INSTITUTO SUPERIOR SANTA ELENA

OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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ANTROPOLOGA, FILOSOFA Y EDUCACIN
TENSIONES Y DESAFOS DE NUESTRO TIEMPO
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar




Ten siempre a taca en tu mente. Llegar all es tu destino.
Ms no apresures nunca el viaje. Mejor que dure muchos aos.
KAVAFIS

01. ANTROPOLOGA FILOSFICA

Educacin y filosofa, filosofa y educacin parecen ocupar un territorio compartido, afn,
prximo, aunque no necesariamente desprovisto de tensiones. La filosofia parece moverse en un
campo ms amplio y generoso que la educacin que debe responder a fines pre-definidos,
marcados, especficos. La filosofia crea sus propias especulaciones con una libertad absoluta,
mientras que la educacin debe responder a numerosos mandatos y aunque puede dar curso al
libre juego de las ideas, opera bajo la demanda de un compromiso social ineludible. Ambas
comparten, un ncleo temtico comn, aunque con diversas estrategias en los abordajes. En
torno al tema de la autonoma, esta distincin esencial y esta complementariedad funcional
representan una de las caractersticas ms sobresaliente.

La antropologa que se asocia a la educacin es necesariamente la antropologa filosfica,
porque es la que sintetiza y expresa todos los fundamentos antropolgicos provenientes de las
diversas disciplinas que pueden operar en la educacin. Es la filosofa la que puede operar la
sntesis, porque el ser hombre, el ser del ente que todos somos, es un tema central de filosofa. Y
desde ese centro ontolgico opera la sntesis hacia las otras disciplinas como la Antropologa
cultural, la Antropologa fsica o biolgica, Antropologa social, Antropologa arqueolgica
(evolucin). Cada una de estas orientaciones cientficas no puede ni necesita dialogar con la
educacin. Ni la educacin requiere sus aportes y producciones.

Lo que la educacin necesita de la ANTROPOLOGA debe desprenderse de la ANTROPOLOGA
FILOSFICA, que no es ya la que concentra todos los estudios sobre el ser humano (como en la
filosofa clsica del pasado), sino que opera una sntesis integradora de todos los aportes y
discursos y lo hace desde la mirada ontolgica que atiende al ser del hombre, a su constitucin
como un ser privilegiado que puede preguntarse por el ser, que es el lugar en el que el ser se
manifiesta y revela (Heidegger).

Se trata de una ANTROPOLOGA que dialoga generosamente con las ciencias que abordan el
tema del hombre desde perspectivas diversas, y al mismo tiempo articula este dilogo para
poder construir una sntesis que sea responsable del dilogo con otras disciplinas o reas del
conocimiento. Por eso el abordaje asume siempre una perspectiva crtico-problemtica.
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La ANTROPOLOGA FILOSFICA se hace cargo de las preguntas fundantes del ser del hombre,
aquellas que no pueden ser abordadas por las ciencias: persona, individuo, identidad, sujeto, el
otro, el nosotros, las relaciones intersubjetivas, vida, muerte, trascendencia, unidad bio-pico-
espiritual, sexo y gnero, obrar humano, responsabilidad moral, consciencia social y compromiso
poltico.

La ANTROPOLOGA FILOSFICA se convierte as en el punto central del pensamiento filosfico
y el lugar en el que se construye el dilogo ms activo con la educacin, porque todas las
demandas tericas y referenciales de la educacin abrevan en el encuentro con los temas y
problemas de la ANTROPOLOGA.

Sabemos que FILOSOFA Y EDUCACION tienen vida propia, es decir, no se agotan en la relacin:
la filosofa vive perfectamente y opera libremente sin ocuparse de los temas educativos. De
hecho hay numerosos autores que no han abordado el tema o no se interesan por el mismo. A su
vez, existen numerosos problemas de la filosofa que no afectan directamente a la educacin. Y a
su vez la educacin no siempre recurre a la filosofa: frecuentemente confa en los seguros
saberes que provienen de otras ciencias. A diferencias de ciertas posiciones de la tradicin clsica,
podemos afirmar que una y otra tienen ocupaciones, tareas, menesteres que pueden llevar
adelante sin requerir de la presencia de su pareja.

Pareciera que LA FILOSOFA encuentra en la educacin un terreno propicio para poner en
marcha y en funciones las propias ideas, para proyectarlas ms all de sus escritos, ctedras y
especulaciones, y que LA EDUCACIN encuentra en la filosofa cuando recurre a ella un cuerpo
de definiciones y fundamentos que le permiten operar con una determinada direccionalidad:
saber, en suma, de qu se trata educar y pensar hacia donde debe ir la educacin en cada una de
sus manifestaciones.

Es una relacin que aplicado un criterio del tomismo clsico permite armonizar y distinguir
ambos aportes y discursos. Sin embargo el cruce entre la filosofia y la educacin (o filosofa de la
educacin) puede representar operando juntas y articuladas un escenario propio, dinmico,
dialctico, ajustado a las demandas que mutuamente se formulan, desencadenando las tensiones
propias de los cruces dialcticos. No basta la filosofa para fundamentar y poner en marcha la
educacin, pero no hay un verdadero fundamento de la educacin sin la presencia de la filosofa.

Su funcionamiento concreto y su presencia en diversos lugares del discurso educativo no est
exento de confusin y sospecha. La FILOSOFA suele acusar a los DISCURSOS PEDAGOGICOS de
una manifiesta equivocidad, uso generoso de neologismos y de variados vocablos; la EDUCACION
considera que la FILOSOFIA se pierde en especulaciones vanas que solamente resultan inteligibles
y tiles para sus iniciados. Por eso podemos parodiar el conocido texto de JARSPERS:

Qu sea la filosofa o la antropologa de la educacin y cul es su valor es cosa discutida
y depende de cada uno de sus cultores. De tal filosofa (1) se esperan revelaciones
extraordinarias para la educacin o bien se la deja indiferentemente de lado como un
pensar que en nada nuevo y valioso aporta a la educacin. (2) Se la mira con temor y
respeto como la tarea sagrada de acadmicos especializados en temas muy complejos o
bien se la bastardea como un discurso en que cada uno puede decir o inventar lo que le
parezca. (3) Se la tiene como una fuente que debe interesar a todos y como tal debe
mostrarse simple y comprensible o bien se la considera como un conjunto de textos,
autores y sistemas cuya dificultad lo transforma en inaccesible para la mayora.

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02. LA PRESENCIA DE LA FILOSOFA

Lo que nos interesa es problematizar la relacin, mostrando las tensiones, que pueden o
deben producirse. La filosofa es tal y sobre todo es necesaria si funciona o se transforma en
una fuerza motriz de la educacin, en un TBANO MOLESTO que la inoportuna y, una presencia
que la inquieta y obliga a revisiones constantes, a procesos de des-naturalizacin, de discusin de
lo que se considera obvio, necesario, sustancial, definitivo.

A la filosofa le corresponde DESINSTALAR LOS PROGRAMAS agotados de la educacin. La
funcin de la filosofa es romper con los discursos establecidos, con lo dado, cambiar, mover el
escenario. Por su parte la educacin es quien opera en y con la realidad, trabaja con la sociedad,
con la dinmica de la cultura y con los sujetos de las nuevas generaciones. Mientras la filosofa se
nutre de la revolucin permanente en el campo de las ideas y su tarea es movilizar, poner tensin,
remover, lo propio de la educacin es acostumbrarse a lo dado, reiterar los esquemas, confiar en
la tradicin, asumir los mandatos como prescripciones indiscutibles, ontologizar los modelos y
suponerlos con-naturales e inamovibles.

Una rpida mirada por la historia nos permite reconocer la irrupcin del pensamiento sobre las
prcticas: se es el papel de quienes revolucionan la educacin desde la filosofa. Ni siquiera se
dan tiempo para certificar si funcionan las ideas. Les basta saber que debe ser as: no les interesa
saber si es posible, porque suponen que es necesario. Y lo necesario se convierte tarde o
temprano en posible. Podramos citar a Scrates, Platn, Agustn, Comenio, Rousseau,
Condorcet, Kant, Herbart, Comte y hasta el mismo Freire.

Tal vez, con respecto a la filosofa, la funcin de la ANTROPOLOGA FILO SFICA sea otra: ms
constitutiva, porque sus aportes le otorgan un rol ms productivo que crtico, especialmente al
definir esencia y existencia de lo humano y, sobre todo, las categoras antropolgicas que
permiten ampliar la definicin y caracterizacin de lo humano para facilitar el enunciado de las
dimensiones educables de la persona. Mientras las CATEGORAS son predicados de lo humano,
afirmaciones que se realizan tomando como referencia la definicin de lo humano, para
ampliarla, para poder ser mas precisa, para saber qu es lo que el hombre pleno ha decidido ser;
la DIMENSIONES EDUCABLES son los fines o propsitos que debe formularse y llevar adelante
toda educacin para ser integral. Sin las CATEGORAS las dimensiones educables son vacas y
ciegas, y sin las DIMENSIONES EDUCABLES las categoras con estriles e improductivas.

ANTROPOLOGA FILOSFICA EDUCACIN
CATEGORIAS ANTROPOLGICAS DIMENSIONES EDUCABLES

As, por ejemplo, cuerpo, libertad, cultura son categoras antropolgicas que se convierten en
dimensiones educables para constituirse en tal, para pasar de la potencia al acto, de la mera
posibilidad a la realidad: esencia que se constituye a travs de la existencia.


03. QU FILOSOFA QU EDUCACIN

Sin embargo, se hace necesario atender al sobrevuelo de algunos interrogantes: Que
filosofia? Qu educacin? Definidos los mbitos y las relaciones, los problemas no disminuyen
sino que se desplazan, se vuelven ms complejos. A qu filosofa debemos recurrir? Y de qu
educacin se trata? Porque todo vara, todo se altera cuando combinamos tipos o
configuraciones de filosofa y de educacin. Segn la concepcin que tengamos
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3.1. CUANDO DECIDIMOS USAR LA FILOSOFA Y LA ANTROPOLOGA FILOSFICA:

Es oportuno optar por UNA MIRADA HISTRICA tratando de reconstruir las fuentes y los
autores y certificando cmo se han podido articular ambos discursos (explcitos o
implcitos) a lo largo del tiempo y en diversos contextos?

Se trata de hacer UNA PROYECCIN DE LOS TEMAS Y PROBLEMAS de la filosofa en la
educacin? Deberamos, por ejemplo abordar la metafsica y la educacin, el discurso
antropolgico, el problema del conocimiento y la epistemologa, la tica y la axiologa, la
lgica y la argumentacin, la filosofa poltica y otras? No conviene seleccionar slo los
temas y problemas en los que FILOSOFA y EDUCACIN se encuentran y se reclaman?

Se trata de UNA FUNCIN EPISTEMOLGICA Y NORMATIVA, en la que la filosofa se
ocupa de darle un marco normativo a la legtima constitucin de la pedagoga como ciencia
de la educacin y acta como un tribunal que legaliza metodologas y ajusta el uso
equivoco y mutante de su vocabulario especfico?

Es conveniente trabajar toda la historia de la filosofa o privilegiar el trabajo y las
producciones de LA FILOSOFIA CONTEMPORNEA para revisar junto a sus autores y sus
obras, los grandes temas y problemas de nuestro tiempo y que inquietan a la filosofia y
desestabilizan a la educacin?

Se trata de una FILOSOFA ACADMICA, SEGURA, INCONTAMINADA, documentada, fiel a
las fuentes, enciclopdica, neutral o de una filosofa atrevida, inquieta, amplia, flexible,
comprometida, desafiante, arma cargada de futuro, frecuentemente en borrador, plagada
de dudas y preguntas, dispuesta a rectificaciones y agregados? Se trata de ser slo
CONSUMIDOR o tambin es necesario ser PRODUCTOR de la filosofa, un necesario
PROSUMIDOR que combina ambos aspectos del conocimiento?

Es una FILOSOFA TRADICIONAL Y RIGUROSA que se mantiene fiel a los soportes de la
historia y que se solaza en la hermenutica de lo ya dicho, o es una filosofa que hunde sus
pies en el barro de la historia y multiplica los soportes para poder dar a conocer el
pensamiento y lograr que la fuerza de las ideas llegue a todos?


3.2. POR SU PARTE, AL HABLAR DE LA EDUCACIN:

Privilegiamos la ORGANIZACIN METDICA Y FORMAL de la misma a travs de la
constitucin de los sistemas educativos y la histrica configuracin de la escuela como
instrumento privilegiado de instruccin y educacin?

Asumimos TODO EL FENMENO EDUCATIVO como una de las categoras antropolgicas
(educar / ser educado) que se expresan en multiformes y verstiles manifestaciones, y
reconoce una generosa variedad de mbitos, momentos, agentes y educadores?

Se trata de una educacin que se asocia a la CONSERVACIN Y RENOVACIN DE LA
CULTURA, al cuidado y desarrollo de cada uno de los sujetos, o al instrumento en mano de
los diversos poderes que la subordinan e instrumentan?

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Es una EDUCACION que privilegia la funcin social y heternoma o es una propuesta de
crecimiento y desarrollo personal con autonoma creciente?

EDUCACIN que surge de los tericos y autores que se van presentando en el escenario
del conocimiento (a los que se estudia, se repite y se trata de obedecer) o EDUCACIN que
brota como reflexin activa sobre la prctica docente e institucional?



04. TENSIONES Y PERSPECTIVAS

Para instalar crticamente las tensiones y las perspectivas de la filosofia y la educacin, y
hacerle un lugar al discurso antropolgico, optamos por detenernos en algunos temas que
atraviesan los planteos filosficos de nuestros das, que cruzan el escenario de la sociedad en que
vivimos, porque sabemos que deberan formar parte de los debates y las determinaciones de la
educacin. Ms que profundizar en el amplio universo de las producciones filosficas (que
frecuentemente se transforman en intiles ejercicios acadmicos), tal vez podamos poner en
cuestin las profundas transformaciones del mundo y las mutaciones que en estos tiempos han
sobresaltado el sentido y el ejercicio de la educacin. Nos parece que estos temas pueden
servirnos a todos como una provisoria hoja de ruta para intentar orientarnos en el camino que
transitamos (desde la filosofia, desde la educacin o desde ambos a la vez)

En los gloriosos siglos de la modernidad, la educacin se instal en el centro de la escena
social y ejerci un rol protagnico en la construccin de los sujetos modernos, de los sbditos,
primero, y de los ciudadanos, despus, glorificando, fortaleciendo y multiplicando su producto
mas elaborado: la mquina de educar. Las sociedades modernas, la produccin, la acumulacin
de capital, los contratos sociales, la defensa o la ocupacin de las nuevas geografas, las
conquistas territoriales y econmicas, los avances en la ciencia y la tecnologa, el reclutamiento de
soldados valientes y efectivos en las guerras, el afianzamiento de la fe de los creyentes encontr
en la educacin escolar el instrumento eficaz. A su paso, la barbarie se transformaba en
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civilizacin, el descontrol en moralidad, la anomia en integracin y responsabilidad social, las
enfermedades en salud fsica y mental, la masa informe en ciudadana disciplinada. La educacin
universal (entendida como escuela para todos) era el remedio maravilloso para todos los males.
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Sin renegar de ese pasado consideramos necesario discutir la presencia y la funcin de la
educacin ante algunos desafos y problemas de la nueva sociedad, ante un mundo que no nos
entrega la clave y que se resiste a ser interpretado, un entorno humano que confa en la labor de
una reconstruccin de la que no puede permanecer ajena la educacin, aunque no
necesariamente sea la del presente o la del pasado. Atendiendo a este encuadre hemos
seleccionado algunas de estas problemticas, especialmente algunas que percibimos como
tensiones y que debemos procesar.


4.1.
TENSIN ENTRE LA ANTROPOLOGA (SER)
Y EL COMPROMISO TICO DE LA EDUCACIN (DEBER SER)

El compromiso tico de la educacin radica en la negacin de uno mismo, en la renuncia al yo,
para hacerse cargo del TU, del otro. Antropolgicamente la afirmacin del yo se produce
legtimamente a travs del reconocimiento del t, al descubrirlo el yo se convierte en tal. Pero en
el contexto educativo, no se trata slo de afirmar el YO, sino de negarlo para hacerse cargo del
otro. El compromiso tico del educador da un paso ms: es necesario que se niegue para hacerse
cargo del otro. Sale de s, de su mundo, de sus preocupaciones e intereses, para entrar en la
esfera del otro.

Nadie puede ser educador sin salirse de s mismo, abrirse al otro, pero no slo para conocerlo,
sino para hacerse cargo del otro. Este proceso es pedaggico, didctico y dialctico y
necesariamente lo convierte en responsable no solo de m mismo, sino que tambin de los otros
(educandos).

Y quin es el otro? El OTRO es antropolgicamente el T, la posibilidad del re-conocimiento
del yo, y la constitucin del NOSOTROS, pero ETICAMENTE es un rostro, todos los rostros que son
confiados al educador, aquellos de los que se hace cargo, de los que asume la responsabilidad.

Por qu el rostro? Porque es lo que primero nos sale al encuentro, aquello con lo que nos
topamos: el otro es cuerpo, es presencia, pero sobre todo es rostro que MIRA, HABLA, SONRE,
LLORA, SUFRE, PIDE. El rostro es siempre algo, alguien que interpela, que exige respuesta. El
rostro nos mira y observa nuestra mirada. El rostro nos habla y nos escucha, nos suplica, nos grita,
nos murmura, nos susurra o nos agrede.

El ROSTRO despierta nuestro inters, rechazo, complacencia, complicidad, enojo, molestia,
aceptacin, violencia. Nunca el rostro es neutro, siempre dice algo a quien lo observa, entra en
contacto con l. Pero el educador y por eso renuncia a s mismo, a sus gustos, a sus prejuicios, a
sus preconceptos los acepta a todos, los toma a todos bajo su cuidado, los hace suyo.

ETICAMENTE es lo que debe hacer el educador: hacerse cargo de los otros, de todos esos
rostros que se descubre especialmente en el primer encuentro: un docente, un educador ingresa

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Gracias a un ntimo entramado de crianza, domesticacin y educacin, se consum la produccin
humana, en un movimiento que por cierto supo hacerse profundamente invisible y que ocult el proyecto
de domesticacin que tena como objeto bajo la mscara de la escuela. - afirma SLOTERDIJK (1993), Regla
para el parque humano. Versin digital.
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al aula y se encuentra con todos los OTROS, con todos esos rostros que miran desde sus pupitres:
all estn expectantes, observadores, curiosos, al acecho. Y el educador pasa tu vista y va
preguntando nombres y tomando contacto con cada uno. Hay un encuentro inicial que se define
en la mirada, en los rasgos, en la reaccin (sonrisa, temor, indiferencia, agresin, dolor), en el
encuentro. Despus vendr la historia, porque la historia de la educacin de cada docente es la de
encuentros con los otros, con todos los otros que le han sido entregado.

Los otros son un compromiso ETICO porque son siempre MENESTEROSOS, pobres,
necesitados. Todos lo somos, porque en algo tenemos una carencia que debe ser cubierta con la
ayuda de los dems, de los que intervienen en nuestra existencia. Nuestro mismo nacimiento es
la mayor muestra de que somos menesterosos porque no podramos sobrevivir sin la ayuda de los
otros. Y esto no reconoce barreras de clases, recursos, medios sociales: los otros necesitan ser
reconocidos, ser tenidos en cuenta, ser promovidos, ser acompaados, ser escuchados, un
mensaje esperanzador, la posibilidad de ser, de encontrarle sentido a la existencia, de definir el
presente o el futuro.

Todos los otros son menesterosos porque todos los somos. Tambin el educador es un
menesteroso, que tiene las mismas carencias, pero ETICAMENTE sabe que el hacerse cargo de los
otros le permite volverse ms fuerte y crear los anticuerpos para sus propias situaciones y
vivencias. El educador que antropolgicamente es y sigue siendo menesteroso, ticamente
cambia, se transforma y slo piensa en la situacin que viven los otros en su orfandad, en su
soledad, en sus demandas, en sus carencias, en su abandono, en sus incapacidades. Las
existencia heroicas que celebramos en personajes notables son expresin de esta realidad: son
humanos y menesterosos como todos nosotros (ANTROPOLOGA), pero se vuelven gigantes por el
compromiso tico que saben y deciden asumir (TICA).

Este compromiso ETICO del educador que interviene en el territorio del otro y que se
encuentra con el rostro y habla y escucha y dialoga, es lo que permite anclarse en el otro,
HOSPEDARSE en el otro, hacerse lugar, dejar HUELLAS, quedarse all como quien en algn
momento ha sido relevante y significativo, aunque la las historias personales hayan seguido su
rumbo. El educador y el educando en algn momento se encuentran, pero ambos siguen su
camino (como el agua del ro con respecto a la orilla, llega la besa y se va, el agua y la orilla no se
vern ms).

El HACERSE CARGO DEL OTRO permite profundizar el concepto de HOSPEDAJE antropolgico y
tico. Un educador es alguien que HOSPEDA a sus educandos y que se HOSPEDA en la vida de sus
educandos. HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde permanecer por algn tiempo,
compartiendo la vida de la familia o del lugar. Los seres humanos somos eternos viajeros y
NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMS, enredados en el mismo tiempo, compartimos
espacios, experiencias, conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los unos de los
otros. Somos HUSPEDES unos de otros. Un HUSPED es alguien a quien recibimos en nuestra
casa y a quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida hay un juego de reciprocidades:
por momentos somos HUSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros los que
HOSPEDAMOS a los dems. La relacin de HOSPITALIDAD es una relacin con profundas
resonancias ticas: porque el husped siempre se entremete en el corazn de las casa, en los
rincones de la vida. No es eso la educacin? La idea de HOSPEDAJE remite a las producciones de
George STEINER.

Educar es hacerse cargo del otro. Resuena la consigna bblica del GNESIS: Qu has hecho de
tu hermano? Y ese universal llamado TICO qu Dios le reclama a CAIN, se convierte en un
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reclamo para todos y por todos. La educacin es un lugar para responder a este llamado: Qu
han hecho de sus hermanos, que han hecho por los otros, con los otros que les ha tocado?

Aqu aparece con toda su fuerza la PEDAGOGIA CRITICA, especialmente el planteo de FREIRE,
en cuyos escritos y en cuya accin se articulan EDUCACIN, TICA Y POLTICA. Toda educacin es
un compromiso tico y toda educacin es poltica. Toda educacin es LIBERADORA, es liberadora
del EDUCADOR (que descubre y asume su compromiso) y de los EDUCADOS a quienes se los
despierta para el BUEN VIVIR y en VIVIR EN COMUNIDAD a travs del proceso de concientizacin.
Para FREIRE la educacin siempre es CRITICA porque des-naturaliza las situaciones y las relaciones
humanas y genera alternativas, propuestas, innovaciones, creando los mundos nuevos para una
nueva civilizacin.

En la educacin formal y escolar, el AULA y la CLASE, la LECCIN, EDUCADOR Y EDUCANDOS
son las unidades de anlisis. Para ello es necesario que el AULA sea una plataforma liberadora y
no una JAULA que encierra cuerpos y subjetividades y de la que todos (incluido el educador)
quieren escapar.


4.2.
TENSIN ENTRE LA ANTROPOLOGA (SER UNO)
Y EL COMPROMISO POLTICO DE LA EDUCACION (SER CON OTROS, SER TODOS)

Este cuidado del hermano, el hacerse cargo de los otros, tiene una base ANTROPOLOGICA, se
prolonga en una CATEGORIA ETICA y encuentra el sentido definitivo en lo POLITICO. El prjimo,
el prximo es quien comparte conmigo sociedad, ciudadana, espacio pblico y comn.

No hay ETICA que no se asocie con la POLITICA, porque todo lo que se haga tiene
repercusiones en los otros. La salida del yo educador hacia el t educando, implica hacerse cargo,
hacerse responsable del otro, de los otros (siempre son muchos), pero lo importante es que el
salir y el encuentro permite constituir el nosotros, que es el ROSTRO POLTICO del otro, un
rostro del que nosotros mismos formamos parte.

Ese encuentro con el otro se hace cargo de la diversidad, la participacin, la inter-culturalidad,
la reconstitucin de lo publico, entretejer la trama porque ya no hay un pensar centrado en uno,
aislado, sino un pensar y un hacer centrado en los dems, como un nosotros constitutivo.

Ese nosotros POLITICO es proyecto comn, es destino compartido, es unidad comn
(comunidad), sociedad de iguales (ciudadana), es justicia, pero es tambin responsabilidad y
cuidado que va por el otro hasta las ltimas consecuencias.

Cuando se descubre el ROSTRO TICO y el NOSOTROS POLTICO, ya no se vuelve al yo, porque
se subjetiva el compromiso permanente con el t, con el otro, con los otros, con la comunidad. Y
el educador vive atravesado por la esperanza, es generoso y lo entrega todo. encuentra su
propia dignidad en la dignidad de los otros.

La con-vivencia propia de la comunidad y de la sociedad transforma las relaciones de todo tipo,
porque el MANDATO ETICO se vuelve COMPROMISO POLTICO, transformador de los vnculos y
re-configurador de la TRAMA que debe tejerse en cada uno de los encuentros.

Sin embargo el nosotros es frgil y contingente, por eso LA POLTICA ES CONSTRUCCIN TICA
permanente: el otro se oculta, se resiste, es negado, postergado, no reconocido como un
legtimo otro. Y as como no puede renunciarse a la POLITICA no puede soslayarse la presencia de
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la ETICA en la poltica. Sin este re-conocimiento, el otro queda neutralizado por ceguera,
indiferencia, la desconfianza, mezquindad, rechazo, invasin, exclusin, invisibilidad. Sobran
ejemplos histricos o actuales al respecto.

La CRISIS DE LA CIUDADANA es crisis de reconocimiento y del espacio pblico y comn, por
eso, el otro es un extrao y genera desconfianza, miedo, inseguridad, temor, violencia. Desde la
educacin es necesario ir al rescate tico y poltico del otro, de cualquier otro: inclusin,
universalidad, no discriminacin, igualdad ciudadana, la construccin y vigencia del contrato
social que protege y obliga a cada uno de los miembros.

La accin poltica de los ciudadanos slo tiene sentido en el marco de la pertenencia a una
comunidad que se auto-reconoce como tal, que tiene conciencia de s, que se asume como
educadora y promotora de sujetos libres y autnomos. La ciudadana que se fundamenta y se
respalda en el ejercicio de todos los derechos, pero al mismo tiempo en la vigencia de los
derechos de todos. Y en esta direccin, EL DERECHO A LA EDUCACIN es la puerta de entrada a
todos los derechos.

Estas ideas no representan slo un EJERCICIO TERICO del pensamiento (como si fuera un
simple mapa para un territorio ignorado): no son solamente textos y proclama, sino que es un
compromiso que se instala en la praxis, que se instala en las prcticas. Puestas accin, en
prctica, en los hechos las ideas son performativas, generan una relacin dialctica y permanente
entre teora que piensa y formula ideas, y prcticas que hacen, intervienen, transforman:
pensamiento y teora / prctica y praxis son anverso y reverso de la misma accin.

ANTROPOLOGIA, EDUCACION, ETICA Y POLITICA en TENSIN CONSTITUTIVA son un
compromiso personal, porque es la nica manera de ser educador-liberador-critico. Pero
tambin involucra y contagia a la comunidad-institucin: el compromiso es necesariamente de
todos. Incluidos los INSTITUTOS FORMADORES. Las instituciones, las escuelas se definen por este
compromiso, por esto educan, para ese nico fin estn el diseo curricular, la gestin, la
administracin, la organizacin, los funcionarios y el sistema.

La nica manera de ser educador implica des-vivirse por el otro, vivir para los otros. Esa es la
enseanza de la historia, del pasado de la educacin, del origen mismo de la escuela, como
propuesta de educacin formal. Ser responsable y cuidar es parte de la esencia del sujeto que
educa, porque se define como un siendo para los dems, su subjetividad no es un para s, sino un
para los otros. Por eso pueden recordarse las resonancias religiosas de estos conceptos, en el
concepto de poder pastoral que re-trabaja Foucault.
2


El rol de la educacin es ensear a mirar de frente al ser del otro, aunque esa mirada cause
sufrimiento, angustia, impotencia. Porque el educador no puede darse vuelta, ignorar, no
escuchar, cerrar los ojos, des-entenderme de los otros les toca en suerte o que sale a buscar (el
Pastor y las Ovejas perdidas). La nica manera de ser educador implica des-vivirse por el otro,
vivir para los otros.

El resultado de este esfuerzo y compromiso tico, tiene resonancias polticas: educador y
educandos deben compartir la misma dignidad, deben descubrir justo la dignidad y el ejercicio de
los derechos humanos, y comprender juntos el proceso de inclusin plena en la sociedad.


2
El poder pastoral. La vida de los hombres infames. Versin digital. Trabaja parbola e imagen del Pastor y
las ovejas que traen las diversas versiones de los evangelios, para trabajar el concepto de PODER que
incorpora el cristianismo.
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4.3.
LA TENSIN ENTRE LA DESARTICULACIN DEL CUERPO SOCIAL
Y LA RECONSTITUCIN DEL MISMO.

Hay momentos en la historia y este parece ser uno de ellos - en que los contratos se
desarman, los acuerdos se rompen, las leyes se ignoran, la vida en comn se disuelve. En estos
momentos en que el pensamiento navega desorientado buscando un puerto, una orilla, una baha
protectora, la educacin se pregunta cual es su funcin y su destino: es ella la que - cual gesta
heroica o nueva frontera - re-construye la sociedad que necesitamos, vuelve a tener
pacientemente la trama o genera los nuevos espacios o educacin slo puede operar en una
sociedad en funcionamiento, recibiendo de ella los mandatos necesarios?

Cul es la FUNCIN DEL ESTADO que se desplaza desorientado entre dos extremos: la
omnipresencia que anula toda posibilidad de iniciativa alternativa y su desaparicin que sumerge
en la orfandad a numerosos sectores sociales? Y en este sentido, cul es la responsabilidad
efectiva del estado de nuestros das en la construccin de la educacin de todos (especialmente
los sectores mas vulnerables), conscientes del exitoso operativo de salvamento que deposita a los
sectores mas favorecidos a salvo de cualquier contingencia disfrutando de una educacin para
pocos?

La sociedad se ha cargado de miedos, y sobre todo de inseguridades: internas, externas,
reales, simblicas, comprobadas, ficticias, preventivas, represivas. Y la misma sociedad pone en
duda la vigencia de los acuerdos sociales que sostienen la vigencia de la ley, los contratos, la
justicia, de la participacin y la poltica.

Sobre todo, la vida en sociedad pone en contacto un yo fragmentado que se estrella contra la
desarticulacin del otro. BAUDRILLARD seala: Con la modernidad, entramos en la era de la
produccin del otro. Ya no se trata de matarlo, de devorarlo, de seducirlo, de rivalizar con l, de
amarlo o de odiarlo; se trata fundamentalmente de producirlo. Ya no es un objeto de pasin, es un
objeto de produccin. Los otros no son lo que son sino lo que necesitamos que sean, se
funcionalizan y se banalizan las relaciones, se contagian de la liquidez del entorno. Si yo no soy
siempre el mismo yo sino que voy mutando segn mis posibilidades y necesidades, si no existe
una sola vida, sino mltiples vidas que multiplican los roles que puedo desempear en cada una
de ellas, si mi identidad no es un referente ontolgico definido sino un rompecabezas de piezas
que se ensamblan, los otros deben ajustarse a la dinmica de un yo proteico.

Los otros no son una alteridad irreductible, sino una alternativa funcional. Temas como la
violencia (en todas las direcciones y manifestaciones), la acumulacin de riqueza, el disfrute de los
placeres, el manejo del tiempo, la condiciones de trabajo, la justicia en la distribucin de los
bienes, los manejos del poder y la poltica, las crisis en las instituciones, la confusin en los roles,
remiten a esta nueva forma de registrarnos y constituirnos mutuamente. Mientras un sector
importante existe, tiene reconocimiento, se identifica, demarca las condiciones y el territorio del
juego, una poblacin mucho ms numerosa permanece ajena, extraa, fuera: a la espera de
alguna oportunidad, envidiando el banquete de los invitados, luchando por encontrar la grieta
que les permita ingresar o dispuestos a cualquier cosa por lograr alcanzar no el lugar de los
elegidos, sino el disfrute pleno de sus privilegios.

Parece que el problema no es ya la dominacin, y la impresin de que los hombres no pueden
aprender a vivir libre, sino que no pueden aprender a vivir juntos y a comunicarse
ordenadamente. Da la impresin de que hay que conjurar los peligros de Babel y volver a reunir a
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los hombres en torno a nuevas instituciones, ciudades, nombres y lenguas que se tornen
comunes, familiares para todos. (LARROSA, 2001)
3


Frente a esto, la educacin en sus diversos discursos - contina reclamando el
reconocimiento de s mismo, el valor del otro, la consolidacin de las relaciones personales, la
vigencia de las instituciones, la construccin de una comunidad en crecimiento. Tal vez los
nuevos debates permitan comprobar que, mas all de sus muros (y a veces dentro de ellos),
antes y despus de sus tiempos sagrados, en la vida verdadera son otros los cdigos que nos
rigen.


4.4.
LA TENSIN ENTRE LAS UTOPAS DESTRUIDAS
Y LAS UTOPAS NECESARIAS.

Segn BLOCH existen cuatro tipos de sueos: los sueos nocturnos, los sueos regresivos, los
sueos que no llevan a ningn sitio; y por otra, los sueos que tienen razn: hay irrealidades
portadoras de realidades; y en el soar despierto, que es el que nos conduce al porvenir, se puede
ya esbozar lo que puede acontecer: las utopas.

Al quebrarse la modernidad hemos comprendido que nuestros motores habituales no nos
proporcionan suficiente energa y como hoy todos estamos obligados a mostrar que nuestra
mquina gira ms deprisa que las otras, descubrimos que la utopa puede ser, al mismo tiempo
motor y gasolina y que nos permite participar, a nuestra manera, en esa carrera a la felicidad.
Pero las utopas de nuestros das conducen a una nueva situacin social, en que las utopas
colectivas se ven reemplazadas por utopas individuales. Y la utopa individual tiene otro nombre
menos bello pero tambin muy eficaz: la auto-realizacin a travs del xito, la bsqueda de la
salvacin absolutamente individual, a cualquier previo y contra cualquier obstculo. Abundan los
intentos por desinstalar la solidaridad de nuestro pensamiento. SLOTERDIJK (2000):
ENTREVISTA

La filosofa ha sido a lo largo de la historia - una constructora de UTOPIAS: hablando con ms
propiedad no se trataba de sin-lugares o de irrealidades, sino de idealidades que intentaban
traccionar la realidad hacia la perfeccin. El quiebre de la modernidad se llev las ltimas utopas.
Tal vez sea una cuestin discutida, pero el utopi-cidio postmoderno pudo mutar las luchas
revolucionarias de la poltica en programas pragmticos de transformacin y eficiencia, pero lo
cierto es que no se puede pensar en una educacin que no reconozca sobre s y siembre en el
interior de cada uno de los sujetos una utopa de sociedad que le asigne un lugar a todos los
miembros de la sociedad. Esta trgica sustitucin de los ideales comunes y solidarios por la lucha
obsesiva por el propio bienestar cambia la inmediatez de la autorrealizacin por el suicidio
colectivo de la sociedad. Y ante ella, la educacin se debate entre la imposibilidad, la complicidad
o compromiso que la obliga a pensar y a buscar el bien comn y compartido.

4.5.
LA TENSIN ENTRE EL DECLARADO QUIEBRE DE LOS RELATOS
Y SU RECONSTITUCIN.

Los relatos son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las
instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares
porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus

3
BAUDRILLARD (1996), El crimen perfecto. Anagrama. y LARROSA- SKLIAR (2001), Habitantes de Babel.
Laertes.
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principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin
y en la escuela desempea un papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario
para poder articular la narrativa fundamental que es la constitucin de la sociedad y de la propia
existencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que
empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prcticas, y operando como
pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas.
4
Con un criterio operativo podemos definir a
los relatos como discursos que articulan en una narracin una serie de ideas fuerzas que una
sociedad considera fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Aunque la mayora de los
relatos asumen un discurso verosmil en torno a una sucesin de hechos y personajes, podemos
encuadrar como relatos hasta los mismos sistemas filosficos que se construyen no slo edificado
sobre la solidez de las demostraciones, sino postulando una adhesin incondicional.

Ha sonado la hora del fin de los grandes relatos y sin un relato oficial y legitimador, seguro y
definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra
muerta) y no hay capacidad para definir tcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza
creativa, utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se
mueren, aun cuando permanezcan en pie. Sin embargo, las instituciones no se pueden tolerar la
ausencia de relato. Lo que en realidad desaparece es el relato nico, el relato oficial, el relato
vigente, y comienzan a aparecer otros relatos, relatos contrapuestos, legitimaciones diversas, que
transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. La educacin de nuestros das padece
ese quiebre y, sobre todo, la sustitucin de los grandes relatos diseados y compartidos por la
comunidad por los micro-relatos, mini-relatos o relatos a la carta, en la que cada uno de los
comensales del sistema redacta, propone y reclama el cumplimiento de su propia historia, en una
suerte de babelizacin de la sociedad.
5


No ser tarea de la filosofa re-construir los relatos necesarios, reunir los fragmentos
dispersos en los innumerables palimpsestos en que se escribe y se interpreta la sociedad del
presente y del futuro? No debera ser esa una de sus tareas, profundamente asociadas a las
demandas de la educacin en cualquiera de sus formas?

4.6.
LA TENSIN UNA PERCEPCIN SEGURA Y
ORDENADA DE LA REALIDAD, Y UN REALIDAD INAPRESABLE Y ESQUIVA.

La realidad no es la realidad. Hay algo en ella que no reconocemos, y mucho de lo que
suponemos real que se ha transformado en la proyeccin de nuestras construcciones.
BAUDRILLLARD en el CRIMEN PERFECTO - nos recuerda: La triste consecuencia de todo eso es
que ya no sabemos qu hacer con el mundo real. Ya no vemos la necesidad de ese residuo, que se
ha vuelto embarazoso. Problema filosfico crucial: lo real est en paro tcnico. Ocurre, por otra
parte, lo mismo que en el paro social: qu hacer con la fuerza de trabajo en la era de la
informtica? Qu hacer de ese desecho exponencial? Relegarlo a los basureros de la historia?
Ponerlo en rbita, mandarlo al espacio? No nos liberaremos tan fcilmente del cadver de la
realidad. En ltimo trmino, nos veremos obligados a convertirlo en una atraccin especial, una

4
Con ese criterio, la modernidad propuso entre otros relatos que permitieran construir: (1) feligreses
convencidos de sus creencias; (2) soldados obedientes para los ejrcitos; (3) trabajadores dciles y
disciplinados para la creciente industria y diversas formas de trabajo; (4) servidores civiles subordinados al
gobierno; (5) ciudadanos racionales e ilustrados capaces de circunscribir su libertad y sus derechos en el
marco de los contratos sociales.
5
La propia existencia y el propio cuerpo: sexualidad, alimentacin, rituales de las bebidas. Los placeres y la
refinada satisfaccin de los deseos a travs del consumo. Las gestas deportivas. La fidelidad casi tribal a
grupos o representantes musicales.
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puesta en escena retrospectiva, una reserva natural, como si alguien anunciara: En directo de la
realidad! Visiten este mundo extrao! Concdanse el estremecimiento del mundo real!.

Algunos de los fantasmas de la modernidad (Bacon, Descartes, Cervantes, Kant) reaparecen en
el siglo XXI. No es fcil reconocer el mundo real, encontrarnos con los puros fenmenos, reducir el
nivel de sntesis categorial o de produccin del objeto. La liquidez desarma la realidad que puede
asumir mltiples formas y que en gran medida depende de quien la percibe y construye. Las
relaciones personales pueden aparecer o quedar atravesadas por las relaciones virtuales. El
mundo mismo adquiere entidad no porque nos es dado de manera directa, sino porque asoma y
se legitima a travs de diversos medios a los que no slo se han acostumbrado nuestros sentidos
sino tambin nuestra capacidad de conocer y de procesar el conocimiento.

Pero adems, la realidad, el mundo, lo que nos rodea se ha convertido en un aluvin
incontenible de datos, informaciones, comentarios, noticias, conocimientos, nuevos saberes,
descubrimientos, investigaciones, publicaciones, productos culturales de toda clase que
sobrepasan las posibilidades humanas de apropiacin. Frente al crecimiento matemtico de los
conocimientos y la cultura de la modernidad, el actual es un crecimiento exponencial que
sobrepasa toda medida. Sentimos que nos empequeecemos frente a lo que mnimamente
sabemos y frente a lo que deberamos o podramos saber. La realidad se nos torna inapresable
porque nos desborda de manera incesante, y no alcanzamos a hacerla nuestra. Y la misma
transmisin de la cultura a travs de la educacin se mueve con incertidumbres porque no sabe
qu es lo que en definitiva debe seleccionar para traspasar a las generaciones siguientes.


4.7.
LA TENSIN ENTRE LOS DISCURSOS ANTROPOLGICOS TRADICIONALES Y
EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIN.

El ser humano no es el mismo, ha cambiado y esos cambios impactan en el discurso antropolgico
y, por supuesto en la educacin. Muchas de estas cuestiones cambian el estatuto mismo de la
educacin, porque en muchos sentidos pero especialmente en la organizacin y en la puesta en
marcha de la escolarizacin el sujeto de la educacin es el hombre moderno que haba
convertido a su cuerpo en un instrumento disciplinado, obediente, servil y estaba dispuesto a
todas las renuncias y a la ascesis mas refinada para alcanzar los criterios impuestos por la
sociedad. Este cuerpo disciplinado (de soldado, de trabajador, de creyente o de ciudadano)
lograba iniciar su proceso de domesticacin en la familia, refinaba las estrategias de
sometimiento en la escuela y los cerraba subjetivando en el ingreso al mercado del trabajo. Qu
hacer cuando todo o casi todo cambia? Hay numerosos cambios que no podemos ignorar:

(1) Investigacin, descubrimiento y estudios acerca de LOS CONDICIONAMIENTOS
GENTICOS (estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades del
cuerpo y de ciertas conductas (individuos genticamente inadaptados).

(2) Avances, investigaciones y asistencia biotecnolgica en torno a los mtodos de
CONCEPCIN ARTIFICIAL Y FERTILIZACIN ASISTIDA, con la posible intervencin en la
seleccin de los caracteres de la nueva vida.

(3) Aportes a la sobrevida y recambio funcional de algunas de las partes del cuerpo a travs
del creciente desarrollo de la tecnologa de LOS TRANSPLANTES Y LA INTERVENCIN EN EL
CUERPO HUMANO, sin reconocer lmites ni barreras.

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(4) TECNOLOGIZACIN DEL CUERPO: los cyborg, trmino que se utiliza para designar una
criatura medio orgnica y medio mecnica, generalmente con la intencin de mejorar las
capacidades del organismo utilizando tecnologa artificial.
6


(5) DEBATES Y ACUERDOS EN TORNO A LA IDENTIDAD SEXUAL, la construccin cultural y
social del gnero y los cambios que puede operarse tanto en el nivel fsico como en el
psquico.

(6) Cambios e intervenciones sobre LA ESTTICA DEL CUERPO (para asegurar salud,
juventud, rendimiento, reconocimiento social, goce) a travs de: la cosmtica, la gimnasia,
la ciruga y la nueva asctica (entendida como diversas formas de privacin, a veces
convertida en anorexia o bulimia).
7


(7) ENTORNOS TECNOLGICOS QUE HAN MUTADO SENTIDOS Y CAPACIDADES: la
percepcin, la memoria, al relacin entre los datos, la mirada, el odo y los restantes
sentidos se ven sacudidos por las forma de hablar, de ver, de comunicar que se instalan
como una prolongacin de uno mismo: la memoria tiene otros soportes, la vista y el odo
otros dispositivos, la forma de pensar y de relacionar encuentran en los hipertextos, las
sucesivas pantallas o ventanas y la proliferacin de imgenes del video-clip y otras formas
de expresin. Es necesario hacer una mencin especial al concepto de EXOCEREBRO: los
lmites, deficiencias o incapacidades del cerebro son compensadas por PROTESIS
CULTURALES, cerebros artificiales y externos que funcionan fuera del cuerpo pero que
operan de manera permanente con el centro neuronal de intervenciones (hay circuitos
externos que entran en relacin activa con los circuitos internos y que han sido
sobrealimentado con las nuevas tecnologas).

(8) NUEVO SENTIDO DEL CUERPO: no es ya que lo prepara y se reserva para las demandas
del trabajo (alimentacin, estado fsico, descanso), sino que el que se utiliza en la
satisfaccin de los deseos y gratificaciones. Los desbordes en todos los sentidos no son
vistos como patologa de algunos, sino como derecho de todos los que pueden. Si el
cuerpo ya no es un lugar de alteridad, sino de identificacin, entonces es preciso
urgentemente reconciliarse con l, repararlo, perfeccionarlo, convertirlo en un objeto ideal
(Baudrillard) Con mucha dificultad se puede instalar la cultura de la privacin y el esfuerzo,
la voluntad y la postergacin del deseo, cuando lo que rige es una tica indolora
(Lipovetsky)

(9) Uso socialmente selectivo, productivo y funcional de SUBSTANCIAS QUMICAS (drogas)
con el fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar esquemas de
comportamiento.
8
El uso de las otras sustancias (ilegales) representan un pasaporte para
formas socialmente controladas de descontrol, generalmente vinculados con fines no
productivos.


6
Cfr. SIBILA Paula, El hombre postorgnico. Cuerpo, Subjetividad y Tecnologa digitales. FCE.
7
Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervencin del cuerpo: (1) El arte del cuerpo
en la era de la infinita perfectibilidad tcnica. (2) El cuerpo humano y la conquista tcnica de la carne. (3) El
sufrimiento sin sentido y la tecnologa,
8
El ms conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los nios con problemas de
conducta: Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDA oTDAH). Se trata con drogas psico-
estimulantes tales como metilfenidato, dextroanfetamina y remolina. A pesar de que estos medicamentos
tienen un efecto estimulante en la mayora de las personas, en los nios y adultos que tienen TDAH stos
tienen un efecto calmante. Tambin con: atomoxetina, clonidina, desipramina y bupropin.

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(10) ROLES Y FUNCIONES SOCIALES E INSTITUCIONALES EN PERMANENTE CONFIGURACIN,
por lo que los mecanismos de re-conocimiento provienen de los procesos de construccin
intersubjetiva. Ni la designacin, ni el lugar, ni la presencia de las sujetos determinan su
valor, sino que el mismo deviene de su ejercicio y de la aceptacin por parte del entorno.


05. CONCLUSIN

Estos temas y problemas, fenmenos y costumbres (y muchos otros) se convierten en un vasto
programa de investigacin, de discusiones, de debates. El mbito es ese territorio siempre en
construccin en el que la filosofa se encuentra funcionalmente con la educacin para ensamblar
discursos complementarios. Los temas ontolgicos, antropolgicos, ticos o axiolgicos, se cruzan
con las condiciones en que la educacin debe definir sus alcances, puntualizar sus posibilidades,
reconocer los lmites y tratar de encontrar nuevas estrategias y lenguajes.

Lo nuestro afirma LARROSA (2001: 12) no es la nostalgia, ni la esperanza, sino la
perplejidad. Y es el presente el que se nos da como lo incomprensible y, a la vez, como lo que da
que pensar. Por eso a nuestro tiempo no le va un tono elegaco, como de prdida y lamento en el
que sonara la prdida de lo que fuimos y ya no somos, ni un tono pico, de lucha y entusiasmo,
en el que sonara la conquista de lo que seremos y todava no hemos conseguido ser, ni un tono
clsico, de orden y estabilidad, en el que sonara el reposo satisfecho de lo que somos. Lo nuestro
es el desconcierto. Por eso el nuestro es mas bien un tono catico en el que lo incomprensible de
lo que somos se nos da disperso y confuso, desordenado, desafinado, en un murmullo
desconcertado y desconcertante hecho de disonancia, de fragmentos, de discontinuidades, de
silencios, de azares y de ruidos.

Hay una grieta, un intersticio, una pequea luz. Entre el ser y el hacer, entre el deber y el
poder, entre el ideal y la implementacin efectiva se abre un largo camino, siempre en
construccin: en ese terreno pantanoso, incmodo, pero lleno de aventuras para el pensamiento
y para la accin, se mueve la filosofia de la educacin. Si abrimos los ojos y los odos a la realidad,
si hacemos lugar a los mensajes incmodos, si establecemos un dilogo con todo lo que a nuestro
alrededor emerge, sin refugiarnos en la cmoda repeticin de lo dado, filosofa y educacin
representan un atrevimiento para el presente y el futuro de la filosofa, y una fuerza de cambio
para la educacin. Entonces es posible que uno imagine, planifique la ctedra de filosofa de la
educacin (o como se la designe) no como el sitio de la seguridad, del corpus establecido, de las
respuestas consagradas, sino como un lugar para el atrevimiento, las preguntas, la creatividad, la
sospecha, las miradas suspicaces, la lectura de los mensajes que emergen de todos los soportes,
desapegado de las frmulas establecidas, de las producciones acadmicas que slo atienden a la
coherencia de los discursos y se desinteresan de las voces de la vida (que en eso consiste, en
suma, la educacin).

JUARROZ nos presta su palabra potica en la conclusin, sabiendo que un poema siempre es la
plenitud del pensamiento encerrado en la belleza del lenguaje.

Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado
y se puede sin embargo volver,
ya nunca ms se pisar como antes
y poco a poco se ir pisando de este lado el otro lado.

Es el aprendizaje
que se convierte en lo aprendido,
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el pleno aprendizaje
que despus no se resigna
a que todo lo dems,
sobre todo el amor,
no haga lo mismo.

El otro lado es el mayor contagio.
Hasta los mismos ojos cambian de color
y adquieren el tono transparente de las fbulas.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar