Para Piaget el mejor índice de que los niños han pasado el periodo preoperatorio al periodo

concreto es la presencia de las nociones de conservación:

Una operación es lo que transforma un estado A en un estado B, conservando al menos una
SISTEMATICIDAD CURRICULAR MATEMÁTICA:
propiedad invariante en el transcurso de la transformación.
Se puede definir la noción de conservación como la comprensión por parte del niño de que
I.1. DENOMINACIÓN:
las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables, se conservan, a pesar
“Reconocemos cantidades continuas y discontinuas”
de que se puedan producir en uno de ellos deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir,
transformaciones, que no impliquen en ningún caso adición o substracción.
I.2. FUNDAMENTACIÓN:
Etapas en el desarrollo de la conservación Piaget postula que el desarrollo de las nociones
Mediante el presente diseño didáctico, se tiene como propósito que los niños del 1° Grado
de conservación pasa por 3 etapas sucesivas. Durante la primera etapa los niños son
de Educación Primaria de la Institución Educativa “Santiago Bartolomé Burga Gonzales”,
absolutamente incapaces de conservar.
desarrollen las siguientes habilidades: observar, manipular, describir, comparar, identificar y
Durante la segunda etapa los niños dan respuestas a las que Piaget denomino “reacciones
relacionar, a través de la utilización del método inductivo: observación, experimentación,
intermedias”. Es decir que unas veces conservan y otras no.
comparación, abstracción y generalización.
Por último, durante la tercera etapa los niños afirman siempre que la relación cuantitativa
entre los objetos no varía independientemente de todas las transformaciones perceptivas que
sobre ellos se puedan realizar.
Las edades a las que se alcanza cada una de estas etapas pueden variar, pero, en general
2.5. SUSTENTO TEÓRICO – CIENTÍFICO: se considera que la tercera etapa, que es la propiamente operatoria aparece alrededor de los
6-7 años, momento que señala el periodo de las operaciones concretas.
2.5.1. Pedagógico Curricular Didáctico:

La cantidad, “como lo que es capaz de aumento o disminución, y es, por lo tanto, susceptible 2.5.3. Socio - contextuales:
de medida” es objeto de estudio.
Para su estudio, se divide en: Cantidades discontinuas o naturalmente “contables”, son Según la teoría del aprendizaje socio contextual, el aprendizaje tiene lugar sólo cuando el

aquellas que se pueden contar, y las Cantidades continúas que solo se pueden medir por alumno procesa información y conocimiento nuevos de tal manera que les da sentido en su

medio de una unidad perteneciente a un sistema convenido. (Irma Pardo de de Sande, marco de referencia (su propio mundo interno de memoria, experiencia y respuesta). Este

1995). enfoque de aprendizaje y enseñanza supone que la mente busca, de forma natural, el
significado en el contexto o sea, en el ámbito donde la persona se encuentra y que lo hace
así buscando relaciones que tengan sentido y parezcan ser útiles.

2.5.2. Psicológicos:
Enfoca los múltiples aspectos de cualquier ambiente de aprendizaje. Un ambiente de ¿Qué es cantidad?
aprendizaje puede ser un aula, un laboratorio, un lugar de trabajo o un campo sembrado. El
aprendizaje socio - contextual alienta a los educadores a escoger y/o diseñar ambientes de Cantidad es “todo lo que es capaz de aumento o disminución, y puede, por consiguiente,

aprendizaje que incorporen muchas formas diferentes de experiencias sociales, culturales, medirse o numerarse”.

físicas y psicológicas - trabajando en la búsqueda de los resultados de aprendizaje

* Para su estudio se divide en:
deseados. En dichos ambientes, los alumnos descubren relaciones significativas entre ideas
abstractas y aplicaciones prácticas en el contexto del mundo real y dichos conceptos son  CANTIDADES DISCONTINUAS O NATURALMENTE: “contables”, son aquellas
internalizados a través del proceso de descubrir, reforzar e interrelacionar. que se pueden contar.
Podemos contar: dos niños, cinco lápices, dos cuadernos, etc.
2.5.4. Disciplinares
Conservación de las cantidades discontinuas:
Higginson (1980), quien considera a la matemática, psicología, sociología y filosofía como las
Ejemplo:
cuatro disciplinas fundacionales de ésta. Visualiza la Educación Matemática en términos de
Usamos cuatro botones verdes y cuatro botones rojos, todos del mismo tamaño.
las interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro
Pedimos al niño que forme dos series, empleando la correspondencia uno a uno: “a un botón
disciplinas.
verde”, le corresponde, “un botón rojo”.
Preguntamos si hay igual cantidad de botones verdes que rojos.
Estas distintas dimensiones de la Educación Matemática asumen las preguntas básicas que
se plantean en nuestro campo: qué enseñar (matemáticas); por qué (filosofía); a quién y
donde (sociología); cuándo y cómo (psicología). En el trabajo citado Higginson describe,
asimismo, las aplicaciones del modelo para clarificar aspectos fundamentales como:

- La comprensión de posturas tradicionales sobre la enseñanza aprendizaje de las

matemáticas; Tomamos, delante del niño, el primer botón de la segunda serie y lo colocamos al final de la
- La comprensión de las causas que han producido los cambios curriculares en el misma serie, a la derecha.
pasado y la previsión de los cambios futuros;
- El cambio de concepciones sobre la investigación y sobre la preparación de
profesores.
2.5.5 Resumen teórico científico:

ELABORACIÓN DEL CONCEPTO DE INVARIANCIA DE LAS CANTIDADES

Preguntamos si hay la misma cantidad de botones verdes que rojos. La respuesta por no
traerá como consecuencia hacer la correspondencia uno a uno, para que compruebe que,
efectivamente, hay la misma cantidad.
En el caso de que aun así no responde favorablemente dejaremos la actividad un tiempo e
insistiremos con experiencias donde sea el mismo niño el que haga las transformaciones.
La respuesta por sí permitirá pasar a otra ejercitación, donde se cambie la disposición de los
negativa, trasformaremos la situación, hasta quedar en la inicial, y comprobaremos que ha
quedado lleno. Si el niño todavía no ve la equivalencia, repetiremos la experiencia más tarde,
porque la diferencia de altura del líquido lo confunde y hace que no reconozca la misma
cantidad.
En el caso de contestación positiva, se extenderá la dificultad a los demás recipientes y se

elementos de las series, ya sea aproximado o separando los botones. operará en forma análoga al caso anterior.

II. FUENTES:

II.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

 CANTIDADES CONTINÚAS: que solo se pueden medir por medio de una unidad  Pardo de De Sande, IN. (1995) “didáctica para la Matemática en la Escuela
perteneciente a un sistema convenido. Primaria”.(4ta. Edic.). Buenos Aires: Editorial El Ateneo.

Conservación de las cantidades discontinuas:  MINEDU. (2014). Rutas de aprendizaje. Recuperado de Internet: Roman, P. M. y D
Ejemplo: iez, L. E. (2000). Aprendizaje y Curriculum, Diseños Curriculares Aplicados.
Dispondremos de distintos cilindros o paralelepípedos que puedan usarse como recipientes y Ediciones Novedades Educativas. México
contaremos con agua coloreada o arena seca. Ubicaremos un recipiente a y un recipiente b
delante del niño. Le pediremos que llene el recipiente a. 3.2. BIBLIOGRAFÍA GENERAL.
Una vez lleno, le solicitaremos que vuelque el contenido en el recipiente b.
Preguntaremos al niño si en el recipiente b hay la misma cantidad de agua que había en el  Pardo de de Sande, I.N. (1995). Didáctica de la matemática para la escuela
recipiente a. primaria. (4ta. Edic.). Buenos Aires: Editorial el Ateneo.

 MINEDU. (2014). Rutas de aprendizaje. Recuperado de Internet: Roman, P. M. y

Diez, L. E. (2000). Aprendizaje y Curriculum, Diseños Curriculares Aplicados.
Ediciones Novedades Educativas. Méxi

En el caso de
IV. ANEXOS.
contestación
“JUGANDO CON LA PLASTILINA” De acuerdo a una situación del contexto de los niños, empiezan observando los tres
conjuntos presentados.

 DESARROLLO:
Desarrollo:

 Los niños empiezan observando los tres conjuntos.

 Luego el docente pedirá la participación de un niño para hacerle la siguiente

interrogante: ¿Qué conjunto tiene más elementos?

 Después de las interrogantes, llegaran a la conclusión que los tres conjuntos tienen
la misma cantidad de elementos y el tamaño del gráfico varia sólo por el orden de
sus elementos.

 Los niños se agrupan de dos en dos para desarrollar el primer ejercicio

denominado “Jugando con la plastilina” (Anexo 1)

 Luego se les entregará plastilina a cada uno, en seguida se hará la siguiente

pregunta:

¿Las plastilinas tienen el mismo tamaño?

 Después pedimos a los niños que uno por grupo manipule la plastilina y luego
comparen con su compañero que no manipulo la plastilina y se le hace la siguiente
interrogante:

¿En cuál de los dos casos hay más plastilina? ¿Por qué?CONTANDO

ELEMENTOS