibles para el inicio de los
trastornos depresivos, cuya incidencia se incrementa de manera gradual entre las edades de 15 y 22
años (Schulenberg y Zarrett, 2006). La depresión se puede caracterizar de diferentes maneras. El
estado de ánimo depresivo es un periodo prolongado de tristeza. El síndrome depresivo es un
periodo prolongado de tristeza agregado a una variedad de síntomas como llanto y sentimientos de
minusvalía o desesperanza. En contraste, un trastorno depresivo mayor es un diagnóstico clínico con
un conjunto específico de síntomas, es considerado el más grave y suele requerir intervención
médica.

Por lo general, las mujeres jóvenes son más propensas a sufrir un episodio depresivo mayor y esta
diferencia en la prevalencia se vuelve particularmente aguda después del inicio de la pubertad.

24
4.2 Características del pensamiento

Si bien Piaget describió la etapa de las operaciones formales como el pináculo del logro
cognoscitivo, algunos científicos del desarrollo sostienen que los cambios en la cognición se
extienden más allá de ella. Una línea de teoría e investigación neo-Piagetiana se concentra en los
niveles superiores de pensamiento reflexivo o razonamiento abstracto. Otra se relaciona con el
pensamiento posformal, que combina la lógica con la emoción y la experiencia práctica en la solución
de problemas ambiguos.

La capacidad para el pensamiento reflexivo parece surgir entre los 20 y 25 años de edad. Sólo
entonces las regiones completamente mielinizadas de la corteza cerebral pueden manejar el
pensamiento de nivel superior, al mismo tiempo que el cerebro forma nuevas neuronas, sinapsis y
conexiones dendríticas. Un medio ambiente rico y estimulante puede estimular el desarrollo de
conexiones corticales más gruesas y densas. Si bien casi todos los adultos desarrollan la capacidad
para convertirse en pensadores reflexivos, pocos alcanzan la capacidad óptima en esta habilidad
menos aún pueden aplicarla de manera sistemática a diversos tipos de problemas.

Pensamiento posformal: Desde la década de 1970, la investigación y el trabajo teórico sugieren

que el pensamiento maduro es más rico y más complejo de lo que sugiere la descripción de Piaget.
Se caracteriza por la capacidad para afrontar la incertidumbre, la inconsistencia, la contradicción, la
imperfección y el compromiso. En cierto sentido es tanto un estilo de personalidad como un modo
de pensamiento: las personas difieren en la comodidad con que pueden manejar la incertidumbre.
Esta etapa superior de la cognición adulta se conoce como pensamiento posformal y por lo regular
comienza en la adultez emergente, a menudo gracias a la exposición a la educación superior
(Labouvie-Vief, 2006).

Ingreso al mundo del trabajo

A los 25 o 26 años, la mayoría de los adultos emergentes han dejado la casa de sus padres y
trabajan o prosiguen con la formación avanzada (Hamilton y Hamilton, 2006). Los que ingresan al
mercado del trabajo afrontan un escenario que cambia con rapidez. La naturaleza del trabajo es
cambiante y las condiciones laborales cada vez son más diversas e inestables. Mientras las
generaciones anteriores de empleados a menudo podían esperar permanecer en una empresa desde
que empezaban a trabajar hasta su jubilación, ese patrón de empleo es cada vez menos frecuente.

Cada vez son más los adultos que se emplean a sí mismos, trabajan en casa o a distancia, en
horarios flexibles, o actúan como contratistas independientes. Esos cambios, aunados a un mercado
de trabajo más competitivo y la demanda de una fuerza laboral altamente capacitada, hacen que la
educación y la capacitación sean más vitales que nunca antes.

Cómo facilitar la transición al trabajo ¿Qué se necesita para lograr una transición exitosa de la
escuela al trabajo? Una revisión de la literatura señala cuatro factores clave: 1) competencia (en
general y en el trabajo); 2) características personales como iniciativa, flexibilidad, determinación y
sentido de urgencia; 3) relaciones personales positivas, y 4) vínculos entre la educación y el empleo
(Blustein, Juntunen y Worthington, 2000).

4.3 Desarrollo psicosocial

Las trayectorias a la adultez son mucho más diversas que en el pasado. Antes de la década de
1960 en Estados Unidos, lo común era que los jóvenes terminaran la escuela, se fueran de casa de

25
sus padres, consiguieran un trabajo, se casaran y tuvieran hijos, en ese orden. Para la década de
1990, sólo uno de cada cuatro adultos tempranos seguía esa secuencia (Mouw, 2005).

En la actualidad, para mucha gente joven, la adultez emergente es una época de experimentación
antes de asumir los roles y responsabilidades de los adultos. Un joven, hombre o mujer, puede
conseguir un trabajo, un apartamento y disfrutar de la soltería. Un matrimonio joven puede mudarse
con los padres mientras terminan la escuela o empiezan de nuevo después de perder el trabajo. Las
tareas tradicionales del desarrollo, como encontrar un trabajo estable y desarrollar una relación
romántica de largo plazo, pueden ser pospuestas hasta los treinta e incluso más tarde.

El Recentramiento es el proceso que fundamenta el cambio a una identidad adulta. Es la principal

tarea de la adultez emergente. El recentramiento es un proceso de tres etapas donde el poder, la
responsabilidad y la toma de decisiones pasa gradualmente de la familia de origen al adulto
temprano independiente (Tanner, 2006):

• En la etapa 1, al comienzo de la adultez emergente, el individuo todavía se encuentra inserto en la

familia de origen, pero empiezan a crecer las expectativas de autoconfianza y autonomía.

• En la etapa 2, durante la adultez emergente, el individuo sigue vinculado con su familia (y quizá
depende de ella económicamente), pero ya no está inserto en ella. Esta etapa se caracteriza por la
presencia de actividades temporales y de exploración en diversas materias escolares, trabajos y con
diversas parejas. Hacia el final de esta etapa, el individuo comienza a establecer compromisos serios
y a ganar los recursos necesarios para mantenerlos.

• En la etapa 3, hacia los 30 años, el individuo pasa a la adultez temprana. Esta fase se distingue por
la independencia de la familia de origen (al tiempo que se conservan los lazos) y la dedicación a una
carrera, pareja y, posiblemente, los hijos.

5. Métodos, técnicas e instrumentos para la exploración de situaciones educativas

5.1 Observación

La observación científica, como un método que se basa en la percepción planificada de los

fenómenos con la intención de describirlos e interpretarlos científicamente. Se aspira a que la
presencia del observador afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del objeto observado.
A diferencia de la observación cotidiana, la observación científica presenta las siguientes
características:

•Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimiento fundamentado.

•Se utiliza como vía para dar solución a un problema científico.

•Se efectúa sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la atención del observador
hacia aquella información relevante (en relación con los referentes teóricos y con los objetivos
fundamentales de la investigación.)

•Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la objetividad del método.

Existen varios tipos de observación que se utilizan en función de los intereses del observador:
Externa, interna, abierta, encubierta, participante, no participante, directa e indirecta. Se debe
establecer un registro de observación mediante la utilización de guías que pueden tener un mayor o
menor grado de estructuración y pueden o no reflejar de modo cuantitativo la información a recoger.

26
Ventajas y limitaciones del método de observación.

Ventajas

•Permite registrar los fenómenos en el momento y lugar en que ocurren (de forma inmediata y
directa.
•La observación en todas sus variantes (exceptuando la interna), es independiente de la capacidad (o
disposición) de los observados a hablar de sí mismos
•Es aplicable a sujetos de cualquier edad, nivel cultural e intelectual.
•Se adapta bien a las investigaciones educacionales debido a su capacidad de operar en situaciones
naturales, resultando imprescindible cuando no es posible utilizar otro método para recoger
información.
•Constituye uno de los métodos básicos para el descubrimiento de hipótesis.

Limitaciones

•La mayor desventaja de este método es el tiempo que ocupa, pues depende del tiempo real en que
se desarrollen los hechos observados.
•Cuando se opta por la observación abierta, puede alterarse la conducta habitual de los sujetos por
la presencia de extraños.
•Factores subjetivos, por parte del observador, pueden alterar la objetividad de los datos recogidos
mediante este método.
•Algunos aspectos como las motivaciones, deseos, intenciones y otros, no son directamente observables.

5.2 Entrevista

Constituye una técnica de interrogación donde se desarrolla una conversación planificada con el sujeto
entrevistado. Por tanto, a diferencia de la encuesta, que se realiza a través de cuestionarios que son
contestados por las personas de forma relativamente autónoma, con una intervención limitada del
encuestador y casi siempre de forma escrita, la entrevista se basa en la presencia directa del investigador,
que interroga personalmente.

Como diálogo planificado, representa una situación comunicativa o sistema de comunicación, como la
entiende Ricardo Machado, y se distingue por su carácter intencional, dirigido a fines conscientes: la
obtención de información y la orientación a las personas entrevistadas.

Tareas:

1. Determinación de los objetivos específicos de la entrevista, teniendo en cuenta:

● Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis,
características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)
● Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función de
los indicadores empíricos de las variables estudiadas

2. Selección del tipo de entrevista:

Según la estructura
● no estandarizada
● estandarizada
● semiestandarizada
27
 Según la cantidad de entrevistados:
● individual
● grupal

3.1. Elaboración de la guía de la entrevista:

3.2.Consigna o demanda de cooperación
3.3. Preguntas:
3.3.1. Contenido y cantidad (según indicadores)
3.3.2. Tipos de preguntas:
3.3.2.1. Según su función:
● de contenido
● de control
● de filtro
● colchón
3.3.2.2. Según el grado de libertad de respuesta:
● abiertas
● cerradas (dicotómicas o politómicas)
● mixtas
3.3.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la
pregunta:
● directas
● indirectas
3.3.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto:
● incondicionales
● condicionales
3.3.3. Formulación adecuada y comprensible
3.3.4. Secuencia de las preguntas

Organización del cuestionario

4. Determinación de los procedimientos para registrar la información (literalmente, grabada,
codificada, etc.)
5. Pilotaje de la guía de la entrevista
6. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la entrevis
7.Aplicación de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momentos:
apertura o inicio
parte central o desarrollo
conclusión o cierre
8. Evaluación de la información recogida

5.3 Otras técnicas para la exploración psicológica

Completamiento de frases: Instrumento muy trabajado en la psicología, básicamente bajo la

denominación de Rotter, quien por primera vez lo utilizó. Se encuentra el de nivel primario y el de

28
nivel secundario. Reveladora de una serie de particularidades tanto funcionales como de contenido
en los sujetos, y nos permite configurar por la interpretación distintas dinámicas que ocurren en éste.
Aplicable en sujetos escolares por encima de tercero.

Puede dar más o menos información relevante para el diagnóstico, de acuerdo con el sujeto
evaluado y al sentido que el instrumento tenga para el mismo. Además, es fundamental que seamos
capaces de lograr la implicación del sujeto con vistas al diagnóstico.

La técnica del completamiento de frases tiene como objetivo general determinar las tendencias de
la personalidad. Ha sufrido modificaciones para poder penetrar en la esencia de la tendencia de la
personalidad del sujeto. Las modificaciones están dadas en la construcción de la misma en cuanto a
la cantidad de frases y en cuanto a la redacción de las mismas.

Consiste en un listado de frases incompletas, llamadas también raíces o constructos, que el sujeto
debe completar con lo primero que se le ocurra. Esto evidenciará cuán significativo es el contenido
que el sujeto expresa. Puede ser creada por el investigador o puede retomarse de otras ya aplicadas,
pero siempre se debe cuidar la correspondencia con el objetivo. Consta de frases de inducción
general donde el constructo es tan general que no porta ningún contenido, este lo aporta el sujeto
con aquello que le resulta muy significativo.

Requisitos metodológicos para su construcción, aplicación y procesamiento:

1.Para su construcción deben utilizarse 2/3 de frases de inducción general y 1/3 de frases de
inducción particular, del total de frases, cuando se conoce al sujeto y se desea profundizar en una o
dos áreas. Cuando no se conoce al sujeto el 100% de las frases deben ser de inducción general.

2.La cantidad de frases deben estar entre 50 y 70 para los adultos, para adolescentes, puede
reducirse el número, pero no debe ser menor de 30.

3.La raíz debe ser impersonal, para que el sujeto manifieste la intensidad. Por ejemplo: la casa. Si se
le da mi casa, no se manifestará con toda la intensidad necesaria.

4.Una vez determinadas las raíces de inducción general y las de inducción particular, deben mezclarse
aleatoriamente, para evitar que el sujeto se “vicie” al dar la respuesta

5.Las frases deben dársele al sujeto ya impresas. El instrumento puede comenzar de la siguiente
manera: “Completa las siguientes frases:”

6.Para responder debe utilizar lápiz de grafito sin goma, por tanto no se le permitirá borrar, aunque si
lo desea, puede tachar. No existe límite de tiempo para responder el instrumento.

7.Los borrones, tachaduras, omisiones, son elementos importantes a tomar en consideración para el
análisis, pues son evidencias de “puntos oscuros, dudosos” donde es necesario profundizar
posteriormente. No es necesario que exista concordancia gramatical entre la raíz y lo expresado por
el sujeto.

8.Para el análisis se construyen dos tablas: una con las respuestas a las frases de inducción general y
otra con las respuestas a las frases de inducción particular.

9.Se analizan los siguientes aspectos:

En ambos tipos de frases: el matiz afectivo (positivo P, negativo N y contradictorio C). En las frases
de inducción general: si la persona se implicó (I) o no (NI) con el contenido de las frases de inducción
29
particular. Cuando una persona se implica desde las frases de inducción general con el contenido de
las frases de inducción particular, eso es indicativo de que ese contenido es significativo para él.

Técnica de los diez deseos: Aplicable a partir de quinto o sexto grado, preferentemente de
secundaria, para conocer las motivaciones esenciales o principales en el sujeto. El deseo es la
primera expresión de una necesidad sin haberse convertido todavía en un motivo, pues no se ha
localizado el objeto que la pueda satisfacer. El sujeto hace consciente la necesidad pero todavía no
está en condiciones de poderla materializar.

Objetivo de la técnica: Escribir los diez primeros deseos en la vida de un sujeto, en orden jerárquico,
tratando de que sean lo más sinceros posibles.

Los datos obtenidos se analizarán según los siguientes parámetros:

Clasificación de los deseos según el tema o contenido expresado:

⮚ Hacia el estudio
⮚ Hacia la profesión
⮚ De realización personal: ser feliz, destacado, casarse, etc.
⮚ Placer personal: ir a la playa, al cine, etc.
⮚ Obtención de bienes materiales.
⮚ Hacia la familia.
⮚ Hacia los amigos.
⮚ Hacia lo social.
⮚ Hacia la pareja.
⮚ Hacia la salud.

Frecuencia de aparición y amplitud de los deseos.

Nos permite conocer si los deseos se relacionan entre sí o no. Esto nos muestra si realmente el sujeto
se orienta hacia su deseo principal y los demás se ponen en función del mismo, o si por el contrario,
la diversidad de deseos es muy amplia. Lo primero debe caracterizar al joven y lo segundo al
adolescente.

Polaridad afectiva:

Positiva: si expresa agrado en la respuesta.

Negativa: si expresa desagrado.

Contradictoria: Si expresa agrado o desagrado al mismo tiempo. Ej: El estudio a veces me agrada
otras no.

Indefinida: Impreciso. Ej: El estudio puede ser importante.

Nivel de implicación personal:

Se determina por el nivel de compromiso individual del sujeto con la respuesta dada al utilizar
palabras, por ejemplo, mi, yo, mío, tengo, soy, etc.

Sí utiliza impersonales, lo expresado no forma parte del contenido de su personalidad.

Omisiones: indica estrechez motivacional.

30
Escala valorativa de la autoestima (EMMA)

Esta técnica fue propuesta por estudiantes de 5to año de la Carrera de Psicología de la Universidad
de Oriente en el año 2000. Esta escala permite valorar el estado o nivel de autoestima de los sujetos
siendo sobre todo aplicable en aquellas que están por encima del 8vo y 9no grados y con una
inteligencia normal. La autoestima como formación psicológica se considera como la actitud
valorativa hacia uno mismo. Es un rasgo excepcionalmente importante de la personalidad que se
forma en gran parte en la primera juventud; es la autovaloración generalizada, el grado de
aceptación o no aceptación de uno mismo como personalidad.

La técnica o escala consta de 17 situaciones, en cada uno el sujeto debe valorarse o identificarse
de acuerdo a la ocurrencia o consideraciones que tiene de los mismos en su persona.
La valoración para los indicadores de frecuencia es como sigue:
Nunca: 1 punto.
Casi nunca: 2 puntos.
Casi siempre: 3 puntos.
Siempre: 4 puntos.
Se suman todos los puntos por cada uno de los indicadores y luego se hace sumatoria total de todos
y de ahí se pasa a la realización de la valoración del nivel de autoestima en alta o baja de acuerdo a la
siguiente escala:
De 17 a 50 puntos: Autoestima baja. De 51 a 68 puntos: Autoestima alta.

Inventario de Problemas Juveniles: (IPJ) Evalúa los principales problemas en adolescentes y jóvenes
en diferentes áreas de relaciones, precisa la investigación de la esfera emocional. Es una técnica muy
empleada en el estudio de los problemas infanto juveniles por resultar de fácil aplicación y por la
información que aporta acerca del sujeto y sus contextos de actuación.

Edad: A partir de los 11 años

Objetivo: Conocer áreas de conflictos, vivencias afectivas, características de personalidad en
formación, y la valoración que realiza el sujeto de sí y de los contextos en los que interactúa.
Instrucciones: Son sencillas y aparecen explícitas en el propio protocolo.
Interpretación: Es cualitativa a partir de la valoración que realiza el especialista de la información que
aporta cada ítems, pero también implica un elemento cuantitativo al considerarse un área de
conflictos a partir de marcarse 5 ítems.

Pictograma

Esta metódica se utiliza para la investigación de la memoria y el análisis del carácter de las
asociaciones del sujeto. Fue propuesta por A R. Luria y representa una variante del recuerdo mediato
Es necesario tener en cuenta para su aplicación, la escolaridad y el nivel de desarrollo del sujeto, por
lo que su uso se sugiere en aquellos que tengan un mínimo de conocimientos entre tercero y quinto
grados o más, sin embargo su complejidad también puede graduarse según las edades y los intereses
de los evaluados, usándose las más fáciles con los de menos edad y las más abstractas y complejas
en niños mayores. Para realizar la investigación hay que disponer de 8 a 10 palabras o expresiones,
las que pueden ser a modo de ejemplo las siguientes:

1. Fiesta alegre
2. Trabajo duro
3. Comida sabrosa
4. Gesto audaz
31
5. Enfermedad
6. Amistad
7. Noche oscura
8. Tristeza
9. Engaño
10. Viento cálido
11. Niña hambrienta

Se pueden utilizar también otras palabras o expresiones según las conveniencias del
experimentador y la problemática de cada caso. Las palabras o expresiones se presentarán en un
orden de complejidad y se debe orientar al sujeto previamente que se trata de un trabajo para ver
cómo está su memoria visual y se le entrega una hoja de papel y un lápiz.

Instrucciones: se le dice en este papel no se puede escribir ni palabras ni letras sino solo dibujos.
Yo voy a decir las palabras y expresiones que tú tendrás que memorizar. Para memorizarlas más
fácilmente tú debes dibujar en la hoja de papel algo que te ayude a recordar las palabras que te voy a
decir, la calidad del dibujo no tiene importancia se puede dibujar cualquier cosa, de forma que te
guste, siempre tratando que el dibujo te ayude a recordar la palabra. Aquí yo te doy la primera
expresión “fiesta alegre”. ¿Qué cosa puedes dibujar para poder después recordar esta expresión?

Si el sujeto inventa fácilmente el dibujo y lo comenta en voz alta al experimentador, este entonces
realiza tranquilamente el protocolo según el esquema siguiente:

Palabras y expresiones Dibujo y explicaciones Reproducciones

que se dan al sujeto que da el sujeto después de 1 hora

Cuando no expliquen espontáneamente es conveniente preguntarles a cada uno: ¿cómo te vas a

recordar después de esta palabra o expresión?

Para los fines proyectivos resulta interesante analizar los dibujos hechos por los menores, los
cuales tienen una vía más, por este medio de expresar ideas que están asociadas en su mente y nos
brinda información sobre su experiencia y desarrollo personal de aquí que luego de haber hecho
todos los dibujos nos interesemos por conocer por que cada uno le ayuda a recordar la palabra,
anotándose las explicaciones que se den de cada uno.

Una vez cumplida la tarea, la hoja con los dibujos se pone a un lado y solamente pasada una hora
se le propone al sujeto recordar las palabras dadas por los dibujos, siendo factible preguntar por la
memoria sin guardar orden alguno la presentación con el que le fue dada cada palabra o expresión al
comienzo de la tarea. A su vez, es obligatorio preguntar al sujeto cómo logró recordar la palabra y
cómo le ayudó en esto su dibujo, anotándose las explicaciones en el protocolo.

Interpretación de los resultados: en primer lugar es necesario prestar atención a si es capaz de

generalizar la simbología de las palabras, lo que quiere decir si puede por sí solo encontrar la imagen
generalizada e indirecta en relación con la palabra dada. Así es posible que un niño de inteligencia
normal de la primaria dibuje una pala o un martillo para representar “ trabajo duro” lo que puede
resultar un tanto imposible para uno con inteligencia insuficiente, mientras que sí puede dibujar algo
para los conceptos concretos tales como para “enfermedad”-cama, “comida sabrosa” - plato; sin
embargo en el caso de aquellos abstractos (“tristeza”, “engaño” u otro) no logran encontrar una
imagen adecuada porque estas palabras no le resultan asequibles para una representación indirecta.

32
En segundo lugar deberá valorarse la adecuación de las asociaciones que realiza, si son sustanciales o
no.

De acuerdo a los resultados de las investigaciones realizadas en la práctica clínica y/o

psicopedagógica se puede plantear que los niños normales por lo general logran retener el total de
frases o palabras de la serie planteada por Ares Muzio a partir de los 12 ó 13 años aproximadamente.
Por el contrario, en los niños retrasados, generalmente se encuentran muchas dificultades para la
ejecución de esta metódica e incluso no logran retener o entender la consigna.

Analogías simples

La realización de esta tarea requiere la comprensión de los relatos y vínculos entre los conceptos y
también la habilidad para conservar establemente el modo dado de las reflexiones en la solución de
una larga serie de diversos problemas. Para la realización del experimento es necesario un modelo o
simplemente una serie de problemas escritos a máquina. La tarea es útil para la investigación de los
sujetos con un nivel de escolaridad no inferior a séptimo grado.

Instrucciones: se dan en forma de solución conjunta de los primeros tres problemas. "Mire se
dice al examinado, aquí están escritas dos palabras: arriba caballo y abajo potrillo. ¿Qué relación hay
entre ellas? El potrillo es la cría del caballo. Aquí, a la derecha y también arriba, hay una palabra
(vaca) y abajo hay cinco palabras a elección. De ellas hay que elegir sólo una palabra, que también se
relacionará con la palabra "vaca", como el potrillo con el caballo, es decir, para que la misma designe
a la cría de la vaca. Esta será...el ternero. Significa que es necesario establecer antes cómo están
relacionadas entre sí las palabras escritas a la izquierda (demostración) y luego, establecer la misma
relación a la derecha.

Veamos otro ejemplo, he aquí a la izquierda huevo cascarón. La relación es ésta: para comerse el
huevo hay que quitarle el cascarón. A la derecha está escrito papá y debajo cinco palabras a elección.
Hay que elegir de las cinco palabras necesarias de la derecha, una que se relacione con la superior
como la anterior con la superior (se muestran las palabras de la izquierda).

Las instrucciones son un poco largas, pero hay que lograr que el sujeto las asimile bien.

Forma del protocolo para la metódica "analogías simples"

Número de la tarea Respuestas Explicación

Observación: en el protocolo debe señalarse cuándo tuvo lugar la discusión, inmediatamente en el

orden de solución de los problemas o después de la solución del último problema. Además, el
protocolo puede ser desigual en lo que respecta a la exactitud. Muchos problemas resueltos
correctamente pueden ser anotados solo con una crucecita, pero si con motivo de cierto problema se
entabla una interesante discusión con el examinado hay que tomar nota de esa discusión lo más
detalladamente posible, en forma de diálogo.

Como norma, en el nivel de escolaridad correspondiente, los sujetos sometidos a prueba

comprenden el orden de solución de los problemas después de dos o tres ejemplos. Si un sujeto,
que tiene un nivel de escolaridad de séptimo grado, no puede en manera alguna comprender la tarea
después de tres o cuatro ejemplos, esto da base para pensar que sus procesos intelectuales son
extremadamente dificultosos. Con frecuencia en la realización de esta tarea se observan errores
casuales.

33
 En vez de guiarse en la elección de la palabra por el ejemplo de conexión lógica de la izquierda, el
examinado escoge simplemente para la palabra superior de la derecha cierta palabra superior de la
de abajo, afín por asociación concreta. Así, por ejemplo, en el problema.

Oído Diente

Oír Ver, curar, boca, cepillo, masticar

El examinado elige la palabra "curar", simplemente porque hay que curar frecuentemente los
dientes. Con frecuencia suele ocurrir que el examinado soluciona tres o cuatro palabras de un modo
inadecuado o incorrecto y después, sin advertencia alguna por parte del experimentador, vuelve al
modo correcto de solución.

Técnicas de exploración múltiple:

I- Todas las personas tenemos proyectos en la vida. Un proyecto consiste en una aspiración que
deseamos alcanzar, para la cual nos planteamos un conjunto de cosas a realizar. Deseamos que nos
expreses por escrito cuales son los cuatro proyectos más importantes de tu vida actual.

-Desarrolla cada uno de ellos, teniendo en cuenta por qué lo consideras importante, como piensas
lograrlo, contradicciones que este proyecto te produce con otras personas o con otros intereses
tuyos y si la realización del mismo te crea tensión .

-Escriba los proyectos separadamente teniendo en cuenta los elementos anteriores como
referencia.

II- Todos tenemos en nuestras vidas personas a las que otorgamos un gran valor, con quienes nos
relacionamos de una forma especialmente cercana, con una gran intensidad afectiva y a las que
prestamos mucha atención. De estas personas, selecciona LAS TRES que son más importantes para ti.
Explica sobre cada una de ellas lo siguiente:

- ¿En qué te beneficias de ellas?

- ¿Qué conflictos tienes con ellas?
- ¿Cómo serán tus relaciones dentro de 5 años con ellas?
- ¿Qué es lo que más te gusta de ellas?
- ¿Qué temores tienes sobre ellas?
III- Define las tres peores experiencias que has tenido en tu vida y sobre ellas refiere:
- ¿Por qué ocurrieron?
- ¿Cómo pudiste haberlas evitado?
- ¿Qué sentido tienen las mismas para tí actualmente?
- La posición que asumiste ante ellas, ¿te satisface hoy?
- ¿Cómo te sentiste cuando la experiencia te ocurrió?, ¿qué síntoma físico o psíquico recuerdas de
ese tiempo?
IV- ¿Cuáles son tus tres mayores conflictos actuales . Acerca de ellos argumenta:
- ¿De qué depende su solución?
- ¿Cuándo piensas que se resolverán?
- ¿Afectan otros objetos importantes de tu vida ¿Cuáles ?
-¿Qué estado psíquico provocan en tí?
___Afectividad ___Tristeza___ Desesperación____ Inseguridad ____ Ansiedad
- ¿Qué funciones les han afectado estas experiencias?
___Sueño ___Placer sexual ____ Apetito____ Interés hacia la vida
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Bibliografía

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