CONSTRUIR LA INCLUSIÓN EN LA ESCUELA:

EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD
 Directora Pedagógica
Prof. Maria Celina Casasnovas

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 Daniel G. Del Torto

CONSTRUIR LA INCLUSIÓN EN LA ESCUELA:

EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD

FORMACIÓN DOCENTE
BUENOS AIRES - ARGENTINA
Del Torto, Daniel
Construir la inclusión en la escuela : pedagogía y diversidad . - 1a ed. - Buenos Aires
: Formación Docente, 2010.
63 p. ; 20x27 cm.

ISBN 978-987-1589-09-8

1. Formación Docente. I. Título

CDD 371.1

Fecha de catalogación: 25/03/2010

6
 1
Presentación del módulo:
Bienvenidos a esta instancia de la capa-
citación!!!
En esta oportunidad el eje que se plantea
para el aprendizaje, está centrado en la diver-
sidad y la inclusión como problemáticas edu-
cativas.
Problemáticas que suponen una apertura
inicial que permita desestructurar modelos, su-
puestos y principios pedagógicos heredados de
otros momentos históricos que se enmarcaban
en otros perfiles sociales y escolares, como
también en otros modos de concebir al hombre,
a la mujer y por ende a los estatus de alumno y
docente.
Objetivos del módulo
• Avanzar en el análisis de marcos teóri-
cos que permitan conceptualizar las
ideas de diversidad e inclusión
7
• Reflexionar acerca de la aparición de
nuevos sujetos y su impacto en la Pe-
dagogía.
• Analizar el valor de la diferencia y los
aportes de la concepción de “alteri-
dad” en tanto modos de concebir al
otro.
• Indagar los supuestos que reformulan
la función social de la escuela atrave-
sada por las problemáticas de la diver-
sidad y la inclusión.
Realice las actividades propuestas con el
fin de remitirlas para su corrección. Frente a
dudas o inquietudes no deje de realizar las
consultas necesarias. Estamos para acompa-
ñar su formación.
8
 1
La diversidad y la inclusión como
problemáticas educativas
Empecemos reflexionando sobre pala-
bras de Larrosa y Pérez de Lara:
Y aunque sea posible que cada uno de noso-
tros –o cada una de nosotras, al menos– pro-
duzcamos siempre con nuestra presencia al-
guna perturbación que altera la serenidad o
la tranquilidad de los demás, nada hay de tan
perturbador como aquello que a cada uno le
recuerda sus propios defectos, sus propias li-
mitaciones, sus propias muertes; es por eso
que los niños y los jóvenes perturban a los
adultos; las mujeres a los hombres; los débi-
les, a los fuertes; los pobres, a los ricos; los
deficientes, a los eficientes; los locos, a los
cuerdos; los extranjeros, a los nativos…
Larrosa y Pérez de Lara1
Cuando lo que altera y perturba es
la propia idea de “Sujeto”
Comenzar a pensar la diversidad – inclu-
2
sión en el orden del problema es ubicar un
punto de partida para indagar cómo estos pro-
cesos aparecen implicados en los fundamen-
tos y supuestos teóricos que constituyen el
marco a partir del cual puedan pensarse las
prácticas educativas.
Si las intenciones descriptas giran en tor-
9
no a definir discursos y sentidos entre diversi-
dad e inclusión, aparece un elemento esencial
para el análisis, constituido en la idea de “Su-
jeto”.
Una idea que se vuelve perturbadora res-
pecto de sí misma, en tanto decir sujeto con-
lleva a pensar un concepto que implique la
mayor cantidad de sujetos posibles conteni-
dos en esa idea.
Desde la perspectiva lacaniana es en el
Otro donde el sujeto va a constituirse como
un significante más dentro de la cadena sim-
bólica3 , que es algo así como decir que el su-
jeto va comprenderse a sí mismo, en tanto
“Otro”; entonces concebirse sujeto es, al mis-
mo tiempo, entenderse uno a partir de lo
“otro” –o “del Otro”. Si el sujeto no es uno y
único, y si decir sujeto supone a la vez decir
“Otro”, aparece implícita una perturbación
que hace que Sujeto y Otro contengan en sí
mismo la idea de alteridad.
Así lo expresan las palabras iniciales de
Nuria Pérez de Lara al referirse a una sereni-
dad alterada frente a la sola presencia del
Otro.
Por consiguiente, el solo hecho de pensar
la “diversidad”, altera y perturba la existencia
de la “normal”, de la misma manera que lo
heterogéneo a lo homogéneo, la diferencia a
la igualdad, la ignorancia al saber.
 Una perturbación que da la oportunidad
que aquello ubicado en el orden del problema
se transforme en reflexión-acción y permita
pensar lo humano como un sujeto que “es o
está siendo” lo posible de ser.
El término sujeto
Proviene del latín –subiectus part. pas. de
subiicere4– y es definido como lo que está de-
bajo, lo que sirve de soporte. Definición que
según el campo que lo trate será encuadrado
en una idea especifica, y así el sujeto será:
sujeto histórico, sujeto epistémico, sujeto me-
tafísico, sujeto biológico, sujeto gramatical,
sujeto pedagógico, entre otros.
Partiendo de las primeras ideas en relación
al sujeto pensante de Descartes que al decir
“Pienso, luego existo” no expresó sólo una
obviedad, sino, una construcción filosófica y
política que, si bien derivará más tarde en con-
cepciones y parámetros
que instauraron las bases
de la dupla normalidad-
anormalidad 5 , pretendió
definir a un sujeto que
ante todo existe, porque
piensa y este pensar cons-
tituye alguna forma de
concebirse a sí mismo,
como diferente y separado del mundo que lo
rodea. Un mundo que de alguna manera lo “su-
jeta” para ser. O desde la mirada de Foucault,
cuando se asocia a la idea de sujeto la de “resul-
tado de un lugar en una estructura de poder y
saber, en una estructura de discursos, (…) es
también la asunción de ese lugar y esa produc-
ción que surge y cobra vida propia, que produce
deseos, que produce saberes.”6
Ahora bien, el “sujeto” del que se preten-
de decir algo en el presente análisis, es un
10
sujeto social, un sujeto que haciéndose con el
otro se torna parte, luego, de procesos socia-
les y pedagógicos. Un sujeto que se va consti-
tuyendo a partir de una dinámica relacional
entre identidad, diferencia y diversidad;
constructos que se van a tornar perturbadores
para la misma idea de sujeto.
Nuria Pérez de Lara 7 expresa al respecto:
“Si acudimos al diccionario, herramienta
fundamental cuando se trata de palabras,
vemos que las tres palabras se relacionan
entre sí produciendo la una el significado
de la otra, como sucede, por ejemplo, en-
tre “identidad y diferencia” o confundién-
dose entre sí como lo hacen “diferencia y
diversidad”. Por el diccionario sabremos
que la palabra “diferencia” significa la
cualidad o accidente por el que una cosa
se distingue de otra o variedad entre cosas
de una misma especie y que “diversidad”
significa variedad, desemejanza, diferen-
cia o de distinta naturaleza, especie, nú-
mero o figura. Vemos así que el significa-
do de “diferencia y diversidad” nos per-
mite distinguir lo otro de lo uno, lo otro de
lo mismo. Es decir que lo diferente o di-
verso es lo contrario a lo idéntico. Sabre-
mos también mirando un diccionario que
“identidad” significa el hecho de ser una
persona o cosa, la misma que se supone o
se busca o bien la circunstancia de ser una
persona la que dice ser.
El planteo de la autora citada insiste en
analizar la implicancias de un sujeto que es a
la vez diferente y diverso, cómo se pone en
juego una alteración al momento de pensar las
identidades. El simple hecho de ser diferentes
unos de otros, aspecto reconocido socialmen-
te, perturba la idea de un sujeto único e idén-
tico y entonces torna compleja la identidad.
 Aspecto que Pérez de Lara señala al decir:
“¿Quién soy? Yo no soy mi nombre, mi
nombre pertenece a quienes me llaman. Mi
identidad me la dan los otros pero yo no
soy esa identidad, pues si tienen que dár-
mela es porque yo, en mi misma, por mi
misma, en mi intimidad, no la tengo.”
(Pérez de Lara, op. cit.)
Pensar al sujeto en términos de identidad
da lugar a una construcción que hace de lo
más íntimo de cada uno, aquello donde el otro
tiene participación. Si la educación sigue pre-
tendiendo hacer de los sujetos “alguien”, “for-
marlo”, “civilizarlo”, “transformarlo” está de
alguna manera, constituyéndose en el “Otro”
que impone modelos, esquemas, matrices a
partir de los cuales imposibilita pensarse
como un sujeto único, diferente, diverso.
Habría que pensar si no son los propios
modelos –sociales, educativos, familiares–
los que buscan hacer de lo propio lo idéntico,
lo normal; siendo en este aspecto donde la di-
ferencia altera y perturba la idea del “sujeto
esperado”. Idea la que abre la puerta a la ten-
sión entre sujeto incluido-sujeto excluido, en
términos de “formar parte de”, alterando la
aspiración de una prolijidad identitaria social
y política.
11
Inés Dussel amplia esta idea al decir que:
“Otras líneas políticas y teóricas contem-
poráneas muestran direcciones para pen-
sar la identidad. Para ellas, la identidad
contiene a la diferencia y no la excluye; la
identidad nunca es un núcleo fijo, sino que
asume características específicas en cir-
cunstancias históricas y sociales particula-
res.” (…) “…las identidades son relatos o
narraciones que los sujetos realizan sobre
si mismos, que están sometidas a cambios y
modulaciones diversas. Que sean relatos
no quiere decir que sean falsas ni inexis-
tentes; quiere decir simplemente que son
construcciones de sentido sobre quienes
somos, de donde venimos y hacia donde
vamos.” (…) “…toda vez que queremos in-
cluir a alguien en un “nosotros” determi-
nado, ya sea la comunidad nacional o un
grupo particular (clase social, minorías
étnicas, niños discapacitados, niños en
riesgo), se define un “ellos”, un “otro” que
puede ser pensado como complementario o
como amenazante, o aun ser invisible para
la mayoría de la gente. Es decir, la inclu-
sión de una identidad determinada supone
la exclusión de otros, la definición de un
frontera o límite más allá de la cual co-
mienza la otredad.”8
ACTIVIDAD 1
De lo analizado hasta aquí intente enumerar aquellas ideas nuevas que
aportó la lectura, en relación con la concepción de SUJETO, como pun-
to de partida para la reflexión.

12
 Si está listo… continuemos
Si la identidad la dan los otros, si el suje-
to es una construcción que da cuenta de un
proceso de vida, de un relato o narración que
necesita ser leída con los otros para dar sopor-
te a lo propio –según el sentido etimológico
de sujeto– bien vale la pregunta que titula la
obra de Carlos Skliar: ¿Y si el otro no estuvie-
ra ahí?
• Quizá si el otro no estuviera ahí, nada
se vería perturbado y entonces el suje-
to caería en el vacío de no tener en
frente a nadie a quien contarle –o na-
rrarle– lo que se es o se esta siendo;
terminaría por ser un no “sujetado” y
entonces, si nadie sujeta, pierde senti-
do –y hasta existencia– la idea de “su-
jeto”.
• Se es sujeto por el otro, y es aquí don-
de la relación deviene en “alteridad”.
Dicho en palabras de Skliar:
“Porque sin el otro no seriamos nada (y a
no confundir esta frase con aquella otra
que se pronuncia habitualmente en los en-
tierros); porque la mismidad no seria mas
que un egoísmo apenas travestido. Porque
si el otro no estuviera ahí sólo quedaría la
oquedad y la opacidad de nosotros, la pura
miseria nuestra, el propio salvajismo que
ni siquiera es exótico. Porque el otro ya no
esta ahí, sino aquí y en todas partes; inclu-
sive donde nuestra pétrea mismidad no al-
canza a ver.”9
Alteridad 10 que supone un cambio hacia
la perspectiva del otro, una alteración propia-
mente dicha, en la cual se hace dable pensar al
otro desde lo uno,–casi como un descubri-
13
miento que el Yo hace del “Otro”– dándose la
posibilidad de concebir otro pensamiento,
otra ideología, otra visión o forma de mirar,
más allá de la perspectiva del “uno”–único–.
Alteridad que no está suponiendo lo
“mismo”, –ni lo idéntico– sino que da existen-
cia a la visión del otro, dando cuenta de otra
realidad, en definitiva, dando sentido al “otro
en tanto otro”. Y así, dando lugar a la alteri-
dad, el otro se vuelve posible en términos de
diferencia y de diversidad.
Si el otro está ahí queda habilitada la
propia identidad en la variación que produce
el uno con el otro, siendo esta la relación que
sujeta y que permite que uno y otro se narren
o relaten mutuamente su mismidad. El uno
sujeta la diferencia del otro y viceversa, sien-
do esa diferencia lo que hace al otro diverso.
Que no es lo mismo que decir que “por el
otro soy diferente”, argumento que termina
reforzando lo que “uno es” para “no ser el
otro”, otro meramente complementario u otro
amenazante, que para Skliar estaría volviendo
al otro una necesidad “trágica”: “Y de ello se
trata, justamente, la siguiente cita de Larrosa
y Pérez de Lara (1998:14):
La alteridad del otro permanece como
reabsorbida en nuestra identidad y la
refuerza todavía más; la hace, si esto es
posible, más arrogante, más segura y más
satisfecha de si misma. A partir de este
punto de vista, el loco confirma y refuerza
nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el
salvaje, nuestra civilización; el marginal,
nuestra integración; el extranjero, nuestro
país; y el deficiente, nuestra normali-
dad.”11
¿Qué importante es la reflexión acerca
del otro? ¿Cuánto supone la pregunta que
hace Skliar sobre “Y si el otro no estuviera
ahí”? Tómese un instante para pensar…
ACTIVIDAD 2
Desarrolle argumentos que permitan fundamentar la siguiente afir-
mación:

“La idea de Sujeto lleva –o debería llevar– en sí misma,

la de alteridad…”

ACTIVIDAD 3
Antes de continuar, y a efectos de poder confrontar ideas, exprese a su
criterio: ¿PARA QUE SIRVE LA ESCUELA?

Luego retomaremos sus respuestas…

14
 2
Escuela e inclusión
Un debate casi eternizado:
La Función Social de la Escuela
Analizar la incidencia de lo político y
social en la construcción de lo diverso, o pen-
sar cómo a partir de lo diverso se comprende
la construcción de lo socio-político, también
pone en juego algunas piezas de un rompeca-
bezas que, en este caso, apuntan a pensar la
ciudadanía y lo democrático como bases del
cruce entre política, escuela e inclusión.
Una pieza fundamental, que en los últi-
mos tiempos está puesto en un debate –casi
eternizado, ya que no termina de enunciarse y
definirse cuál debiera ser–, la función social
de la escuela; función que expone la relación
contractual entre Estado/Sociedad y Educa-
ción.
Cecilia Braslavsky12 lo expresa con cla-
ridad cuando dice: “Desde los orígenes del
sistema educativo argentino, los políticos, la
sociedad en su conjunto y la mayor parte de
los grupos que la integran, apostaron a que la
escuela sirviese para construir diferentes mo-
delos de sociedad o un “proyecto nacional”,
en cuyo centro se situaron sucesivamente la
libertad, el Estado nacional, el progreso, y el
crecimiento económico; y en cuya periferia
tuvieron espacios diversos la democracia, el
orden y la equidad…”
15
Empieza entonces una dura discusión
respecto de cuál será el modelo de sociedad
deseable, recuperando Braslavsky, el lugar de
la incertidumbre.
Incertidumbre que impacta al momento
de definir las formas de calidad social, demo-
crática y ciudadana. Incertidumbre que puede
llevar, insiste la autora, al “desconcierto o a
la oportunidad”.
Tal vez sea ésta la oportunidad en tanto
posibilidad de creación y construcción de
nuevas o de otras estructuras.
Para la sociedad del siglo pasado, lo tra-
dicional organizaba y delimitaba la vida so-
cial, desde roles y estatus claramente defini-
dos, donde la tarea del “individuo” no era otra
que la de encontrar la forma de ajustarse a esa
estructura y seguir los engranajes que los pro-
cesos sociales suponían. La oportunidad apa-
rece con la necesidad de construcción, que
implicaría ver primero el “vacio”, el “terreno
disponible” y los “recursos potenciales” para
crear lo nuevo. Si la función de la escuela hay
que construirla, aparece la posibilidad de la
creación, de la decisión y la participación
como bases, quizá, de una nueva ciudadanía.
Función social puesta en debate, y desa-
rrollado por Silvina Gvirtz al sostener:
 “Pensar en la escuela remite directamente
a una institución que, de un modo u otro,
cumple con determinadas funciones en la
sociedad.” (…) “Pero ¿cuál es la función
de la escuela?, esta, ¿para qué sirve? Cada
uno de nosotros, como alumnos que somos
–o hemos sido–, como ciudadano, como do-
centes, etcétera, tenemos algún tipo de res-
puesta a esta pregunta. Distribuir conoci-
miento, transmitir valores, formar ciudada-
nos, capacitar para el trabajo, contribuir
al desarrollo de la sociedad son algunas de
las funciones que surgen cuando pensamos
en la escuela.” (…) “la pregunta sobre la
función social de la escuela ha originado la
coexistencia de distintas corrientes teóri-
cas en el campo educativo...”13
Función social de una escuela promotora
de un discurso que históricamente giro en torno
a la igualdad y a la equidad, donde lo diverso
era concebido como un supuesto “adjunto” o
“adosado” a ese discurso. Pero en el contexto
de las prácticas sociales y escolares construi-
das históricamente, “el discurso de la diversi-
dad aparece en ocasiones como opuesto al
concepto de igualdad, en otras alternativo y a
veces como complemento de él”.14
Una igualdad educativa que asociada al
discurso de la modernidad fue de alguna ma-
16
nera, una consecuencia lógica de cómo esa
sociedad moderna intento modelar el progre-
so, la idea de razón, la organización en base a
un contrato social, el planteo de nuevos dere-
chos ciudadanos, etc. Contexto que, política-
mente, dará bases a la educación pública, don-
de la igualdad aparece ligada a la diferencia,
ya no como promoción sino mas bien como
negación:
“La escuela pública escondió, detrás de su
pretensión de productora de ciudadanía y
de contribuyente al incremento de la igual-
dad social, una acción sistemática de nega-
ción de las diferencias. Esta negación de
las diferencias se expresa en la imposibili-
dad de reconocer a un otro diferente con
iguales derechos”. 15
El pasaje de la teoría a la práctica pone
en juego la posibilidad de armar puentes que
permitan pasar de la palabra al acto. Simple
en palabras, pero sumamente complejo hacer
de esas palabras una realidad. Tal vez el desa-
fio de cada docente se constituya en la fuerza
creativa y en la vision ideologica que funda-
menta el momento de la acción…
Para seguir pensando la temática, le pro-
ponemos la siguiente actividad
ACTIVIDAD 4

1. ¿Está de acuerdo con la afirmación anterior? ¿Sí, no, por qué?

2. ¿Qué situaciones escolares pueden resultar obstáculos para dar lugar

a la diferencia y evitar su negación?

17
3. Analice las siguientes consideraciones que hace la UNESCO16 respecto
a la educación inclusiva. Luego de su lectura, responda:
• Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de re-
estructuración de la Educación Especial, ni tan siquiera de la in-
tegración. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente
con aquéllos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo
que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien
un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para
que pueda atender convenientemente a todos los alumnos.
• No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean
necesarios.
• La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad de “cons-
truir” una escuela que responda a la diversidad de necesidades de
los alumnos.
• La educación inclusiva es vista como un proyecto de la comuni-
dad y de la sociedad.

a) ¿Qué ideas subyacen en torno a la inclusión?

b) ¿En base a qué criterios se sostiene la igualdad?

18
 c) ¿Qué aspecto/s nuevo/s agregaría a las consideraciones de la
UNESCO?
La inclusión, ¿Nueva función social
de la escuela?
Si la idea de iguales derechos, refiere a
una sociedad que aspira a sujetar a las perso-
nas, en base a la diferencia como principio y
marco de la ciudadanía, la inclusión como pre-
tensión política, debiera ser la dimensión por la
cual pueda gestionarse una nueva función de la
escuela. Nueva función que expone y compro-
mete a pensar de nuevo, la oportunidad de
reinventar la escuela como espacio donde lo
múltiple, lo diferente y lo complejo del ser
humano tengan posibilidad de desarrollo. Una
pretensión que debiera superar las decisiones
gubernamentales para elevarse a lo político
como lugar de participación, de discusión y de
cambio de los individuos que conforman un
constructo social. La inclusión educativa como
función social de la escuela no puede quedar
reducida solamente a una decisión del “poder”
político, la cual es sin duda primaria y necesa-
ria, pero no alcanza.
19
E. Tenti Fanfani plantea:
“La escuela ya no funciona como una insti-
tución concebida como una especie de mol-
de que “forma” a los individuos. En efecto,
todavía algunos creen en esta representa-
ción de la escuela como institución fuerte,
capaz de producir individuos autónomos y
libres, y al mismo tiempo “igual” e inte-
grado a la sociedad. De ser así, para cono-
cer la educación bastaba conocer los pla-
nes y programas y los sistemas de normas y
recursos que definen al sistema y las insti-
tuciones escolares. Desde este punto de vis-
ta, las leyes y programas, con sus funda-
mentos filosóficos, sus objetivos generales
y específicos y sus dispositivos y recursos
“son la educación” y tienen un poder de
formar a los individuos. Por una serie de
razones que no es el caso desarrollar aquí,
la escuela ha perdido esta consistencia.
Según toda una corriente de sociólogos, la
escuela ya no funciona como una institu-
 ción. Ya no es un molde que le da forma a
los individuos. Hoy la escuela, más que una
“fábrica de sujetos”, es un espacio dotado
de reglas y recursos donde los sujetos que
lo habitan tienen espacios de negociación,
de articulación, de producción de experien-
cias y sentidos diversos. Por otra parte se
esperan de la escuela que desarrolle objeti-
vos que no siempre son necesariamente
complementarios, cuando no contradicto-
rios (la socialización, la personalización,
la formación para el trabajo, el acceso al
capital cultural heredado, la formación de
competencias laborales, la formación de
ciudadanos críticos, etc.). Los agentes es-
colares (los padres, los alumnos, los direc-
tivos y docentes) están obligados a elegir,
articular y estructurar estrategias en fun-
ción de sus condiciones de vida, recursos
disponibles, valores y tradiciones cultura-
les. La escuela no produce “productos
estándar”. Las vivencias escolares son mu-
chas veces impredecibles y diversas. Para
saber qué produce la escuela es preciso ir
más allá del estudio del sistema; es preciso
interrogar los sentidos y reconstruir las
experiencias, valores, expectativas y estra-
tegias de los sujetos. Los alumnos no son
objeto de educación, sino que, en parte son
protagonistas de sus propias experiencias,
las cuales pueden ser más o menos exitosas
o fracasadas y pueden recorrer caminos
muy distintos entre sí.”17
Dos ideas citadas por el autor pueden
ponerse en cruce para definir cómo la inclu-
sión podría ser la nueva función social de la
escuela:
La idea de FÁBRICA y la idea de INTE-
RROGACIÓN DE SENTIDOS
20
Como expresa el texto, de una función que
ameritaba fabricar sujetos, se abre otro espa-
cio social en la escuela que abandona las in-
tenciones de “clonar” meros reproductores de
normas para dejar que sea el propio sujeto
quien se interrogue, se invente, se entienda y
se relate con el otro…
Aspecto relacionado en algún punto con
lo sostenido por Baquero (2001) en su análisis
acerca de la educabilidad:
“La prescripción comeniana de suma im-
portancia es la de que es posible y necesario
trabajar sobre las condiciones de educabili-
dad de los sujetos. Esto es, la educabilidad
no sólo se expresa en la superficie de emer-
gencia de las prácticas educativas, sino que
estas pueden tomar como objeto de su traba-
jo a la generación de condiciones para la
educación posibles, incluso aquellas condi-
ciones que parecían ser privativas de la na-
turaleza del sujeto: “si el espejo se encuen-
tra cubierto de polvo o manchas, límpiese
antes; si la tabla es áspera y desigual, puede
ser cepillada; de este modo ya no habrá di-
ficultad para su uso. Razonamiento igual es
aplicable para la juventud: si se pule y esti-
mula antes, unos serán pulidos y estimula-
dos por los otros para que todos aprendan
todas las cosas”
(Comenius, citado en Narodowski y Ferreyra,
op.cit:)” 18
Pero lo significativo sea tal vez que no
fue –ni es– la escuela quien advirtió este cam-
bio, sino que son los propios sujetos los que la
desafían, la contradicen, la avistan, de que ya
no quieren ser fabricados y que no desean ser
moldes que encajen en las matrices ni en las
estructuras. Interrogar sentidos supone la pre-
gunta por el sujeto, por la existencia, por la
incertidumbre de no saber hacia donde ir. Por-
que si ya el sujeto no quiere –ni puede–
adecuarse, se torna urgente que alguien escu-
che la pregunta y que ayude a responderla,
con el pensamiento, la reflexión, la critica, el
juicio y no la simple intuición de que las cosas
“deben ser porque siempre fueron así”.
La inclusión como función social
• Es entonces la posibilidad que tiene la
escuela de generar el espacio para
aprender, y si aprender es transformar-
se bien vale la interrogación como
punto de partida.
• Si incluir es dar lugar, alojar, dejar
habitar a todos y cada uno de los suje-
tos, será función de la escuela definir
los modos en que el aprendizaje deja
de ser una simple transmisión y pro-
ducción de niños y jóvenes, para ser
una pregunta, o la pregunta por el suje-
to. Y eso al fin, es educar.
• Inclusión que debe estar ligada a otro
término para precisar su inferencia es-
colar. Otro término que la define y la
diferencia de otras inclusiones posi-
bles. Por consiguiente, cuando la in-
clusión sucede en la escuela debe tor-
narse educativa, para que quede aso-
ciada a una función social, especifica-
da y cercada por los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje. De lo contra-
rio puede correrse el riesgo –un habi-
tual riesgo– de pensar que la escuela
tiene como función primaria: sociali-
zar; cuando la socialización en tanto
proceso ocurre en el sujeto en otros
ámbitos “y” en la escuela, en tanto
portadora en si misma de socializa-
ción, pero no objeto y causa de esta.

ACTIVIDAD 5

a) Teniendo en cuenta el nivel o modalidad de enseñanza en el Ud. se

desempeña, plantee situaciones que lleven a ubicar lo escolar ya sea
como fabricación o ya sea como interrogación de sentidos… ¿Qué
conclusiones puede obtener?

Desarróllelo en forma de cuadro.

Como Fabricación Como Interrogación de sentidos

21
b) Retomando las ideas solicitadas anteriormente sobre la función so-
cial de la escuela, plantee entonces “nuevas ideas” considerando los
aportes conceptuales analizados al respecto.

22
 3
De la inclusión como problemática a
la pregunta por la educabilidad de
los sujetos
Planteada la problemática inicial de la vuelve social y educable como parte de un
inclusión como posibilidad de pensarse la proyecto pedagógico.
función social de la escuela, plantear un puen-
te a la idea de educabilidad de los sujetos, Para considerar estas ideas se propone in-
supone dar cuenta de la relación contractual dagar los supuestos que el filosofo Philippe
entre política y educación, donde el sujeto se Meirieu plantea en su modelo de pensamiento.

El pedagogo Philippe Meirieu nació el 29 de Algunas Publicaciones: Aprender, sí. Pero

noviembre de 1949 en Alès, departamento de ¿cómo? Octaedro, 1992. La escuela, modo de
la Gard, en el sur de Francia. Realizó sus es- empleo. De los “métodos activos” a la peda-
tudios primarios en la escuela comunal gogía diferenciada. Octaedro, 1997. La opción
Fréderic Mistral y secundarios en el Liceo de de educar. Ética y pedagogía. Octaedro,
Alès. Entrada su edad adulta, viaja a París 2001. En la escuela hoy. Octaedro-A.M. Rosa
donde inicia sus estudios universitarios de fi- Se n s a t , 2 0 0 4. F ra n ke n s t e i n e d u c a d o r.
losofía en la Universidad de la Sorbona y al- Laertes, 1998. El mundo no es un juguete.
gunos años más tarde, obtiene el Certificado Graó, 2007
de Aptitud Profesional (CAP) de institutor en
los Yvelines. Después de haber vivido la expe-
riencia como profesor de liceo, defiende el 10
de octubre de 1983 su tesis de doctorado en
Ciencias de la Educación en la Universidad
Lumière Lyon 2 y dos años más tarde es nom-
brado profesor de esta misma universidad. Es
uno de los intelectuales franceses de la edu-
cación más influyentes de la contemporanei-
dad. Su extensa obra nos invita a estudiarla
desde la perspectiva hermenéutica retenien-
do para ello el concepto de pedagogía. Este
concepto ocupa el centro de nuestros intere-
ses académicos y tiene por objetivo compren-
der la formación del pedagogo.

A fin de profundizar algunas bases del pensamiento del citado filósofo, le proponemos la
lectura de algunos fragmentos del Artículo “La Pedagogía en Philippe Meirieu: Tres momentos
y educabilidad”, de la revista Ideas y personales de la educación Latinoamericana y Universal

23
La educabilidad,
un principio regulador
Armando Zambrano Leal
En efecto, como resultado de los debates
sostenidos entre filósofos y pedagogos,
Philippe Meirieu da inicio a un trabajo de
comprensión de la pedagogía apartándose
por un instante de la racionalidad sin lle-
gar a renunciar al dispositivo. Percibe en
el acto pedagógico una contradicción
irresoluble aunque positiva: se trata de la
educación como domesticación y de la edu-
cación como emancipación. A partir de
aquí toma conciencia de la contradicción
expresada entre instruir y emancipar, libe-
rar y retener, encerrar y desencadenar.
Esta contradicción será fecunda y le permi-
tirá abordar de otro modo el principio de
educabilidad. Esta vez se aparta un poco
de la acción instrumental para entrar en la
filosofía. Este hecho es clave en una nueva
definición menos instrumental de la peda-
gogía. Más aún, se aleja por un momento
de la instrumentalización para penetrar el
misterio ontológico de la libertad y de la
autonomía. Parece también que este esfuer-
zo intelectual surge en un momento fecundo
de su reflexión práctica. (…)
El retorno a la pedagogía por el lado de la
filosofía, le impondría en su espíritu un
trabajo crítico y una reflexión epistemoló-
gica. Un elemento positivo se desprende
entonces de sus escritos, el cual nos infor-
ma de la aporía entre pedagogía y libertad.
Para él, la pedagogía hace libre a las per-
sonas, es su función ética; pero ella encie-
rra al individuo, es su función práctica;
ella aparta el espíritu de las personas de la
superstición, es su función axiológica.
La pedagogía pretende liberar pero no
hace más que esclavizar; entre más el pe-
dagogo se convence de la importancia de
24
su actividad, más se compromete, más in-
venta nuevos y originales métodos y es más
peligroso. Lo peor de los pedagogos es lo
mejor, y lo mejor es con frecuencia lo peor.
La educabilidad aparece como el único
principio natural sin ningún arraigo al
principio de la razón; no es deducible de
ningún conocimiento previo; es la fuente de
todo conocimiento pedagógico. En esta
perspectiva, introduce la noción de ser-
para-sí y redescubre una energética de la
acción pedagógica. El acto de enseñar y el
acto de aprender fijan las antípodas de la
pedagogía. Un profesor puede organizar
perfectamente el dispositivo didáctico y no
lograr que su alumno aprenda o, puede ser
modesto con respecto al dispositivo y que
este tenga buenos resultados en el aprendi-
zaje.
Según Meirieu, no es el dispositivo la cau-
sa del logro o el fracaso escolar; sino más
bien es la disposición hacia el otro, sus
aprendizajes y sus dificultades. La relación
maestro-alumno anuncia ya una aproxima-
ción fenomenológica. Se detiene en la dis-
posición del sujeto para esclarecer la rela-
ción pedagógica. Observa, aquí, el acto de
resistencia. Esto le impone a los pedagogos
no abdicar al principio de educabilidad ni
renunciar a los desafíos que impone la li-
bertad del otro, y menos aún, a separarse
de la difícil libertad para hacer de la resis-
tencia una ocasión de aprendizaje y de li-
bertad. Renunciar a ésta le impediría al
profesor hacer obra de educación, promo-
ver una libertad posible y una autonomía
consciente. Enseñar para Meirieu es siem-
pre tener en mente el logro del otro.
“No hay, en consecuencia, “ser-para-mí”
que no sea también “ser-para-el otro”:
querer enseñar, es creer en la educabilidad
del otro; querer aprender es creer en la
confianza del otro hacia mí” Pero, ¿de
dónde viene esta necesidad de comprender
lo pedagógico en relación con la libertad
del otro? Según nosotros, de la obra escrita
de Emmanuel Levinas. En efecto, este filó-
sofo postula que la libertad es una respon-
sabilidad compartida, que se funda sobre
la confianza y sobre la no reciprocidad. La
responsabilidad respecto al otro teje una
relación ontológica sin que ella sea anula-
da por Dios. La confianza aparece como el
mecanismo de la heteronomía, el vínculo
entre la individualidad y la subjetividad.
Compartir con el otro no se deduce de una
objetivación sino de una convicción pura-
mente ética. Sobre todo cuando esta res-
ponsabilidad engendra en el profesor un
esfuerzo hacia la libertad del otro, explica
por qué Philippe Meirieu se aferra a una
noción moral al mismo tiempo que recono-
ce el calor de la confianza. Dice una vez
más Emmanuel Levinas que “hablar, es al
mismo tiempo que conocer al otro, ser reco-
nocido por él. El Otro no es solamente co-
nocido y saludado. No es solamente nom-
brado sino también invocado. Para decirlo
en términos gramaticales, el otro no apare-
ce como nominativo sino como vocativo”.
Parece ser que la entrada ética obliga a
Philippe Meirieu a establecer una lectura
fenomenológica de la relación alumno-pro-
fesor. El alumno aparece muchas veces
bajo la forma de una mirada; él ocupa un
lugar y es objeto de una consideración. El
encuentro del alumno con el profesor es la
fuente de un vocativo, de un reconocimien-
to en tanto que otro. El Otro es la expresión
de una libertad potente; acogerlo es expre-
sarle una hospitalidad sin límite. Todos los
textos escritos por Philippe Meirieu en este
período registran este aspecto ontológico
del encuentro entre el maestro y el alumno.
Esta lectura moral y ética de la libertad
por medio del reconocimiento del otro le
25
impone la elaboración de un nuevo discur-
so a partir de la confianza. Él se aparta,
ciertamente, de la razón pura, para volver
sobre la responsabilidad negativa. Esta
negatividad marca de entrada una nueva
mirada ética al mismo tiempo que práctica.
Negatividad que se expresa por medio de la
confianza ontológica entre sujetos; por el
conector discursivo del “sujeto-para-el-
otro” y del “sujeto-para-sí”.
Somos capaces, en efecto, sin mucho peli-
gro para nuestro oficio, de aceptar que
aquel con el cual hemos tenido buenos re-
sultados nos olvide o reniegue de nosotros,
pero nos es difícil aceptar que resista y nos
rechace […] es en esta aceptación que se
encuentra, si no la sabiduría, por lo menos
la supervivencia del proyecto de educar. La
confianza en el acto educativo y ante todo
en el acto de aprender, le impone al educa-
dor una voluntad positiva respecto de las
capacidades del otro. El alumno, aquí, en-
cuentra su condición de ser; se convierte
en un sujeto capaz de reconocimiento. El
fracaso de este acto paradójicamente es
posible. Del lado del educador, este debe
hacer como si, comprometerse en la acción
pedagógica, analizar el acto para visuali-
zar una confianza que engrandece. La li-
bertad es un asunto de coraje, de confianza
y de certeza en la historia del otro. Ella
exige, de parte del educador, el coraje de
recomenzar, la separación de la incapaci-
dad y la certeza de la potencia del encuen-
tro. Contribuir en la educación del alumno,
ayudarle a encontrar su condición de Otro,
es un desafío pedagógico supremo. El cora-
je, de acuerdo con los principios de nuestro
pedagogo, resume la exigencia ética hacia
el otro buscando producir en el otro una
libertad sólida.
Cierto, la confianza en el educador es un
descubrimiento día tras día así como la li-
 bertad lo es respecto de la autonomía; ella
es su existencia. Esta confianza se presenta
a los ojos del pedagogo como el único refe-
rente válido; es un mecanismo ético capaz
de salvarlo de toda aplicación técnica. Es
en este sentido que la apuesta de la
educabilidad penetra el misterio de la li-
bertad a través de la confianza expresada y
la acción sensata. Este principio muestra,
una vez más, el retorno hacia la filosofía
del rostro. Este rostro es el ingreso a la
confianza y el retorno a sí mismo. El dice
así que: “La apuesta de la educabilidad
puede volverse manipulación demiúrgica y
la no reciprocidad convertirse en suficien-
cia. Estos dos principios parecen necesa-
rios y peligrosos el uno sin el otro”.
En definitiva, la cuestión de la libertad
aparece en el discurso pedagógico de
Philippe Meirieu como un registro fenome-
nológico. La noción de otro es objetivada
por la pedagogía. La confianza instala el
momento esencial del acto pedagógico e
impone un registro ético necesario para
ACTIVIDAD 6
1. ¿Qué reflexión inicial le sugirió la lectura del pensamiento de
Philippe Meirieu?
26
oponerse a la manipulación o al desespero.
Este registro fenomenológico se expresa
también en la apuesta de la educabilidad
donde el otro es reconocido en su radical
diferencia. La no reciprocidad hace del
educador un sujeto ético y la libertad un
sujeto emancipador. Curiosamente, este úl-
timo concepto, propio del pensamiento
ilustrado, se mezcla con el concepto de
Otro y a través de éste con la heteronomía.
Es a partir de aquí que surge en él el es-
fuerzo ontológico para comprender el lu-
gar de la ética, el concepto de otro y su
emancipación.
El planteo, es entonces, partir de la pro-
blemática del otro en la relación pedagógica,
aspecto que implica la consideración de la di-
versidad y las diferencias como marcos de
acción de la práctica docente. La compleja
pero enriquecida propuesta de Meirieu aporta
una trama conceptual relevante, mereciendo
ésta un momento de análisis y reflexión.
2. ¿Qué situaciones de su práctica docente se presentaron a medida que
avanzaba en la lectura?

3. Intente ampliar el análisis de las siguientes ideas-frases planteadas

anteriormente:
a) La educación como domesticación y de la educación como eman-
cipación.

b) El acto de enseñar y el acto de aprender fijan las antípodas de la

pedagogía. Un profesor puede organizar perfectamente el disposi-
tivo didáctico y no lograr que su alumno aprenda o, puede ser
modesto con respecto al dispositivo y que éste tenga buenos resul-
tados en el aprendizaje.

27
c) No hay, en consecuencia, “ser-para-mí” que no sea también “ser-
para-el otro”: querer enseñar, es creer en la educabilidad del otro;
querer aprender es creer en la confianza del otro hacia mí.

28
 4
La construcción de otras formas
escolares
Como podrá notar, no es nuestro interés
remitir a la inclusión, a la diversidad, a las
diferencias como simples palabras o términos
de moda…
Por el contrario, esas palabras portan una
compleja trama que debe ser develada, funda-
mentada, explorada para que puedan impactar
en el contexto de lo escolar y del aula, ya no
como simples argumentos de un discurso de
actualidad, sino como evidencias para soste-
ner nuevos y otros paradigmas educativos,
que no cambian por antojos de los que piensan
el hecho educativo, sino que deben transfor-
marse porque la necesidad es del sujeto –todo
sujeto– y de la sociedad como marco donde
pensar para qué se educa…
Y aparecen entonces ideas que generan
–a veces– tensiones y –otras– puentes que li-
gan la posibilidad de jugar con las palabras
para poder definir y precisar si hay que pensar
lo nuevo de la educación o será necesario pen-
sar de nuevo la educación. Aspecto que supe-
ra un simple juego del lenguaje para dar lugar
a un verdadero debate educativo, que permita
dar claridad a la función de la escuela y poner
luz en esos espacios oscuros que hoy atravie-
san a la pedagogía.
Por ello proponemos analizar algunas
pérdidas educativas que permitan reflexionar
sobre las formas y formatos escolares…
29
¿Quién se ha llevado mi escuela?
Pérdidas educativas para habitar otras formas
escolares
La necesidad de construir nuevas formas es-
colares tiene un punto de partida en la inda-
gación sobre el devenir educativo y sobre la
búsqueda en sus cimientos de aquellas razo-
nes que fundaron lo escolar. Pero tiene tam-
bién un punto de llegada que porta la nece-
sidad de asumir las pérdidas de aquella “es-
cuela” que fue y que ya no volverá a ser.
Duelo pedagógico que invita al cambio y a la
invención de otras y nuevas construcciones
escolares.
¿Quién se ha llevado mi escuela? preten-
de ser un aporte al debate actual de la educa-
ción que, desde una interrogación reflexiva,
pueda conquistar otras realidades que atravie-
san lo educativo, y su necesidad –permanen-
te– de cambio.
Una propuesta que gira en la indagación
de algunas pérdidas educativas que lleven a
pensar otras posibilidades de recorrer los la-
berintos escolares.
Primera pérdida:
¿Quién se ha llevado mi escuela?
Seguramente muchos se han hecho esta
pregunta alguna vez. ¿Dónde quedó “Mi es-
cuela”? Del orden y la disciplina, de las filas
y formaciones, de las campanas y timbres... y
que tantos añoran diciendo “escuelas eran las
de antes”…
Y sí, de acuerdo a lo que pareciera ser la
realidad, alguien se llevó esa escuela. Una
escuela que “era la de antes”, porque para ese
tiempo y espacio histórico, seguramente haya
sido la escuela necesaria.
Reconocer esta pérdida para los que se
educaron en otros tiempos escolares, constitu-
ye una piedra fundamental para indagar el
acto educativo. Si el modelo continúa siendo
esa antigua figura, se corre el riesgo de quedar
encerrado en un laberinto sin despertar la ne-
cesidad de búsqueda de otras modalidades es-
colares que al final inviten a algún cambio
posible.
¿Por qué se tuvieron que llevar esa es-
cuela? En primer lugar hay que hacer referen-
cia a una idea radical: el contrato que funda la
escuela en su dimensión política.
La instauración de la escuela pública
hacia mediados del siglo XIX tuvo como co-
rolario la promoción del nacionalismo y la
igualdad frente a una diversidad poblacional,
cuyo desarrollo demandaba la superación de
las diferencias como garantías de una educa-
ción para todos.
La escuela que se llevaron –y que nece-
sariamente debían llevarse– era una escuela
que imponía orden y disciplinamiento como
respuesta a una sociedad que optó por la ho-
mogeneidad como estrategia de transmisión
del saber.
La escuela de la letra cursiva, de las cuen-
tas en la pizarra, de los alumnos enfilados ca-
beza tras cabeza, no fue azar ni casualidad sino
un modo propio de entender el conocimiento y
la educación –en tanto socialización, cultura-
ción, modelación– de niños y jóvenes en un
determinado momento histórico y educativo.
Aspectos que torna necesario que aquellos que
30
fueron formados en ese programa escolar in-
tenten avanzar en la pérdida como instancia de
una nueva lógico educativa.
Cada sujeto docente se habrá encontrado
en la divergencia entre su propia histórica es-
colar y la nueva historia que debe propiciar y
producir como gestor de otra escuela y de
nuevas aulas; desajuste necesario que abre la
búsqueda de lo posible y de lo que viene o
está “por-venir”. Una situación de vacío que
alienta la aceptación de la pérdida de una es-
cuela que ya no es, no por despecho, ni capri-
cho sino por necesidad y hasta por urgencia.
Urgencia de dejar ir a esa escuela para
habitar –sin tirar sus cimientos– una nueva
forma de escolarizar y otras maneras de dar
cuenta de las competencias y saberes que tan-
to docentes como alumnos necesitan para ac-
tuar frente a esta realidad escolar que vino,
que viene o está “por-venir”. Situación que
porta lo característico de la actualidad en tan-
to producción constante de novedad; contra-
yéndose el riesgo de la extremidad –que las
nuevas generaciones comienzan a desarro-
llar– en cuanto a la trivialidad de lo viejo, del
pasado, de lo que ya fue…
Gilda Lamarque de Romero Brest (1911-
2003), presagiaba a principio de los ’80 esta
idea de producir novedad como instancia de
participación frente a un mundo que avanzaba
hacia otras realidades y a otros modos de pen-
sar el conocimiento; y que la autora –al fin– lo
asocia al avance de la ignorancia como para-
doja frente a los cambios científicos y tecno-
lógicos que acarrean la posibilidad de dejar
afuera a quienes no logren subirse. Por eso, la
pérdida de la escuela de la normalidad y de lo
homogéneo, no aparece como obligación sino
como necesidad y posibilidad de gestionar
nuevas condiciones de producción de lo nove-
doso, como garantías de acceso a la informa-
ción y al conocimiento y como garantías de
una igualdad educativa, diferente a la igual-
dad de la escuela que se llevaron. No alcanza
–como antes– el guardapolvo blanco como
principio de la igualdad, ya que habría que
pensar si no es el propio guardapolvo el que
porta una diferencia, muchas veces educativa.
Este es un punto de divergencia con la
escuela que alguien se llevó: la aparición de
la diferencia como propiedad de los sujetos,
en tanto libertad de ser, de elegir, de parecer,
de existir; por eso, si el mandato social cam-
bia, esa vieja escuela ya no aloja a nadie –ni
alumnos, ni docentes– porque son otros los
sujetos que la habitan y son otras las intencio-
nes que direccionan el contrato escolar.
Por esto es necesario y urgente asumir la
pérdida de la escuela del disciplinamiento y
modelación de sujetos, porque tal vez la es-
cuela actual deba ser un lugar para que cada
alumno pueda transitar un proceso, donde
aprender implique: pensarse, narrarse históri-
camente, re-informarse (en términos de crítica
y reflexión de lo que acontece), con otros que
también se piensan, se narran y se re-infor-
man; donde esta construcción con el otro ya
no sea una simple consecuencia de “estar
con”, –ya que esos supuestos corresponden a
la escuela anterior–, sino un “estar con” pen-
sado, gestionado, causado, también como ins-
tancia promotora del saber ser…

ACTIVIDAD 7
¡Cuántos recuerdos seguramente habrán aparecido en su cabeza! A eso
se llama biografía escolar. Y es sumamente importante recuperar esas
experiencias como alumno para poder revisar, comprender y reflexio-
nar acerca del acto educativo, antes y ahora…

a) Para ello lo invitamos a registrar algunos de esos momentos de su

historia escolar que trajo la lectura de esta primera pérdida.

31
 b) Luego, después de haberse encontrado con ese alumno que fue, pro-
cure argumentar las razones por las que se sostiene la necesidad de
dar lugar a esta primera pérdida.

Segunda pérdida: estatus su profesión. Representaciones que

expresan algunos versos:
¿Quién se ha llevado a mi Maestra?
Si se asume la pérdida de aquella escue-
la, la de antes, se acarrea la pérdida de una
figura central: la Maestra. Cuestión que no
estaría suponiendo el detrimento del rol, sino
la representación de una posición, cargada de
efigies e imágenes, portadora de virtudes que
eran asignadas a la persona que hacía de ese
“Maestra tierna, maestra buena, tú eres la
brisa que con dulzura mi mente airea”
(Fragmento del poema “A mi maestra” de Hersilia
Ramos de Argote, 1950)
“Es en la escuela otra madre que orienta
con sus consejos, (…) manojo cálido y tier-

32
 no de bondadosa paciencia y de maternal
afecto.
(Del poema “La Maestra” de Publio A. Cordero)
Asumir la pérdida de esas ideas de Maes-
tra como símbolo de pureza, de novia vestida
de blanco, para alojar en el cambio a aquellos
que hoy se dedican a la docencia, requiere de
un proceso de renovación de las representa-
ciones que permita pensar lo nuevo en la con-
formación del profesorado.
Ser docente hoy implica asumirse en una
compleja función cuya tarea, más que impar-
tir conocimiento –como antes–, debería que-
dar ligada a la resignificación del saber, a la
organización de la información, a la instaura-
ción del pensamiento… Toda vez que el suje-
to-alumno ya hace tiempo dejo de ser una
“tabula rasa” que hay que llenar e inscribir
con letras, números o historias de cabildos y
casas coloniales que solo servían para matriz
de collage.
“Maestro” y “Tiempo”, constituyen dos
términos que necesariamente debieran conju-
garse en una acción común. Y si cada momen-
to histórico define un tiempo educativo, la
lógica permite suponer que habrá que refor-
mular determinadas características de la do-
cencia. Por eso, si es que “alguien se llevó la
escuela”, (lamentable para algunos…) pare-
ciera ser que también se llevaron a los maes-
tros. Aspecto que no quiere arrojar al pasado
lo que fue, sino en un ejercicio –si se quiere–
dialéctico con la historia, esos maestros de
antes son los que conforman las raíces y las
razones para pensar una nueva docencia que
responda a estos nuevos tiempos.
Y ¿Qué es –entonces– responder a los
nuevos tiempos? Sin caer en argumentos
taxativos, tal vez sea el momento de una nue-
va lógica del rol y de la función del profesora-
do. En palabras de Freire:
33
“Todo tiempo educativo es tiempo de pre-
gunta y de respuesta, tiempo de disciplinar,
de reglamentar la propia pregunta, la pro-
pia respuesta.”
(Freire, P. El Grito manso. Siglo veintiuno Editores
Argentina S.A. Buenos Aires, 2008)
Lo nuevo del tiempo es lo nuevo de la
pregunta, un momento de interrogación del
propio docente y su práctica; de su historia
como alumno y como maestro; de su lugar en
tanto sujeto – dedicado a la docencia– en con-
temporaneidad con la educación de “otros su-
jetos”. Cuestión más que compleja toda vez
que el tiempo actual se arriesga a lo liviano, a
lo ligero, a lo líquido; donde todo se escurre y
lo “antiguo” se obvia.
Un tiempo donde paradójicamente lo
“nuevo” rápidamente se torna “viejo”, dando
lugar a una hiperactividad temporal donde las
personas terminan –solamente– esperando lo
que vendrá mañana, casi como “alborada del
consumo”. Donde adultos y jóvenes conver-
gen contemporáneamente, con la diferencia
que afuera de la escuela son muchos los adul-
tos que se instauran en la jovialidad y seduc-
ción de este mundo nuevo, escurriéndose fina-
mente ciertos ideales que insistirían en hacer
de la escuela un lugar eternizado por la tradi-
ción y el deber ser.
Asumir la pérdida es dejar ir a esa Maes-
tra que fue, para alojar la pregunta por el do-
cente que podrá ser. Actitud de apertura y op-
timismo frente a estos nuevos tiempos de
cambios, incluido el educativo. Optimismo
que se vuelve principio y valor de esta nueva
historia y que Savater alude al decir:
“Como individuos y como ciudadanos tene-
mos perfecto derecho a verlo todo muy ne-
gro. Pero en cuanto educadores no nos que-
da más remedio que ser optimistas ¡ay! y es
 que la enseñanza presupone el optimismo
tal como la natación exige un medio líquido
para ejercitarse. Quien no quiera mojarse,
debe abandonar la natación; quién sienta
repugnancia ante el optimismo, que deje la
enseñanza y que no pretenda pensar en qué
consiste la educación. Porque educar es
creer en la perfectibilidad humana, (…) en
que los hombres podemos mejorarnos unos
a otros por medio del conocimiento.”
(Savater, Fernando. El valor de Educar. Bs. As.,
Editorial Ariel, 1997)

ACTIVIDAD 8
a) ¿Qué aspectos de los perfiles docentes cree que habría que recuperar
de su historia educativa?

b) Considerando el nivel en el que Ud. se desempeña, ¿Qué modos

debería asumir el nuevo rol docente? (y no nos referimos a un mo-
delo único, ya que cercenaría el valor de las diferencias y de las
diversas personalidades de quienes ocupan el lugar de enseñantes)

34
 c) ¿Está de acuerdo con el planteo de esta segunda pérdida?
Tercera pérdida:
¿Quién se llevó mi pizarrón?
Sumado a las pérdidas anteriores, se pro-
duce otro quiebre que impacta en los procesos
escolares y que no es literalmente la tabla de
madera pintada de negro –o verde en su defec-
to–, si no aquello que simbólica y metafórica-
mente porta el pizarrón en su carga didáctica y
práctica. Un pizarrón que encierra una inten-
cionalidad de la enseñanza para un momento
didáctico donde la copia, la explicación, la
lección y la comprobación del aprendizaje
encontraban en él su recurso áulico.
Un pizarrón que marca y moldea una
configuración del aula, un modo de pensar la
organización y la escena de la enseñanza; una
forma de ubicar a los sujetos para aprender.
Formato en algún punto necesario, toda vez
que el aprendizaje requiere orden. Ahora,
cuando es el pizarrón el que define dicha es-
cena, argumentando que todos deben mirar al
frente, no distraerse, no levantarse, no con-
versar… termina por abandonar su finalidad
de apoyo didáctico para ser razón del molde y
el disciplinamiento.
Habida cuenta que el mundo está envuel-
35
to en una hiperactividad permanente, provoca
que la eterna disposición de los pupitres mi-
rando el pizarrón convierta el contexto del
aula a una quietud incomprensible para el
alumno, pasiva para el conocimiento y a veces
hasta incitadora del desorden, cuando en rea-
lidad la organización áulica debiera constituir
la escena que promueve la situación de apren-
dizaje.
“¿Alguien se llevo mi pizarrón?” es una
pérdida necesaria para reformular las prácti-
cas de enseñanzas, porque la actualidad tec-
nológica, la seducción y fascinación de la
imagen son una metáfora didáctica para asu-
mir la pérdida de un modelo de enseñanza y
por ende de una concepción del aprendizaje.
Si se llevaron la escuela y las maestras de
antes, también la historia guardó en su valija
esa práctica docente. La práctica del copiado,
la de las cuentas, la escritura de oraciones con
palabras sin sentido o hasta el tedioso pronós-
tico del clima soleado, nublado o lluvioso,
aunque sirva para la construcción de la tem-
poralidad, la espacialidad y todos esos argu-
mentos.
Los formatos no buscan otra intención
que la de formar, y si el pizarrón condiciona la
enseñanza, sólo produce el aprisionamiento
de la práctica docente y por ende del alumno.
Pizarrón que se vuelve sinónimo de otras
prácticas instauradas –y para nada producti-
vas– como las fotocopias, los ejercicios
pautados de los libros de textos, las matrices
para pintar escarapelas y que solo sirven para
decorar la escuela con miles de dibujos igua-
les, como si la igualdad apaciguara la subver-
sión de la diferencia.
¡Pero en definitiva el pizarrón no tiene la
culpa! Sólo es aquí un chivo expiatorio, un
objeto que sirve para cargarle lo complejo y
lento del cambio. Cambio que no es más que
la redirección de la intencionalidad pedagógi-
ca. Entonces eso que alguien se llevó con el
pizarrón, fue en realidad una intencionalidad
particular para un momento educativo, dejan-
do un vacio necesario, un espacio por recom-
poner, una puerta didáctica que al abrirla su-
pone encontrar nuevos y otros sujetos, dis-
puestos o no en filas, delante o no del piza-
rrón, soliviantados por un mundo perturbado
pero seguramente portadores de las necesida-
des de cualquier humano, de conocer, de en-
tender, de comprenderse y de proyectarse,
más allá de lo efímera que parezca la realidad.
Y la cuestión central no pasa por conti-
nuar preguntándose ¿Quién se llevó el piza-
rrón?, sino por interrogarse didáctica y re-
flexivamente para comprobar si la práctica en
el aula da cuenta de esas necesidades que por-
tan los alumnos, evitando seguir encadenado a
un pizarrón y arriesgándose a terminar
adosado a la madera negra cual retrato de un
anticuario de San Telmo…

ACTIVIDAD 9
Amplíe los aspectos subyacentes en las siguientes ideas del texto:

1. “¿Alguien se llevó mi pizarrón?” es una pérdida necesaria para re-

formular las prácticas de enseñanzas, porque la actualidad tecnoló-
gica, la seducción y fascinación de la imagen son una metáfora
didáctica para asumir la pérdida de un modelo de enseñanza y, por
ende, de una concepción del aprendizaje.

36
 2. Pizarrón que se vuelve sinónimo de otras prácticas instauradas –y
para nada productivas– como las fotocopias, los ejercicios pautados
de los libros de textos, las matrices para pintar escarapelas y que
sólo sirven para decorar la escuela con miles de dibujos iguales,
como si la igualdad apaciguara la subversión de la diferencia.

Última y (aparente) gran pérdida:
¿Quién se llevó a mis alumnos?
Alumnos prolijos, respetuosos, callados,
disciplinados; alumnos en verdad sin luz, para
cumplir con la religiosa misión de atiborrarlos
con el saber…
Alumnos que la historia se los llevó –a
medias– porque los dejó transformados en
“adultos del presente”; alumnos de antes
convertidos en los hombres y mujeres que hoy
constituyen el borde etario activo, portadores
de lo político, lo productivo, lo paternal, ga-
rantes de la convivencia social; lideres de los
más jóvenes, y por ende responsables de la
socialización de los niños. ¡Difícil y complejo
analizar esta pérdida!
Los alumnos de hoy son sujetos cuestio-
nadores de las estructuras, insurrectos del or-
den establecido, subversivos frente a los
fundamentalismos, revolucionarios del buen
hablar y por supuesto no encajan en las matri-
ces escolares que aún lamentan esa escuela
que se llevaron. Si la sociedad entendiera –de
una vez– que la función de la educación es
prospectiva, que lo que ésta produce o repro-
duce vuelve en sujetos sociales, probablemen-
te se arriesgaría a considerar el cambio. Tal
vez se abandonarían esos discursos que recla-
man la vuelta de la escuela de antes que para
algunos recompondría el orden perdido.
Asumir esta compleja pérdida sí que es
una oportunidad. Oportunidad de encontrar
otras formas de escolarizar, no meramente
formadoras o instructoras, sino constructoras
de otro orden, necesariamente de un orden
que sirva para comprender lo que acontece en
el mundo, haciendo frente a los modos violen-
tos, atroces, que desgarran lo posible de la
convivencia, de la paz, de lo social como ca-
racterística recuperable de lo humano y que
alientan la construcción histórica con los
otros. Oportunidad que encuentra su realidad,

37
no gestionando el control, sino dejando pasar
por la puerta grande de la escuela ese “afuera”
complejo, desordenado y controvertido, para
comprenderlo, reordenarlo y debatirlo. Y no
es resignación, porque “otra no queda”, al
contrario, es precisamente esa la función de la
Educación, la que propicia el aprendizaje, no
por lo que el alumno no tiene o no trae, sino
en tanto respuesta a la incompletud de lo hu-
mano, como justificación y valor de la acción
de educar.
¿Quién sabe lo que viene? Quizá –como
otros tantos finales profetizados– acontezca el
fin de las letras y de los algoritmos, de las
lapiceras de pluma y la escritura cursiva, o el
relevo de la palabra directa por la palabra vir-
tual, que más da! Si en definitiva la escuela
nunca podrá –porque no es su función– encar-
celar tradiciones, aprisionar costumbres o de-
tener el desarrollo y el avance del hombre, del
mundo, de la ciencia, de la tecnología…
Dejar ir a esos alumnos de antes, es una
pérdida diferente a las descriptas, porque de
esos alumnos de antes algo queda en la bio-
grafía de quienes se educaron en otros mo-
mentos, y entonces, volviendo a jugar
dialécticamente con la historia, tal vez cada
docente –maestro, profesor, directivo, super-
visor– pueda buscar y rescatar aquello que el
pasado aporta, desechando lo que devino en
frustración y fracaso por la ignorancia propia
de lo humano. Dejando, también, entrar por la
puerta grande de la escuela al optimismo en
términos de oportunidad y cambio, para evitar
que solo entre lo perverso de lo social que la
agobian alojando el silencio y la impotencia
de no poder hacer nada. Entonces aparece una
oportunidad, la de pasar de la hostilidad res-
pecto del otro, a la hospitalidad de cada otro;
hospitalidad que configura otra representa-
ción de lo escolar, otra concepción del sujeto-
alumno, otras identidades respecto de las nue-
vas infancias y juventudes.
38
Hospitalidad de la escuela, que en térmi-
nos de Derrida, estaría suponiendo dejarse
habitar por los alumnos, alojándolos…
“Contra esa radical hostilidad, Derrida
reclamó una nueva y vieja fórmula: la de la
hospitalidad (…). En ella tener en cuenta la
relación entre el hostis (enemigo, extraño)
y el hospes, el “huésped”, aquel que recibe
o da acogida al otro. La hospitalidad per-
mite comprender cómo aquel que se cree
dueño de su propia casa está siempre habi-
tado por los otros. Frente a una “lógica de
la invitación” (yo invito al otro, y le prepa-
ro mi casa) la “lógica de visitación” supo-
ne que el huésped aparece sin que uno lo
invite, (…)”
Constante, A. En Martínez de la Escalera, A. Adiós a
Derrida. Publicado por la Universidad Nacional
Autónoma de México, 2005, pág. 40.
Cada alumno, reclama a la escuela la
posibilidad de pensar otra lógica de la invita-
ción, toda vez que por la lógica de la
visitación ese huésped tiene el derecho a apa-
recer sin que uno lo invite, dado que a su vez
este sujeto tiene el derecho a estar, concep-
ción que supera las intenciones escolares o
pedagogizantes para elevarse a la función éti-
ca que la educación entraña como acto huma-
no. Cuestión que Carlos Skliar sostiene al de-
cir:
“(…) la educación no es una cuestión acer-
ca del otro, ni sobre el otro, ni alrededor de
su presencia, ni en el nombre del otro. La
educación es, siempre, del otro. (…)”
Skliar, C. La crisis de la conversación de alteridad.
FLACSO, Argentina”
Contrariar, sí; enfrentar al otro con su alte-
 ridad, de acuerdo; llegar a comprenderse
mejor a sí mismo, también. Habría que de-
cir, entonces: contrariar, enfrentar, hacer
comprender sí, si es que el otro quiere. Y
“que el otro quiera” supone pensar al otro
no sólo como presencia sino también como
existencia.”19 Y entonces la hospitalidad se
enviste en una función mayor, dada –no
sólo por una relación que aloja al otro–
sino por una relación frente a frente con el
Otro, aspecto que supone ofrecer al otro un
compromiso con su aprendizaje y por con-
siguiente con su vida.
“(…) la relación con el Otro no puede ser
una relación en la que nos ponemos lado a
lado sino que esta relación con el Otro es
una relación frente a frente. (…) La hospi-
talidad no consiste en interrogar a quien
recién llega, por su nombre. Comienza por
la acogida sin preguntas; la hospitalidad
se ofrece, se da al Otro antes que se identi-
fique, antes de saber su nombre, antes de
que sea sujeto, sujeto de derechos.
(Derrida y Dufourmantelle, 2000).”
Morales García, A. Problematizando el concepto de
integración social: Un debate sobre la alteridad en la
Educación Especial. Publicado en www.culturasor
da.eu, Agosto, 2007
¿Quién se llevó a los alumnos? Se vuelve
sólo una pérdida aparente para quienes quisie-
ran que todo se envista de la pasividad, de la
tranquilidad y de la obediencia de antes; pre-
tensiones por demás imposibles, porque no
son más que particularidades de esos alumnos
de antes, de esos hombres y mujeres de antes,
de esa sociedad de antes. Pasividad, tranqui-
lidad y obediencia que –sin desmerecer su po-
39
sible valor social– debieran confrontarse con
los contextos políticos que produjeron perio-
dos históricos opresores y no democráticos.
Asumir la pérdida de esos alumnos que
existieron, los que alguna vez habitaron las
escuelas, facilitaría –quizá– que los sujetos
que hoy están ubicados, por la sociedad, en el
estatus de alumnos, encuentren un espacio
donde pensarse y construirse; evitando que
ese tránsito escolar, más que una oportunidad
termine por convertirse en una huida.
Una huida que no es otra cosa que escapar
de lo que no se quiere ser, o no se puede; y
entonces conlleve a que estos nuevos sujetos
terminen por ubicarse en la riesgosa tensión de
“estar-pero no estar”, de “ser-pero no ser”,
frente a la imposibilidad de adecuarse a las es-
tructuras impuestas y a esos formatos escolares
sin sentido. Adoptando diferentes formas de
escapar, perdiéndose en su nopodermiento –tal
vez– por no encontrarse en el deseo de ningún
adulto, entonces ¿para qué ser?
Alumnos que se esfuman mezclados en el
vapor social que reproduce –o produce– la es-
cuela, en un mundo donde los adultos fueron
los primeros (parafraseando a Nietzsche) en
“matar a dios”, destruyendo la ley a cambio
de un único principio: Todo vale. Un todo vale
que no aloja, no contiene, no sostiene, produ-
ciendo que los sujetos escolarizados no en-
cuentren consistencia para armarse y no que-
de otra que evaporarse frente al vacio… Al
vacío de una “Ley” que tal vez hoy debería
elevarse a comprender lo humano, a rescatar
la idea de “otro”, a recuperar la conquista de
un mundo libre de estructuras, a descubrir el
valor y la complejidad de la diferencia…
 ¿Entonces qué…?

Entonces… la educación sea quizá una invitación al otro como instancia de construcción de su propio
relato, en el cual cada sujeto pueda buscar los mecanismos necesarios para narrarse a si mismo y
co-narrándose con los otros. Evitando que la escuela no siga auto-provocándose su propia sordera
frente a lo que acontece a cada niño o joven. Porque si al final la educación es del otro , si ese otro
no queda implicado –de alguna forma– en lo que aprende, difícil será alcanzar los supuestos que
predican la significatividad del saber.
No hay dudas ya, que el mundo ofrece a los adultos una situación de goce frente al placer de la
libertad, de la agilidad y rapidez de un universo diferente y transformado, muy complejo pero
sumamente seductor, más aún, siguen escurriéndose ciertas pretensiones de que estos nuevos
sujetos, al momento de devenirse en alumnos, entiendan que hay que permanecer quietos, no
hablar, mirar al pizarrón, ser responsables y desarrollar el sentimiento de “ser alguien en la vida”…
Habría que detenerse –solo un momento– para pensar si estos niños y jóvenes encuentran sentido
a lo que sucede en la escuela o solo es un tiempo de encierro, de límite de sus impulsos, un tiempo
de control y espera, para que luego, una vez terminado el aprisionamiento venga el tiempo de la
plena libertad y el eterno adolecer. Pero para poder escuchar ese grito, hay que hacer silencio, en
primer lugar y hay que querer escucharlo, en segundo. Un silencio que permita la fuga de las
representaciones de esa escuela que se llevaron…
Entonces, probablemente, más que los alumnos, tengan que ser los adultos y los docentes, los que
debieran invitarse a la fuga de sí mismos, para encontrarse, para rehabitarse, para reinventar lo que
cada uno es y para no generar que los niños y jóvenes deseen la fuga como escape, sino la fuga
como transformación de uno mismo, dándose permiso de buscar, en otros laberintos escolares, el
queso nuevo que aún espera ser encontrado…

ACTIVIDAD 10
Y aquí se nos ocurre no proponer una consigna de análisis que pueda
limitar su reflexión. Por el contrario, creemos que es importante dejar
surgir los pensamientos deliberadamente. Sólo le solicitamos que regis-
tre aquellas cuestiones o preguntas que generó la lectura; aquello que
considera necesario para indagar desde su lugar de docente…

40
 Tómese el tiempo necesario para pensar y ordenar nuevas ideas…
Aprender necesita de un tiempo de orden, de reconocer resistencias, de
otorgar significados nuevos…
Y entonces, otra tensión…
¿(A)tender la Diversidad o tender (A)
lo Diverso?
Hacia una subversión de lo dado…
“En tiempos de cambio quienes están dis-
puestos a aprender… heredarán la tierra;
mientras que los que creen que ya saben, se
encontraran hermosamente equipados para
enfrentarse con un mundo que dejó de exis-
tir”
Eric Hoffer.
Reflexionar acerca de las posibilidades
de seguir construyendo una Escuela inclusiva,
supone la necesidad de seguir pensando,
como se ha analizado, otras y nuevas formas
de entender el acto educativo, ciertamente
cuando son otros y nuevos sujetos los que apa-
recen en el escenario escolar, cuestión que de
alguna manera es descripta por Eric Hoffer, al
referirse a un contexto diferente, a un mundo
transformado y a la urgencia de entender el
conocimiento como puerta y herramienta
promotora del cambio.
Insistir en la atención a la diversidad, no
pretende agotar una idea, sino avanzar y ubi-
car dicha temática en el orden del problema,
punto de partida para poder abordar los dife-
rentes contextos de análisis que esta proble-
41
Cuando esté listo continúe
mática presenta. Problemática que en ocasio-
nes lucha casi inocentemente por conquistar
un lugar dentro del proceso educativo y que
en realidad, más que discursos ingenuos debe-
ría portar la verdadera complejidad del pro-
blema. Desnudar lo diverso para correrlo del
simple lugar de “lo nuevo”, amerita revisar
los fundamentos del acto de educar dando
cuenta de la necesidad de pensar nuevos mo-
dos de entender el aprendizaje y la enseñanza.
El eje propuesto, si bien se enmarca en el
análisis de la “Atención a la diversidad”, pro-
pone considerar la problemática en base a una
tensión entre (a)tender la diversidad o ten-
der (a) lo diverso, a fin de reflexionar e inte-
rrogar dicha tensión, definiendo un recorrido
cuyo cauce lleve a construir argumentos y
herramientas para pensar el aula como en-
cuentro de lo diverso; lugar donde este en-
cuentro se transforma en realidad y donde las
PALABRAS se ponen (o debieran) ponerse en
ACTO.
La idea de tensión en relación a la diver-
sidad, quiere dar cuenta del desafío que supo-
ne para la educación del siglo XXI, repensar y
deconstruir las bases que organizan las estruc-
turas escolares y las representaciones que his-
tóricamente fueron construidas e instaladas en
aquellos sujetos que tuvieron y tienen la com-
pleja tarea de educar.
Tensión20 que se entiende como ideas o
fuerzas que se oponen y que operan en la edu-
cación actual proponiendo –por un lado– un
discurso en el cual la diversidad debe ser
(a)tendida, y de allí la repetida frase de
“Atención a la Diversidad”. Mas del otro
lado de la tensión –y aquí la cuestión– aparece
otra idea/fuerza que, jugando con las pala-
bras, estaría implicando construir mecanis-
mos y nuevas representaciones que den cuenta
que tal vez lo relevante e importante sea ten-
der (a) la diversidad como forma de respuesta
a las nuevas configuraciones de los procesos
de enseñar y aprender, pretendiendo vencer
las estructuras de la educación tradicional y
las ideas homogeneizadoras del aprendizaje.
Profundizando la idea, (a)tender la di-
versidad vs tender (a), implica posiciones
distintas de un mismo proceso que en definiti-
va (pre)tenden valorizar el respeto por el otro,
por lo propio, lo particular, lo diferente, lo
distinto. Por ello habría que pensar si la
(a)tención a la diversidad no pierde fuerza si
no existe primero, antes, la intención, la incli-
nación o el propósito respecto a la importan-
cia de que la educación tienda (a) responder y
construir lo diverso.
Cuando la escuela sigue manteniendo es-
tructuras de los siglos XIX o XX; cuando en-
señar y aprender siguen siendo procesos inse-
parables y consecutivos; cuando muchas ve-
ces educar continua suponiendo adecuarse,
adaptarse, alcanzar y rendir, difícil será pen-
sar una diversidad (a)tendida, cuando en reali-
dad aún no termina de existir una plena “con-
ciencia educadora” que fundamente los valo-
res y las razones para tender (a) lo diverso.
La (a)tención a la diversidad, tal vez sea
comprendida como una posible respuesta a la
necesidad de revertir procesos que obstaculi-
zan el aprendizaje o que llevan al fracaso, en
tiempos donde la circulación del conocimien-
to ya no encuentra su único agente en la es-
cuela. Respuestas que quizá no encuentren
aún los esperados efectos. Al respecto Carlos
42
Skliar sostiene que “…para hablar de cam-
bios en la educación es necesario, primero un
profundo silencio, una larga espera, una esté-
tica no tan pulcra, una ética mas desalineada,
dejarse vibrar por el otro mas que pretender
multiculturalizarlo, abandonar la homo-di-
dáctica para hetero-relacionarse” 21
En esta tensión que intenta desarrollarse,
aparece de un lado, un tipo de fuerza de pres-
cripciones y escritos que insisten en determi-
nar la importancia de (a)tender la diversidad.
Desde esta perspectiva, Norberto Boggino
expresa esta idea al decir que “…durante la
últimas décadas del siglo XX, los docentes
fueron abrumados por un conjunto de térmi-
nos e ideas que no siempre pudieron procesar.
Ideas remozadas e ideas nuevas.”22
Dar respuesta a la diversidad pudo haber
sido la meta del sistema educativo del siglo
XIX para construir la Nación y la ciudadanía
frente a una conflictiva social y política frag-
mentada. Diversidad que se relacionó con una
escuela abierta para todos, dando cuenta de la
necesidad de homogeneizar para evitar dife-
rencias. Guardapolvos blancos que uniforma-
ban, pupitres alineados, pulpitos al frente del
aula, que enseñaban quiénes eran las luces del
saber y quiénes eran los que no tenían luz.
Ahora, frente a un contexto diferente y
complejo como es el del siglo XXI, cuando
aun es común ver en las aulas (de la escuela
que se llevaron…) la misma estructura de uni-
formidad y alineación, y en muchos casos la
presencias de luces –algunas mas prendidas y
otras mas apagadas– la pretensión de
(a)tender la diversidad cae al vacio cuando
todavía “el respeto por lo diverso y lo diferen-
te no constituye el punto de partida de la
practica pedagógica”23
La idea de tender (a) la diversidad para
luego poder pensar en (a)tenderla estaría
casi suplicando una subversión de lo dado
para comprender lo diverso y lo diferente
como marco de la práctica, desde el momen-
to en que cualquier sujeto traspasa la puerta
de cualquier escuela. “Hacia una subversión
de lo dado” pretende dar cuenta de la necesi-
dad de generar un proceso de cambio que
modifique y cuestione lo que se hace por
costumbre, por herencia, por reproducción.
Resultan significativas las definiciones y los
adjetivos ligados al término subversión 24 ;
además de sumar y atribuir a esa casi “temi-
ble” palabra, percepciones y apreciaciones
con cierta carga histórica asociadas al desor-
den o a la insubordinación. El planteo, en
este caso, es dar y darse la posibilidad de
subvertirse, de cambiar, de dejarse revolu-
cionar por lo distinto.
Ahora, pretender generar cambios en la
educación, en un mundo revolucionado por
nuevas tecnologías, por una economía global,
por nuevos y diferentes modos de circulación
de la información, no puede llevar a otra op-
ción que la de subvertir lo dado. Cuando los
procesos sociales y culturales se alteraron, se
perturbaron, cambiaron, y sobre todo la “nor-
malidad” de aquello que históricamente venía
siendo, ya dejo de ser “tan normal”, y enton-
ces las prácticas se alejan de los nuevos
paradigmas, se torna preciso pensar “otras
formas de educar”, “otras formas de pensar lo
escolar”, o en otras palabras, se torna preciso
un proceso de subversión de lo dado.
Diversidad y subversión que ponen en
juego la redefinición y la concepción del
Otro, como espacio de lo diferente. Carlos
Skliar, citando a E. Lévinas 25 advierte: “El
otro en cuanto otro no es aquí un objeto que
se torna nuestro, o se convierte en nosotros;
(…) la relación con otro no es una relación
idílica y armoniosa de comunión, ni empatía
mediante la cual podemos ponernos en su lu-
gar, le reconocemos como semejante a noso-
tros y al mismo tiempo exterior”. El “otro”,
así, es algo más que aquello que “todos” mi-
43
ran desde enfrente, invitándolo a ser parte de
lo “mismo”. El “otro” siempre es otro diferen-
te, y el riesgo de no tener en claro ¿qué impli-
ca la diversidad?, ¿cuál es el lugar del
“otro”?, son preguntas que podrían acarrear
que, al no encontrarse el verdadero sentido de
lo diverso, se torne en una insistencia sobre la
diferencia y la obstinación /obligación de
(a)tenderlo; sin tener en claro el por qué del
reconocimiento de la diversidad, y así, dar
lugar a la posibilidad de tender (a).
Entonces, si históricamente, las percep-
ciones y valoraciones que orientaron los proce-
sos escolares en un determinado contexto
sociopolítico generó posicionamientos funda-
dos casi paralelamente a la construcción –lite-
ral– de la escuela, resulta importante, para po-
der subvertir lo dado, tomar como punto de
partida el conocimiento del origen de lo esco-
lar, de modo tal que permita instalar un nuevo
paradigma político y social de la educación, y
así, sin tirar los ladrillos fundantes, sino refor-
zando los cimientos que por el tiempo se debi-
litaron, comprender la urgente necesidad de
fortalecer y recrear una nueva escuela, evitan-
do que al final todo caiga demolido y no que-
den más que ruinas de aquella oportunidad que
está brindando el presente.
Se pretende, pues, desde los nuevos en-
foques de la educación, (a)tender la diversi-
dad, pero nuevamente aparece la tensión. Ya
que alcanzar estos fines cuando son débiles
los supuestos, hace caer los discursos ante la
ausencia de legitimidad y valoración de ten-
der (a) lo diverso en las prácticas reales socia-
les y pedagógicas. Tal vez el camino que lleve
a la salida de este laberinto resida ya no en
esperar que alguien enuncie “grandes discur-
sos”, sino hacer uso de la responsabilidad ciu-
dadana de ser sujetos productores de nuevos
discursos” como decisión política y democrá-
tica particular que pueda, después, favorecer
lo colectivo.
 Legitimar la posibilidad de tender (a) la
diversidad implica, por supuesto, un cambio.
Mas pareciera ser que “todos” esperan que
“alguien” tome la iniciativa de modificar mo-
delos, estructuras y formatos, cuando quizá, el
cambio deba ser una decisión individual basa-
da en la convicción personal para que pueda,
en definitiva, alcanzarse nuevas bases de un
contrato donde la construcción de lo diverso
sea, al final, el discurso de TODOS.
La diversidad encuentra en la escuela el
escenario de la práctica y, en el aula, la con-
creción efectiva de una nueva lógica. El aula
como encuentro de lo diverso pone en juego al
docente y al alumno, el aprender y el enseñar,
permitiendo la reformulación de nuevos roles
y procesos que puedan dar cuenta de una rea-
lidad diferente, de una nueva pedagogía, de
una nueva historia de la educación. Se men-
cionaba anteriormente la necesidad de legiti-
mar nuevos procesos de construcción social y
nuevas formas de pensar al otro –otro alumno,
otro docente– y surge ahora otra necesidad, la
de racionalizar los procesos educativos desde
otra lógica de interacción, otra lógica del
aula, que estaría suponiendo otorgar nuevos
significados a lo didáctico y a lo pedagógico
frente a las nuevas formas de entender el
aprendizaje.
Cecilia Bixio enmarca el contexto actual
al decir: “La escuela no ha modificado sus
modos de organización ni su cultura y, por
tanto, persisten en ella los graves males que
atentan contra la salud intelectual y pasional
de nuestros educandos.” 26 De esta forma
contextualizar el aula como encuentro de lo
diverso, obliga a revisar la escuela como esce-
nario de otras configuraciones que tiendan a
pensar un nuevo sujeto que aprende y ya no
pensarlo como un mero sujeto pedagógico
que, en términos de Bixio, oculta y sofoca en
definitiva la posibilidad que la escuela tiene
de pedagogizar sujetos sociales como cons-
44
tructora de subjetividad en pos a la formación
de un ser social y político.
(A)tender la diversidad sin la convicción
y conciencia de tender (a) ella, puede acarrear
el riesgo de seguir formando sujetos, o conti-
nuar respondiendo a procesos que no hacen
mas que ver la forma de que niños y jóvenes
se adapten a las estructuras escolares, donde
también el saber termina por ser escolarizado,
y la intencionalidad no es otra que las de
adecuarse a una lógica estructural y/o una ra-
cionalidad escolar cuya pretensión primaria
no es la construcción de la subjetividad sino
la adaptación a la legalidad de la escuela.
(A)tender la diversidad es entonces una
consecuencia o una acción que deviene –o
viene de–, luego, a continuación, de haberse
producido un proceso de reflexión –o de sub-
versión de lo dado– que abre otro proceso
completamente diferente. Y entonces como
descubrir lo otro –o al otro– es descubrir lo
nuevo, lo diferente, tender (a) la diversidad es
encontrar también nuevos modos de acción de
la escuela; no alcanzando con la mera
reacomodación de los procesos tradicionales
ya que esto no es una cuestión que imponga
“orden” –en términos de desorden– sino pen-
sar otra forma diferente de organizar los espa-
cios, los tiempos, la gestión, los roles, las con-
diciones de aprendizaje y las prácticas en el
ámbito de la institución escolar.
“El aprendizaje es problemático por defi-
nición…” enuncia Boggino 27 y podría
agregarse a lo sostenido por el autor, que el
aprendizaje se vuelve diverso, también, por
definición. O en otras palabras habrá que re-
plantear la necesidad de redefinir qué signifi-
ca aprender. Claro está que aprender es trans-
formarse, cambiar, modificar, etcétera, y hasta
aquí nada seria novedoso. Lo que habría que
repensar son las implicancias de esas transfor-
maciones al momento de definir el aprendiza-
je. Transformaciones que den cuenta de un
proceso que se produce hacia el interior del
sujeto, que ya sea por interacción, adaptación
o mediación, refieren a una experiencia pro-
pia, particular, diferente en cada persona.
El hecho de que los alumnos aprendan en
un grupo-clase, terminó por implicar que
aprendían en el mismo momento, a igual tiem-
po, en igual cantidad, y esto, de alguna mane-
ra constituyo una cierta falacia 28 de la prácti-
ca pedagógica en los últimos tiempos, cuando
en realidad, sí representó –históricamente–
una metodología didáctica tradicional plan-
teada por pedagogos 29 de la modernidad, en
paralelo al surgimiento de la escuela como
institución. Falacia que terminó por transfor-
marse en –o disfrazarse de– tautología . Pero,
dejando la lógica de lado –y en todo caso
mejor racionalizar lo que sucede en la escue-
la– la tensión entre (a)tender o tender (a) la
diversidad tiene una puerta que cerrar y otra
que abrir, enunciado por Boggino al decir:
“El respeto por lo diverso y lo diferente cons-
tituye el punto de partida de la práctica peda-
gógica”.30 Un respeto que supera lo moral y
que se eleva a lo ético de entender que cada
sujeto aprende de una manera diferente y con
un estilo que le es propio, como lo es su histo-
ria y sus matrices, como el encuentro personal
con el crecimiento, como forma particular de
ver el mundo, de entenderlo, de transformar-
se, de sentir, de sufrir…
“Respetar al otro conlleva a la diversidad
para no discriminar. No discriminar al que
más sabe ni al que menos sabe. Los alum-
nos no eligen el lugar de nacimiento ni su
grupo social ni su propio nombre. Los
alumnos llegan a la escuela con lo propio,
con lo único posible y este constituye el
único punto de partida para aprender sig-
nificativamente.(…) Por lo tanto, la ética
debe constituir el pilar que sostenga la
práctica pedagógica y ello conlleva a re-
45
formular el contrato pedagógico y reducir
el poder como adulto y como docente, posi-
bilitar que los alumnos se diferencien entre
sí, favorecer que escojan y tomen sus pro-
pias decisiones y que construyan sus pro-
pios valores, normas sociales y conoci-
mientos en el marco de las instituciones
sociales.”31
Habrá entonces que fundar la práctica
pedagógica en la diversidad, que es otra for-
ma de decir que ha de ser preciso tender (a)
lo diverso para que luego de su fundación –y
casi como una conquista– pueda pensarse la
acción y la estrategia para (a)tenderla. Y si el
aula es, por tanto, donde se produce el en-
cuentro de lo diverso será la práctica pedagó-
gica la encargada de promover que estos pro-
cesos trasciendan las paredes de ese aula, para
formar sujetos éticos, sociales y políticos que
comprendan la interacción en la sociedad
como el lugar donde lo diferente construye y
edifica otras –y nuevas– relaciones, a pesar –
o con pesar– del mundo circundante.
Una práctica pedagógica en la diversidad
–o que tienda (a)– es aquella:
- Que el docente/educador se relaciona
con el conocimiento en tanto huellas,
espejos y señales, que en términos de
32
Carlos Cullen supone el análisis del
terreno que se pisa, el camino que se
anda, la marca que se deja (huellas).
Lo que se refleja –o no–, lo que se
muestra –o no–, lo que se quiere ver –o
no–, y la falsa certeza de creer que el
propio criterio define lo bueno o lo
malo, lo legal o lo prohibido (espejos).
Lo que se designa como verdadero pre-
tendiendo que el alumno otorgue igua-
les significados o significaciones para
ser repetidas (señales).
- Que educar se entienda como otra for-
ma de socializar mediante el conoci-
33
miento , produciendo espacios socia-
les a partir de saberes legitimados, con
sentido para el alumno más que para el
docente, dando lugar a lo público.
- Que concibe y entiende la inteligencia
como acción, que permite resolver
problemas que se van complejizando
con el crecimiento, promoviendo un
equilibrio adaptativo con el medio.
- Que da lugar al deseo de aprender a
partir del deseo de enseñar; que aloje
la posibilidad de ser alguien que se
reconoce en sus competencias y limi-
taciones como puerta a la aceptación
de las diferencias y por ende a lo di-
verso.
- Que deja de llevar a cabo una “peda-
gogía del otro que debe ser borrado,
34
reformado” , una pedagogía de la
mismidad que niega al otro, porque no
es posible ser otro, donde “está mal
ser aquello que se es y/o se está sien-
do, y está bien ser aquello que no se
es, que no se está siendo y que nunca
35
se podrá –o querrá– ser”.
Y al fin, transformar para conquistar lo nuevo…
46
- Que abandone discursos sin sentido
que “dicen” que se (a)tiende la diversi-
dad pero se sigue estigmatizando, anu-
lando, desestimando, desatendiendo,
apartando, excluyendo…
Y así, una vez que la diversidad haya
sido despojada, desnuda de todo aquello que
es una ilusión vacía y casi tramposa, permita
que, el Educador, dando lugar a lo que implica
“enseñar” en tanto arte y creación, pueda
animarse a reinventar nuevos procesos escola-
res como un encuentro de cada alumno consi-
go mismo y con el otro, donde el conocimien-
to sea mediación y posibilidad de sentido y
entendimiento.
Y entonces poder (a)tender la diversi-
dad luego de haberla comprendido, ya no
como algo que se so-porta (de portar sobre,
que pesa) sino, como aquello que im-porta
(que se porta dentro, que interesa), que sería
lo mismo que decir “deseo”, “quiero”, “estoy
convencido”, “vale la pena” o ”la pena vale”,
para poder luego promover nuevas situaciones
de aprendizajes basados en principios que or-
ganicen el aula y la institución educativa des-
de una nueva racionalidad, desde otros proce-
sos que den la posibilidad de subvertir lo
dado…
 En esta sociedad-mundo en permanente transformación, pareciera que aún queda pendiente este
cambio en la Escuela. Trans formar en términos de transferir nuevas formas, de dejarse atravesar por
lo nuevo de la subjetividad, por lo diferente de las estructuras sociales, políticas, culturales y
educativas; estructuras que evolucionan y cambian tal cual se trans-forma el mundo. Una escuela
transformada que se anime a romper –subvertir– “lo dado” para dejarse atravesar por los procesos
de cambio y crecimiento de los alumnos, por la construcción del aprendizaje, precisamente como
una trans-formación, elevándose hacia un escalón superior, hacia algo más alto que un pizarrón al
frente de pupitres alineados; alineación que en ocasiones aliena.
Transformar la enseñanza para producir el pasaje de la palabra al acto, de lo ideal a lo real y
posible, de la rutina al arte y a la creación, dando cuenta de la máxima y placentera experiencia que
supone enseñar. Enseñar a “otro” para que aprenda a ser y/o seguir siendo, fortaleciendo la toma
de decisiones, la critica, el deseo de conocer y saber, el interés por la mejora, en base a un único
principio: el respeto por lo diverso y lo diferente. Y definitivamente ya no una diversidad que
termine siendo una vidriera en la que “todos” miran al “otro” (otro discapacitado, otro pobre, otro
extranjero, otro deficiente…) desde afuera y luego, como un acto de bondad, dicen: “aceptemos al
otro diferente”, cuando en realidad no es otra cosa que una exclusión disfrazada, una discriminación
encubierta con algo de culpa o la ilusión ingenua de una diversidad (a)tendida.
La Diversidad es otra cosa, es aquello que hace sentir al otro –todo otro, cualquier otro– la seguridad
y la aceptación de lo que se es –o se puede ser–, donde esa particularidad constituye el propio modo
de pensar, sentir y actuar que se ponen en juego y en acto al momento de la interacción; al
momento en que aparece lo grupal como lugar de construcción con el otro, con los otros, donde lo
personal o particular se funde en cierta manera con el todo colectivo, pero no se pierde ni se borra,
sino que (a)porta, se comparte, complementa, se completa, y en definitiva instituye el momento
donde se emprende la construcción de lo social.
Un emprendimiento que tiene que ver con un nuevo aprendizaje respecto a lo nuevo de lo humano,
a lo novedoso de un mundo diferente, a la necesidad de dar cuenta de un “nuevo tiempo” que, para
Hoffer –según la cita inicial– refiere a un tiempo de cambio y a la posibilidad, entonces, de heredar
nuevas –y otras– tierras.

ACTIVIDAD 11
1. ¿A qué TENSIÓN se refiere el texto?

47
2. ¿Qué supuestos pedagógicos en torno a la diversidad podría especi-
ficar?

3. ¿Qué obstáculos y qué facilitadores encuentra en su práctica docen-

te para poner en acto la (a)tención de la diversidad?

48
4. ¿Qué transformaciones podría explorar en Ud. mismo como camino
para vencer esos obstaculizadores?

49
50
 2
Notas y Referencias bibliográficas
1 7
Larrosa, J.; Pérez de Lara, N. (Comps.) Imáge-
nes del Otro. Virus. Barcelona, 1997, pág. 14.
2
La expresión diversidad - inclusión no está ex-
puesta como un par que representa términos seme-
jantes, sino la tensión que ambos procesos supo-
nen cuando se presentan interrelacionados. De
manera introductoria el concepto de diversidad,
refiere a un supuesto ideológico por el cual cada
sujeto se torna único y particular, cuya riqueza
conceptual reside en el reconocimiento de la dife-
rencia y la variación como modos de concebir al
otro –a todo otro–, y entonces la diversidad queda
enmarcada a contextos donde la cultura, la historia
y los modos de relatarse de cada sujeto, se vuelven
el punto de partida de la reflexión. El de Inclusión
–educativa en este caso– (Blanco Guijarro: 1999)
supone un concepto más amplio, toda vez que se
relaciona con la educación en general, implicando
que todos los sujetos de una determinada comuni-
dad puedan aprender juntos, independientemente
de sus condiciones personales, sociales o cultura-
les, sin mecanismo alguno de discriminación, pro-
moviendo la modificación de las estructuras y del
funcionamiento escolar y por consiguiente de la
propuesta pedagógica.
3
Peskin, L. “El sujeto desde la perspectiva
lacaniana”. En revista Psicoanálisis: ayer y hoy N°
4
Revista en internet editada por la Asociación
Escuela Argentina de Psicoterapia para graduados.
Bs. As.
5 16
Cúpich, Z. Al encuentro con la diferencia-alte-
ridad en Revista Novedades Educativas N° 210 –
Junio 2008, Bs. As. Pág. 16.
6
Dussel, I. Identidad y subjetividades en la pe-
dagógica, FLACSO, Bs. As, 2008.
51
Pérez de Lara, N. “Identidad, diferencia y di-
versidad: Mantener viva la pregunta” en Larrosa,
J. – Skliar, C. (Comp.) Habitantes de Babel. Polí-
tica y poética de la diferencia. Laertes, Barcelona,
2001.
8
Dussel, I. Identidad y subjetividades en la
pedagogía, FLACSO, Bs. As, 2008.
9
Skliar, C. ¿Y si el otro no estuviera ahí? No-
tas para una pedagogía (improbable) de la dife-
rencia. Miño y Dávila, Bs. As., 2004, pág. 23.
10
Alteridad: Del latín alter: “otro” de entre dos
términos, considerado desde la posición del “uno”,
es decir del yo. (Wikipedia.org) Condición de ser
otro (Diccionario de la Lengua española 22° Edi-
ción).
11
Skliar, C. ¿Y si el otro no estuviera ahí? No-
tas para una pedagogía (improbable) de la dife-
rencia. Miño y Dávila, Bs. As., 2004 pág. 95.
12
Braslavsky, Cecilia. “Una función para la es-
cuela: formar sujetos activos en la construcción de
su identidad y de la identidad nacional”. Pág. 33.
En Para qué sirve la Escuela – Filmus, D. Tesis
grupo editorial, Bs. As, 1993
13
Gvirtz, S. La educación ayer, hoy y mañana:
El ABC de la Pedagogía. Aique. Bs. As., 2007,
Cap. 3
14
Rosato, A. La construcción social de la nor-
malidad. Novedades educativas, Bs. As., 2005,
pág. 54.
15
Op. Cit. Pág. 56.
UNESCO - Open File on Inclusive Education.
París.
17
Tenti Fanfani, E. Dimensiones de la exclusión
educativa y las políticas de inclusión (Borrador
para la discusión, agosto de 2007). Este texto
retoma y sintetiza argumentos presentados en el
libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la
cuestión social. Ensayos de sociología de la educa-
ción” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007). Coordina-
dor Área de Investigación del IIPE/UNESCO,
Sede Regional Buenos Aires.
18
Baquero, R. “La educabilidad bajo sospecha”.
Publicado en: Cuaderno de Pedagogía Rosario
Año IV Nº 9, 71-85; Universidad Nacional de
Quilmes, 2001.
19
(Revista EDUCERE - Ideas y personajes de la
educación Latinoamericana y Universal. ISSN:
1316 - 4910 Año 13, Nº 44 ?? Enero - Febrero -
Marzo, 2009 Págs. 215-226).
20
Tensión: Estado producido en un cuerpo por
fuerzas exteriores o interiores. Fís. Sinónimo de
fuerza y de presión y de diferencia potencial. Esta-
do de oposición u hostilidad latente entre personas
o grupos humanos, como naciones, clases,
etc.(Diccionario enciclopédico Océano Uno. Edi-
torial Océano, 1994).
21
Skliar, Carlos, (2004) ¿Y si el otro no estuvie-
ra ahí? Miño y Dávila, Bs. As. Pág. 17.
22
Boggino, Norberto y Avendano, Fernando. La
Escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo
Sapiens, Bs. As. Pág. 25. 2002.
23
Op. Cit. Pág. 31.
24
Subvertir, es definido como: trastornar, per-
turbar, hacer que algo deje de marchar con norma-
lidad, o también revolver o destruir, especialmente
en lo moral. Al término subversión se le asocian
sinónimos como: insurrección, alteración, levanta-
52
miento, motín, revolución, entre otros. (Real Aca-
demia Española)
25
Levinas, E. (1993) El tiempo y el otro, Paidós,
Barcelona.
26
Bixio, Cecilia, “Érase una vez…la problemáti-
ca del aprendizaje escolar”, en Boggino, N. y
Avendano, F. La Escuela por dentro y el aprendiza-
je escolar. Ed. Homo Sapiens. Buenos Aires, 2000.
27
Boggino, N. y Avendano, F. La Escuela por
dentro y el aprendizaje escolar. Ed. Homo
Sapiens. Buenos Aires, 2000.
28
Falacia: del latín “fallacia” que quiere decir
“artificio, ilusión, engaño”. Un razonamiento es
falaz cuando genera la ilusión de consecuencia ló-
gica por medio de ciertos recursos, que según se
los interprete, pueden resultar lógicamente inco-
rrectos. – Cabanchik, S. “Lógica y Teoría del co-
nocimiento”, Ed. Longseller, Bs. As., 2002.
29
Por citar algunos ejemplos: “Didáctica Mag-
na” de Juan A. Comenius (1592-1670) ; el modelo
de Juan B. de La Salle (1651-1719); o método de
Joseph Lancaster (1718-1838).
30
Op. Cit. Pág. 31.
31
Op. Cit. Pág. 32.
32
Cullen, C. (1997): Critica de las razones de
educar. Editorial Paidós. Bs. As., pág. 136.
33
Op. Cit. Pág. 141.
34
Skliar, Carlos, (2004) ¿Y si el otro no estuvie-
ra ahí? Miño y Dávila, Bs. As. Pág. 150.
35
Op. Cit. Pág. 150.
36
Blanco Guijarro, R. Hacia una escuela para
todos y con todos. Boletín N° 48 del Proyecto
Principal de Educación, Chile, 1999.
 2
Índice

Presentación del módulo: ................................................................................................................. 7

Cuando lo que altera y perturba es la propia idea de “Sujeto” ...................................................................... 9

La diversidad y la inclusión como problemáticas educativas....................................................... 9

El término sujeto .......................................................................................................................................... 10
Un debate casi eternizado: La Función Social de la Escuela ...................................................................... 15

Escuela e inclusión .......................................................................................................................... 15

La inclusión, ¿Nueva función social de la escuela? ..................................................................................... 19
La inclusión como función social ................................................................................................................. 21

De la inclusión como problemática a la pregunta por la educabilidad de los sujetos .............. 23

La educabilidad, un principio regulador ...................................................................................................... 24

La construcción de otras formas escolares................................................................................... 29

¿Quién se ha llevado mi escuela? ................................................................................................................. 29
Primera pérdida: ¿Quién se ha llevado mi escuela? ..................................................................................... 29
Segunda pérdida: ¿Quién se ha llevado a mi Maestra? ................................................................................ 32
Tercera pérdida: ¿Quién se llevó mi pizarrón? ............................................................................................ 35
Última y (aparente) gran pérdida: ¿Quién se llevó a mis alumnos? ............................................................. 37
Y entonces, otra tensión… ........................................................................................................................... 41

53