0 calificaciones0% encontró este documento útil (0 votos)
157 vistas7 páginas
Este documento resume un trabajo realizado para un seminario sobre epistemología y estudios de educación. Analiza el libro "El maestro ignorante" de Jacques Ranciere, el cual plantea que se puede enseñar lo que se ignora si se reconoce la igualdad de todas las inteligencias. El autor propone analizar críticamente las ideas de Ranciere para mostrar debilidades e inconsistencias, y discutir cómo este discurso refleja la crisis del proyecto moderno y las expectativas sobre el sistema educativo.
Descripción original:
Título original
Berttolini Algunas sospechas a propósito de El maestro ignorante
Este documento resume un trabajo realizado para un seminario sobre epistemología y estudios de educación. Analiza el libro "El maestro ignorante" de Jacques Ranciere, el cual plantea que se puede enseñar lo que se ignora si se reconoce la igualdad de todas las inteligencias. El autor propone analizar críticamente las ideas de Ranciere para mostrar debilidades e inconsistencias, y discutir cómo este discurso refleja la crisis del proyecto moderno y las expectativas sobre el sistema educativo.
Copyright:
Attribution Non-Commercial (BY-NC)
Formatos disponibles
Descargue como PDF, TXT o lea en línea desde Scribd
Este documento resume un trabajo realizado para un seminario sobre epistemología y estudios de educación. Analiza el libro "El maestro ignorante" de Jacques Ranciere, el cual plantea que se puede enseñar lo que se ignora si se reconoce la igualdad de todas las inteligencias. El autor propone analizar críticamente las ideas de Ranciere para mostrar debilidades e inconsistencias, y discutir cómo este discurso refleja la crisis del proyecto moderno y las expectativas sobre el sistema educativo.
Copyright:
Attribution Non-Commercial (BY-NC)
Formatos disponibles
Descargue como PDF, TXT o lea en línea desde Scribd
Epistemologa .Y estudios sobre Educa cin a cargo del Dr. Roberto Follari, en el marco de la Maestra en Psicologa y Sospechas a propsito de El DJaestro ignorante de Jaeqnes Raneiere Mansa Berttolini t '\- .. ' ~ " f Educacin. Facultad de Psicologa. UDELAR El maestro ignorante de J. Hanciere es un ensayo filosfico que pone en relacin poltica y educacin. Para pensar el presente, el filsofo francs toma como pre - texto la curiosa experiencia educativa del maestro de literatura Ioseph Jaco tot de la poca de la Revolucin. En 1918, exiliado en Holanda pero ignorando el holands, se enfrenta a la tarea de ensear a alumnos flamencos que desconocan el fran cs. No estaba dado por lo tanto ni el mnimo vnculo de la lengua com partida. Y sin embargo los alumnos aprendieron: los consider como iguales y aprendieron. Lo que pare ce una mera ancdota, es resignifi cado en apreciaciones inquietan tes: se puede ensear lo que se ig nora, no hace falta saber para ense ar si se reconoce la igualdad de todas las inteligencias. Y an ms, el maestro sabio, explicador, lejos de liberar, embrutece, porque su accin supone la desigualdad. A partir de estas premisas, Rancire, de la mano de Jacotot, se encarga de conmover todas las modalidades de la razn pedaggica. Nos provo ca, nos incomoda y no nos permite pensar ms como pensbamos. I'INIACI6N Lo que merece ser pensado, lo signifi cativo, no es la experiencia de Joseph Jacotot (1818), sino la recuperacin y recreacin (creacin?) que hace Jac ques Hanciere en su libro El maestro ignorante (1987j. Y an ms, vale la pena reflexionar sobre el xito y la se duccin que ha provocado el libro en muchos docentes y en algunos crculos pedaggicos, adhesin que puede leer se como sntoma y que es necesario in terpretar. El libro es valioso, tiene la virtud de poner cuestiones potentes, de identifi 5 8 CONversacin
REVISTA DE REFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA car problemas interesantes que no son artificiales ni extraos a nosotros. Los hace visibles y nos conduce a tocar fon do. Nos impide seguir pensando como pensbamos. Podemos seguir pensan do dentro de la razn pedaggica, pero ya no de la misma manera. Nos desafa a buscar argumentos ms sutiles, razo nes menos trilladas, pues aquellas que parecan ms evidentes, ms irrefuta bles, porque se haban naturalizado, se tambalean. Valela pena tomarse en se rio el texto, para pensarlo filosfica mente, para ponerlo bajo sospecha, para asentar las discrepancias. Nunca para reproducirlo con devocin sino para probar su repeticin en el sentido que le da Heiddegger.' Por eso nos proponemos desarrollar al gunos apuntes orientados a poner en crisis la propuesta de Ranciere, anali zando sobre todo su paradjica aspira cin a clausurarse como sistema, pero con todo el cuidado de recuperar las cuestiones fermentales, como ideas a tener en cuenta para repensar proyec tos educativos, an institucionaliza dos. Cmo clasificar el discurso? Es una fbula, un ensayo, un mensaje mesi nico? Resulta una propuesta revolu cionaria o profundamente conservado ra? El texto, no responde l mismo a la lgica de la explicacin que se des precia? Ser que todas estas cuestio nes estn mal planteadas? El propio Hanciere nos aclarar su in tencin, (nos explica su libro). Y nos dice lo que no es y lo que es su obra. Lo hace en un artculo en la Revista Mul titudes de noviembre del 2004, cuan do ya haba generado fanticos y de tractores. Yo querri mostrar que no se trata del placer de las paradojas, sino de la preguntafundamental sobrelo que saber, ensear y aprender, quieren decir. Tampoco es un viaje entretenido por la historia de la pedagogta, sino una re flexin filosfica absolutamente actual sobre la manera en que la razn peda ggica y la razn social se vinculan una con la otra. (Ranciere: 2004). Por lo tanto descartamos un anlisis epistemolgico-normativo destinado a resolver, a partir de criterios de demar cacin fuertes, sobre el estatuto cien Cmoclasificar el discurso? Esuna fbula, un ensayo, un mensaje mesinico? Resulta una propuesta revolucionaria o profundamente conservadora? El texto, no responde l mismo a la lgica de la explicacin que se desprecia? Ser que todas estas cuestiones estn mal planteadas? tfico del discurso que nos ocupa. Ade ms de im-pertinente, la tarea sera in til. No es un discurso cientfico ni lo pretende, y esto no significa en abso luto un reconocimiento de debilidad. El mensaje se ubica a s mismo en otro lugar, el de la reflexin filosfica. Y an en este gnero, es una buena ilus tracin de la borrosidad de las fronte ras entre disciplinas que caracteriza a la produccin actual. Es un ejemplo de filosofa atravesada por otros discur sos como el literario y el histrico. Vamos a trabajar crticamente sobre la estructura epistmico-argumentativa del discurso, su contexto de produc cin, los supuestos que lo atraviesan, las consecuencias que se pueden infe rir, mostrando algunas debilidades e inconsistencias. Condiciones necesa rias se interpretan como condiciones suficientes. Se sigue pensando dentro Vamosa trabajar crticamente sobre la estructura epistmico argumentativa del discurso, su contexto de produccin, los supuestos que lo atraviesan, las consecuencias que se pueden inferir, mostrando algunas debilidades e inconsistencias. de una lgica bivalente fuerte aunque se pretenda eludirla, que impide reco nocer matices. Muchas ideas interesan tes a tener en cuenta se desvirtan al transformarse en sistema. Se incurre en falacias de falsa oposicin y en extra polaciones no pertinentes. EL CONTEXTO DE LA SEDUCCiN: UNA INTERPRETACiN El libro de Hanciere da cuenta y parti cipa de la crisis del proyecto moderno y del fracaso de la misin atribuida a los sistemas educativos. En el imaginario social actual, el posi cionamiento frente al sistema educati vo oscila entre una profunda desvalo rizacin y una sobredemanda que pone en la escuela fantasas omnipotentes. El fracaso se lo vivencia como traicin. La educacin no cumple con sus pro mesas, no aporta a la justicia social, no es garanta de movilidad social, ni igua la a los educandos en sus posibilida des, no asegura insercin laboral ni integracin social. Ni funciona con equidad ni construye igualdad. Pero simultneamente se refuerzan las expectativas. A modo de ejemplo: en una entrevista radial, el18/XI/OS 2, el embajador de Francia en el Uruguay, analizando las revueltas de los jvenes de origen africano pero franceses, en las zonas perifricas de varias ciuda des, identifica como causas dos cues tiones que califica como errores: una tiene que ver con decisiones de carc ter urbanstico y la otra con la educa cin. Desde su perspectiva. el error en este caso emana tanto de la derecha como de la izquierda, que con distin tos fundamentos se han rehusado a la posibilidad de modificar el modelo del sistema educativo pblico francs, fuer temente homogeneizador, bajo el su puesto de la no discriminacin. O sea, otra vez la escuela es responsable del problema y eventualmente de su solu cin. Una escuela ms abierta a la di versidad cultural podra exorcizar a la vez el conflicto social y las luchas de resistencia. Creemos que la tensin entre el pro yecto homogeneizador de la moderni dad y la diversidad es uno de los nudos CONversacin 59 1I1 REVISTA DEREFLEXION y _ crticos de la educacin tambin en nuestro contexto. La Educacin est siendo interpelada por una profunda y novedosa diversi dad de sus educandos, frente a la cual solo se exploran tmidas estrategias. Proponemos (para debatir) comprender esta diversidad en clave de multicul turalidad, hiptesis que invita a pen sar la cuestin desde otro lugar, com plementario y no elusivo del marco eco nmico-poltico en que se produce. Es decir, el sistema educativo tiene que vrselas con una gama amplsima de subculturas que coexisten en sus au las. Estos grupos constituyen mbitos cul turales alternativos, con una sensibili dad propia, con estrategias de supervi vencia, con marcos axiolgicos ms o menos explcitos, con formas propias de resolver conflictos. Visualizamos que se estn desarrollando procesos de construccin de nuevas formas de sociabilidad, de nuevas subjetivida des irreductibles a categoras tradicio nales como las de pobres, ricos, clases sociales, oprimidos, lumpenproletaria do, pueblo, etc. Hoy esa diversidad opera fundamen talmente como generadora de violen cia, o de prcticas de encapsulamiento fragmentado. Este escenario social in gresa a las instituciones educativas y las desacomoda fuertemente. El debi litamiento del sentido de comunidad tiene efectos significativos en el vn culo pedaggico. El deseo de aprender parece circular cada vez con menos fuer za en las aulas de adolescentes. Quizs persiste el deseo de saber, pero sin que lo acompae la disposicin para el es fuerzo que implica aprender. Se multiplican las resistencias. La cuestin es que muchos alumnos no pueden o no quieren participar en el juego pedaggico. Muchas resistencias resultan autoflagelantes y deben ser interpretadas como sntomas, en su va lor simblico. Indican un problema, aunque para la escuela solo son un pro blema. En muchos jvenes el bloqueo expresa una fuerte sensacin de impo tencia, de abandono a la fatalidad: su futuro ya es, y la educacin no tiene ninguna posibilidad de modificarlo. En otros, la resistencia es activa, se ubican en el lugar de automarginados de un sistema que desprecian, conde nan y aspiran a cambiar. El compromi so con su propia educacin, la posibi lidad de xito obteniendo las certifi caciones es vivida como signo de com placencia y complicidad. El discurso poltico manifiesto puede leerse tam bin como anticipacin a la exclusin desde la certeza inconsciente de que llegar de cualquier manera. La cultu ra de la abundancia tambin es refrac taria a los aprendizajes. Las estrategias para convertirse en icinners del siste ma no tienen que ver con ser educados, ni con los saberes que circulan en la escuela. Hay atajos para alcanzar el xi to y poder funcionar como consumido res poderosos. Algunos, meros sobrevi vientes, aprenden mecnicamente las reglas. logran xito, son buenos alum nos, pero sin vivenciar ninguna pasin por el conocimiento ni establecer vn culos subjetivos con los saberes. Las instituciones educativas frecuen temente responden con formaciones reactivas rigidizando su formato tradi cional para asegurarse que la vida no entre a la escuela y no la jaquee. Mu chos docentes reproducen inercialmen te rutinas pedaggicas funcionales a los alumnos del pasado, con la fantasa de que as los estudiantes actuales mutarn en aquellos que aoran como modelos. En sntesis: fuertes negacio nes, intensa insatisfaccin y autntica angustia atraviesan los vnculos peda ggicos. En trminos de Castoriadis. una profunda crisis de la imaginacin radical impregna el psiquisrno indivi dual y el colectivo social. En este contexto adquiere sentido la seduccin de El maestro ignorante. El libro recupera la imaginacin radical. Viene a llenar un vaco. Invita a cada educador a desplazarse de la repeticin de lo mismo, de las rutinas sin convic cin y sin esperanza, aunque el des plazamiento pueda tener un sentido muy diferente al que nos indica Ran ciere. EL SALTO CUALITATIVO Todo parece comenzar con una histo ria. La historia ocurre en 1818, cuando el maestro francs de literatura, Iose ph Jacotot, exiliado en Holanda, pero que ignoraba el holands, se enfrenta a la tarea de ensear a alumnos holan deses que desconocan el francs. No estaba dado, por lo tanto, el mnimo vnculo de la lengua compartida. Jaco tot encuentra el lazo en una edicin bilinge del Telmaco de Fnelon re cin editada. Segn la versin de Ran ciere, la intervencin del maestro se limita a entregar el libro y pedir a los estudiantes que aprendan el texto fran cs. No haba dado ninguna explica cin. No haba transmitido ningn sa ber. Pero los jvenes, solos, lograron aprender y mucho ms de lo que se po da esperar, lograron escribir en fran cs como verdaderos expertos. De ah en ms se da el salto cualitativo y se construyen las tesis. Se dice que Jacotot descubri un he cho, que experiment una aventura in telectual, una vivencia filosfica. Fue una experiencia azarosa que signific una revolucin en su espritu, un gra no de arena que incomod su propia tradicin pedaggica. En sentido estricto, se construye el dato, se interpreta, se le atribuye un significado entre muchos posibles. El dato remite entonces al enunciado so bre el que se sustenta toda la propues ta: Todas las inteligencias son de la misma naturaleza. Pero no hav aqu proceso inductivo. Hay proceso hermenutico. El hecho no es un caso de la generalizacin, es un sig no. La igualdad de las inteligencias no se infiere, se postula, partir de un acto de decodificacin. Es una ficcin terica. un principio que se va a pre sentar imprescindible como punto de partida para regular las relaciones en tre los individuos y entrar en la lgica de la emancipacin. Sin embargo, hay un momento en que la trama argumentativa es confusa res pecto del estatuto epistmico de la sen tencia. Los primeros intentos de fun damentacin la tratan como si fuera un enunciado fctico. y por eso se explo ran caminos de contrastacin empri ca; de prueba y falsacin. Pero en este contexto, afirmar que to das las inteligencias son iguales no 60 I 1 tiene nada que ver con la psicologa, la neurologa, o la antropologa biol gica. Es un postulado tico, que puede tomar la forma de imperativo en el mo delo kantiano: Acta como si todas las inteligencias fueran iguales. Sin embargo, se intenta explicar por qu el enunciado no se puede probar y se van proponiendo y rechazando dis tintos posibilidades de prueba experi mental. Pero el problema no es metodo lgico. No se puede probar emprica mente porque el enunciado no dice nada acerca de ningn hecho. Luego se afirma: Nuestro problema no consiste en probar que todas las inteli gencias son iguales. Nuestro problema consiste en ver qu se puede hacer bajo esta suposicin .Y para esto nos basta que esta opinin sea posible, es decir, que ninguna verdad opuesta se demuestre. (Hanciere: 2003, pg. 15) Pero tampoco es refutable. La falsabi lidad no es pertinente como atributo del enunciado. Sin embargo, se inten ta seguir este recorrido y, como es pre visible, se entra tambin en un calle jn intrincado del cual solo se sale cambiando de registro y acudiendo a hiptesis ad hoc. Podr encontrar que la inteligencia de uno est ms desarrollada que la de otro. Pero no dir que la facultad de uno es inferior a la del otro. Supondr solamente que una no fue ejercitada igual que la otra. Nada me lo demues tra con certeza, pero nada demuestra lo contrario... El hombre es una voluntad servida por una inteligencia. Quiz basta que las voluntades sean imperio sas de modo desigual para explicar las diferencias de atencin que tal vez bas taran para explicar la desigualdad de los resultados intelectuales. (Hanciere: 2003, pg. 17-18) Esta secuencia argumentativa resulta eficaz para las intenciones del autor, aunque muy discutible en su consis tencia... Para empezar, pone a salvo el axioma: todas las inteligencias son igua les (en su naturaleza potencial). La desigualdad, la falta de equivalencia, se transfiere al modo en que se ejerci tan las inteligencias (a su puesta en acto). Y lo que es ms importante. per mite identificar el obstculo: la des igualdad de las voluntades. Otro postulado? Y aqu comienza un juego curioso entre voluntad e inteligencia. Ahora queda claro: no se trata de pro bar ni falsar, se trata de verificar. El trmino confunde, parece que se sigue en el equivocado registro cientfico. Pero en realidad su semntica est muy alejada del sentido epistemolgico ha bitual. Verificar aqu significa actua lizar. Verificar es actuar segn el im perativo. Se verifica la igualdad cada vez que se pone en acto. El acto de re conocimiento que emancipa verifica el principio de igualdad. Cada acto. La verificacin es un acontecimiento siem pre excepcional que se agota en la re lacin entre individuos (cuestin que se analizar ms adelante). Se reconocen ecos de Descartes y Kant. En el planteo cartesiano el entendi miento queda eximido de responsabi lidad frente al error, pues no afirma ni niega nada, solo concibe ideas que puede afirmar o negar. Es la voluntad la que juzga, y es en el libre albedro de la voluntad donde se funda la posi bilidad del error, cuando esta decide sin la evidencia de la razn. Por eso es indispensable el mtodo. Kant por su parte reconoce en la pereza y la cobar da las causas fundamentales por las cuales los hombres. a pesar de su natu raleza racional, permanecen en la au toculpable minoridad, sin animarse a servirse de su propio entendimiento sin la gua del otro y, por tanto, sin iniciar se en la ilustracin. Por eso son indis
REVISTA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA pensables los tutores ilustrados. La Razn moderna preserva as su legiti midad, y pone fuera la fuente del error intelectual y moral, estrategia habili tada por el dualismo antropolgico. Hanciere disocia la inteligencia de la voluntad. Sustituye la razn por la in teligencia, facultad ms abarcativa, que evita el logocentrismo y la jerar quizacin de las formas de conocer. Pero se mantiene el dualismo. El obs tculo a la emancipacin (que consis te en el acto de una inteligencia que. obedece a s misma), reside en una vo luntad dbil. Por eso es indispensa ble el maestro emancipado y emanci pador. que con su voluntad hace obe decer a la otra voluntad. Si alguien se niega a poner en acto su inteligencia es necesario obligarlo. Porque si se re hsa es porque piensa que no le es posi ble o necesario aprender ms. El obst culo al ejercicio de las capacidades del ignorante no es su ignorancia, sino su consentimiento a la desigualdad. Resi de en la opinin de la desigualdad de las inteligencias (Hanciere: 2004, pg. 4) Pero aqu hay una diferencia, Ran ciere no hace del obstculo una cues tin de responsabilidad individual. Pero esta opinin no es una cuestin individual. Es el axioma del sistema, el axioma bajo el quefunciona ordinaria mente el sistema social: el axioma des igualitario..... No es el saber del maestro el que puede suspender elfuncionamien to de la mquina desigualitaria, sino su voluntad. (Hanciere: 2004. pg.4) La relacin entre inteligencias, media da por el saber es subordinacin y aton tamiento. La sujecin de una voluntad a otra, en cambio. es condicin de la emancipacin. CRTICA A LARAZN PEDAGGICA: LA DISOLUCiN DELA PEDAGOGA EN LA TICA DEL RECONOCIMIENTO La crtica no se ubica aqu en la tradi cin kantiana. Hanciere no se propo 1I ne una investigacin de los lmites y I las condiciones de posibilidad para una aplicacin legtima de la razn pedaggica. En este caso, la crtica se orienta a la disolucin de toda razn 61 I111 Ilii
REVISTA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA pedaggica, que incluye pedagogas conservadoras o progresistas, autorita rias o participativas, bancarias o libe radoras, reproductoras o crticas. Todas comparten el mismo pecado original: parten de la desigualdad de las inteli gencias y pretenden lograr el trnsito de la ignorancia a la sabidura. Si he credo bueno resucitar estosdiscur sos olvidados, no es pues para, una vez ms, proponer una pedagoga nueva. No hay pedagogajacotista. Tampoco hay una antipedagoga jacotista en el sentido ordinario de esta palabra. En sntesis, el jacotismo no es un pensa miento de la educacin que se pueda aplicar a la reforma del sistema esco lar. La virtud de la ignorancia es en principio una virtud de disociacin. Nos exige disociar maestro y saber, no esja ms el principio de ninguna institu cin donde lo uno y lo otro se armoni cen con el fin de optimizar la funcin social de la institucin. (Hanciere: 2004, pg. 9) La negacin de la pedagoga podra entenderse como el rechazo a la didc tica prescriptiva, donde el mtodo, el cmo ensear se privilegia al punto de enmascarar la dimensin ideolgica y compleja de la prctica educativa. Se ra el rechazo a la reduccin de la di dctica a tecnologa educativa, postu ra que incurre en la falacia cientificis ta que denuncia Habermas. Pero no est ah la discrepancia. El planteo es radical. No hay pedagoga porque el vnculo con el maestro se disocia de los saberes. No hay transmi sin, pero tampoco construccin con junta del conocimiento. No se renuncia a educar, aclara Han ciere. Esta crica (a la razn pedag gica) no impide ensear, no impide la funcin del maestro. (Hanciere: 2004, pg. 10) Pero extraamente el ensear se debe disociar de la circulacin del saber. El saber es un obstculo a la educacin. No un tipo de saber, ni una forma autoritaria de imponer el saber, sino cualquier saber. Y el aprender (en tendido como relacin con nuevos sa beres) que puede seguir a la emanci pacin y que el individuo hace solo, es solo una contingencia. La emancipa cin podra tener otras consecuencias. 62 CONversacin Ranciere no se propone una investigacin de los lmites y las condiciones de posibilidad para una aplicacin legtima de la razn pedaggica. En este caso, la crtica se orienta a la disolucin de toda razn pedaggica, que incluye pedagogas conservadoras o progresistas, autoritarias o participativas, bancarias o liberadoras, reproductoras o crticas. Todas comparten el mismo pecado original: parten de la desigualdad de las inteligencias y pretenden lograr el trnsito de la ignorancia a la sabidura. Adems, si eventualmente el aprendi zaje siguiera a la emancipacin no im porta lo que se aprenda. Quien ensea sin emancipar atonta. Y quien emanci pa no ha de preocuparse por lo que el emancipado debe aprender. Aprender lo que quiera, quiz nada. (Hanciere: 2003, pg. 10) La pedagoga se disuelve en la tica. La misin del maestro ignorante se re duce a una actitud: la actitud tica del reconocimiento. El maestro emancipa dor (ya emancipado) solo debe instalar en el otro, (alumno, educando, estu diante, hombre?) confianza en sus pro pias capacidades, ayudarlo a recono cer su propia dignidad. Debe estable cer el vnculo bajo el signo de la igual. dad, asumido como axioma, o ms pre cisamente, actualizar el supuesto de que hay solo una inteligencia que se pone en juego en cualquier aprendiza je intelectual. Esta es la llave que pone en marcha el proceso. La virtud del maestro ignorante es una disposicin subjetiva que tiene efecto sobre la sub jetividad del otro. La condicin de la emancipacin es reconocer en el otro su capacidad de comprender para que el otro la reconozca en s mismo. Es una voluntad que presiona sobre otra para fortalecerla. Pero entonces, la tica del reconoci miento debera articular todos los vn culos entre los hombres. Y as dejar de ser una tica para la educacin y constituirse en tica sin ms. El maestro ignorante sera solo una metfora potente para ejemplificar el modelo tico. No nos habla de educa cin. El discurso de Hanciere es sin duda un discurso filosfico. Pero no es tan claro que se trate de Filosofa de la Educacin. salvo en un sentido abso lutamente laxo de entender como edu cacin todo vnculo interpersonal. Si se entiende por educacin un proceso de produccin, circulacin y apropia cin de saberes, la educacin queda y debe quedar excluida. En el planteo de Hanciere, la distribucin de los sa beres sociales est inevitablemente contaminada. No hay lugar para la transmisin dentro de la lgica eman cipatoria. Las razones para esta conclu sin radical resultan oscuras y quiz est aqu una de las debilidades ms profundas del anlisis, que al polari zarse, no logra resolver la cuestin de enlazar la emancipacin con el dere cho de cada individuo de tener a su dispo sicin la herencia cultural, la propia y la de otros. Porque el poner a disposi cin de cada nueva generacin lo que la cultura ha producido no tiene como efecto inevitable la reproduccin, ni es inevitablemente una acto de sober bia que consolida la minoridad del que recibe. Lejos de desconocer la digni dad del otro, es reconocerle un dere cho. El derecho a recibir el conocimien to acumulado, como caja de herramien tas para plasmar el pensamiento pro pio, para hacer la propia experiencia, pero sin quedar excluido. DEL ETHOS A LA POLIS: ELTRNSITO IMPOSIBLE La igualdad, afirma Iacotot, no existe ms que en acto y por los individuos. Ella se pierde cuando se piensa como
- -- - - colectiva. Hay analoga entre los efectos del axio ma de la igualdad, como hay analoga entre los efectos del axioma de la des igualdad. Pero la analoga de la des igualdadfunciona como mediacin so cial efectiva. Es la mediacin ininterrum pida que [acotot teoriza en el concepto de explicacin. Pero no ocurre lo mismo para la analoga igualitaria. El acto que emancipa una inteligencia no tie ne por s mismo efecto sobre el orden social. El axioma de la igualdad, por s mismo exige rechazar la idea de tal me diacin. Impide pensar una razn social por la cual las actualizaciones indivi duales se transformaran por ellas mis mas en actualizaciones colectivas. Espor esto que la las razones de la desgual dad se introducen en las razones de la igualdad. ... La igualdad no se inscribe en la mqui na social ms que por el disenso. El di senso no es la querella i.. La igualdad es a la vez el principio ltimo de todo orden social y gubernamental y la cau sa excluida de sufuncionamiento nor mal". Ella no reside ni en un sistema de formas constitucionales ni en un estado de las costumbres de la sociedad, ni en la instruccin uniforme de los nios de la repblica ni en la disponibilidad de productos a bajo precio en los estantes de los supermercados. La igualdad esfundamental raUlen te, es actual e intempestiva, remite siempre a la iniciativa de los indivi duos y de los grupos que, contra el curso ordinario de las cosas, aceptan do el riesgo de verificarla, inventa las formas, individuales o colectivas, de su verificacin. (Hanciere: 2004, pg. iom No hay simetra. El postulado de la desigualdad (en la razn pedaggica) reproduce indefinidamente la des igualdad social. Tiene efectos polti cos. La razn pedaggica sustentada en la lgica explicadora refuerza la razn social hegemnica. En cambio, el pos tulado de la igualdad no produce por s una sociedad igualitaria. No tiene efectos polticos. La igualdad no est destinada a consumarse. No es un atri buto que se concretar en una socie dad futura. Es un postulado terico que El discurso de Ranciere es sin duda un discurso filosfico. Pero no es tan claro que se trate de Filosofa de la Educacin, salvo en un sentido absolutamente laxo de entender como educacin todo vnculo interpersonal. exige actualizarse, verificarse siempre en forma excepcional. Es cada vez un acontecimiento. No hay acumulacin. No es que no haya garanta de progre so. No puede haber progreso. La igualdad no es un fin al que se pue de llegar siguiendo determinados de rroteros. El principio de igualdad as concebido se aproxima y se separa de la idea reguladora de Kant. En la obra Para la Paz Perpetra de 1795, Kant aclara que no se trata de ver si la paz perpetua es factible o no. Se trata de una obligacin moral. de un deber. Debemos actuar como si fuera posible y establecer los organismos aptos para establecerla. El valor del principio de igualdad de Rancire tampoco reside en su factibilidad. Su actualizacin tambin es un deber, pero no se pro yecta en la posibilidad de construir una sociedad futura mejor y, menos to dava, pasa por la constitucin de ins tituciones para viabilizarla. EN EL NOMBRE DEL PADRE Pero por qu el libro necesita de tal ayuda? En vez de pagar a un explica dor, el padre defamilia, no podra sim plemente entregar el libro a su hijo y el nio comprender directamente los razo namientos del libro? .. (Jacotot) Decla ro que sepuede ensear lo que se ignora y que un padre defamilia, pobre e igno rante, puede, si est emancipado, rea lizar la educacion de sus hijos, sin la REVISTA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA ayuda de ningn maestro explicador. (Haneiere: 2003. pp. 6 y 13) Quizs la referencia al padre" no sea sustancial. sino solo una manera de ejemplificar la posibilidad y la necesi dad de prescindir de la mediacin del maestro explicador. Pero sin embargo, puede ser relevante, pues ante la exi gencia de desinstitucionalizacin, la tarea de emancipacin tiene que en contrar algn mbito donde ejercitar se: el gora en sentido indefinido, la familia como espacio de socializacin natural? Algunas lneas de la ideologa liberal ubican en el mbito privado el lugar de la libertad (en tanto queda eximido de los condicionamientos, las normas, el control social, propios de lo pbli ca) donde los individuos pueden even tualmente ejercer plenamente su auto noma. Habitualmente las propuestas de desescolarizacin, aun desde pos turas ideolgicas antagnicas, se ha cen en nombre del derecho de los pa dres a optar por la educacin que crean ms adecuada para sus hijos. Pero in cluso aceptando la antinomia entre el inters individual y el inters social, la cuestin es problemtica. Las fron teras entre lo pblico y lo privado son lbiles. pues en las sociedades actua les no hay demarcacin fuerte ni jr dica, ni econmica, ni epistmica, ni siquiera tica. En una lnea divergente sobre lo p blico y lo privado, Kant sospecha de las decisiones de los padres sobre la educacin de sus hijos. La familia es reconocida como mbito privado don de se suspende el ejercicio pblico de la razn y no se acumula para el bien universal. Ordinariamente los padres educan a sus hijos en vista solamente de adaptarlos al mundo actual, por corrom pido que est. Deberan ms bien darles una educaci6n mejor, a fin de que un mejor estado pueda surgir en el porvenir. Sin embargo, se presentan dos obstcu lospara ello: ordinariamente, lospadres no sepreocupan ms que de una cosa:de que sus hijos salgan adelante en el mun do, y los prncipes no consideran a sus sbditos ms que como instrumentos para sus designios. Los padres piensan en su casa, los prncipes piensan en su CONversacin 63
REVISTA DEREFLEXION y _ Estado. Ni unos ni otros tienen comofin ltimo el bien uniiersal y la perfeccin a la que la humanidad est destinada y para lo cual posee tambin disposicio- nes. (Kant, Reflexiones sobre la educa- cin) y despus de Marx y de Freud, la fami- lia .puede pensarse todava como ga- ranta de vnculos emancipatorios? En qu medida la institucin familiar puede quedar liberada de la razn so- cial hegemnica? No reproduce la ideologa dominante? Los hijos, no son vividos frecuentemente por los padres como propiedad privada? Freud visualiza el papel conservador de la familia, pues el superyo del nio no seforma a imagen de los padres, sino a imagen del superyo de estos: se llena del mismo contenido, se convierte en la representacin de la tradicin, de todos los juicios de valor, que de este modo per- duran a travs de las generaciones. La funcin conservadora se refuerza a travs de la transmisin de la lengua. Es curioso como Hanoiere insiste en sealar como modelo, al aprendizaje de la lengua materna. Lo que todos los ni- os aprenden mejor es lo que ningn maestro puede explicarles, la lengua materna. (Hanciere: 2003, pg. 7) Con la lengua se aprenden criterios para segmentar la realidad, se asimila una forma de pensar el mundo, el mundo de los padres. Y si no se aprenden otras lenguas, la reproduccin indefinida queda asegurada. La constelacin familiar, aislada de la articulacin con el espacio pblico. corre el riesgo de ser solo espacio de con- finamiento, de construccin de subjeti- vidades cerradas, pobres, xenofbicas . Graciela Frigerio (200.5) hace una re- ferencia bien interesante a esta cues- tin tomando como excusa la biogra- fa de Pontalis. La educacin de su infancia tuvo como marco su pueblo natal y su familia. Pero por fin un da destaca Pontalis, pude ir al liceo, me pude ir de mi jatnilia. No era una mala familia, ni el liceo era una buena ins- tiutcin educativa. Sin embargo. por suer- te, agrega Frigerio, tuvo 40 profesores. Y se pudo abrir a la polifona, al juego de las identificaciones mltiples, a las fi- liaciones posibles y no determinadas. __... _._--..rt' coNversacin Es tarea del sistema educativo generar condiciones para que cada uno pueda relatar su propia historia, objetivar su propia cultura y descubrir su contingencia. Para confrontarse, para verbalizar el conflicto, para repensarse desde la relacin con los otros. Tuvola oportunidad de hacer vnculo con lo exogmico, con el extranjero. EL AULA COMO ESPACIO PBLICO La educacin institucionalizada pue- de entrar en la lgica de la emancipa- cin bajo determinadas condiciones. El aula concebida como espacio pbli- co puede y debe recibir a los diversos en ese mbito comn. para habilitar en cada uno la capacidad de narrarse, de autorepresentarse. Para implementar un trabajo esencialmente filosfico posibilitante de la re-construccin y transformacin de las subjetividades. Para visibilizar la contingencia y la historicidad cultural de la propia iden- tidad. Es tarea del sistema educativo generar condiciones para que cada uno pueda relatar su propia historia, obje- tivar su propia cultura y descubrir su contingencia. Para confrontarse, para verbalizar el conflicto, para repensar- se desde la relacin con los otros. Para esto es necesario desarrollar prc- ticas pedaggicas donde circulen sa- beres para que esos saberes provoquen en los educandos y docentes cambios en la experiencia de s. Muy especialmente la educacin filo- sfica puede aportar a que los sujetos reconozcan cmo han entrado a/ormar parte de una determinada interpreta- cin. representacin de la ierda.d (Foucault: 1994), cules son las reglas de juego de los dispositivos que han construido su subjetividad. Y as per- cibir tambin la articulacin saber - poder, en tanto el saber se organiza en determinadas instituciones donde cir- cula el poder. El dilogo y el trabajo sobre s permi- ten modificar las relaciones de poder, y liberar de la dominacin, relaciones de poderfijas, perpetuamente disimtri- cas y donde el margen de libertad es ex- tremadamente limitado. (Foucault: 1994) Claro, Hanciere no lo admitira. NOTAS: J Entendemos por repeticin de un problemafundamen- tal el descubrimiento de sus posibilidades originarias, hasta entonces ocultas. El desarrollo de stas lo trans- forma de tal suerte que por ello mismo logra consenJar su contenido problemtico. Conseruar un problema sig- nifica librar J" salvaguardar aquellas fuerzas internas que lo posibilitan como problema segn el fundamento de .IU esencia. Heidegger, (19541 ;Kant y los proble-, mas de la metafsica, Mxico. FCE. 2 Radio El Espectador, programa "En Perspectiva, 181 X1105. 3 Es al pater familia al que se le reconoce el derecho de entregar el lihro al hijo. En cambio. la tierna madrt que ve regresar a su hijo de una larga guerra, experi- menta un sobrecogimiento que no le permite hablar. BIBLIOGRAFA BACHELARD. G. (1979): Laformacion del espritu cienufico. Mxico.SigloXXI. BARTOMEU,]. y otros: Epistemologa o fantasa? Mxico. CPN BOCRDIEU, P. (1975): El oficio de sociolo- go. BBAA.SigloXXI. DE ALBA, Alicia (comp). (1990): Teoray Educaci6n: en torno al carcter cienufico de la educacin. Mxico. UNAM. FOLLARI, R.: Posmodernidad, Filosofa y Crisis Poltica. BBAA. Aique Grupo Editor S.\. FOLL\RI, R. (1997): Psicoanlisis y socie- dad: crtica del dispositivo pedagogico, BBAA. Lugar ed. FOUCAULT, M. (1994): "La tica del cui- dado de uno mismo como prctica de la li- bertad", En Hermenuticadel sujeto. (1994). Madrid. Ediciones de la Piqueta. FRlGERIO, G. (2005): Conferencia. Cem, Montevideo. HEIDEGGER(1954): Kant y los problemas de la metafsica. Mxico. FCE. KANT. I. (1991): Filosofa de la Historia RANCIERE.]. (2002): O mestre ignorante. BeloHorizonte.Autntica RANCIERE.]. (2003): El maestro ignoran- te. Barcelona. Tomanv/ Valls, S.A. RANCIERE,]. (2004): "Sur le maitre igno- rant", En RevistavirtualMultitudes. (noviern- hre 2(04). ... Marlaa a.rllollnl Profesora de Filosofa egresada del IPA. Profesora de Filosofa de la Educacin. Profesora de Didctica de la Filosofa. Inspectora de Filosofa. CES