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Desarrollo cognitivo hasta los

TEMA seis años. El conocimiento de
la realidad. La observación y
exploración del mundo físico,
natural y social. Génesis y
formación de los principales
conceptos
Donato Vargas Fernández

ÍNDICE

1. DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS

1.1 Periodo sensoriomotor
1.2 Pensamiento preoperacional
1.3 Estadio de las operaciones concretas
1.4 Estadio de las operaciones formales
1.5 Metacognición y desarrollo cognitivo
1.6 El desarrollo de la percepción
1.7 Distintos enfoques teóricos
2. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
2.1 Introducción
2.2 Conocimiento de la realidad
3. LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL MUNDO
FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL
3.1 La observación
3.2 La experimentación
3.3 Directrices de observación y experimentación en
Educación Infantil
3.4 Perspectiva evolutiva
4. GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES
CONCEPTOS
4.1 Proceso de formación de un concepto
4.2 Teorías de la formación de conceptos
4.3 El cambio conceptual: modificación de conceptos
4.4 Construcción del concepto de objeto en el niño
4.5 Diferenciación de conceptos
GUIÓN – RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
 Donato Vargas Fernández

1. DESARROLLO COGNITIVO HASTA

LOS SEIS AÑOS. DISTINTOS
ENFOQUES TEÓRICOS

1.1 Periodo sensoriomotor

Piaget es uno de los muchos autores que adoptan lo
que se denomina una visión retrospectiva del desa-
rrollo (Van Geert, 1986), es decir, parte de su “estado
final” para luego tratar de reconstruir la progresión
ordenada del proceso. Lo que para Piaget típicamente
caracteriza a la inteligencia adulta es su capacidad de
operaciones lógicas; en ellas está la base de la deduc-
ción y del discurso científico.
En los progresos del niño hacia la inteligencia
adulta Piaget establece varios niveles o períodos
y, dentro de ellos, subperíodos o estadios. No son
cortes más o menos arbitrarios en el proceso gene-
ral de conocer/comprender sino estados de equili-
brio progresivos del mismo; además los estadios
se subordinan entre sí. Recurriendo a una analo-
gía, los estadios no son las “etapas” de una vuelta
ciclista sino los “pisos” de un edificio. Con esto
quiere significar que las estructuras mentales que
permiten al niño el “intelligere“ se apoyan unas
ATENCIÓN
sobre otras como las partes de una construcción
material. Piaget define esta etapa
En cada nivel o estadio la inteligencia reelabora las como una etapa de transi-
ción hacia el pensamiento
capacidades que se han consolidado en los estadios lógico y operacional. Carac-
precedentes, integrándolas en otras más complejas; terizada por un pensamiento
las superiores prolongan y enriquecen las preexis- irreversible y centrado en sí
tentes. En esto estriba el constructivismo que caracte- mismo, o sea, egocéntrico,
riza la teoría de Piaget. no son todavía capaces de
ver el punto de vista del
El período del desarrollo sensoriomotor, ocupa hasta otro, de modo que resulta
los 24 meses aproximadamente en el niño. Será desa- imposible que hagan juicios
rrollado en el tema 11. lógicos.

1.2 Pensamiento preoperacional

Entre los 2 y los 6-7 años, etapa que se corresponde
de manera aproximada con la educación infantil, los

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niños progresan enormemente en lo que respecta a su adaptación al medio ya que dejan de

operar directamente sobre los estímulos mediante manipulación motora y sensorial para
actuar a través de representaciones mentales de la realidad que construyen en base a su
propia experiencia, entran así en la fase del pensamiento preoperatorio que Piaget (citado
por Palacios, Marchesi y Carretero, 1999) define basándose en las siguientes características o
limitaciones:
a. Yuxtaposición: los niños son incapaces de elaborar una narración o explicación coherente,
tienden a utilizar un conjunto de explicaciones fragmentadas sin relación temporal o causal
entre ellas.
b. Sincretismo: tendencia de los niños a establecer analogías entre objetos y hechos sin
realizar un análisis previo, para ello emplean un razonamiento no deductivo en el que
pasan de las premisas a la conclusión mediante intuición. Algunos autores hacen referen-
cia a que Piaget dio el nombre de razonamiento transductivo a este tipo de razonamiento
en el que los niños razonan de un hecho particular a otro particular, en vez de ir de lo
particular a lo general (razonamiento inductivo) o de lo general a lo particular (razona-
miento deductivo).
c. Egocentrismo: los niños pequeños raramente tienen en cuenta la perspectiva de los
demás sobre las distintas situaciones y entienden todo lo que sucede a su alrededor en
relación consigo mismo. Esta nota genérica del pensamiento preoperatorio se presenta de
diversas maneras (Pelegrina, 1999):
- Fenomenismo: tendencia del infante a establecer nexos causales entre hechos que él
considera próximos. Por ejemplo: creer que tener hambre es suficiente para que llegue
la hora del almuerzo.
- Finalismo: los niños suelen creer que cada objeto tiene una función y un objetivo que
justifican su existencia y características.
- Animismo: tendencia a atribuir cualidades de los seres vivos a objetos inanimados.
Por ejemplo: llueve porque las nubes están tristes.
- Artificialismo: creencia infantil consistente en que las cosas son resultado de la fabri-
cación y voluntad humanas. Por ejemplo: el sol está en el cielo porque una persona lo
puso allí hace muchos años.
d. Centración: el niño tiende a centrarse en un único aspecto de la realidad o en una sola
dimensión de los objetos. Esta característica dificultará la ejecución de los niños en las
tareas de conservación, tareas que los niños ejecutarán correctamente en el periodo
correspondiente a las operaciones concretas
e. Irreversibilidad: los niños son incapaces de realizar una misma acción en los dos senti-
dos en que ésta puede llevarse a cabo, aun sabiendo el niño que tanto en un sentido como
en otro sigue siendo la misma acción.

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Limitaciones (o características) del estadio preoperacional según

Piaget
Piaget entiende el estadio preoperacional como un
periodo de preparación de aquellas características y
habilidades que se consolidan en el estadio de las
operaciones concretas, sin embargo se ha compro- IMPORTANTE
bado gracias a los avances teóricos y metodológicos
En la fase del pensamiento
de las últimas décadas que la capacidad intelectual preoperatorio de Piaget se
de los niños de 2 a 7 años es mayor de lo que tradi- definen las siguientes carac-
cionalmente se solía considerar y de los datos que se terísticas o limitaciones:
desprendían de la teoría de Jean Piaget. Yuxtaposición
Actualmente se considera que parte de esta infra- Sincretismo
valoración de los niños preoperacionales es debida
Egocentrismo:
a las tareas diseñadas para evaluar sus habilidades
cognitivas ya que requieren determinadas habilida- - Fenomenismo
des adicionales relativas a lenguaje, memoria, moti- - Finalismo
vación,… que aún no dominan en esta fase (Palacios, - Animismo
Marchesi y Coll, 2003).
- Artificialismo
Es el caso del animismo, una de las formas en que se
Centración
manifiesta el egocentrismo en los niños cuya edad
está comprendida entre los 2 y los 7 años, si bien Irreversibilidad
Piaget llegó a la conclusión de que los niños atribuían
características de los seres vivos a entes inanimados,
en los últimos tiempo se ha comprobado que rara-
mente los niños de 3 años en adelante consideran que
objetos inanimados con los que están muy familiari-
zados, como pueden ser libros o lápices, estén vivos;
tan sólo se observan errores cuando se les pregunta

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por determinados vehículos como coches y trenes, esto puede explicarse teniendo en cuenta
que estos medios de transporte parecen moverse por sí mismos y que sus faros se asemejan a
los ojos de algunos seres vivos (Richards y Siegler, 1986, citados por Berk, 1999).
La conclusión errónea de Piaget pudo deberse a que los estímulos que utilizaba eran objetos
con los que los niños apenas habían tenido experiencia directa, como es el caso de las nubes,
el sol,…
En definitiva, los avances llevados a cabo en la investigación reciente nos llevan a creer
que las afirmaciones de Piaget eran en parte erróneas y en parte acertadas dado que si se
plantean tareas simplificadas enmarcadas en experiencias conocidas por los niños las opera-
ciones lógicas se manifiestan con anterioridad a la aparición del estadio de las operaciones
concretas, sin estar el razonamiento tan desarrollado como en los niños de ese estadio dado
que fallan en tareas de conservación y de inclusión de clase y encuentran dificultades para
separar las apariencias de la realidad.
Al disponer los niños preescolares de cierta comprensión lógica podemos inferir que la
adquisición de operaciones es un proceso que se adquiere de forma gradual. Por ejemplo, se
ha comprobado que los niños que son incapaces de contar para comparar cantidades en dos
agrupaciones de elementos no están capacitados para la conservación numérica, cuando son
capaces de contar aplican esta habilidad a las tareas de conservación numérica que implican
pocos elementos y en torno a los 6 años comprenden que el número permanece constante
después de toda transformación que no implique supresión ni adición por lo que ya no recu-
rren al conteo para comprobar su respuesta; sin embargo, tal y como postulaba Piaget, la
noción de conservación no se consolida hasta los primeros años de escolarización.
Por todo ello cabe afirmar que el intelecto de los niños en el estadio preoperacional está más
organizado de lo que Piaget creía y que el razonamiento lógico no surge abruptamente alre-
dedor de los 7años si no que es un proceso de adquisición progresiva.

1.3 Estadio de las operaciones concretas

Según Piaget el principal cambio que caracteriza la transición del periodo preoperacional
al de las operaciones concretas es que el funcionamiento cognitivo pasa a depender de la
percepción a depender de la lógica convirtiéndose así el razonamiento en flexible, organi-
zado y lógico.
El cambio fundamental en este periodo es la adquisición de las operaciones definidas como
“acciones representadas mentalmente que obedecen a ciertas reglas lógicas y que forman sistemas
integrados con otras operaciones, es decir, estructuras” (Piaget, 1942, citado por Pelegrina, 1999).
En este periodo los niños son capaces de manipular representaciones internas, sin embargo
recibe el nombre de estadio de las operaciones concretas porque el niño tan sólo puede
manejar aquella información que es directamente perceptible por él.
Piaget establece una serie de propiedades que caracterizan a las operaciones, éstas son:

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- Composición: dos acciones o estímulos similares

o complementarios pueden coordinarse en uno/a IMPORTANTE
solo/a. Por ejemplo, las peras y las manzanas son
En esta fase el niño tiene
frutas. que ser capaz de manejar
- Reversibilidad: toda acción tiene una acción correctamente la infor-
inversa que la anula o contrarresta. Por ejemplo: mación concreta; ya no
bastara con las acciones
3+2=5 pero si restamos 2 a 5 obtendremos nueva- observables ni con las
mente el 3. representaciones mentales
- Asociatividad: podemos obtener un mismo resul- sino que debe de ser capaz
de llevar a cabo acciones
tado utilizando para ello distintas vías. Por ejem- interiorizadas. No ve esce-
plo, un círculo se puede trazar utilizando un nas sin conexión sino que
compás o siguiendo el contorno de una moneda. ve el proceso en su totali-
dad. Es capaz de plantear
- Identidad: si tras realizar varias operaciones la reversibilidad, es decir,
volvemos hacia atrás ejecutando las operaciones justificar una respuesta
inversas nos encontraremos nuevamente con el dada al observar que una
punto de partida original. Por ejemplo: si mete- transformación acontecida
mos en una bolsa vacía dos bolas rojas, luego en un momento determi-
nado vuelve a su origen.
cuatro verdes y posteriormente extraemos las seis
bolas veremos que la bolsa está vacía. El niño en esta etapa
presenta dos formas de
- Tautología: al repetirse una acción puede que abordar la reversibilidad:
no se produzca ningún cambio en ésta (tautolo- por un lado, mediante la
gía relativa al cambio lógico, por ejemplo añadir inversión/negación, consis-
tente en desarrollar una
peras a las peras no introduce cambios en la clase acción contraria a la que
peras) o puede que conforme una nueva opera- se acaba de realizar( plan-
ción (iteración relativa al cambio numérico, por tear una dirección contra-
ejemplo sumar 10+2 tiene como resultado 12). ria); por otro a través de la
reciprocidad o compensan-
Por otra parte, las distintas operaciones que los ción, es decir, no se trata
niños llevan a cabo en el estadio de las operaciones de deshacer sino de volver
concretas son las siguientes: al punto original desarro-
llando una acción diferente
- La conservación: esta operación requiere que el de la original.
niño comprenda que un ente permanece idéntico
Tanto las acciones ejecuta-
pese a la ejecución de determinadas modifica- das por el niño como sus
ciones, siempre y cuando no se le añada ni se le operaciones mentales no
quite nada. pueden ser aisladas ni
independientes ya que en
La tarea con la que se suele evaluar la adquisición esta etapa todos los acon-
de esta operación es la de sustancia en la que se tecimientos deben guardar
proporciona al niño una bola de plastilina y se un cierto grado de orden y
le pide que haga otra de idéntico tamaño, luego sentido.
se modifica la forma de una de ellas y se pide
al niño que diga si ambas bolas tienen la misma
cantidad de plastilina.

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La mayoría de autores consideran que ésta es la principal adquisición de este periodo ya

que implica el dominio por parte del niño de una serie de características operatorias.
- La clasificación: es la capacidad de asignar objetos a categorías distintas en función de
sus semejanzas y de establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos
de los que forman parte. Existen tres tipos de clasificación y distintas tareas para evaluar
estos tipos de clasificación:
· Clasificación simple: se refiere a la agrupación de objetos teniendo en cuenta un
conjunto de características, por ejemplo el color. Con frecuencia se evalúa mostrando
al niño objetos geométricos y dándole instrucciones para que agrupe los que son pare-
cidos entre sí.

Ejemplo de tarea de clasificación simple

· Clasificación múltiple: requiere distribuir los objetos en base a dos dimensiones o criterios,
se evalúa presentado al niño una tabla de doble entrada en cuyas columnas y filas figuran
sendos criterios de clasificación, por ejemplo color y forma.
· Inclusión de clases: implica comprender las relaciones existentes entre clases y
subclases, por ejemplo españoles y andaluces. La inclusión de clases suele evaluarse
mostrando a los niños objetos correspondientes a clases con distintos niveles de inclu-
sión pidiéndole que determine qué elementos forman parte de una clase o de una
subclase.
Los requisitos para dominar la clasificación son: comprender que un objeto no puede
formar parte de dos clases opuestas, elaborar un criterio de clase y entender que los
miembros de una clase son similares en al menos una característica, conocer que una
clase se puede describir citando aquellos elementos que la componen, y entender los dife-
rentes niveles de una jerarquía, es decir, la inclusión de clase.
- Seriación: si bien la clasificación permitía a los niños categorizar los objetos de acuerdo a
sus semejanzas, la seriación los capacita para ordenar los objetos en función de sus dife-
rencias. La tarea con la que se suele evaluar es presentar a los niños varillas de distinta
longitud con el fin de que las ordenen en función de su longitud creciente.
Para que los niños comprendan la seriación se requiere que entiendan que las relacio-
nes de un conjunto que son asimétricas (del tipo A es mayor que B) son necesariamente
unidireccionales ya que si A es mayor que B, B no puede ser mayor que A. Por otra parte,

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también deben conocer a fondo las relaciones

transitivas dado que si A es mayor que B y B es
mayor que C, entonces A es mayor que C.
- Medición: estas operaciones se refieren a la capa-
cidad para comprender que la altura, anchura o
longitud de un objeto pueden medirse despla-
zando una medida un número determinado de
veces y que la duración de un periodo de tiempo
se puede medir en segundos y/o minutos.
Para evaluar la capacidad de medición Piaget
utilizaba tareas de construcción de torres en las
que el adulto construye una torre de un tamaño
determinado, se la muestra al niño y le da una
serie de piezas para que construya una torre de
la misma altura. Con el fin de lograr que el niño
tenga en cuenta unidades de medida (y no se base
únicamente en el tamaño de la torre), su mesa se
coloca 90 cm por debajo de la del adulto y se le
proporcionan varillas de distinto tamaño aunque
no se le específica para qué puede usarlas.
- Operaciones espaciales (distancia, tiempo y velo-
cidad): la comprensión de la distancia entre dos o
más puntos es notablemente mayor en el estadio
de las operaciones concretas que en el estadio del
pensamiento preoperatorio, esto se observa
gracias a una tarea de conservación en la que se
muestra al niño una mesa con dos árboles de
plastilina separados por cierta distancia, poste-
riormente se coloca una cartulina entre ellos y se
pregunta al niño si la distancia entre los árboles
es igual o distinta que cuando no estaba la cartu-
lina entre ellos y mientras que los niños que están RECUERDE
en el periodo de las operaciones concretas contes-
tan que la distancia es la misma, los niños de Propiedades de las opera-
educación preescolar responden que la distancia ciones concretas
es menor. - Composición
En cuanto a tiempo y velocidad, al principio del - Reversibilidad
estadio de las operaciones concretas los niños - Asociatividad
empiezan a comprender la relación positiva de
estos términos con la distancia: a mayor velo- - Identidad
cidad, mayor distancia recorrida y cuanto más - Tautología
dure el viaje, mayor será el desplazamiento; y

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con posterioridad comprenden la relación negativa entre velocidad y tiempo: cuanto más
rápido sea el viaje, antes se producirá la llegada.
En este punto un concepto importante es el de mapa cognitivo, que se refiere a la represen-
tación mental de un ambiente a gran escala, poder elaborarlos requiere que los niños cons-
truyan la disposición general de ese ambiente relacionando entre sí las partes separadas,
algo para lo que los niños empiezan a estar capacitados a partir de los 6-7 años.

1.4 Estadio de las operaciones formales

Aunque esta etapa ya no es materia de estudio en el capítulo, debemos saber que en torno a los
doce años se produce, según Piaget, un cambio cualitativo en la mente del niño. Emerge una
nueva modalidad de “actuar” mentalmente que se denomina operaciones formales.
Las operaciones formales se caracterizan por la posibilidad de razonar sobre hipótesis
distinguiendo la necesidad de conexiones debidas a la forma y a la verdad de los conteni-
dos. En efecto, el primer carácter de las operaciones formales es el de poder realizarse sobre
hipótesis y no sólo sobre objetos; ésta es la novedad fundamental cuya aparición todos los
autores han señalado la edad de los 11-12 años.

1.5 Metacognición y desarrollo cognitivo

La metacognición es un concepto de gran interés para la Psicología Evolutiva actual, Flavell
(1976, citado por García Madruga y Pardo de León, 2001) la define de la siguiente manera:
“Metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios proce-
sos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje”.
De esta definición podemos extraer las dos ideas principales en torno a las cuales gira la
metacognición: por una parte, el conocimiento que una persona puede tener sobre sus
procesos mentales, y por otra, la capacidad que proporciona este conocimiento para contro-
lar la propia actividad.
La metacognición comienza a desarrollarse en torno a los 5-6 años de edad como demues-
tran estudios recientes relativos a la lectura, sin embargo se consolida al final de la infancia,
momento en que la mayoría de niños ha adquirido conciencia de sus procesos mentales.
El mismo Flavell diferencia tres tipos de contenidos en los que puede intervenir la metacog-
nición:
- Variables personales: estos conocimientos capacitan a los sujetos para distinguir los
procesos mentales propios y ajenos sin dejar de ser conscientes de que existen caracterís-
ticas comunes.
- Variables relacionadas con la tarea: el sujeto conoce que determinadas características
de la información que maneja al realizar una tarea pueden influir el proceso de conoci-
miento.

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