INTERVENCIÓN FILOSÓFICA

La Franqueza de Foucault en Educación y Psicopedagogía.

Vega, Sebastián (UNC-SeCyT)
vegasebastian13@yahoo.com.ar

A Eha.

1. Genealogía
Este escrito no va más allá de repetir algunas discusiones a medio camino entre un
diálogo sordo y un monólogo que zigzaguea entre mudez y grito. Todo un esfuerzo de inter (o
multi) disciplinariedad donde distintas culturas o prejuicios de formación, ya que de ambos
modos puede decirse, se ponen a prueba. En un rincón se encuentran algunos de mis
herederos – Paula Hoffmann, Juan Ruiz y Adrián Martínez –, compañeros de trabajo
psicopedagogos y psicoanalistas principalmente, miembros o ex miembros, de Fundación La
Estación, centro de día ocupacional para jóvenes discapacitados, donde tuve la posibilidad de
trabajar (2008-2011). En la diagonal opuesta una multitud ausente de profesoras y estudiantes
de distintos colegios, secundarios y terciarios principalmente, donde encuentro, a veces, la
ocasión de ser confundido con uno de ellos. Sospecho que hay cierta continuidad entre ambos
rincones de la diagonal; y una continuidad que se aleja de la síntesis televisiva donde unos y
otros protestan frente al ministerio de salud o el de educación, respectivamente. Continuidad
que es posible y que se detiene, como el target de la cámara, frente a los ojos llorosos y la
sonrisa luminosa de vaya a saber quien. Y ese saber, ese quien; o los quienes – no sólo de la
revista de Fundación Mannoni –, son el lazo entre ambos horizontes que articula, a riesgo de
ser desmembrados, la teoría y la práctica, o aquellas experiencias con este escrito cuyo tema
central se enmarca en torno a los proyectos de investigación: Alteridad: sujetos colectivos
emergentes (2008-2009) y Tareas emancipatorias desde una filosofía no eurocéntrica:
interculturalidad y diversidad (2010-2011); ambos proyectos dirigidos por la Dr. María
Clemencia Jugo Beltrán, perteneciente al Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía
y Humanidades y avalado por la Secretaria de Ciencia y Técnica de la provincia de Córdoba;
y que no es otro que el “otro”, es decir, el problema de la emergencia y emancipación del
sujeto o la subjetividad. Un “otro” que nos excede y que se desplaza inagotable; del
anonimato, televisado, o el rótulo puesto, impuesto y costoso, por titulares o titulados, en
busca de un nombre propio o de su propio nombre. Un otRo. Sorprendente. Porque cambia y

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no. Nos cambia. De ahí, del encuentro con otros, en ese laberinto contextual o este enredo
polisémico, viene nuestro tema; la franqueza, y nuestro temor, a intervenir o no, y aun así
meter la pata, y la rema, con Foucault al mando del discurso. Y la educación y la
psicopedagogía remando siempre remando.
En resumen: proponemos pensar algunos aspectos de la intervención filosófica en
educación y psicopedagogía valiéndonos de la noción de parrhesía que es un término griego,
recuperado por el filósofo francés Michael Foucault en el seminario El gobierno de sí y de los
otros (1982/84), definido como un modo de hablar con franqueza y decir la verdad.1
Preguntamos si la franqueza es posible en escuelas o centros de día, por ejemplo, y qué
implicaría o qué efectos podría tener entre quienes participan o son excluidos de un encuentro
de ese tipo. Sostenemos que la parrhesía, en su función de básamos – que sería la intervención
filosófica por excelencia –, y los ideales de la educación en general, y clínica psicopedagógica
en particular, comparten cierto efecto o deseo en común: hacernos reconocer nuestras
limitaciones y deseos, la distancia entre decir y hacer; a fin de poder liberarnos y recrear
nuestra subjetividad. En este sentido tanto la filosofía como la educación, sobretodo en nivel
inicial y primario, y la psicopedagogía, contribuirían no sólo a reconocer la subjetividad sino
a recrearla y, en consecuencia, a salvaguardar los derechos humanos y más aun a gestar las
condiciones para que podamos cambiar y ser, si ese es nuestro legado: más humanos, mejores
sujetos, o subjetividades más auténticas.

Este texto está estructurado en seis bloques disímiles: 1. Genealogía: una

introducción, libre en su forma escrita, donde se repasa el contexto de producción de este
escrito y se presenta aquello sobre lo que ustedes podrán leer de aquí en más. Además de los
agradecimientos. 2. Parrhesía: donde se caracteriza dicha noción como un modo de hablar
con franqueza en determinadas condiciones concretas y cuyo principal efecto sería dar lugar a
la implicación existencial que posibilita el reconocimiento intersubjetivo a fin de recrearse
libremente. Se anticipa, además, de manera esquemática, su oposición con la autoridad y todo
acto de injusticia o indiferencia frente a la subjetividad del otro. 3. Instituciones: donde se
avanza y explicita el funcionamiento de la parrhesía en el ámbito de la educación y la
psicopedagogía problematizando algunas recurrencias de sentido común sobre personajes
como directivos y padres, estudiantes y alumnos, o la misma Sandra. 4. Básamos: avocado

2
casi exclusivamente a la relación entre decir y hacer; y a los efectos posibles de la parrhesía
en algunos de los actores de las instituciones en cuestión. Explora como los efectos políticos
son necesarios para que haya efectos de básamos tanto en autoridades como subalternos. 5.
Vacilaciones: un breve apartado que no llega a constituir un ejemplo de lo que queremos
insinuar, plagado de preguntas y desde luego, vacilaciones. Finalmente, 6. Epílogo: un repaso
inconcluso. Todos los apartados se valen de una sintaxis de redacción entrecortada o
languidecida de más, y apela indistintamente a la autoridad de Foucault y al más radical
sentido común que podemos imaginar, dejando en boca un tono de ironía o cinismo. Se
destacan las sentencias taxativas y un existencialismo imperceptible donde Sartre es
levemente confundido con Hegel, Lyotard o Honneth. Aunque en favor del diálogo, entre
filósofos y no filósofos, solamente se necesitan ganas de perder tiempo; se recomienda, si el
sabor es muy fuerte, por la aparición de nociones del psicoanálisis como: corte, sustitución,
deseo y demanda, acompañar o neutralizar con fragmentos de Rodulfo, Levin, Fernández o el
propio Masotta. Asimismo, si se desea realzar el sabor en torno a la educación, se puede
enriquecer con Larrosa, Gentili o Frigerio, entre otras lecturas sugeridas, no exhaustivamente.
Que lo disfruten.

Resta agradecer a quienes, por virtud o defecto, me dieron la posibilidad de ponerme a

prueba. Como docente particularmente a Martha Ardiles y a mis víctimas, pasadas y
venideras, estudiantes incautos todos ellos. A Martínez, representante legal, por conducirme a
las puertas mismas de la parrhesía y posibilitarme ser, si lo he sido, el primer, y último,
filósofo de La Estación. A María Beltrán y Laura Avalos por generar y sostener el grupo de
investigación lidiando y responsabilizándose por quienes cuyo aporte, para hacer del grupo un
equipo, no es más que asistir a los encuentros. Finalmente, a mis inefables cómplices: Oscar
Pablo Pacheco, doctorando en filosofía y pensador, a quien debo haber comenzado a practicar
filosofía y el arete del mate amargo; a Luciano García, mi archi-enemigo, filósofo y
camorrero de la sexta rosarina; y a Sandra Lario, la hija no reconocida de Foucault, filósofa,
ama de casa y conejita de playboy, devenida en personaje de mis ensayos. Todos ellos,
Pacheco, García y Lario, muy queridos y respetados por mí, no sólo por ser funcionales a mis
demandas y deseos, ya que somos amigos, sino por ser más amigos de la verdad que míos;
por su inconmensurable franqueza muchas gracias. Y a ustedes lectores; perdón y gracias.

1
Escribimos indistintamente “parrhesía” con “h” y sus derivados, como “parresiasta”, sin “h” tensionando las
nomenclatura usada por el Fondo de cultura económica en los dos tomos de El gobierno de sí y de los otros y la

3
2. Parrhesía
“Maestro no es el que impone, ni siquiera el que se
impone, sino el que expone y se expone, el expósito que
depende del azar – la providencia, dirán los creyentes –
de ser encontrado y reconocido. […] Maestros [son] por
lo que expusieron y se expusieron antes que por lo que te
dijeron, por los que aprendiste, en un aquí, las
excentricidades del pensar, los otros lugares, los allás, el
pensar como una topología o un ejercicio, que puede ser
amable, del disenso”.
(Vera, Mefisto) 2

Parrhesía es una forma de hablar con franqueza donde el hablante “no oculta nada,
sino que abre su corazón y su mente a otras personas mediante el discurso [y] usa las palabras
y la forma de expresión más directa que puede encontrar” (Foucault, 2001: 266). Esta
franqueza de decirlo todo sin reparos retóricos o políticos debe enmarcarse en una situación
concreta que asuma “una diferencia de status entre quien habla y su audiencia” (Foucault,
2001: 267). Quien habla con franqueza no se identifica con su audiencia ni la audiencia lo
identifica como uno de los suyos. Se diferencian. Esta diferencia de status socio-institucional
excede las funciones de los interlocutores. Hay una tensión entre franqueza y diferencia.
Cumplimos distintas funciones asistentes o alumnos y psicopedagogos o docentes.
Autoridades, padres y directivos. Seba o Sandra. Cuando se encuentran, cualquiera de ellos
dos, basta el gesto cómplice o inquisidor de uno para legitimar o inhabilitar la acción del otro.
Se confrontan diagnosticándose o evaluándose mutuamente. Y en esa situación, por fugaz que
fuese, se exponen y se vulneran. También como sujetos. La confrontación nos implica contra
toda indiferencia posible porque los sujetos son irreductibles. Quien sustituye reparos por
franqueza queda “en una posición de inferioridad” (Foucault, 2001: 270) donde se “asume el
riesgo” (Foucault, 2001: 269) siempre latente de “herir o encolerizar al interlocutor”
(Foucault, 2001: 270). Por eso para ser francos necesitamos “el coraje de decir la verdad a
despecho de algún peligro. [Cosa que] se da en el juego de la vida y la muerte” (Foucault,
2001: 269) o bien entre la construcción de sentido y la pérdida de lugar donde ser oído. La

traducción previa usada por Tomás Abraham en El último Foucault.

2
Fragmento de un texto inédito del filósofo, poeta y maratonista cordobés Daniel Vera.

4
muerte es una forma de exclusión tendiente a silenciar al otro, reducir sus diferencias o anular
sus derechos; sea apelando al recorte de presupuesto o la descalificación – falta de rigor
epistémico o resentimiento –. “Claro que la amenaza de muerte viene del Otro [pero quizá sea
preferible equivocarse, que volverse] un ser viviente que es falso para sí mismo” (Foucault,
2001: 270). Nuestros actos nos autentifican. Coraje y verdad se reclaman haciendo visible la
tensión entre amenaza y riesgo. El riesgo se da al privilegiar nuestra relación con la verdad
por sobre el bienestar personal o de terceros. Por eso “no pueden usar la parrhesía [quienes]
no arriesgan nada” (Foucault, 2001: 270) por cobardía o miedo a perder su poder. El hablante
que no se arriesga privilegia el discurso políticamente correcto. Obsecuente o prescriptivo.
Objetivo y neutral. En la parrhesía, en cambio, los intereses individuales pasan a un segundo
plano y el reconocimiento intersubjetivo se devela como la instancia superadora que nos abre
la posibilidad de rehacernos como sujetos. Verdad y cuidado ante la subjetividad se reclaman
para contraponerse al “poder sin límites [el cual] está directamente ligado a la locura”
(Foucault, 2001: 279). Un fenómeno que excede la mera falta de razón y se traduce en la
incapacidad de implicarse con el otro sin intentar corregirlo o legislar sobre él, imponiéndole
una ley coercitiva. Haciendo del otro un objeto funcional con el cual satisfacer ciertas
demandas o intereses (Cf. Foucault, 2001: 282). Descuidándolo como sujeto.
De esta manera la parrhesía sería un modo de hablar con franqueza con alguien
diferente a nosotros ante quien nos encontramos expuestos por decir la verdad y carecer de
poder, y que posibilita recuperar, sino la subjetividad, que es algo distinto a cada interlocutor,
al menos la subjetividad de quienes momentáneamente ocupan un lugar marginal o contra-
hegemónico. Hablar con franqueza es una invitación a la libertad. Al respeto por el otro. A
recrear. Esquemáticamente parrhesía, franqueza, coraje, verdad, cuidado, libertad, recrearse y
subjetividad se oponen a autoridad, discurso políticamente correcto, cobardía, mentiras
retóricas, utilidad, prescripción, funcionalidad y objetividad u objetualidad.

3. Instituciones
Si en nuestras funciones somos ejecutores representantes de ciertos intereses,
demandas o normas: cómo arriesgarnos y ser francos sin desautorizarnos, si aceptamos que
autoridad y franqueza se excluyen. Docentes y psicopedagogos, por ejemplo, ocupan un lugar
de poder en la escuela o el consultorio frente a estudiantes o pacientes, pero quizá no así
frente a directivos y padres. Pensemos que no responder a las demandas de padres o directivos
puede interrumpir el trabajo emprendido. Pero hacerlo, puede comprometer el carácter

5
terapéutico o pedagógico de nuestras intervenciones ya que plegarse a la autoridad sería
obturar la diferencia haciendo ensordecer y callar. En este sentido tanto derivar, como alguna
otra actividad, no debe ser un recurso del poder que estereotipa y continúa la aplicación de
una ley de coerción, sino un acto de cuidado de la singularidad o del deseo del otro. La
intervención de la parrhesía operaría una suerte de corte abierto o acto libertario en función de
disponer el espacio para que el otro, alumno o paciente, pueda recrearse quizá a resguardo de
padres y directores.
No obstante en la cotidianeidad de nuestras prácticas siempre es posible apelar a un
orden jerárquico de autoridad creciente que justifique todo disciplinamiento educativo o
psicosocial, se trate de nuestros prejuicios de formación o ese ser fantasmal y empastante que
llamamos “el sistema”. Aquello que naturalizamos hasta el olvido. La realidad. En la docencia
quizá el uso de calificaciones o amonestaciones entre otras recurrencias y en psicopedagogía
tal vez la prisa o la demora extrema por judicializar o medicamentar habiendo otras
alternativas de tratamiento como lo serían atender a otros psicopedagogos. Es claro que la
tensión entre instituciones y sociedad afecta nuestras prácticas, mecanizando algunas y
obturando otras, no obstante todas ellas se colocan entre la reproducción de determinado
status quo, canon o norma y la acción transformadora. Pensemos que uno solo de nuestros
gestos puede hacer que quienes tenemos en frente no sepan nada de matemáticas o tengan
miedo de sí mismos. O a la inversa. Sea desde el rincón de la salita azul al doctorado, como
también en algunas terapias, quizá el psicoanálisis, donde dependencia y reconocimiento
llegan a excluirse. La reproducción o repetición y la acción transformadora, tanto como la
dependencia o autonomía y la autenticidad, se articulan en torno a determinadas leyes.
Foucault señala que el parresiasta “no monitorea la aplicación de las leyes, sino que
[…] dice la verdad” (Foucault, 2001: 338). Ley y verdad se contraponen. La ley se puede
obedecer o transgredir aunque la transgresión afirma doblemente la autoridad para negarla en
el otro y afirmarla como propia. La obsecuencia supone dependencia ante la ley y la
transgresión postula la autonomía al negar las leyes externas para darse una propia. Pero en
ambos caso podría faltar un uso crítico de la razón. Razonar y hablar con franqueza se
reclaman. La franqueza no pretende ni la obsecuencia ni la trasgresión porque ambos modos
son funcionales a la ley; mientras que la crítica se limita a considerar la verdad y denunciar
los excesos o faltas de la autoridad según el caso concreto. En la crítica estriba la acción
transformadora de quienes hablan con franqueza como lo hace un intelectual comprometido.
Así entendido, la ley funcionaría como dispositivo alienante o enajenante que sujeta al

6
hombre postergando su subjetividad siendo esa postergación el núcleo de la injusticia. Toda
injusticia es social. Y postergación de la subjetividad – una locura –. Es en este sentido que
Foucault suele enlazar manicomio, cárcel y escuela, como instituciones que fabricarían
sujetos autónomos para colocarlos en el mercado reduciendo la subjetividad a una serie de
conductas automatizadas. Instaurando como limitante entre lo normal y lo anormal lo útil o
funcional a la ley. Pero lo útil y lo descartable se tensionan dialécticamente. ¿Hay algo más
inútil que la verdad? ¿Más descartable que ustedes? (Cf. Foucault, 2001: 389).
El entramado de relaciones interpersonales que conforman una institución puede leerse
esquemáticamente aproximándolo a estructuras de corte vertical u horizontal. En la cima de la
estructura vertical se encuentra la autoridad, quien tiene poder para legislar. En segundo lugar,
el parresiasta, dada su situación de inferioridad por decir la verdad. En tercer lugar, quienes
padecen injusticia, cuya subjetividad es postergada por la autoridad y recuperada en la
parrhesía mediante la denuncia pública o confidencial. Docentes o psicopedagogos podrán ser
parresiastas al intervenir mediando entre directivos o padres y alumnos o hijos.
Acompañándolos a reconocer sus diferencias. Confrontando con directivos o padres en
entrevistas o devoluciones para que alumnos o hijos se autentifiquen aunque más no sea en la
sesión o el aula. Si esta confrontación pasa inadvertida o si es negada, no es tan relevante
como pueden serlo sus efectos. En la estructura horizontal en cambio, aunque no se excluyan
relaciones personalizadas o jerarquizadas más afines a la verticalidad, la franqueza y el
ejercicio democrático tienden a confundirse al mismo tiempo que el poder de la autoridad
tiende a invisibilizarse generándose un desplazamiento que hace que poder, verdad y
subjetividad se confundan con el tejido institucional mismo del cual participan todo los
miembros de la institución (Cf. Foucault, 2001: 286). No obstante la cima debería pensarse en
el centro, el abajo en los márgenes y el parresiasta entre centro y margen (Cf. Foucault, 2001:
299), si hablamos de un colectivo institucional o circuito acotado. En una institución en
relación a otras, el parresiasta estará en los bordes, dentro y fuera a la vez, como un extranjero
articulando dos horizontes distintos.
Aunque en esta situación “no hay leyes sociales, políticas o institucionales que
determinen quien es capaz de decir la verdad” (Foucault, 2001: 315), la parrhesía tampoco es
un “derecho otorgado igualitariamente a todo[s]” (Foucault, 2001: 295). Hay una tensión
entre los miembros de una institución y la institución misma, entre nuestras funciones y
nuestra subjetividad relativas al hablar con franqueza y al decir veraz. Ya que no somos todos
iguales sino diferentes. Algunos somos docentes y otros psicopedagogos. Sandra es única.

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Hay poderosos y carentes de poder. Hay sordos y mudos. Pero, ¿hay alguien que se crea
dueño de la verdad? ¿Cómo reconocer a quien encarna la parrhesía? Pues bien, la parrhesía
asumirá la forma de “la lucha humana por la verdad contra el silencio de [toda autoridad que]
dice puras mentiras [y] usa su poder […] para encubrir lo que ha hecho” (Foucault, 2001:
291), ser indiferente ante alguna subjetividad. Quienes luchan por la verdad explicitándose
hasta fracasar serán quienes puedan dar testimonio de franqueza y diferencia. Históricamente
verdad y fracaso se reclaman en la figura del filósofo. En la parrhesía “decir la verdad es visto
como una obligación” (Foucault, 2001: 271), ya que no narrarse obtura la posibilidad de
narrarse de los demás mientras que hacerlo es una invitación a la libertad. A recrearse.
La franqueza suele impedir la obsecuencia tanto de buenos alumnos o hijos como de
docentes o psicopedagogos funcionales al sistema (Cf. Foucault, 2001: 305). También impide
la prescripción propia de quien “no confía en su habilidad para formular un discurso
articulado, sino solamente en su habilidad para generar una reacción emocional en su
audiencia” (Foucault, 2001: 310) en función de condicionar al otro, sea seduciéndolo o
intimidándolo. Según Foucault no hay una diferencia crucial entre violencia y seducción, o
incluso la seducción es más criminal (Cf. Foucault, 2001: 287). En ambos casos se busca
silenciar al otro mediante una suerte de mentira, violencia simbólica o abuso de poder.
Avasallamiento mediático y retórica. Mentir y hablar con franqueza se contraponen pero no
en su potencial para afectar al otro sino en los efectos que posibilitan. La mentira vulnera la
subjetividad. Mas aun, no toda franqueza es parrhesía, “hacer bromas acerca del
desfiguramiento real o la profesión [de alguien] no tiene un significado […] de importancia”
(Foucault, 2001: 309). No constituye una crítica. Reclamar la atención de alumnos o hijos
bajo la amenaza de informar a sus padres o la quita del derecho adquirido a salir jugar es un
acto tan violento como no reconocer el estado docente de un empleado o mantenerlo
trabajando en negro. Del mismo modo recompensar con una carita feliz en el cuaderno, salir
antes al recreo, poder negociar con días de compensación por cambio de actividad o un
adelanto financiero, son formas de seducir y condicionar a nuestro interlocutor. Formas
políticamente aceptadas de mentir y reducir al otro a su funcionalidad. Del mismo modo
resignarse porque todos los Vega son iguales, son Vega y apáticos; es una verdad pero sin
importancia porque no critica su funcionamiento en la escuela o el consultorio. Por apático
que sea un alumno, paciente, directivo o padre, debemos esperar que pueda cambiar.
Aprender. Por eso señalar que este escrito no es un “paiper” o que su autor es un universitario

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existencialista con delirios de poeta moralista o simplemente otro académico trepador, no
critican ni afectan el carácter filosófico del texto y la franqueza de su autor.
Se reclama que nos responsabilicemos de nuestros actos y sus posibles efectos aunque
esos efectos no dependen sólo de uno, sino también de nuestro interlocutor. No se trata de
buscar un culpable sino de reconocer que hay un “nosotros” que nos excede y nos implica. La
culpa no es solamente del estudiante que no hace la tarea, ni del docente que no explica bien,
ni del carácter de la psicopedagoga, de los directivos burócratas o del representante legal con
ínfulas de empresario; en todo caso la responsabilidad es compartida por quienes participan de
la situación en cuestión. Desconocer esta complejidad fáctica es negarse la posibilidad del
diálogo o reducir el encuentro a una mentira donde negociar en función de preservarnos o
aventajar al otro. Aunque ninguno de nuestros actos sea inocente no hay causalidad y su
efecto nos excede y nos implica. Nuestra intervención sea en el proceso de enseñanza o la
clínica, no garantiza causalmente el proceso de aprendizaje o la cura. Que el otro aprenda o se
cure nos implica como docentes o psicopedagogos quizá a través del proceso educativo o la
transferencia y sus contras, pero nos excede; el corte o el aprendizaje mismo lo efectúa el
paciente o el alumno.
La parrhesía en una institución de estructura vertical u horizontal cumple la función
crítica de denunciar una injusticia cometida por una autoridad en una situación concreta y
determinada donde por exceso o inacción se comporta indiferente ante la subjetividad;
permitiendo reconstruir la subjetividad del otro y mantenerla a resguardo. No se critica al
sujeto sino su función específica; abriendo la posibilidad del cuidado, no sólo de sí (al
privilegiar la verdad), de quienes padecen (al interpelarse sobre su subjetividad) y de quienes
cometen injusticia (al denunciar su ensimismamiento narcisista o solipsista), sino, digámoslo
así, de la subjetividad misma; algo que “el sistema” educativo o de salud de nuestro
imaginario actual parecería haber olvidado y que debe recuperar. La parrhesía será encarnada
por todo aquel que en sus actos de habla, como al narrarse en actos, sepa reclamar el
reconocimiento intersubjetivo y el cuidado mutuo buscando no liberarnos de los rótulos que
nos postergan sino abriendo un espacio para elegir y hacer que ese cambio, o sustitución de
rótulos, suceda. Recordemos que la parrhesía asume que, “La libertad en el uso del logos se
transforma cada vez más en libertad de elección de bíos”3 (Foucault, 2001: 324), enlazando
hablar y hacer, o razón y vida, en la misma experiencia existencial (Cf. Foucault, 2001: 333-

3
El resaltado es propio.

9
334). Foucault explicita que “la coincidencia entre creencia y verdad no tiene lugar en una
experiencia (mental) sino en una actividad” (Foucault, 2001: 268). La parrhesía es un hacer en
situación. Nuestra existencia se da en, y por, lo que hacemos; aunque no sea más que leer y
escribir.

4. Básamos
Un maestro de la franqueza, sin importar su función, será quien “puede usar la
parrhesía y hablar libremente porque lo que dice acuerda exactamente con lo que hace”
(Foucault, 2001: 335). Aunque decir y hacer se reclaman; armonizar uno con otro nos exige la
tarea de conocernos y entrenarnos para lograr coherencia en un estilo de vida4 (Cf. Foucault,
2001: 368). Ahora bien: ¿cómo conocerse y entrenar? ¿Cómo aprender a hablar con franqueza
y decir la verdad cuidando de las diferencias o singularidades del otro sin postergar sus deseos
o derechos? ¿Cómo intervenir filosóficamente y ser franco desde nuestra disciplina, sea la
docencia o la psicopedagogía? Sea cual fuere nuestra función, “no es ya cuestión de alterar la
creencia u opinión [como lo haría cualquier profesional afortunado] sino de cambiar el estilo
de la propia vida, la relación de uno con los otros y la relación de uno consigo mismo”
(Foucault, 2001: 340). El conocimiento en cuestión no será ya propiedad de la autoridad, del
autor, sea por tener experiencia o títulos, sino algo que se construye en referencia a otros
aceptando o rechazando críticamente lo que el diálogo propone. El conocimiento no es neutro
y objetivo sino relativo a nuestro quehacer. Saber regla de tres por ejemplo no sólo es resolver
un problema que demande esa técnica sino también saber qué cosa o a quién copiar en caso de
examen. Es tanto explicar esa técnica a otro como usarla sin darse cuenta y más aun, saber
que odiamos la regla de tres y preferir avocarnos al dibujo o a los verbos irregulares. Es una
instancia donde reconocer nuestras limitaciones y deseos. Lo mismo se podría decir,
desplazándonos de la educación a la psicopedagogía, en casos de problemas de aprendizaje de
raigambre cognitiva o afectiva ya que no se trata ni de conocer una técnica determinada ni de
dejar de lado toda técnica que nos represente alguna dificultad o displacer. Se trata de
comprometernos con un estilo de vida o bien del arte de vivir comprometidos5 (Cf. Foucault,
2001: 368). “[E]l efecto principal [aquí] no es llevar al interlocutor a una nueva verdad [como
la regla de tres, copiar una secuencia o participar en una presentación teatral, sea en la
celebración del día del maestro o en un congreso de filosofía, sino de poder] dejar que el

4
Véase particularmente las nociones de máthesis y áskesis que Foucault traduce como conocimiento y ejercicio.
5
Véase particularmente la noción de tejne tou bíou que Foucault traduce como arte de vivir.

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interlocutor interiorice esta liada parresiástica, [entre decir y hacer o función y subjetividad]
para luchar en sí mismo contra sus propios defectos” (Foucault, 2001: 361), incluso la
dificultad o displacer que la regla de tres nos causa. Se trata de cambiar y autenticarse.
La parrhesía “se opone […] a aquellos que adulan los deseos de la mayoría o del
monarca [complacientes, con directivos y estudiantes o padres y pacientes, que se vinculan
desde el doble engaño de negar la subjetividad en favor de su función y negar su
funcionalidad en detrimento de la subjetividad; intentando vivir divididos hasta que la
carpetas medicas se impongan] la parrhesía se opone a la autoignorancia y a las falsas
enseñanzas” (Foucault, 2001: 337). Falsas enseñanzas que apelan muchas veces a la
prescripción legitimada por el principio de autoridad de nuestros prejuicios de formación.
Ignorando o negándonos a aceptar nuestros excesos e inacción o que la utilidad nos embarga.
Incluso yo puedo recetarles un excelente libro de prosa poética como Adoquines y
Mandarinas o aventurar disimuladamente cómo deben ser las intervenciones filosóficas de
docentes y psicopedagogos. Cerrando quizá la posibilidad de diálogo y haciendo que la
subjetividad se difumine y con ella nuestra posibilidad de reconocimiento, hasta que nuestras
funciones se robustezcan y lo que decimos y hacemos se separe diametralmente. Ser ignorante
es negar, engañándonos o engañando a otros, que este conflicto nos implica contra toda
indiferencia y que no hay manera de ser algo que no sea haciendo ese algo y dedicándole
nuestro tiempo. Dar testimonio a través del ejemplo. Encarnar nuestros dichos en actos y a la
inversa. Y en el caso de la parrhesía renunciar en lo posible a ser una autoridad representante
de la ley o evitar ser indiferente ante los otros. Aunque en verdad no hay recetas. Ni
pedagógicas o didácticas ni psicopedagógicas o clínicas. Las recetas mienten. Como este
escrito. Ignorante y confeso: “Así es el sistema”. Perdónenme. Franqueza e ignorancia se
contraponen.
La parrhesía reclama que el maestro de la franqueza se vuelva básamos “una piedra
negra que es usada para probar la autenticidad del oro” (Foucault, 2001: 333) a fin de
“conducir al interlocutor a elegir [una] clase de vida” (Foucault, 2001: 336). Poniéndonos a
prueba hasta obligándonos a tomar posición sobre nosotros mismos y asumir el riesgo de
exponernos y vulnerarnos frente al otro a fin de “mostrar que hay una relación entre el
discurso racional […] que uno es capaz de usar, y la manera en que se vive” (Foucault, 2001:
332). Uno se coloca en situación de reconocer sus limitaciones y deseos por conflictivo que
esto sea (Cf. Foucault, 2001: 331). Se establece así una relación entre los interlocutores donde
“En [el cuidado] de sí mismo, otros miembros de la comunidad [asumen una función en la

11
cual] tienen un papel decisivo que jugar como agentes necesarios que le permiten a uno
descubrir la verdad acerca de sí mismo” (Foucault, 2001: 346). Aunque “La verdad acerca del
discípulo emerge de una relación personal que él establece consigo mismo; y esta verdad
puede ahora ser develada por cualquiera [ya que es] el discípulo [quien] debe […] ponerse a
prueba a sí mismo” (Foucault, 2001: 385). Es uno quien se auto evalúa o diagnostica aunque
requiera a otro como ayudante. Esta tarea excede tanto la función docente o psicopedagógica
como la buena voluntad de quienes la ejercen aunque tengamos al viejo vega o a Foucault
como nuestro básamos. La función de básamos explicita que no hay nada que nuestros
docentes o psicopedagogos puedan hacer sin que nosotros lo habilitemos. Hay entre docente y
estudiante como entre psicopedagoga y paciente una distancia abismal que quita al acto
pedagógico o terapéutico todo carácter prescriptivo y causal dejando a los sujetos implicados
a resguardo y en plena libertad de acción. Tanto uno como otro pueden hacerlo todo; incluso
ajustarse a sus funciones y su buena voluntad, o arriesgarse y reconocer la subjetividad del
otro cuidando o respetando sus diferencias. El básamos no prescribe ni enseña ni cura ya que
carece de poder, sino que nos da la posibilidad de rehacernos o recrearnos mediante el
cuidado de sí, y del otro, o de armonizar lo que decimos y lo que hacemos conjugando
nuestras funciones, docente-estudiante, con nuestra subjetividad, Seba-Sandra, o articular
nuestros deseos y limitaciones con el reconocimiento del otro. Este ejercicio de autenticarse y
hablar con franqueza frente a otro, un otro que nos excede y que es inagotable, nos permite
constituirnos como sujetos libres y responsables de nuestras acciones a despecho del peligro o
sin miedo.
Aunque en la cotidianeidad de nuestras prácticas estamos al borde de un ataque de
nervios y expuestos a la locura de conducirnos con indiferencia, o incurrir en injusticias,
postergándonos como sujetos ante la autoridad y postergando la subjetividad de otros ante el
propio poder, convirtiéndonos en un reproductor de determinados estándares; por virtud o
defecto, las prácticas no se agotan en el trabajo áulico, la sesión, la exposición frente a un
colectivo o el seguimiento personalizado. Las relaciones interpersonales y las diferencias de
estatus o funciones no se reducen a estamentos estancos. Aunque haya estudiantes o hijos,
obedientes y transgresores, que demandan que los demás sean funcionales ajustándose a
aquello que se da con naturalidad en el diario trascurrir por la escuela o el hogar y que en
verdad no es más que un efecto de “el sistema”, hay también docentes o psicopedagogos que
no pueden más que fracasar de tanto ejercitarse en la franqueza. Fracaso y franqueza se
reclaman. Puede haber un esfuerzo, contra-hegemónico, libertario, que instaure una lucha

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entre poder y verdad en la cual los docentes se arriesguen sino a ser golpeados y despedidos,
por la mamá y el representante legal respectivamente, al menos a perder un cliente o que no se
renueve su contrato en la empresa educativa. En la reunión de padres, en los talleres docentes
o cuando una mamá muestra cierto interés como en una entrevista con los directivos, hablar es
exponerse y vulnerarse. Y esto se debe a que nuestras palabras pueden herir y encolerizar al
otro. Máximo si nuestras palabras criticando, limitaciones y deseos, propios o ajenos, llegan a
mostrar nuestra incapacidad para reconocer al otro en su diferencia.
En tanto los efectos de nuestras intervenciones nos exceden afectando no sólo nuestra
relación con uno mismo sino principalmente a otros, autoridad y alumnos o pacientes,
tendremos la posibilidad de distinguir dos aspectos fundamentales de la parrhesía como
invitación a la libertad, que son su aspecto político y su aspecto recreativo de la subjetividad.
Conforme los docentes o psicopedagogos se enfrentan a una autoridad, su accionar es antes
que nada político y pre-basámico, uno se arriesga ante la directora o el padre pero el principal
afectado de esa confrontación es el alumno-hijo-paciente. Si el alumno-hijo-paciente se
reconoce afectado por esa confrontación podrá tomar el ejemplo de la parrhesía y arriesgar su
autenticidad al exponerse reconociendo sus limitaciones y deseos sea frente a sus padres o
ante los miembros de la escuela. Cuando el alumno-hijo-paciente tenga que dar cuenta de su
decir y su hacer; aquel acto político se habrá convertido en la expresión de la función de
básamos. El acto político genera la fisura donde se da la posibilidad de recrearse. No obstante
el alumno-hijo-paciente podría encontrarse en una situación mejor en relación a otra previa e
injusta; y aun así no vivir una experiencia libertaria. La liberación reclama el conocimiento y
el entrenamiento en dar cuenta de la relación entre lo que decimos y lo que hacemos puesto
que es ahí donde tiene lugar la emergencia de la subjetividad. Este conocimiento no es
necesariamente reflexivo ni técnico, como suele entenderse la regla de tres, sino que
constituye una experiencia existencial, una acción. Habrá entonces alumnos-hijos-pacientes
que reconozcan sus propias limitaciones y deseos; y sean capaces de reconocer limitaciones y
deseos ajenos dando su mejor esfuerzo en esa liada en la que nos encontramos como en una
guerra, la regla de tres, ya que es en torno a ella que se articula la tensión entre los distintos
funcionarios, docentes y estudiantes, y cada uno de ellos con su subjetividad, docente-Sandra
o estudiante-Sandra, como también con el otro, Seba. Quizá sea cuestión de tiempo advertir
que debemos nuestra escritura a maestros como Daniel Vera o Tachy pero también al
detestable y anónimo profesor de matemáticas y su bendita regla de tres.

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 Por otro lado, además del alumno-hijo-paciente o subalterno, están las autoridades
directamente confrontadas y cuyas acciones, puesto que son quienes detentan el poder, recaen
directamente tanto sobre el parresiasta como sobre terceros subalternos. Pero en este caso nos
encontramos con la dificultad de discernir si los efectos de nuestras intervenciones se limitan
a lo político o si es posible que haya efectos de básamos sobre la autoridad. Parece difícil que
la autoridad reconsidere su implicación existencial o la relación entre lo que dice y lo que
hace. Si nuestra crítica no suscita un cambio en la vida de la autoridad es que la función de la
parrhesía y la función de básamos pueden disociarse. Podemos intervenir y fracasar. Sin
conocerse y entrenarse en el reconocimiento y el cuidado de sí es poco factible una
experiencia libertaria donde, en última instancia, nos permitimos descentrarnos en algo y
disponernos al encuentro con los demás. Sin esas prácticas, de conocimiento y entrenamiento,
la autoridad seguiría alienada, cumpliendo con sus funciones, presa del miedo y el confort que
el poder le otorga, simplemente por seguir siendo incapaz de hablar con franqueza o
implicarse y reconocer a otros. Parecería más fácil que cambien sus condiciones de vida
quiénes carecen de poder o padecen una injusticia que aquellos poderosos que las cometen.
En ambos casos, autoridades o subalternos, la experiencia libertaria reclama que nos
pongamos a prueba y que la parrhesía ejerza la función de básamos dándonos un lugar para
aprender. Esta experiencia se impone desde sus efectos políticos y culmina en el mejor de los
casos siendo recreativa respecto a la subjetividad. Aunque pedagogía o terapia parecieran
oponerse a la política ambas esferas se condicionan mutuamente. La dificultad que
encontramos al hablar de efectos políticos y efectos de básamos se debe a nuestra incapacidad
para reconocernos libres y hacernos responsables, antes que a la imposibilidad de cambiar; ya
que escribimos como si nuestras acciones y nuestra conciencia sobre ellas pudiesen
escindirse. En todo caso nuestra conciencia es en acción tanto como nuestra acción implica ya
conciencia; recordemos que Foucault, como cualquier existencialista, señala que “la
coincidencia entre creencia y verdad no tiene lugar en una experiencia (mental) sino en una
actividad” (Foucault, 2001: 268). Conciencia y acción se reclaman. Puesto que la parrhesía es
una relación entre subjetividad y verdad que se expresa en actos, lo que creemos es no tanto lo
que ocultamos con excesos o silencios, sino lo que hacemos en esos excesos y silencios
aunque no podamos reconocerlos como propios. De ser así los efectos políticos y de básamos
se reclaman haciendo imposible la indiferencia o señalando que la indiferencia también es un
modo en el cual podemos elegir construirnos como sujetos. Elegimos engañarnos dando
órdenes sin dar la cara siquiera o agachando la cabeza pero también podemos elegirnos

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tratando de hablar con franqueza. Somos humanos. Actores. Lo que hacemos nos define. No
sólo hay una continuidad entre hablar y hacer o razón y vida, de tal suerte que la parrhesía es
una experiencia existencial sino más bien a la inversa; la vida, nuestra vida, es tanto lo que
hacemos, lo que pensamos y lo que decimos, todo por igual, como el modo en que esos actos
afectan a los demás. Es por esto que nos preguntamos: ¿tenemos la posibilidad de asumir el
riesgo de hablar con franqueza y enfrentar alguna autoridad en función de reconocer al otro?
¿Qué posibilidades tienen docentes y psicopedagogos de vestirse de negro y probar la
autenticidad de su interlocutor? ¿Es plausible recuperar nociones como verdad y cuidado o
libertad y recreación para el campo educativo o psicopedagógico de nuestro imaginario? Las
preguntas están hechas. Ahora:
“Enfádate […] júzgame el más perverso de los hombres […] pero sé
que soy el único de los hombres del cual has oído la verdad que no
aprenderás de ningún otro, porque todos los hombres […] son menos
libres que yo”.
Diógenes (Cf. Foucault, 2001: 357)

5. Vacilaciones
Maticemos la lectura imaginándonos no la regla de tres sino un acto escolar,
responsabilidad de cuarto grado del primario o quinto año del secundario; indistintamente.
Todo acto cuenta con lineamientos protocolares (entrada de la bandera), pero también con
prácticas instituidas por cada escuela. Por ejemplo, que se dependa de la profe de plástica para
las escenografías. Esa es su función; instituida. Pero Sandra no se agota en su función. Si
toma licencia por maternidad necesitamos quien supla su función y no a Sandra misma.
Sandra puede ser irremplazable para sus alumnos o compañeros. Es un sujeto. Necesitamos
quien haga escenografías, aunque el suplente no maneje la técnica como ella o no disfrute
dicha función. Distinguimos subjetividad y funcionalidad. Lo mismo sucede con los
estudiantes que participarán. No importa su nombre sino que sea quien mejor lee o escribe.
Esa será la función de Sandrita; la mejor alumna. Pero como Seba, Vega y apático, no es
funcional, no lee bien; no participará. No se ajusta al canon sino por medio de la exclusión.
Preguntas: ¿Qué lugar ocupa la subjetividad cuando la funcionalidad se impone? ¿Esta
tensión es advertida por docentes o psicopedagogo? ¿Prima el cuidado o la alienación? ¿Qué
hacer; perdernos o encontrarnos? ¿Podemos hablar con franqueza o debemos ser
políticamente correctos?

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 Señalar que uno u otro de los partícipes debe levantar nota o que es la abanderada, es
una forma políticamente correcta de seducir o amenazar. Imaginamos a docentes o
psicopedagogas mandando a los estudiantes o incluso siguiendo las órdenes de la directora
antes que siendo francos aunque la seño diga que ella también se equivoca, porque puso mal
la fecha o que el profe reconozca que su materia, filosofía, sólo sirve para aprobar el
secundario. ¿Estos gestos, nos exponen o nos ocultan? Quien pasa a copiar el único ejercicio
que hizo de toda la tarea o aquel que no enfrenta el pizarrón aunque hizo todo; ¿se expone o
se oculta? ¿Qué actividades demandan el coraje de exponerse y abrirse al encuentro y cuáles
nos permiten ocultarnos y seguir cómodos, expectantes, sea dando órdenes o sea obedeciendo
y transgrediendo, órdenes también, perdidos en una mecánica rutinaria? ¿Cómo descubrirán,
Sandra y Seba, que nadie se agota en un acto escolar; pero también, que son innegablemente
eso, su actuación? ¿Quién nos enseñará que un acto escolar es una posibilidad para cambiar?
Sandrita decide negarse a participar del acto, participa pero se desmaya, o bien,
responde satisfactoriamente al mandato de sus padres y docentes. Preguntas: ¿Cómo llega
alguien de cuarto grado o quinto año a la consulta, sino por tener problemas de aprendizaje, es
decir, no responder al mandato escolar, sea por cuestiones cognitivas o afectivas que sus
padres o docentes logran advertir en el diferendo de su conducta? ¿Cómo llegan a suplirse o
solaparse mala educación y enfermedad o travesura y déficit atencional; ya que de ambos
modos puede decirse según parece? ¿Quién sostiene que Sandrita es o debe participar en el
acto escolar, como para que su negativa, desmayo, o respuesta satisfactoria, sea un síntoma?
¿Sandrita, sus padres, la seño-profe o la psicopedagoga? ¿Qué posibilidad tenemos de
escuchar a Sandrita por ella misma y no a Sandrita en la función que las autoridades le
asignan? ¿Dónde está Sandrita escondida o expuesta y viceversa? El propio Rodulfo, aun sin
ser leído desde Foucault, señala que lo característico de “un ser humano es que no se quede
donde se le indica [y que] lo más terrible que le puede suceder a alguien es quedarse donde lo
pusieron determinados significantes” (Rodulfo, 1989: 31). Ante lo cual, ese saberse expuesto
o escondido aunque más no sea en un síntoma, cabe preguntar: ¿Qué lugar ocupa el
conocimiento en esa situación cuando se trata ya no de aprender una técnica, como la regla de
tres o la participación en el acto escolar, sino de lidiar con nuestros deseos y limitaciones; y la
tensión entre sujeto y función o entre uno mismo y lo que otros esperan de uno? ¿El síntoma;
no reclama justicia ante el exceso o la inacción de cierta autoridad? El psicopedagogo puede
explicitar que es sintomático sin responder a la demanda instituida sino con la verdad,
interviniendo la mecánica usual entre docente-estudiante. Recusa su poder sin identificarse ni

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con la demandante ni con la demandada posibilitando que Sandrita se encuentre consigo
misma y se desencuentre donde significantes o rotulaciones la ubicaron; dándole así la
posibilidad de cambiar.
Pero si el psicopedagogo, o docente también, se enfrenta a padres o docentes con la
complicidad de otros, padres o docentes; advertimos un problema ligado al estilo de
intervención ya que aunque se ajuste a la propuesta de Foucault no podemos saber si la
intervención es propia del engaño y la negociación, o al coraje de decir la verdad. Si es útil al
régimen escolar quizá actúa como autoridad, como sucede cuando se apela a complejos y
fantasmas frente a alguien que no comparte ese léxico para así intimidarlo o ante quien sólo
entiende ese léxico para lograr una rápida identificación y así seducirlo. Nada nos garantiza la
franqueza de nadie; pero así como el psicopedagogo deberá apostar por Sandrita incluso antes
que por lo que identifica como síntoma, o la escuela debería respaldar a sus profesionales,
nosotros nos jugamos por quien es sincero admitiendo que la resistencia siempre cae de
nuestro lado, docentes, psicopedagogos o filósofos.
No sabemos cuál puede ser el efecto de nuestra intervención pero nos
responsabilizamos de la parte que nos toca. Sabiendo que en más de un caso la dificultad no
estriba en el uso que hacemos de la palabra sino en que ellas chocan con nuestros prejuicios.
Ni siquiera podemos herir o encolerizar sin que se nos permita. Del mismo modo no podemos
libertar ni recrear a quien no, nos lo permita. Prejuicios mediante. Quien escribe no tiene
poder alguno si sus lectores no lo autorizan. Pero tampoco la libertad de vacilar.

6. Epílogo
“Mientras estas consecuencias se diseminan no sin
lentitud ni contramarchas – no tenemos, pues, que
temerlas ni esperarlas, sino simplemente saberlas – por
el espacio y el tiempo de las instituciones políticas, que
el azar (o Dios) nos libre de benefactores públicos, de
salvadores de la patria y de otros libertadores
profesionales y [parresiásticos], hasta el día en que nos
alcancen nuestro conocimiento y nuestra prudencia
[parrhesiásticos]. Amén”.
(Vera, 1998: 55)

Hemos nombrado a la televisión y saludado a los amigos. Hasta hemos llegado a

vacilar. Pero aun así hemos repasado las nociones de parrhesía y básamos que recupera

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Foucault contrastándolas con algunas prácticas, imaginarias quizá, de la educación y la
psicopedagogía. Homologamos intervención filosófica con franqueza contraponiendo
franqueza y autoridad. Hicimos de la filosofía una práctica accesible a todos pero muy costosa
ya que la franqueza incomoda. Nos vimos muy incómodos al tener que admitir que muchas
veces no hablamos con franqueza y postergamos la subjetividad del otro. También hablamos
de muerte, exclusión y sentidos. De coraje y miedo al distinguir riesgo de amenaza. Riesgo de
comprometernos y miedo a perder poder. Hablamos de discursos políticamente correctos,
objetivos y prescriptivos o seductores; aproximamos violencia y seducción. Hablamos de
conductas y leyes; y de la proximidad entre transgresión y obediencia con autonomía o
automatización funcional. De injusticias por exceso o inacción y de la verdad como denuncia
y modo de generar fisuras. De la racionalidad crítica como condición para la franqueza y de
como el egoísmo, narcisismo o solipsismo, que se traduce en indiferencia frente a otros es
también una forma de una locura. De reproducciones canónicas, alienantes y enajenantes, en
oposición a acción trasformadora. Del conocimiento y la ignorancia pero no sólo de la regla
de tres sino de nuestras limitaciones y deseos. Confundimos prejuicios, fantasma y realidad
como el efecto de algo naturalizado hasta olvidarlo. Criticamos “el sistema” y sus
funcionarios. Usamos la palabra diferencia cada vez que pudimos porque todo puede ser
diferente aunque nada de lo que hagamos nos garantice un cambio. No obstante el cambio,
incluso en el estilo de vida, es posible y basta con entrenar en armonizar decir y hacer.
Directivos, padres, docentes, psicopedagogas, alumnos e hijos dieron su testimonio. Y aunque
tratamos de destruir la causalidad y condenamos la mentira; nos contentamos con cuestionar
el efecto de nuestras acciones ante nuestro inminente fracaso. Abundaron las consideraciones
sobre el leguaje. Pero también las dificultades, explícitas o veladas, que no tratamos o
tratamos escasamente como la proximidad entre investigación e intervención filosófica, la
tensión entre el uso coloquial y técnico de palabras como “reconocimiento”, las semejanzas y
diferencias entre la dialéctica de Hegel y la de Sartre escondida en este discurrir; entre otras.
En suma; hemos reiterado la crítica que hace el existencialismo al determinismo metafísico o
al realismo ingenuo, propio de todo prejuicio de formación, como también a la moral general,
como a sus leyes y pretensiones de universalidad y objetividad que habilitan toda práctica
institucional prescriptiva. Todos estos elementos trazan una línea de continuidad que
tensionan filosofía, educación y psicopedagogía como modos tanto susceptibles de incurrir en
locura e injusticia, es decir de postergar al otro como de, simplifiquemos, cuidarlo y libertarlo;
y sólo con un poco de franqueza.

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 Ahora sólo nos queda el silencio y en consecuencia la posibilidad de ser oídos.
Liberados y recreados. Por otRos. Ustedes.
el viejo vega

Bibliografía
– Citada –
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Rodulfo, R., (1989) El niño y el significante, Buenos Aires, Paidós.
Vera, D., (1998) Machiavelli, Córdoba, Argentina, Alción editora.
Vera, D., Mefisto, inédito.

– Sugerida –
Fernández, A., (2000) Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva visión.
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Foucault, M., (2010) El coraje de la verdad: el gobierno de sí y de los otros II, Buenos Aires, Fondo de cultura
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