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Lengua y Literatura y su Didáctica I

Manual de estudio/ Año 2023
Profesoras Nancy Ruarte y Ángeles Rocha
UNIDAD I
Instituto Superior Del Milagro N° 8.207
Alvarado 951 y 1.164 – Salta Capital – CP 4400Tel. (0387) 4311519 -4312643
SITIO WEB: www.institutodelmilagro.com
Presentación
Adentrarnos en la formación docente implica comenzar a transitar caminos de
especialización y reapropiación de contenidos y saberes que se convertirán en
aquellos saberes que compartiremos con nuestros estudiantes en el futuro. Este
proceso de formación significa entrar en contacto con autores, teorías y conceptos
propios de las diferentes disciplinas que permiten una mayor comprensión y manejo
de conocimientos para poder realizar una transposición didáctica apropiada.
Para lograr estos objetivos, las docentes de la asignatura Lengua y Literatura y su
didáctica I elaboramos este material curricular que pretende organizar y secuenciar
los contenidos que se abordan en la materia. En este sentido, para que el material
pueda ser lo más enriquecedor posible, nos parece importante comenzar explicando
que este recurso es entendido, de acuerdo con Parcerisa Arán (1997), como un
artefacto que se incorpora en las estrategias de enseñanza y colabora en la
reconstrucción de conocimientos, la planificación y el desarrollo de la evaluación de
contenidos curriculares. Así, este se constituye como una guía y apoyo para el estudio
y dictado de la materia sin dejar de entender que la construcción de conocimiento no
termina aquí sino que se amplia con otras lecturas, bibliografías y actividades
propuestas durante la cursada.
De este modo, les proponemos tomar este material como punto de partida hacia otros
recursos que les permitan seguir aprendiendo y profundizando saberes. Los caminos
delimitados en estas páginas funcionan como mapa tentativo para la organización y
esquematización de los contenidos mas somos conscientes de que cada estudiante
puede proponer las “desviaciones”, “atajos” y modificaciones que considere
relevantes.
Con entusiasmo, les damos la bienvenida a esta aventura y deseamos que sea un
exitoso año lleno de aprendizajes.

Las profesoras

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● Generales:

- Dominar los saberes a enseñar.

- Construir una actitud crítica e investigativa a partir de los materiales
propuestos.
- Desarrollar una mirada reflexiva, durante el cursado de la materia, a partir de la
metacognición.
- Comprometerse con el propio proceso formativo.

● Específicos:

- Conocer los principios básicos y distintos aportes teóricos de las Ciencias del
Lenguaje y la Comunicación y asumir una postura teórica y crítica.
- Interpretar el marco teórico de los documentos curriculares.
- Diseñar actividades y propuestas didácticas que fomenten la lectura y escritura
como prácticas socio-culturales.
- Reconocer la legitimidad de todas las variedades lingüísticas.
- Reflexionar acerca de la importancia de la literatura en el aula.
- Desarrollar estrategias específicas para la promoción y animación de la lectura
y la escritura, reconociéndose como mediador en el encuentro de niños y niñas
con la palabra.

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UNIDAD I: El campo de la Lengua y la Literatura y su Didáctica.

1.1 El proceso sociohistórico de constitución de la lengua como materia escolar. Los

modelos de enseñanza de la lengua: paradigmas. La lengua como objeto de
enseñanza y aprendizaje en la Educación Primaria.

1.2 Las funciones simbólica, cultural social y comunicativa del lenguaje en la institución
escolar. Dimensión expresiva, simbólica, representativa y sociocomunicativa.

La trayectoria del campo disciplinar en torno a las distinciones y articulaciones

entre lenguaje, lengua, habla; competencia, actuación; sistema, uso; contexto,
texto; competencia lingüística– competencia comunicativa -competencia
sociosemiocomunicativa.

Bibliografía obligatoria

• Alvarado, Maite (coord.) Entre líneas. Teorías y enfoques de la enseñanza de

la escritura, la gramática y la literatura, Buenos Aires: Flacso/ Manantial.
• Marín, Marta (2008) “El enfoque comunicacional de la lengua” en Lingüística
y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique
• Otañi, Laiza y Gaspar María (2004) “Capítulo III: La gramática” en Alvarado,
M (comp) Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos
Aires: UNQ
• Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingüística general: tomo I-1ª ed. –Buenos
Aires: Losada, 2007. Capítulos I y II- Primera parte
• Solé. Isabel (s/r) ENSEÑAR LENGUA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

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A continuación, presentaremos un esquema acerca de la funcionalidad del MANUAL
DE CATEDRA

El Manual contiene una serie de indicaciones gráficas, que esperamos te ayuden a

identificar con facilidad sus distintos componentes y a organizar las actividades de
estudio:

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 LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS
Indica la lectura del material bibliográfico obligatorio seleccionado por la
cátedra.

ATENCION

Señala la presencia de conceptos claves de la unidad didáctica estudiada.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

Indica la realización de actividades de aprendizaje obligatorias que serán

enviadas al tutor para ser evaluadas.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

Indica la realización de actividades de aprendizajes optativos que favorecen

el aprendizaje autónomo y la autoevaluación. No requieren ser enviadas al
tutor para ser evaluadas.

VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL

Indica la observación de proyecciones. Representa un instrumento mediador y

facilitador, que aporta una base concreta para el pensamiento conceptual y
contribuye en el aumento de los significados.

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 ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS
Promueven el intercambio de ideas y conocimientos de manera grupal a través
de la interacción entre los miembros que componen un grupo. Permiten la
discusión, participación y colaboración de todos los miembros del grupo.

FORO DE DEBATE
Representa un medio de comunicación, de consulta y debate, en la plataforma
virtual, donde los alumnos pueden intercambiar, sugerir, proponer, discutir y
aportar información, que resulta de interés para el desarrollo de la materia.

ENLACES A SITIOS WEB

Indica enlaces que ayudan a navegar por la web. Remiten con rapidez a una
información solicitada.

ESPACIO DE REFLEXIÓN
Propone la lectura de frases o textos con el fin reflexionar o analizar con sentido
crítico un problema o tema abordado teóricamente.

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 UNIDAD N° 1
EL CAMPO DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Y SU DIDÁCTICA.

UNIDAD I: El campo de la Lengua y la Literatura y su Didáctica.

1.1 El proceso sociohistórico de constitución de la lengua como materia escolar. Los modelos de
enseñanza de la lengua: paradigmas. La lengua como objeto de enseñanza y aprendizaje en
la Educación Primaria.

1.2 Las funciones simbólica, cultural social y comunicativa del lenguaje en la institución escolar.
Dimensión expresiva, simbólica, representativa y sociocomunicativa.

La trayectoria del campo disciplinar en torno a las distinciones y articulaciones entre lenguaje,
lengua, habla; competencia, actuación; sistema, uso; contexto, texto; competencia
lingüística– competencia comunicativa -competencia sociosemiocomunicativa.

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 ATENCIÓN

Para iniciar este camino de formación, es necesario reconocer que lengua es una disciplina de
estudio que posee historia y un proceso de conformación, primero, como objeto de estudio; esto
significa que es posible identificar el desarrollo teórico e investigativo a su alrededor. Esos
saberes construidos en la esfera de conocimiento científica, se traducen en la escuela como
contenidos de enseñanza plasmados en los diseños curriculares.

Por esto, nos parece relevante detenernos en realizar un breve repaso por los modelos de
enseñanza de lengua atendiendo a dos campos1: la escritura y la gramática. Para ello, seguimos
los aportes desarrollados en algunos capítulos de Entre líneas. Teorías y enfoques en la
enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura (2013) y Problemas de la enseñanza de la
lengua y la literatura (2004); ambos coordinados por Maite Alvarado.

ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA2

Maite Alvarado
La escritura es una tecnología cuyo dominio requiere un entrenamiento especializado y costoso.
La institución encargada de llevar a cabo ese entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela.
A través de la enseñanza de la lectura y la escritura, la escuela ha ejercido, históricamente, una
labor de disciplinamiento y fijación de normas y valores, a la vez que ha propiciado los modos de
reflexión y elaboración de conocimiento que permiten el acceso a la ciencia y la teoría. Esos
modos de producción del conocimiento están estrechamente vinculados al carácter diferido,
distanciado y controlado de la comunicación escrita, que favorece la objetivación del discurso y
su manipulación. En distintas culturas y en diferentes momentos históricos, la escuela selecciona
y valora habilidades discursivas y cognitivas diversas a través de las prácticas que promueve.

Antes de iniciar con la historia de los enfoques de enseñanza, la autora considera necesario
detenerse en comentar cuáles han sido los dominios asociados a la enseñanza de la escritura.
Históricamente, la enseñanza de la escritura abarcaba diversos dominios: ortografía, caligrafía,
composición. Pero se reservaba el nombre “escritura” para el segundo de ellos. Enseñar a
escribir era enseñar a dibujar las letras y, en esa tarea, el ejercicio de copia era lo central. La
importancia que se concedía a ese entrenamiento hasta mediados del siglo pasado comenzó a
declinar junto con otras prácticas escolares basadas en la imposición de modelos, destinadas a
uniformar la producción de los niños y más atentas a los resultados finales que al proceso que
conduce a ellos. En esa declinación, fueron decisivas las tendencias pedagógicas progresistas,
respetuosas de la diversidad y la pluralidad de perspectivas, que fueron ganando terreno en el
discurso didáctico desde las primeras décadas del siglo y posteriormente alcanzaron las aulas,
en un proceso lento pero firme, que se extendió durante todo el siglo XX. Así, aspectos como la
prolijidad en la presentación de los trabajos escritos de los alumnos fueron perdiendo peso
progresivamente en la valoración de los docentes, para dar paso a otros, como la creatividad o
la originalidad en la resolución de las tareas escolares. El desplazamiento de la preocupación
por la caligrafía de los niños está emparentado también con el avance de las nuevas tecnologías

1
En unidades posteriores abordaremos la lectura y la literatura.
2
Alvarado, Maite (2013) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la
literatura. Buenos Aires: Flacso. Manantial.

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de la palabra (máquina de escribir, computadora) y la consiguiente pérdida de valor de las
habilidades propias de una representación más artesanal de la escritura.
La ortografía, por su parte, siempre tuvo un espacio propio de enseñanza, independiente de
la composición, ya que se los consideraba dominios distintos, si bien ambos relacionados con el
escribir. “La ‘obsesión ortográfica’ impide, todavía, aclarar y delimitar los fines propios de la
composición”, dice José D. Forgione en 1931, y se lamenta de que esa obsesión sea la que guía
casi exclusivamente la corrección y la evaluación que los maestros hacen de las composiciones
de los niños. Luego afirma: “La cultura técnica de la ortografía, que reclama ejercitaciones
especiales, es asunto separable de la Composición” (pág. 43).
La enseñanza de la ortografía, más vinculada a la gramática, pasó del enfoque inductivo
tradicional, que proponía un camino desde las reglas hacia los casos, a través de ejercicios de
aplicación que culminaban en el dictado, a un enfoque deductivo, para los primeros grados de la
escuela primaria, que va de los casos a la regla, en un camino inferencial e integrador de distintos
niveles de la lengua. En efecto, al aprendizaje memorístico y repetitivo asociado a la arbitrariedad
del sistema ortográfico, se opone un aprendizaje razonado, que busca compensar esa
arbitrariedad derivando la atención hacia las regularidades morfológicas y los parentescos
semánticos que la ortografía acompaña o revela. Se trata de una forma de encarar la enseñanza
de la ortografía que se ha extendido en las últimas décadas, con el avance de una perspectiva
constructivista en la didáctica del área.
Para poder realizar una mejor explicación respecto a las propuestas de enseñanza, Alvarado
divide en dos períodos: propuestas anteriores a 1970 y propuestas de las dos ultimas décadas.

Propuestas anteriores a 1970

La mayoría de estos enfoques o propuestas siguieron vigentes mucho tiempo después de su

publicación original, como lo atestiguan las sucesivas ediciones de los libros respectivos. En
algunos casos, esa influencia llega hasta nuestros días; en otros, se trata de propuestas que
fueron abandonadas en algún momento pero se las ha vuelto a releer hoy a la luz de las nuevas
tendencias en la didáctica de la lengua. Por su parte, un alto porcentaje de docentes actualmente
en actividad en distintos niveles del sistema educativo, han tenido contacto con alguna de ellas
en su escolaridad primaria o secundaria, o en su formación. Se trata, por lo tanto, de enfoques o
modos de pensar y encarar la enseñanza de la escritura que, más allá de su antigüedad, siguen
operando, directa o indirectamente, en las prácticas de aula.
1- Retórica y composición
Los griegos entendían por “retórica” el arte de hablar en público, es decir, de saber utilizar la
palabra en distintos contextos y para hacer distintas cosas. Era el arte de la oratoria, el arte de
argumentar, de influir en el auditorio a través de la palabra. Ese arte era objeto de enseñanza.
Los maestros de retórica enseñaban a sus discípulos a elaborar discursos eficaces para distintas
situaciones, a través de un método que constaba de cinco operaciones o etapas: 1) la inventio,
que es la etapa de búsqueda de los argumentos o pruebas que se van a utilizar en el discurso;
2) la dispositio, que consiste en ordenar esas pruebas o argumentos teniendo en cuenta la
estructura del discurso oratorio y el poder persuasivo de aquellas; 3) la elocutio, que corresponde
a la puesta en palabras; es aquí donde se recurre al adorno de las figuras; 4) la memoria o
memorización del discurso para ser pronunciado luego oralmente, y 5) la actio, que es la
representación del discurso frente al auditorio; en esta etapa eran importantes los recursos
tomados de la praxis teatral.
Aplicada a la elaboración del discurso escrito, la retórica se redujo, en principio, a las operaciones
de invención, disposición y elocución, ya que la memorización y la actuación correspondían a la
elaboración del discurso oral. Con el paso de los siglos, sin embargo, fue la elocución el aspecto
de la retórica que más sobrevivió, bajo la forma de inventarios de figuras.

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 La mayor parte de los métodos para la enseñanza de la composición en la escuela primaria
hasta la década de 1960 son adaptaciones del modelo retórico a los requerimientos pedagógicos
de la época. Esa adaptación, por lo general, mantiene la secuencia en etapas, útil para organizar
la tarea escolar y que se ajusta a la exigencia de “método” que imperó en la escuela tradicional
y, con matices, hasta no hace mucho tiempo, como principio organizador del trabajo en el aula.
Se sacrifica, en cambio, la orientación discursiva que caracterizaba a la retórica antigua: puesto
que el docente es el único destinatario de los textos que se componen en la escuela, el problema
retórico que supone la adecuación del discurso a auditorios y objetivos diversos se desdibuja.
Esta reducción, a su vez, confiere a los productos de la práctica de composición rasgos
genéricos. Desde este punto de vista, la composición puede ser definida como un género de
circulación restringida al ámbito escolar (y, más específicamente, al aula), que incluye y
transforma otros géneros (cartas, esquelas, relatos). Esta transformación de objetos discursivos
en objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y simplifica el proceso
de escritura con el objeto de facilitar la enseñanza.
Dentro de lo que se denominaba “géneros escolares” (epistolar, descriptivo, narrativo,
biográfico), el descriptivo constituía un enclave del enfoque retórico en la enseñanza de la
composición; por esta razón, nos detendremos en él, ya que constituye un ejemplo que condensa
las características de esa matriz pedagógica.
En tanto la descripción aparece directamente vinculada a la observación, favorece el
disciplinamiento de los sentidos, a los que inevitablemente apela por su orientación hacia el
mundo sensible y hacia el objeto, a la vez que pone en juego la capacidad de analizar o
descomponer la totalidad en elementos, propiedades y aspectos. En este sentido, un buen
ejemplo es la utilización de láminas como recurso. El disciplinamiento de la observación hacia el
que tiende esta “retórica primaria” tiene como correlato, por otra parte, la denominación de lo que
se ve, es decir, el desarrollo de una nomenclatura cuya finalidad es la de ampliar y enriquecer el
vocabulario de los niños. La práctica de la descripción se vinculaba, así, a la enseñanza del
vocabulario, y el ejercicio de descripción, en muchas propuestas didácticas de la época, era
precedido de listas de palabras relacionadas semánticamente con el objeto
Sin embargo, entre las décadas de 1920 y 1970 el discurso referido a la enseñanza de la escritura
experimentó un cambio progresivo, que lo alejó gradualmente del modelo retórico dominante en
la escuela tradicional y lo fue acercando a las pedagogías de la expresión y de la creación

2. Cultivar la expresión de los niños

En 1938, la editorial Kapelusz publica La enseñanza de la lengua. Contribución experimental, de
Martha Salotti y Carolina Tobar García. ¿En qué consiste la novedad del método propuesto por
estas maestras? En primer lugar, la fundamentación teórica que contiene, inusual para la época.
Si bien la propuesta parte de la experiencia y se presenta como tal (“Contribución experimental”
es el subtítulo), las autoras rastrearon en las teorías lingüísticas y psicológicas del momento “la
conformación de sus observaciones”. En este sentido, las referencias a Saussure, Bally,
Vendryes o Piaget constituyen una originalidad que añade al aval de la experiencia docente de
Salotti y Tobar García una dosis de “autoridad” de fuerte impacto persuasivo.
En segundo lugar, Salotti-Tobar García se animan a proponer lo que otros autores apenas
sugieren tímidamente: postergar la enseñanza explícita de la gramática para los últimos grados
de la escuela primaria. Quizá lo más radical de la propuesta resida en ese cuestionamiento al
monopolio de la gramática en la enseñanza de la lengua y en su sustitución por una reflexión
gramatical subordinada a la producción oral y escrita de los niños

Martha Salotti y Carolina Tobar García proponen una pedagogía de la expresión, basada en la
“dignificación” de la lengua del niño, la lengua oral por medio de la cual se comunica en su vida
cotidiana. Las autoras utilizan el término “reeducación” para referirse a este proceso por el cual
se acompaña a los niños en la recuperación de su propia lengua y el abandono de la lengua
artificial impuesta por la escuela. No obstante, proponen cultivar la lengua oral para alejarla de la

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lengua vulgar, es decir, trabajar con una norma culta que admite desviaciones estilísticas con
valor expresivo. Es necesario aclarar, además, que para las autoras, como para la mayoría de
los normalistas de la época, “la escuela debe proceder a una verdadera cura preventiva, en los
niños” unificando la lengua cotidiana para “contrarrestar la invasión de lenguas extranjeras”. Este
imperativo normalizador limita la potencialidad innovadora de la propuesta acotando la reflexión
a los procedimientos expresivos y a la introducción de la normativa ortográfica y gramatical en el
contexto de la práctica.

En esta inversión de la pedagogía tradicional que proponen Martha Salotti y Carolina Tobar
García, es la lengua oral culta y no la lengua escrita o literaria el modelo en el que se basa el
ejercicio de composición. Esta inversión repercute en la elección de los géneros a entrenar. Si
para la retórica de la composición el género privilegiado era la descripción, para esta pedagogía
de la expresión de inspiración estilística el género elegido es el diálogo. Dice Salotti: “Cuando se
quiere relatar un hecho en el que intervienen dos o más personas, se puede hacer de dos
maneras: o bien presentando el suceso y reproduciendo textualmente las palabras y los
pensamientos de los actores, o bien quitándoles la palabra y filtrando su pensamiento a través
del lenguaje del relator. De ahí han nacido dos formas estilísticas de narración: el estilo directo y
el indirecto” (pág. 37)

Desde este punto de vista, podríamos decir que la innovación más importante que introducen
Salotti y Tobar- García consiste en haber propuesto una didáctica de la lengua basada en la
enunciación, que orienta la atención de los niños hacia el discurso y los obliga a reflexionar sobre
él.

3. El texto libre
Luis Iglesias es el exponente más representativo, en nuestro país, de una de las líneas más
radicalizadas de la escuela nueva: la “pedagogía del texto libre” o de la “libre expresión”.
Admirador de Charles Bally, al igual que Martha Salotti, Iglesias hace del “lenguaje de la vida”, el
que el niño habla y siente, objeto de cultivo escolar a través de la expresión libre.La pedagogía
del “texto libre”, que se inicia en la década de 1920, en Francia, con Célestin Freinet, encuentra
terreno propicio para difundirse en América latina en las décadas de 1960 y 1970.
La mayoría de los pedagogos que se inscriben en esta corriente comparten las ideas progresistas
de Freinet y muchos de ellos son militantes de izquierda (socialistas o comunistas). También
mayoritariamente, las experiencias que se llevaron a cabo dentro de este marco tuvieron sede
en escuelas rurales o suburbanas, y en algunos casos de grado único (como ocurre con Iglesias);
esto supone condiciones especiales para su puesta en práctica: grupos reducidos de alumnos,
lo que permite una atención más personalizada, y —en el caso de la escuela unitaria— un mismo
maestro a cargo del grupo a lo largo de varios años. La reivindicación del lenguaje, el
pensamiento y la experiencia de los niños de clases populares, de sectores campesinos u
obreros, tiene, en casi todas estas propuestas, un sentido político además de pedagógico: darles
la palabra significa darles la oportunidad de expresarse, de hacerse oír, de hacerse entender y
valorar su propia realidad y su cultura
Un primer punto a destacar es la importancia que se concede, en la obra de Iglesias y en la de
otros pedagogos de la misma corriente, a la circulación y socialización de los textos de los niños,
incluso fuera de la escuela. Para la pedagogía tradicional, el maestro es el único lector de los
textos que los alumnos escriben y los lee siempre con la misma finalidad: corregir la redacción y
la ortografía. La novedad que introduce la pedagogía del texto libre, y que Iglesias adopta y
adapta a su realidad, es la de promover formas de ampliar ese circuito a toda la escuela, a otras
escuelas e incluso a la comunidad. Este es el sentido de introducir la imprenta, el mimeógrafo y
el hectógrafo, y del trabajo con el periódico escolar, la correspondencia interescolar, el diario
mural y otros géneros que las escuelas Freinet desarrollan y promueven.

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Un pilar de esta pedagogía, que comparte con Salotti, es la valoración de la vida cotidiana de los
niños como fuente de sus escritos. Al igual que aquélla, Iglesias se opone a la enseñanza de la
composición de matriz retórica, a los temas abstractos y alejados de la comprensión de los niños
y a la imposición de un modelo de lengua al que llama “escolar”, que no tiene inserción en la
realidad de los alumnos y, por lo tanto, constituye un aprendizaje poco significativo o irrelevante.
Para evitar este ejercicio estéril, Iglesias —como muchos otros, antes y al mismo tiempo que él—
propone que los niños escriban sobre lo que conocen, sobre su ambiente y su vida personal, con
los giros expresivos de su lengua cotidiana
En la pedagogía de Iglesias, dibujo y escritura se potencian mutuamente. El dibujo tiene una
función importante en la generación del texto escrito a través de la libre expresión. Iglesias
recomienda que el niño comience dibujando, para luego ir introduciendo textos breves, a manera
de epígrafes, al pie de las imágenes. “Porque mientras dibuja, tiene oportunidad de organizar y
clarificar sus impresiones, recuerdos e ideas [...]. Comenzar por el dibujo puede ser así una
buena manera de trazar un bosquejo previo, y de elaborar los argumentos con algún detalle; pero
también es casi siempre la puesta en marcha de la capacidad de razonamiento, excitado por
numerosos problemas que sucesivamente va planteando la construcción de una imagen gráfica”
(1973, págs. 173-174). Iglesias parte de la observación de lo difícil que resulta a los niños
componer un texto y atribuye esa dificultad a la falta de un plan que les permita organizar las
imágenes y los pensamientos que acuden a su mente en forma desordenada. El dibujo previo
tendría, en este sentido, una función ordenadora, ligada a la planificación del texto escrito. El
trabajo de generar las ideas o elaborar el contenido del texto (lo que para la retórica era la
inventio) es, para Iglesias, un proceso central y sumamente complejo para los niños, por lo que
recomienda al maestro que no interfiera con comentarios o exigencias “de segundo orden”, como
los que atañen a la prolijidad en la presentación del texto o la claridad de la caligrafía.
Por último, nos detendremos en los aportes que la pedagogía de la libre expresión —y, en
particular, la de Luis Iglesias— han hecho en relación con el problema de la revisión y la
corrección de los textos. Coherente, en este aspecto, con una tradición de las pedagogías de la
composición, Iglesias propone subordinar la reflexión gramatical a los propósitos de la expresión.
El lugar para los aprendizajes gramaticales es, por lo tanto, el momento de revisión o “puesta a
punto” de los textos, que se realiza en clase.Iglesias insiste en que las correcciones sean pocas
y respetuosas de los textos de los niños. Un lugar especial le dedica a la ortografía, que sí
considera imprescindible corregir. En este caso, propone enmendar los errores en el texto y
copiar las palabras en dos o tres renglones en las páginas finales de los cuadernos donde se
plasman las expresiones libres. De esta manera, los niños llevan un registro de errores
personales que serán trabajados por medio de ejercitaciones y comprobaciones periódicas.

PROPUESTAS DE LAS DOS ÚLTIMAS DÉCADAS

1. La imaginación al poder
La valoración de lo original, lo nuevo, lo diferente, frente a la repetición, la tradición, la autoridad,
está en la raíz del rechazo a la retórica que inicia el romanticismo y de la defensa de la libertad
expresiva que preside algunas de las innovaciones de la “escuela nueva”. Para la misma época,
la creatividad y la imaginación aparecerán como ingredientes a tomar en cuenta en el trabajo del
aula. En este trayecto, la palabra “invención” irá adquiriendo un nuevo significado, vinculado a la
creatividad. Al respecto, investigaciones en el campo de la psicología que se dedican al tema
definen la creatividad como la capacidad de ver las cosas de una forma nueva y no convencional,
y la vinculan a la habilidad solucionadora de problemas.

La invención aplicada a la producción de textos escritos a partir de consignas constituyó el objeto

de los primeros talleres de escritura, que empezaron a funcionar en nuestro país a fines de la
década de 1970.

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 Podríamos definir el taller de escritura como una modalidad en la que se privilegia la
producción y en la que los textos producidos son leídos y comentados por todos. La modalidad
de taller no está circunscripta a una metodología en particular ni a la práctica con un tipo de
discurso; no obstante, se lo suele asociar con la escritura literaria, quizá porque los primeros
talleres —con ese nombre— fueron “literarios”. Pero más allá de cuáles sean los géneros con los
que se trabaje (literarios o no), la invención y la experimentación tienen un lugar central en un
taller de escritura. Las consignas del taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse
del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos extrañada sobre el
mundo y sobre el lenguaje. En esta suspensión de las leyes que rigen la cotidianidad, el trabajo
de taller se asemeja al juego.
Una de las claves del taller de escritura es la correcta formulación de las consignas A veces,
la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero
cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de
punto de partida y algo de llegada (Grafein, 1981, pág. 13).
La consigna o propuesta de escritura tiene, por lo tanto, un lugar central en el taller, ya que
será la encargada de evocar, en el tallerista, los conocimientos necesarios para resolver el
problema que se le plantea. Esta función de la consigna es decisiva, sobre todo teniendo en
cuenta que la escritura en el taller no parte de modelos ni de ninguna enseñanza previa que sea
necesario aplicar. “En general este silencio previo a la propuesta implica un gesto de confianza
que intenta movilizar al máximo los recursos y el conocimiento literario que cada uno tiene.
Implica también que no existe un único modo aceptable de cumplirla” (Pampillo, 1982, pág.13).
En la década de 1980 se publican distintas propuestas de taller destinadas a la escuela. La
primera de ellas, El taller de escritura, de Gloria Pampillo (1982), combina una adaptación de
técnicas surrealistas y oulipianas con consignas inspiradas en la Gramática de la fantasía de
Gianni Rodari, quien ideó y puso en práctica un método para despertar la imaginación de los
niños y encauzarla hacia la construcción de relatos y poesías. Gloria Pampillo logra hacer de su
libro un producto original y consistente: la selección de los textos, los temas y las consignas es
adecuada para niños de escuela primaria y la propuesta provoca, tanto en los alumnos como en
los docentes que tuvieron contacto con ella en esos años, un efecto de sorpresa y entusiasmo.
No se trataba de un método para enseñar lengua, ni de un método para enseñar a redactar.

La segunda mitad de la década de 1980, en nuestro país, estuvo marcada por la vuelta a la
democracia y, en el terreno que nos ocupa, el de la enseñanza de la lengua y de la escritura, por
el descrédito de la gramática estructural, que había monopolizado la asignatura durante años, el
desembarco de la literatura infantil en las escuelas y una preocupación creciente por mejorar la
relación de los niños y adolescentes con el lenguaje, en particular con el escrito. Este panorama
configuró un terreno propicio para que las propuestas de taller de escritura entraran en la escuela,
a veces en forma de espacios extracurriculares, otras integrándose más o menos
sistemáticamente en el dictado de la materia. Sin embargo, el romance duró poco, en parte
porque para llevar adelante un taller de escritura hacían falta docentes capacitados en esa
metodología de trabajo, y eran muy pocos los que lo estaban; en parte, porque la idea de un
espacio donde no se corrige ni se califica no es fácilmente compatible con la escuela. No
obstante, aunque breve, la experiencia dejó sus huellas. En la década de 1990, la mayoría de
los manuales y libros de texto para el área incluyen consignas de taller de escritura entre sus
actividades.

2. El regreso de la retórica
En la década de los ‘80, diferentes estudiosos se preguntaron cuáles serían las razones por
las cuales había fracasado la enseñanza de la escritura en las escuelas. Entre esas razones,
menciona la artificialidad de las situaciones escolares de escritura; otra son las representaciones

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de la escritura más generalizadas entre alumnos y docentes. La escritura, en esas
representaciones, aparece asociada a un don que sólo algunos poseen; ese don es una especie
de talento que no se adquiere ni se desarrolla a fuerza de trabajo. Esta representación, de raíz
romántica, actuaría de manera inhibitoria respecto del aprendizaje.
Asimismo, haciendo un repaso por las estrategias que se pusieron en práctica para
contrarrestar este fracaso se destacan: el trabajo con manuscritos y borradores de obras
consagradas, donde se puede apreciar el proceso de composición de los textos y mostrar a los
alumnos el trabajo que hay detrás de ellos. También están los encuentros con escritores o las
visitas de los escritores a las escuelas, en las que los niños o adolescentes pueden dialogar con
ellos y hacerles preguntas referidas al trabajo de producción. En este caso, lo mismo que en el
interior, se trata de actividades tendientes a desmitificar la producción literaria y modificar
representaciones inhibitorias u obstaculizadoras para el desarrollo de habilidades de escritura.
En cuanto a la artificialidad de las situaciones escolares de composición, es quizá el aspecto
sobre el que se ha centrado más la didáctica específica en los últimos diez años por lo menos.
En el intento de revertir esa artificialidad y conferir al trabajo de escritura en la escuela un sentido
que lo transforme en un aprendizaje valioso y útil para la vida, han sido pilares importantes la
caracterización de tipos y clases textuales, así como la de géneros discursivos , y los aportes de
los enfoques cognitivos del proceso de composición. Con este doble fundamento teórico se han
elaborado propuestas para trabajar la producción de textos escritos en la escuela. Entre ellas,
las más extendidas son las que proponen trabajar la escritura en el marco de proyectos que se
organizan en torno a determinados géneros discursivos o clases de textos e implican la
realización de una serie de tareas vinculadas a esos géneros. La resolución de esas tareas pone
en juego conocimientos lingüísticos y discursivos cuyo aprendizaje se promueve desde la
práctica en algunos casos, a través de actividades complementarias de aplicación y
sistematización.
La mayoría de las propuestas para la enseñanza de la composición de los últimos años
parten, además, de una concepción constructivista del aprendizaje, que sostiene que el
conocimiento está guardado en la mente en forma de esquemas que se activan durante el
aprendizaje; el nuevo conocimiento amplía y reestructura el ya existente. Para que haya
aprendizaje, es necesario, por lo tanto, que existan esquemas previos con los que relacionar lo
nuevo y que el aprendiz pueda actualizarlos o recuperarlos de la memoria. De aquí la importancia
que reviste en los nuevos enfoques de enseñanza de la escritura el trabajo con clases y tipos de
textos diversos y la interrelación de escritura y lectura. Dado el lugar central que ocupan, en estos
modelos de inspiración psicolingüística, los conocimientos lingüísticos y textuales del escritor,
que se activan durante el proceso de composición, es fundamental el contacto previo que los
niños hayan tenido con la clase de texto cuya producción se demanda y las estrategias que el
docente ponga en juego para recuperar y hacer conscientes los saberes adquiridos a través de
ese contacto. También es importante la sistematización que se lleve a cabo de lo aprendido
durante la tarea de composición y la elaboración de criterios a los que los niños puedan recurrir
como guía en su producción futura, y el docente pueda hacerlo en la etapa de corrección y
evaluación de los escritos. Se apunta, a través de estas actividades, a que los alumnos
acrecienten gradualmente el control sobre sus propios procesos de composición de manera de
poder usarlos conscientemente en situaciones nuevas.
Los modelos cognitivos del proceso de composición coinciden en identificar tres operaciones
básicas que interactúan: la planificación, la textualización y la revisión. En la instancia de
planificación, el escritor construye una representación del texto que va a escribir a partir de la
evaluación que hace del problema que se le plantea. El problema incluye distintos aspectos a
considerar, desde las características del destinatario del texto hasta la elección del género o la
clase de texto más adecuado a los fines que persigue. De la correcta evaluación o definición del
problema, dependerá en gran medida la eficacia del texto que produzca. Las semejanzas entre
el proceso de planificación y las operaciones de invención y disposición tal como fueron definidas
por la retórica son evidentes: se trata de encontrar que decir, y cómo hacerlo de la mejor manera

15
posible para lograr cumplir los propósitos en una situación concreta. Esas semejanzas llevaron
a caracterizar a esta línea de investigación sobre el proceso de escritura como una “retórica
cognitiva”. En cuanto al proceso de textualización, consiste básicamente en I linealización del
texto, es decir, su redacción, atendiendo a las restricciones de la gramática oracional y textual, a
la normativa ortográfica y a los parámetros discursivos y semánticos que rigen la selección del
léxico o vocabulario. En esta instancia, lo planificado se materializa o pone en palabras, razón
por la cual se la denomina también “traducción” o redacción. Se trata de un proceso sumamente
demandante por la cantidad de aspectos distintos a los que el escritor debe prestar atención.
En esta búsqueda se encuentran comprometidas, actualmente, las distintas líneas de la
llamada “pedagogía de proyectos” aplicada a la composición o la producción de textos. Josette
Jolibert (1991), de sus más conocidas representantes, puntualiza las características de un
“proyecto” en los siguientes términos: el niño conoce los objetivos de la tarea que se le propone;
aprende a planificar el texto que va a escribir; produce un texto que se ajusta a las características
de un tipo textual que identifica desde el comienzo; se compromete personalmente en la tarea
de escritura.
En sus distintas variantes, la pedagogía de la escritura a través de proyectos parte del
supuesto de que la escuela debe ser un espacio abierto a prácticas y discursos diversos y que
los niños deben experimentar esa diversidad a través de tareas de escritura que involucren
distintas habilidades y estrategias. La idea de “proyecto” confiere una unidad, una dirección y un
sentido a las actividades que se proponen y que tienen como objetivo final el aprendizaje o el
desarrollo de una competencia.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

1- Realiza un organizador gráfico de la información (cuadro sinóptico, mapa conceptual,
mapa mental,etc) en el que resumas los enfoques de enseñanza de la escritura.

16
 LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

CAPÍTULO III LA GRAMÁTICA3

Laiza Otañi y María del Pilar Gaspar

Los objetivos de este capítulo son los siguientes:

1. Reflexionar sobre el lugar de la gramática en la enseñanza de la Lengua.

2. Revisar distintos modelos gramaticales.
3. Analizar propuestas didácticas para trabajar la fonología, la semántica, la morfología y la
sintaxis.

Introducción

Plantear aquí un capítulo sobre la enseñanza de la gramática parece contradecir algunas

tendencias modernas que la relegan a un lugar marginal e incluso la desechan por completo del
área de Lengua. Sin embargo, en los últimos años se detecta un retroceso de estas orientaciones
y una reivindicación tímida, pero reivindicación al fin, de su enseñanza, aunque desde otra
perspectiva.

Dilucidar desde qué punto de vista puede ser válido enseñar gramática hoy en día en la escuela
nos obliga a explorar otros interrogantes: ¿qué significa "enseñar gramática"? Si es válido
enseñar gramática en la escuela, ¿qué gramática hay que elegir enseñar?, o mejor es necesario
decidirse por un modelo o es posible ser eclécticos?; ¿qué contenidos seleccionar?; ¿cómo o de
qué manera trabajarlos en el aula? ¿Existe alguna relación entre los conocimientos gramaticales
explícitos y las competencias de lectura y escritura? ¿Qué postura adoptar entre enseñar
gramática como un contenido subordinado a la producción de textos (o a tareas de escritura de
distinta índole) y o enseñarla como un conocimiento válido per se, como cualquier otro
conocimiento de cualquier área?

El objetivo general de este capítulo es propiciar una reflexión profunda sobre estas cuestiones y,
lo adelantamos, defender la restitución de un lugar para la gramática en la escuela. Aunque no
como un ejercicio mecánico y sin sentido, ni tampoco restringido además tal como se planteaba
tradicionalmente sólo a la sintaxis (tal como se planteaba hasta hace pocas décadas). La idea
es partir de una propuesta, sino a partir de una propuesta que abra el terreno a la discusión, al
intercambio de opiniones, a la confirmación o el rebatimiento de afirmaciones establecidas; en
otras palabras, y tal como lo expresan Brucart:

Uno de nuestros objetivos principales es el de reivindicar un concepto amplio

de análisis sintáctico, en el que el criterio decisivo sea el de la argumentación.
Por desgracia, a veces se confunden en este ámbito los medios con los fines,
hasta el punto de identificar los esquemas gráficos de representación
(diagramas arbóreos, paréntesis etiquetados, etc.) con el análisis propiamente
dicho. Tal error lleva en la práctica a concebir esta actividad como un ejercicio
puramente mimético desprovisto de todo interés, plagado de decisiones

3
El capítulo fue extraído de Alvarado, M (comp) (2004) Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura.
Buenos Aires: UNQ

17
 arbitrarias y en cuya realización el estudiante renuncia de antemano a utilizar
su intuición de hablante. Creemos, por el contrario, que el análisis debe
concebirse primordialmente como un ejercicio de reflexión intelectual sobre el
funcionamiento lingüístico. Para ello, el estudiante ha de contar con dos armas
fundamentales: la intuición, derivada de la competencia que aquel tiene como
hablante de la lengua, y la formación teórica. Adquirir esta visión equivale, en
último término, a aprender los rudimentos de la argumentación lingüística. De
ahí la importancia pedagógica que otorgamos a esta actividad, pues es la que
en mayor medida puede evitar que los árboles no dejen ver el bosque de la
sintaxis (Hernanz y Brucart, 1987: 8).

(...)

1. Gramática y enseñanza

Discurso científico versus discurso de enseñanza

Un primer punto a abordar en relación con el sintagma "gramática y enseñanza" es la distinción

entre "gramática como objeto de estudio en un ámbito de investigación académica y gramática
como objeto de estudio en el ámbito de las instituciones de enseñanza básica y polimodal". El
primer enunciado alude a la gramática como una disciplina científica dentro de la lingüística, esto
es, como un conjunto de modelos teóricos sobre las reglas y estructuras propias de una lengua,
modelos que se construyen y desarrollan con fines normativos, o bien descriptivos, o bien
descriptivos y explicativos (cfr. § 4). Cada modelo teórico se estructura sobre la base de un
conjunto de afirmaciones o tesis y una metodología que es coherente con las tesis que ese
modelo sustenta. Desde esta perspectiva, la gramática es el objeto de estudio de especialistas
en lingüística, quienes se dedican a la tarea de investigar para establecer afirmaciones cada vez
más precisas sobre el objeto que abordan.

El segundo enunciado arriba presentado arriba, "gramática como objeto de estudio en el ámbito
de las instituciones de enseñanza básica y polimodal", se refiere a un objeto muy distinto,
aunque, evidentemente, vinculado con el anterior. En este caso, los modelos teóricos (o un
modelo teórico) son objeto de instrucción a un público no experto, instrucción llevada a cabo por
especialistas en la educación, pero no necesariamente en la disciplina. Desde este marco, el
discurso que producen estas "figuras intermediarias" forma parte de un proceso de traducción o
reformulación que caracteriza a toda la comunicación de expertos con no expertos sobre un tema
de los expertos.

Esta característica de la comunicación entre no expertos incide en otra cuestión. "Enseñar

gramática" no supone la puesta en juego de (o el diálogo entre) diferentes modelos teórico-
gramaticales vigentes, sino de uno solo, el hegemónico o el más fuertemente consolidado. Es
decir, se abordan los saberes establecidos, ampliamente aceptados y difundidos en la comunidad
de expertos. Esto es así (aunque habría que pensar si no podría ser de otro modo), puesto que
la aspiración no es formar un egresado que se especialice en lingüística, sino un egresado que
aborde un conjunto de nociones básicas que no sólo lo preparen para sus estudios terciarios o
universitarios, sino que además permitan alcanzar otros objetivos vinculados con las
competencias generales de lectura y escritura.

En otras palabras, "enseñar gramática" supone un desajuste entre la tarea de investigación y

aquella dedicada a la presentación pedagógica de la disciplina, porque ambas tienen objetivos
muy diferentes, porque emisor y destinatario tienen distintas características en uno y otro ámbito

18
y porque el alcance que se pretende de los contenidos también varía. Entonces, "enseñar
gramática" no debería ser intentar enseñar un modelo teórico particular, puesto que esto implica
un nivel de complejidad y de conocimientos imposibles en el ámbito escolar.

Gramática y competencia comunicativa

La decisión de enseñar o no gramática en la escuela y la de qué modelo enseñar están

condicionadas por los objetivos que se planteen las instituciones educativas (sean éstas locales,
municipales, provinciales o nacionales) y las concepciones lingüísticas, didácticas y
epistemológicas dominantes en cada momento histórico.
Por ejemplo, la conjunción de tres factores, uno histórico-político: el retorno de la democracia a
nuestro país, otro disciplinar: el auge, dentro de la lingüística, de los estudios pragmáticos y
discursivos, y un tercero vinculado con una concepción constructivista del aprendizaje, propició
la decisión de privilegiar un enfoque comunicacional en el área de Lengua. Con respecto a la
gramática, la postura de quienes sustentaron y sustentan este enfoque fue la de reducir sus
contenidos y subordinarse a otros, y, en casos extremos, erradicarla por completo de las aulas.
Tales decisiones se reflejan en los Índices, los prólogos o introducciones y hasta en las
dedicatorias de los libros de texto producidos en este período:

Los libros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores: a los
que siempre preguntan por qué y para qué,
a los que odian la gramática,
a los que aman las palabras [...]
(Marin, M., Lengua EG.B, Aique, Buenos Aires, 1998. El resultado es nuestro).

Ahora bien, cabe preguntar por qué se relega o elimina la gramática dentro de este enfoque. En
términos generales, el objetivo de la orientación comunicacional en el área de Lengua implica el
desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, de la capacidad de cada hablante para usar
su lengua (en forma oral y escrita) de la manera más eficaz posible, en función de sus objetivos
y de la situación comunicativa. En este marco, los contenidos de la gramática, y de la lingüística
en general, se seleccionan en la medida en que colaboren con esa finalidad. La decisión de
relegar la gramática de la enseñanza de la lengua parte del supuesto de que los contenidos de
esta rama de la lingüística colaboran débilmente en el desarrollo de la competencia comunicativa.
La decisión de eliminarla supone, en cambio, que el conocimiento de la gramática no desempeña
papel alguno en ese desarrollo.

El concepto de competencia comunicativa fue introducido por Dell Hymes, en

el marco de la Sociolingüística (específicamente, de la Etnografía del habla).
Se trata de los conocimientos que un hablante necesita para poder utilizar su
lengua [...] de una manera adecuada, es decir, para que pueda comunicarse
eficazmente en situaciones específicas. Este conocimiento consiste, no en
reglas gramaticales, sino en reglas culturales, sociales y psicológicas que
permiten usar la lengua de manera apropiada en los distintos contextos sociales
[...]; en otras palabras, permite a un hablante tomar decisiones, en cada acto
de comunicación, acerca de cómo, dónde, cuándo y a quién hablar escribir o
bien cuándo, dónde y ante quién tallar. El mismo conocimiento es utilizado para
evaluar la actuación de los demás. De esto se deduce que la competencia
lingüística, conocimiento que los hablantes tienen de la gramática de su lengua,
es sólo una parte de la competencia comunicativa.

19
 Uno de los conceptos fundamentales en el estudio de la competencia
comunicativa es el de situación de comunicación, esto significa la consideración
de problemas como la variación lingüística producida por los dialectos (p. e.,
español rioplatense español entrerriano o español madrileño), idiolectos
(diferencias Estilísticas e ideológicas entre los individuos), cronolectos
(diferencias entre el habla de adolescentes y adultos), sociolectos (diferencias
que se deben al nivel de escolarización) y cambios de registro (formal o,
informal, oral o escrito).
La competencia comunicativa de un hablante determina las opciones
fonológicas, gramaticales y léxicas que puede llevar a cabo a partir del conjunto
de recursos lingüísticos que ofrece su lengua, opciones que, por otra parte, son
en hayor medida inconscientes e intuitivas (Otani, L. y Gaspar, M. P. El texto
recobrado. Términos del texto o discurso, Aique, Buenos Aires).

Si bien el objetivo que propone el enfoque comunicacional es altamente seductor, no podemos

dejar de cuestionar el presupuesto del que parte para relegar o erradicar la gramática. No caben
dudas de que una genuina reflexión sobre el sistema colabora en el mejoramiento de las
competencias lingüística y comunicativa de los hablantes de una lengua. Tal vez, más que hacia
los contenidos gramaticales en sí y su papel en la escuela, los cañones deberán apuntarse hacia
las metodologías empleadas en la enseñanza de esos contenidos durante el predominio del
paradigma estructuralista en la escuela argentina (cfr. § 4).

Una vuelta de tuerca más nos lleva a preguntarnos acerca de la validez de la pregunta por el
"para qué" de la gramática.

Preguntarse para qué estudiar gramática, equivale a preguntar: ¿Para qué

estudiar biología? ¿Para qué estudiar física? ¿Por qué estudiar historia? ¿Para
qué estudiar literatura? Parece que una tendencia actual es pensar en función
de lo útil que pueda resultar un cierto conocimiento. Si un saber "sirve para",
entonces vale la pena el esfuerzo. [...] Creemos que el conocimiento vale por
sí mismo, que se funda en las ganas de saber, el interés por conocer, el placer
de aprender (Gaspar, M. P. y Orafi, L., 1999: 16).

2. Los sentidos del término "gramática”

Si bien uno de los objetivos primordiales de la terminología es preservar la univocidad de los

términos, esto es, que a cada palabra especializada le corresponda un único significado, lo cierto
es que en la práctica esto no sucede. Por el contrario, asistimos frecuentemente a la polisemia,
es decir, a distintas acepciones para un mismo término. "Gramática" no es una excepción, puesto
que, a grandes rasgos, podemos enumerar cuatro sentidos.

En primer lugar "Gramática' puede designar un libro, manual o tratado en el que se describe la
estructura de una lengua determinada [...] y, se lo proponga o no, establece la norma de uso de
esa lengua (reglas de concordancia, reglas de correlación verbal, reglas de flexión, etc.)."(Gaspar
y Otani, 1999). Según este sentido del término en cuestión, podemos hablar, entre muchísimas
otras, de las siguientes gramáticas del español: la Gramática Descriptiva de la Lengua Española,
dirigida por Ignacio Bosque y Vio- leta Demonte, la Gramática de la lengua española, de la Real
Academia Española, la Gramática castellana de Amado Alonso y Pedro Henriquez Ureña, o la
Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos, de Andrés Bello.
¿Por qué afirmamos que una gramática que se propone sólo describir, de todos modos, también
prescribe? Dado que todo tratado gramatical incluye necesariamente los datos (ejemplos

20
concretos de una lengua) que permiten a su autor justificar determinadas generalizaciones, y que
esas generalizaciones dan cuenta de las reglas y estructura de una lengua, los ejemplos que
sigan esas reglas serán considerados gramaticales, mientras que los que no las sigan serán
considerados agramaticales o inadecuados. El punto es que los ejemplos que un autor utiliza
responden casi exclusivamente a la variedad estándar de una lengua. Esto significa que los
ejemplos descritos y todos aquellos que tienen estructuras similares serán considerados
normales, correctos, gramaticales o adecuados, en tanto que los que no sigan esas reglas, serán
considerados desviados, incorrectos, agramaticales o inadecuados.
Uno de los comportamientos sociales ante la lengua mejor conocidos es la
estandarización, es decir, "la codificación y aceptación, dentro de una
comunidad lingüística, de un conjunto de hábitos y normas que definen el uso
“correcto" (Stewart, 1968). [...] Dada la codificación como objetivo, se formula y
se presenta (la estandarización) a toda la comunidad lingüística o a parte de
ella como un bien deseado mediante gramáticas, diccionarios, ortografías,
estilísticas y textos ilustrados, escritos u orales. Finalmente, se promociona la
variedad de lengua codificada (es decir, estandarizada) por medio de agentes
y autoridades como gobiernos, sistemas educativos, medios de comunicación,
instituciones religiosas y el mismo "sistema cultural”. La variedad estandarizada
llega entonces a asociar se con ess instituciones y con los tipos de interacción
más frecuentemente de ellas, así como con los valores a metas que
representan (Fishman, J., Sociología del lenguaje, Ciedra, Madrid, 1995).

La segunda acepción del término "gramática" es la que la considera un campo de investigación

dentro de una disciplina mayor: actualmente, la lingüística. Desde esta perspectiva, la Gramática
se diferencia de la Sociolingüística, la Lingüística del Texto, la Historia de la Lengua, la
Dialectología, la Psicolingüística, entre otras.

La tercera acepción es la que la define en términos inmanentes, más allá de los modelos teóricos
que puedan proponer los gramáticos. En otras palabras, esta definición se basaría en el
presupuesto de que esa gramática existe por sobre la posibilidad o no de dar cuenta de ella:

[...] sistema de reglas que subyace en una lengua particular. Desde este punto
de vista es posible decir que la Gramática de la RAE describe adecuadamente
o no la gramática del español, o bien, que la propuesta de Noam Chomsky
permite explicar adecuadamente o no la gramática del español (Gaspar y Otani,
1999).

El cuarto sentido del término en cuestión es el que lo define como un modelo teórico particular,
construido dentro de un paradigma científico, por un grupo de investigadores y dentro de un
momento histórico determinado. Desde esta perspectiva, hablamos de "gramáticas" y no de
"gramática". En otros términos, hablamos de "teorías-gramaticales científicas que intentan dar
cuenta de la gramática en el tercer sentido o acepción. Así, una gramática postulada por un
lingüista será correcta en la medida en que corresponda al sistema de reglas que
"verdaderamente" subyace en el lenguaje. Desde este punto de vista, y en sentido amplio,
podemos hablar de gramática estructural, gramática funcional, gramática generativa, gramática
cognitiva, gramática discursiva, entre otras.
La opinión popular sobre la ciencia se puede resumir, tal como lo sugiere Chalmers, en
enunciados del tipo:

El conocimiento científico es conocimiento probado. [...] Las opiniones y

preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en

21
 la ciencia. La ciencia es objetiva. El conocimiento científico es conocimiento
fiable porque es conocimiento objetivamente probado (Chalmers, 1988)

Sin embargo, contra esta opinión de sentido común, la ciencia no es un lugar de saberes
acabados, ni siquiera unívocos. Una gramática, entendida como una teoría científica
determinada, es un modelo entre otros. Por ejemplo, la gramática estructuralista (cfr. § 4.) es un
modelo teórico que dominó el campo de la lingüística hasta los años sesenta. Su voz parecía ser
la voz de la gramática. Sin embargo, más allá de las apariencias, durante su período de
hegemonía también hubo otros desarrollos teóricos, otras escuelas que proponían otras formas
de dar cuenta del sistema de una lengua, aunque no lograron, al menos en ese momento,
imponer su discurso.

Por otro lado, que un modelo teórico sea hegemónico en un momento dado no implica en
absoluto que deba calificárselo de "superior" a otros. Como afirma Bosque:

[...] las teorías científicas no están destinadas tanto a "superar los análisis
anterio res, cuanto a servirse de ellos como punto de partida, a hacer más
explícitos sus resultados y a mejorarlos en lo posible, bien haciéndose
preguntas diferentes sobre los mismos fenómenos, bien introduciendo
unidades nuevas [...] (Bosque, 1998).

3. Los subcampos de la gramática

Para abordar este tema, nos restringiremos a la segunda acepción del término "gramática". Como
rama de la lingüística, la gramática es el resultado del trabajo de los lingüistas, quienes, para
poder dar cuenta de la diversidad de reglas y elementos que conforman el sistema de la lengua
que estudian, los organizan en subcampos. En palabras de Hernanz y Brucart:

Para poder acceder mejor a su estudio, se considera que la gramática está

formada por una serie de componentes o niveles relativamente autónomos,
cada uno de los cuales contiene un conjunto de reglas. Como indica Blecua
(1982, p. 14), "el establecimiento de niveles no es más que una ficción
metodológica a la que recurre el lingüista para realizar científicamente la
descripción de una lengua". Por eso no debe extrañar que algunos fenómenos
aparezcan a caballo entre dos o más componentes o que las fronteras entre los
distintos niveles resulten en ocasiones bailosas. La gramática es un sistema
altamente integrado, en el que no es posible desvincular por completo sus
partes.
El diseño interno de la gramática depende en buena parte teóricos que adopte
el lingüista (Hernanz y Brucart, 1987: 18). de los supuestos

El diseño interno al que aluden los autores depende del modelo teórico que desarrolle el
investigador. Actualmente, la mayoría de los lingüistas considera la gramática puede organizarse
en cuatro componentes o niveles: sintáctico, morfológico, fonológico y semántico, aunque los
autores difieren el cuanto a cómo se relacionan esos componentes entre sí y qué lugar ocupan,
central o periférico, en la gramática. Algunos gramáticos plantean los sentidos de la gramática
según los niveles o componentes que incluya:
En fin sentido estrecho, la gramática sólo estudia las unidades significativas y
su combinatoria. Comprende dos partes morfología y la sintaxis.
En un sentido amplio, la gramática incluye, además del componente
morfosintáctico, otros componentes el fonológico, que concierne al sistema de

22
 sonidos de una lengua, y el semántico, que incluye el significado de las
palabras y el te las construcciones de las que aquéllas forman parte (Di Tullio,
A., 1997).

A continuación, sintetizaremos algunos de los aspectos de cada uno de los Cuatro componentes
que son relevantes actualmente para el ámbito escolar.

La fonología

La fonología es el componente o nivel de la gramática que se ocupa del estudio de los sonidos
del lenguaje o, más precisamente, de la representación mental que todos los hablantes tenemos
de esos sonidos. A esa representación mental se la denomina fonema.

¿Qué quiere decir que el fonema es una "representación mental"? Si pensamos, por ejemplo, en
cómo pronuncian los hablantes de distintos lugares de nuestro país la palabra renta, observamos
que el primer sonido no es idéntico así, es muy diferente la pronunciación de r de un hablante
nacido y habitante de Buenos Aires que la de uno de La Rioja. Sin embargo, esa distinción sonora
no es impedimento para la comprensión mutua, puesto que sabemos que aunque el primer
sonido es diferente, la palabra es la misma. Esto es así porque estamos ante dos formas de
pronunciar un mismo fonema; en otras palabras, para ambos sonidos tenemos la misma
representación mental. No ocurre lo mismo si en lugar de renta decimos lenta o menta. Aunque
en estos casos la única variación también corresponde al primer sonido de la cadena, ese cambio
provoca el cambio de significado de toda la cadena. Esto es así porque estamos ante fonemas
diferentes, esto es, a cada uno de esos sonidos iniciales le corresponde una representación
mental distinta.

Un punto importante para el ámbito escolar es descartar una relación biunívoca entre grafema
(lo que comúnmente llamamos letra) y fonema. Una cosa es la pronunciación de una lengua y la
representación mental de esa pronunciación, y otra muy distinta es su escritura. Si bien las
escrituras alfabéticas, como la nuestra, responden al intento inaugural de representar los
fonemas de una lengua (que a cada fonema le corresponde un único grafema y que a cada
grafema le corresponda un único fonema), en realidad se manifiesta una distancia bastante
importante entre ambos sistemas.
Por ejemplo, el fonema /s/ del español rioplatense se representa en la escritura por medio de tres
grafemas: s en sola, c en cima, z en zapallo. Es decir que el mismo fonema /s/ se escribe de
tres modos diferentes. A la inversa, el grafema /g/ del español se usa en la escritura para
representar dos fonemas, puesto que la pronunciación de g en gato es diferente de la
pronunciación de g en girasol.
Los problemas de ortografía surgen, justamente, al no existir una relación biunívoca (uno a uno)
entre grafema y fonema.

La semántica

La semántica es el subcampo de la gramática que se ocupa del significado de las palabras y de

las construcciones. Ahora bien, esta definición así expresada requiere de algunas precisiones.
Supongamos que, en el marco de un noticiero televisivo, un periodista político comienza su relato
diciendo: El presidente se lució con su discurso. Los televidentes podrán interpretar sin
problemas el significado de ese enunciado. Sin embargo, es evidente que el mismo puede ser
usado en situaciones muy distintas. Es posible que el periodista pretenda dar cuenta del brillante
discurso que pronunció el presidente. O, por el contrario, que pretenda aludir en forma irónica a
los fallidos de una nefasta actuación.

23
En la primera situación, el significado que el periodista pretendió dar a su enunciado fue el literal,
también llamado significado oracional o gramatical que consiste precisamente en el significado
que se le asignaría a la oración independientemente del contexto. En cambio, en el segundo
caso, el significado que el periodista pretendió asignar a ese enunciado sólo se interpreta si se
tiene en cuenta, además, la situación comunicativa particular. En términos estrictos, en todos los
enunciados es posible identificar al menos dos significados: el significado oracional, que se
deduce de los ítems léxicos y de sus relaciones en la oración, y el significado pragmático, que
suma al significado oracional los datos de la situación comunicativa. "En este último caso
intervienen consideraciones mucho más complejas: las creencias, actitudes y conocimientos del
oyente y del hablante, los principios comunicativos que rigen la conversación, el contexto
lingüístico y extralingüístico en que aparece un enunciado, etcétera." (Hernanz y Brucart, 1987).
El uso no literal del lenguaje recurre no sólo a la ironía (como en el ejemplo dado), sino también
a otras figuras retóricas como la metáfora, la metonimia, la sinécdoque, la hipérbole, la litotes.

La semántica, en la medida en que es un campo de la gramática, no se ocupa del significado

pragmático, sino del significado léxico y oracional. Desde este punto de vista, la tarea del
semantista consiste, en términos generales, en describir el conocimiento semántico que tienen
los hablantes de una lengua, conocimiento que les permite saber, por ejemplo:

a) Que las siguientes dos oraciones son contradictorias:

Maria Moliner es la autora del Diccionario de uso del español.
Maria Moliner no es la autora del Diccionario de uso del español
b) Que la primera de estas oraciones implica la segunda:
Juan dejó de beber.
Juan no bebe.
c) Que las siguientes dos oraciones describen la misma situación:
Juan llega siempre antes de Pedro.
Pedro llega siempre después de Juan.
d) Que las siguientes oraciones tienen más de un significado posible, esto es, son
ambiguas:
Se rompió la muñeca.
Juan insiste en que le dé su libro.

Los conocimientos acerca de los efectos que producen ciertas palabras en par de oraciones son
aspectos del conocimiento semántico del hablante cada del español, y es justamente el tema de
estudio de la semántica de esta lengua. Muchos modelos gramaticales postulan un léxico
generalmente mental, entendido como un almacén mental de todas las palabras que conoce un
hablante. La estructura interna de ese léxico y su relación con los otros componentes de la
gramática varía en cada modelo teórico.
Las gramáticas y los diccionarios intentan describir y congelar las unidades de una lengua; sin
embargo, cada individuo no conoce ni usa todas esas unidades, sino sólo algunas.
Específicamente en cuanto al léxico, el almacén mental de palabras de cada persona no es
estático, sino que se renueva constantemente. Esa renovación tiene lugar de diferentes maneras:
por medio de la incorporación de palabras nuevas o el olvido de otras, y a través del
establecimiento de nuevas relaciones entre palabras ya existentes. ¿Cómo y por qué se realizan
esas modificaciones? Los renovados contactos que cada individuo realiza a lo largo de su vida
con textos de temas y géneros variados son oportunidades de incorporar palabras nuevas para
él y de establecer nuevas relaciones entre las palabras que ya posee, extendiendo así los
sentidos originales. El supuesto que subyace en esta afirmación es que el almacén mental está
organizado no como una lista de palabras, sino como una red de unidades interrelacionadas de

24
distintas maneras; esas relaciones se establecen por el sentido, por el significante, por
asociaciones libres.

Los objetivos tradicionales de la semántica léxica han sido por un lado representar el significado
de cada palabra de una lengua y por otro mostrar cómo los significados de las palabras están
interrelacionados. Si bien ambos pueden formularse separadamente, lo cierto es que el
significado de una palabra se define, en buena medida, por sus relaciones con otras palabras de
la lengua, relaciones que pueden ser de muy diverso tipos-sinonimia, oposición, hiperonimia,
parte-todo, etc. A estás relaciones se las denomina relaciones de sentido.

Ahora bien, el estudio de estas relaciones de sentido en forma aislada es un objeto de interés
para el semantista. En la escuela, el estudio de esas relaciones debería incluir también el de su
funcionamiento en los textos.

Desde un punto de vista intuitivo, el término texto designa "esos paquetes de lenguaje que uno
encuentra circulando en la sociedad, en distintas formas, ya sea escrita, oral o en combinación
con otros modos pertenecen al lenguaje" (Verón, 1989). En otras palabras, un texto es una
unidad comunicativa caracterizada como tal por los hablantes de una lengua. Una de las
características que nos permite percibir un texto como una unidad es la cohesión.
La cohesión es un fenómeno que engloba el conjunto de relaciones de significado entre los
elementos de un texto (palabras y construcciones). Básicamente, esas relaciones se establecen
por medio de dos tipos de procedimientos: léxicos y gramaticales. Entre los primeros se pueden
distinguir las relaciones por sinonimia, repetición, hiperonimia, antonimia, metáfora, colocación;
entre los segundos, uso de pronombres, ciertos adverbios (allí, así, entonces), el verbo hacer.
Por ejemplo, en el siguiente texto:

En nación se llama Yacaré por causa del yacaré, que es un pez que lleva un
cuero tan duro, que no se le puede herir con cuchillo o con flecha. Es un pez
grande que hace daño a los otros peces; los huevos, los despide o pone sobre
la orilla, dos o tres pasos del río. Este pescado es bueno para comer,
especialmente la cola que es la mejor parte. Allá entre nosotros se cree que
este pez yacaré es animal sumamente espantoso que envenena y hace gran
daño en las Indias, y se dice que cuando este pez sopla su aliento sobre alguno,
éste debe morir; pero todo esto es fábula, pues si así fuera, yo mismo habría
muerto cien veces, pues he cazado comido más de tres mil de ésos (Ulrico
Schmidl, Viaje al Rio de la Plata, en Oski, Vera historia de Indias, Ediciones
Colihue, Buenos Aires, 1996)

algunos de sus procedimientos léxicos de cohesión son:

-hiperonimia: entre yacaré y animal, yacaré y per
-repetición: pez-yacaré-hace (gran) daño
-cohiponimia: cuchillo-flecha
-colocación: rio-pez
-parte-todo: yacaré-cola-cuero.
Y algunos de sus procedimientos gramaticales de cohesión son: uso de pronombres: alguno-
este / pez su aliento se cree que debe morir y rito (es fábula).

La cohesión se logra por medio de múltiples recursos, muchos de los cuales son de índole
semántica, es decir, se basan, precisamente, en las relaciones de sentido entre las palabras. Así
por ejemplo, para evitar la repetición se recurre a sinónimos e hiperónimos, aunque también a
metáforas y metonimias.

25
Como dijimos anteriormente, los lingüistas establecen clasificaciones: distinguen entre
significado literal y no literal, significado connotativo y denotativo, recursos cohesivos léxicos y
gramaticales, etc. Esta delimitación es el resultado y el punto de partida de la investigación. Sin
embargo, en la escuela, los objetivos son otros. Así, si una parte de la tarea apunta a
desarrollar las competencias lingüística y comunicativa de los alumnos, entonces la mera
clasificación reduciría el trabajo a un inventario de fenómenos (la lista de sinónimos o
antónimos, el subrayado de metáforas, la interpretación de metonimias, etc. que aparecen en
un texto). Aplicar una clasificación e inventariar elementos son actividades que permiten
asegurar la comprensión de un concepto dado, pero también deberían ser un fin en sí mismas,
aunque no para que el trabajo termine en un simple listado, sino para que el listado y los
problemas que surgieron durante su construcción se conviertan en el punto de partida de otra
reflexión: la de la validez de la clasificación aplicada en determinados contextos.

La morfología

Si bien este capítulo forma parte de un trabajo que se propone abordar problemas generales de
la enseñanza de la lengua, lo cierto es que al incursionar en temas más específicos (como la
morfología o la sintaxis) es imposible eludir el análisis de algunas propuestas de enseñanza. Esto
es así porque uno de los mayores problemas de la enseñanza de la gramática es el "cómo” se
la plantea en la escuela. Analizar diversas estrategias nos permitirá diferenciar aquellos ejercicios
"miméticos”, que no apelan a nuestra intuición como hablantes, de aquellos que abren el campo
a la discusión, la reflexión, la argumentación, la problematización de lo ya establecido.

Algunos conceptos básicos

La morfología es el campo de la gramática que se ocupa de estudiar la estructura interna de la

palabra, (las partes que la constituyen) y las reglas que orientan la combinación de esas partes,
llamadas morfemas, en la formación de las palabras de una lengua.

Cuando pensamos en las partes de una palabra cualquiera, supongamos biblioteca, podemos
decir que la misma está compuesta por la articulación de diez fonemas /biblioteka/, por la
articulación de cuatro sílabas-/bi -blio-te-kal o bien por la articulación de dos morfemas: /biblio-/
con el significado de "libro" y /-teka/ con el significado de "caja o lugar donde se guarda X.

La articulación que interesa a la morfología es la última, dado que esta rama de la gramática se
ocupa de signos lingüísticos mínimos. (…)
El reconocimiento de los morfemas o signos lingüísticos mínimos en una palabra es posible
porque ellos aparecen en otras. Así, los morfemas de la palabra biblioteca, /bibliol y /-teka/ con
los significados de "libro" y "lu- gar donde se guarda X", respectivamente, aparecen en: bibliofilia,
bibliografía, bibliología, bibliomanía, bibliotecario, etc. y hemeroteca, videoteca, etc.
El vocabulario de una lengua está constituido, en su gran mayoría, por palabras no simples, es
decir, palabras que son el resultado de procesos de unión o combinación de morfemas de distinto
tipo: morfosintácticos, morfológicos, semánticos y sintácticos.

(…)

La morfología en el aula

A través de todo este capítulo no sólo intentamos reivindicar un lugar para la gramática en la
escuela, sino que además proponemos ese retorno desde otro lugar, a partir de una revisión

26
crítica de la manera en que fueron abordados los contenidos durante décadas. La morfología no
es una excepción.

Habitualmente, la gramática escolar se acercó a los temas de morfología, o bien con una finalidad
prescriptiva, o bien, taxonómica. Así, el estudio de la estructura de la palabra se simplificó a la
memorización y recitado de los paradigmas verbales, a la enumeración de palabras
correspondientes a una misma familia, al estudio de las categorías morfosintácticas (género,
número, tiempo, modo, etc.) sin apelar a su funcionamiento en una oración o en un texto. En
otras palabras, esta rama de la gramática ha sido, tal vez, el campo que más simplificaciones ha
sufrido, al punto que se desvirtuó casi por completo la naturaleza de su objeto de estudio.

Un estudio encarado del modo descripto poco colabora en convertir la morfología en un objeto
de reflexión, y, mucho menos, en desarrollar la competencia comunicativa, puesto que, sin
reflexión se suele llegar a absurdas simplificaciones tales como: que soldado forma parte de la
familia de palabras de sol, que pan no tiene género "porque carece de sexo", que canasto es el
esposo de canasta, que no se puede escribir vos tenés o que incluso "hablamos mal" porque no
usamos el tú, que nosotros es la cuarta persona del plural, que palabras como martes, mes, res
son siempre plurales, que las palabras que terminan con o son siempre masculinas...

Cabe preguntarnos ¿por qué los alumnos llegan a estas generalizaciones después de memorizar
año tras año los paradigmas verbales, de clasificar infinitos sustantivos por género y número, de
escribir listas de familias de palabras, de buscar el diminutivo o el aumentativo, de pensar
adjetivos para un sustantivo...? Creemos que la respuesta está, nuevamente, en el cómo de la
enseñanza de la gramática. Muy distinto es cuando en el aula se parte de las intuiciones que
todos tenemos de nuestra lengua, cuando se confrontan con datos empíricos y, a su vez, se
enfrentan intuiciones y datos a las clasificaciones y definiciones que se están estudiando. O si
bien, se plantean actividades que provoquen el extrañamiento frente a usos posibles, aunque no
existentes (desdudeme, antiparaguas, descañón...). Por último, ¿es necesario estudiar las
relaciones morfosintácticas fuera de la oración o el texto? Sin espacios que abran el terreno a
este tipo de reflexiones, es muy difícil esperar que los alumnos puedan ver la relación que la
gramática tiene con el uso cotidiano de su lengua.

La sintaxis
Algunas nociones básicas
La sintaxis es el componente de la gramática que estudia las relaciones que mantienen las
palabras entre sí para formar construcciones. Las palabras se organizan de acuerdo con
determinadas reglas que establecen
• el orden de las palabras en una oración; por ejemplo, en español, el orden entre un
nombre y un artículo es artículo + nombre y no a la Inversa: casa, y no *casa la,
• las conexiones que existen entre esas palabras; por ejemplo, entre la y, casa debe existir
una conexión de concordancia en género y número, de allí que *los casa no sea una
combinación permitida en esta lengua;
• La selección que algunas palabras ejercen sobre otras; por ejemplo el verbo dar exige
que en una oración en la que éste aparezca, haya dos construcciones, una que exprese
qué se da y otra que exprese a quién se da; de allí la agramaticalidad de *Juan dio.

La unidad básica de la sintaxis es la oración, cuya definición varía en los distintos modelos,
aunque actualmente existe un amplio consenso en considerarla una idealización de los
enunciados concretos que producen los hablantes. Esto significa que, por ejemplo, si bien Juan
dio puede ser una emisión que pronuncie un hablante en una situación específica, esto es así
cuando el contexto brinda la información necesaria para entender qué dio Juan y a quién. En la

27
medida en que la sintaxis estudia las regularidades del sistema y no las emisiones concretas en
situaciones particulares, necesita abstraer los aspectos sistemáticos o estructurales de esos
enunciados.
Uno de los problemas que surge al no establecerse esta distinción entre oración y enunciado es
que es muy difícil determinar si un conjunto de palabras es o no una oración, porque siempre se
podría proponer una situación en la que esa emisión fuese posible.
Ahora bien, si, como afirman todas las gramáticas de este siglo, la oración no es sólo un conjunto
de palabras, entonces sería necesario establecer un criterio que permita distinguir entre
conjuntos de palabras que son oraciones de aquellos que no lo son. El criterio formulado tanto
por las gramáticas estructurales como por las generativas es el de estructura interna. Desde este
punto de vista, se considera que las palabras que constituyen una oración se organizan en
construcciones.

Si las palabras que conforman una oración no estuviesen subagrupadas en construcciones,

entonces habría que admitir que todas las palabras mantienen entre sí la misma relación. Sin
embargo, esta postura no puede explicar por qué en la oración la música electrónica nació en la
segunda mitad del siglo veinte.
• electrónica está más ligada a música que a nació, a pesar de que es adyacente a las
dos;
• nació está más unido a en la segunda mitad del siglo veinte que a electrónica, a pesar de
que es adyacente a las dos, segunda mantiene una relación más estrecha con mitad que
con la, a de que es adyacente a las dos; etcétera.

En otras palabras, y como afirma Bosque, las palabras no están "sueltas en la oración, puestas
una al lado de la otra, sino que se organizan en torno a núcleos de distinta naturaleza; esta
organización en torno a núcleos hace que percibamos que electrónica y la estén más
estrechamente ligadas a música que a cualquier otra palabra de la oración. Esta organización de
esos tres constituyentes de una oración (la, electrónica, música) en torno a música nos lleva a
afirmar que las palabras de cualquier oración se subagrupan en torno a núcleos conformando
construcciones de algún tipo.

Cualquier hablante nativo de una lengua es capaz de intuir cuáles son las construcciones que
estructuran una oración dada. Para confirmar esas intuiciones, el gramático apela a tres tipos de
pruebas: la movilidad (sólo puede moverse un constituyente y no secuencias cualesquiera de
palabras), la interrogación (sólo un constituyente puede funcionar como respuesta a una
pregunta y no fragmentos cualesquiera de palabras) y la expansión (6- lo un constituyente puede
ser sustituido por otro más simple).
Cuando en el aula se propone el análisis sintáctico de una oración (árboles, encorchetamiento,
o cajas), lo que se está haciendo.es reconocer precisamente cuáles son las construcciones que
la constituyen. En este punto, es necesario establecer una distinción básica entre información
categorial e información funcional. Todas las construcciones de una oración tienen información
de ambos tipos. La primera alude a la naturaleza de su núcleo. Así, en la oración dada, el
constituyente la música electrónica es un sintagma nominal porque su núcleo es un nombre, el
constituyente nació en la segunda mitad siglo veinte.es.un sintagma verbal porque su núcleo es
un verbo, el constituyente en la segunda mitad del siglo veinte es un sintagma preposicional
porque su núcleo es una preposición, etc. Por otro lado, cada construcción desempeña en la
oración una función sintáctica específica según la relación que esa construcción establezca con
los otros constituyentes. Así, la música electrónica funciona como sujeto de la oración, nació en
la segunda mitad del siglo veinte, como predicado, en la segunda mitad del siglo veinte como
complemento circunstancial, etc. Pero es necesario señalar que son sujeto, predicado y
complemento circunstancial en la oración dada y no necesariamente en todas. Por ejemplo, en

28
Juan adora la música electrónica, la construcción la música electrónica ya no funciona como
sujeto.

La distinción entre información categorial e información funcional es relevante para comprender

el alcance de las tres pruebas mencionadas arriba: movilidad, interrogación y expansión, puesto
que las mismas permiten identificar los constituyentes de una oración y no la función sintáctica
que cada uno desempeña. La falta de una delimitación clara entre ambos aspectos ha llevado a
proponer fórmulas escolares que los mezclan y llevan, así, a errores en el análisis: la pregunta
por el quién para identificar el sujeto de una oración convierte el análisis en una cuestión de azar,
puesto que funciona para una oración como Juan corre, pero no para una como A juan le gusta
la literatura clasica. Sin embargo, si es una pregunta válida para establecer Juan en la primera
oración y A Juan en la segunda son constituyentes.

La sintaxis en el aula

Un primer paso para avanzar en la reflexión sobre el estudio de la sintaxis en la escuela es

recordar que ella no es equivalente a "análisis sintáctico": éste es sólo una forma de representar
la estructura interna de una oración y las funciones sintácticas que desempeña cada uno de sus
constituyentes. Durante décadas, en las aulas, toda la sintaxis se redujo al análisis sintáctico
llevado a cabo como un ejercicio tan mecánico que el desafío se reducía a identificar hasta dónde
llegaba el sujeto para asegurarse de que el resto era el predicado.

Como venimos afirmando, es posible también para la sintaxis, abrir la puerta a la reflexión, la
problematización de conceptos y clasificaciones dadas, el recurso a nuestra intuición como
hablantes de una lengua, la discusión, y la formulación, contrastación y verificación de hipótesis.
Son varias las propuestas que permiten tal apertura: partir de oraciones que puedan ser
analizadas de más de una forma, o de conjuntos de oraciones que, a pesar de ser
categorialmente idénticas, se diferencian en su estructura interna; proponer expansiones o
movimientos de constituyentes y reflexionar sobre las transformaciones que esas operaciones
exigen al resto de los constituyentes, o sobre los cambios de significado que conllevan; contrastar
las propias intuiciones sobre algunos fenómenos con las de otros hablantes; reflexionar sobre
las relaciones entre las posibilidades que el sistema acepta y los usos a desviaciones
intencionales que los hablantes hacen en situaciones específicas.

4. Enseñanza y modelos gramaticales. Las gramáticas tradicional, estructuralista y

generativa

De modo general, podemos definir la lingüística como la disciplina que se ocupa del estudio del
lenguaje Nos quedaremos con esta definición general, puesto que una más precisa depende de
qué entienden las diferentes posturas teóricas sobre el lenguaje. Como rama de la lingüística, la
gramática se ocupa del sistema de la lengua. Esto es, se ocupa, en términos de Saussure, sólo
de un aspecto del lenguaje.

En el § 2, analizamos la polisemia del término "gramática": 1) como manual o libro; 2) como

campo dentro de la lingüística; 3) como estructura inmanente o sistema de reglas que subyace
en cualquier lengua: y 4) como modelo teórico que propone un lingüista para dar cuenta de esa
estructura inmanente. En el $ 3, enumeramos los niveles o componentes básicos de la gramática,
esto es, las partes en que la gramática, como rama de la lingüística es organizada por los
investigadores para facilitar su estudio. Establecimos cuatro componentes la fonología, la
semántica, la morfología y la sintaxis, aunque advertimos que cualquier partición de éste tipo
también está supeditada al modelo teórico desde el cual se aborda el estudio. Con respecto a

29
los componentes, en ese parágrafo nos detuvimos en cada uno de ellos con la intención de definir
algunos conceptos básicos y, sobre todo, de abrir una reflexión acerca de cómo introducir su
estudio en la escuela.

A continuación, abordaremos tres modos distintos de concebir el estudio de la gramática: el de

la "gramática tradicional", el de la "gramática estructural" y el de la "gramática generativa". La
presentación de este panorama gramatical responde únicamente a una intención informativa.
Creemos que existe una relación directa entre conocimientos que una persona tiene sobre un
tema y su posibilidad de plantear actividades nuevas sobre él, reflexionar acerca de la efectividad
o validez de las propuestas planteadas en distintos cursos o materiales escritos, y encarar la
lectura futura de materiales cada vez más especializados. De ningún modo, la revisión de estos
tres modelos parte del supuesto de que el docente deba seleccionar uno de ellos y mucho menos,
deba trabajar exclusivamente con él o intentar presentar los tres.

Modelos gramaticales
La gramática tradicional

Con el nombre de gramática tradicional se designa aquella gramática cuyas primeras reflexiones
se remontan a la Antigüedad griega, sus desarrollos tienen lugar principalmente en las Edades
Media y Moderna, y, desde sus inicios, está marcada por un objetivo claramente normativista.
Ese objetivo se pone de manifiesto en la etimología misma de la palabra "gramática", de origen
griego: "el arte de escribir", arte que nunca se limitó sólo a la escritura, sino que se extendió al
estudio completo del lenguaje.

El tema de estudio básico de este modelo es la palabra y su clasificación, estudios orientados

hacia la preservación de la "lengua culta" para evitar que fuera "corrompida" por el habla
cotidiana. Dada esta finalidad, los campos que formaron parte de las gramáticas tradicionales no
se limitaron a los niveles actualmente vigentes (fonológico, morfológico, semántico y sintáctico),
sino que incluyeron temas disímiles e incluso prácticas. Así, por ejemplo, en el caso del español,
con el fin de consolidar el castellano como lengua nacional, en 1492, Antonio Nebrija publicó su
Gramática de la lengua castellana, a la que organizó en cinco partes que abarcan temas como
ortografía, prosodia, sílaba, etimología, sintaxis, estilística, incluyendo, en la última parte, una
serie de instrucciones para los extranjeros que quieran aprender castellano.

Los modelos no tradicionales y contemporáneos de la gramática coinciden en dos revisiones de

esa tradición: a) el interés central ya no está sólo en la palabra, sino también en la construcción
o sintagma; b) la finalidad normativa se desplazó hacia la descriptiva o hacia la descriptiva y
explicativa. Ya no interesa imponer normas de uso a los hablantes de una lengua, en la medida
en que la gramática se plantea como rama de una ciencia, y ya no como arte.

La gramática estructural

La gramática estructural es aquella que se elabora sobre el supuesto general de que es

"científicamente legítimo describir el lenguaje como una estructura" (Hjelmslev, 1959, citado por
Lewandowski,-1995). En este sentido, estudia la lengua como un conjunto de elementos que
mantienen entre sí una relación sistemática, y no como un conglomerado de fenómenos aislados.
Ahora bien, ¿cuáles son las unidades que componen el sistema o estructura y sus relaciones?
Para responder esta pregunta, la gran mayoría de los estructuralistas optaron por el método
inductivo que consistía en recoger, en un momento dado de una lengua, un conjunto de
producciones lingüísticas (un corpus de realizaciones de una lengua determinada) y, a partir de
su descripción minuciosa, enumerar los elementos constantes y sus variables para establecer

30
las reglas que rigen las relaciones entre ellos. Para organizar el estudio de los corpus, los
estructuralistas postularon una jerarquía de niveles, para cada uno de los cuales definieron
unidades mínimas y máximas y sus reglas. Durante las primeras décadas, los estudios se
centraron básicamente en los niveles fonético, fonológico, morfológico y sintáctico, mientras que
la semántica, considerada la "pariente más pobre" (Greimas, 1971), fue relegada del campo de
la gramática puesto que, en términos de Bloomfield, "es [...] el punto débil del estudio del
lenguaje, y así será hasta que el conocimiento humano vaya mucho más allá de donde ahora se
encuentra" (Leech, 1974).

Con el fin de realizar una descripción "científicamente legítima" del lenguaje, las escuelas
estructuralistas (Escuela de Praga, Distribucionalismo norteamericano, Glosemática ...) aceptan
la dicotomía lengua-habla, establecida por Saussure en su Curso de lingüística general Así,
optan por estudiar la lengua, entendida como el aspecto sistemático del lenguaje y relegan el
habla o uso de la lengua.

La gramática estructural, que dominó la primera mitad del siglo XX, fue revisada por la gramática
generativa en dos cuestiones básicas: a) su objetivo estrictamente descriptivo se desplazó hacia
una finalidad descriptivo- explicativa, puesto que se pasó de la catalogación o establecimiento
de taxonomías infinitas de expresiones (palabras y construcciones) hacia el intento de formular
las reglas que permiten la generación de las infinitas expresiones de una lengua. En otras
palabras, se pasó de un estudio inductivo a un estudio deductivo; b) el interés se centró, ya no
en las conductas observables (las expresiones efectivamente producidas), sino en la capacidad
humana del lenguaje.

La gramática generativa

La gramática generativa, que se inserta en una concepción mentalista del lenguaje humano, fue
desarrollada por Noam Chomsky, investigador norteamericano del Instituto Tecnológico de
Massachussets (MIT).

Con sus primeras obras (Estructuras sintácticas, de 1957, y Aspectos de la teoría de la sintaxis,
de 1965) este investigador provocó una verdadera revolución dentro del ámbito de la lingüística,
al proponer un cambio de perspectiva teórica que llevó a replantear no sólo el carácter, los
objetivos y los alcances internos de esta disciplina, sino también las relaciones que mantiene la
lingüística con otras disciplinas, tales como la filosofía o la psicología.

Si bien desde esas primeras obras hasta la actualidad, Chomsky ha modificado en muchos
puntos su teoría acerca del lenguaje, a lo largo de los años se ha mantenido fiel a ciertos
postulados básicos: el innatismo, el mentalismo, la modularidad y el generativismo.

Antes de Chomsky, la lingüística era más bien una empresa taxonómica puesto que se basaba
en reunir corpora de datos (enunciados) tomados del mundo exterior y los clasificaba sin tener
en cuenta su origen, la mente humana; esto es, se concebía el lenguaje en forma independiente
de las propiedades de la mente/cerebro. Desde este punto de vista, este autor propone estudiar
la naturaleza de nuestro conocimiento del lenguaje: cómo adquirimos y cómo ponemos en
práctica ese conocimiento. Estas cuestiones implican considerar el lenguaje como una estructura
mental.

La gramática generativa se caracteriza básicamente porque es:

• mentalista, puesto que sostiene que el lenguaje sóla puede estudiarse haciendo
referencia a procesos no observables que tienen lugar en la mente/cerebro

31
 • modular, porque postula que la mente/cerebro humana se diferencia en sistemas o
facultades y que una de esas facultades o módulo es el lenguaje. Ese módulo consiste
en un conjunto de elementos y reglas finitos y comunes a toda la especie humana, por
ejemplo, el hecho de que todas las oraciones tengan sujeto. Por ello ese módulo o
facultad del lenguaje innata es universal, esto es, es idéntica en todos los miembros
(normales) de la especie humana. Y a ese módulo lingüístico universal e innato lo llama
gramática universal;
• innatista, dado que considera que ese módulo o facultad del lenguaje forma parte de la
herencia genética de nuestra especie:
• generativa, ya que a partir de una cantidad finita de elementos y reglas, cualquier hablante
de una lengua es capaz de producir y comprender la infinita cantidad de oraciones; en
esto reside el aspecto creativo del lenguaje. Por otro lado, esta capacidad de generar
infinitas oraciones es posible porque el hablante tiene una competencia de su lengua,
esto es, un conocimiento intuitivo acerca de cuándo una oración es gramatical y cuándo
no lo es, cuándo una secuencia de fonemas o una combinación de morfemas constituye
una palabra posible de su lengua o no, etc. Este conocimiento intuitivo se llama
competencia lingüística.

Si bien hoy en día no todos los gramáticos están de acuerdo con la finalidad explicativa del
modelo chomskiano, una amplia mayoría concuerda en que esta teoría ha aportado
descripciones más adecuadas de la mayoría de los fenómenos gramaticales. De hecho, en la
reciente Gramática Descriptiva de la Lengua Española, una obra colectiva organizada en tres
volúmenes, sus directores, I. Bosque y V. Demonte, reconocen en la Introducción que "[...] esta
gramática es deudora en importante proporción de la gran cantidad de resul- tados obtenidos por
la gramática generativa, tanto en su versión centrada en la sintaxis, como en su vertiente léxico-
sintáctica [...]. Pero [...] esos resultados comparten su espacio [...] con observaciones emanadas
de marcos funcionalistas, cognitivistas, lexicistas puros, semántico-formales o de la pragmática
lingüística (Bosque y Demonte, 1999).

En los parágrafos anteriores hemos presentado una breve síntesis de tres modelos importantes
del estudio de la gramática: tradicional, estructural y generativo. Un aspecto común a todos ellos
es que el límite superior del análisis es la oración. En las gramáticas modernas, este estudio se
realiza para describir y/o explicar el sistema (estructuralismo) o la competencia lingüística
(generativismo), Si bien hubo intentos de trascender el límite de la oración e introducir el texto
como unidad de análisis, lo cierto es que su estudio requiere la consideración de fenómenos de
muy diversa indole: la situación comunicativa, la relación entre los participantes, fenómenos no
verbales, entre otros. Dado que estos fenómenos trascienden el sistema y la competencia
lingüística, en sentido estricto, estas orientaciones, agrupadas bajo la denominación de
gramática del texto, no pueden considerarse gramáticas en ninguno de los tres últimos sentidos
del término, definidos en el parágrafo 2.

Modelos gramaticales y enseñanza

Entre los años cuarenta y cincuenta, se asiste en la Argentina a un acalorado debate acerca del
ingreso a la escuela de la gramática estructural en detrimento de la tradicional. Los argumentos
eran de muy distinta Índole, aunque todos estaban impregnados del espíritu cientificista de la
época, como se advierte en las palabras de Amado Alonso:

La gramática que hoy, en 1943, se enseña todavía en la mayoría de las

escuelas Colegios con sus sustantivos nombres de las sustancias, los adjetivos

32
 nombres de las cualidades, los pronombres que están en lugar del nombre, el
género igua- con el sexo, etc., etc., esti a la altura de la astronomía que
imaginaba a la Tira como un disco quieto en medio del universo, el Sol y la
Luna -ya ven us- teles que puede acertar en algún detalle- dando vuelta a su
derredor. Esa astro- ndia y esa gramática son de la misma fecha y de la misma
mentalidad. La aslonomía ya hace siglos que perdió sus últimos defensores; la
gramática toda- vfi los cuenta por millares (Alonso, A., 1943).

Como todos sabemos, los defensores del estructuralismo ganaron la partida; y dominaron la
enseñanza de la gramática en la escuela durante varias décadas

En la actualidad, si bien hay voces que defienden uno u otro modelo, esta no una discusión
pertinente para la escuela. Como señala Bosque, las preguntas deben ser otras.

Existe una concepción de la gramática, muy divulgada en los libros de texto y

hasta en los tribunales académicos, que suele agrupar las teorías gramaticales
bajo las etiquetas de "gramática tradicional", "gramática estructural" y
“gramática generativa". En nuestra opinión, esa distinción puede resultar
acertada si se quiere hablar de los métodos de análisis que proponen las
teorías lingüísticas o de las formas de entender el estudio de la gramática, pero
al mismo tiempo la distinción es a veces poco útil porque resulta engañosa. Lo
que diferencia las concepciones que puedan tenerse de los pronombres
interrogativos, de los artículos o de los infinitivos no es "el ser tradicionales", "el
ser estructurales" o "el ser generativas". Su acierto, su relevancia o, por el
contrario, su falta de interés.. no vendrán marcadas necesariamente por la
escuela de pensamiento en la que surgen, sino por su propia profundidad, por
el alcance explicativo de las generalizaciones propuestas y por su grado de
explicitud.
A pesar de que son relativamente frecuentes en los distintos ámbitos escolares,
no tienen verdaderamente sentido preguntas como "¿cuál es el análisis del
gerundio según la lingüística estructural?"; "cómo se analiza el artículo en la
gramática generativa?": "cuál es el análisis tradicional de los pronombres
átonos?" (Bosque, 1998).

Cabe aclarar que los "ámbitos escolares" que menciona Bosque no se referían, en nuestro país,
a las aulas, aunque puede haber excepciones, puesto que no es allí donde suele decidirse qué
modelo de gramática enseñar. En todo caso, la decisión llega a la escuela a través de material
impreso (manuales, fichas, cuadernillos, circulares, etc.) desde las instituciones superiores
(ministerios, secretarías de educación, consejos educativos, universidades, profesorados) y
también desde el mercado editorial. Con respecto a las preguntas que arriba plantea Bosque,
contesta:
[...] no existe un solo "análisis tradicional", ni "estructural", ai "generativista" de
estos u otros fenómenos. Los marcos teóricos se caracterizan porque
introducen unidades de análisis que les son propias, pero no condicionan hasta
ese punto ni la originalidad ni la libertad de los lingüistas, sino que, por el
contrario, son tanto más interesantes en cuanto que alientan polémicas y
discrepancias, siempre vitalizadoras en cualquier disciplina

En otras palabras, la discusión se plantea no sólo entre modelos teóricos, sino también dentro
de un mismo modelo. Sigue Bosque:

33
 No se pueden negar desde ningún marco teórico las aportaciones de la llamada
"gramática tradicional" a la comprensión de nuestro sistema lingüístico, de la
misma forma que se debe reconocer que muchos de sus instrumentos de
análisis no tienen la precisión de otros que se manejan actualmente [...] En este
punto, y aunque no es frecuente hacerlo, nos parece importante distinguir entre
"gramática tradicional" y "gramática escolar". La primera es la gramática de los
gramáticos tradicionales (cfr. § Modelos gramaticales); la segunda es la
gramátie que se enseña en no pocas aulas -y en diversos niveles académicos-
haciéndola pasar por la primera. Muchos análisis gramaticales "escolares" que
pretenden ser "tradicionales" presentan con frecuencia simplificaciones,
razonamientos resultados que seguramente no hubieran admitido Bello,
Cuervo, Lenz, Fer- nández Ramírez, Hanssen o Gili Gaya. De las obras de esos
autores no se deduce, desde luego, que el análisis gramatical deba convertirse
en un etiquetado aséptico, automático, irreflexivo y nada enriquecedor de las
secuencias que van apareciendo ante nuestros ojos.

Al igual que lo plantean Hernanz y Brucart (cfr. en § 3, el primer apartado "Discurso científico
versus discurso de enseñanza"), y como sostuvimos en nuestras observaciones al enfoque
comunicacional, los problemas de la "gramática escolar" son básicamente la ausencia de
reflexión y discusión de los análisis que se llevan a cabo sobre cualquier aspecto del sistema
lingüístico. Es indudable que esa "mecanización" nada tiene que ver con el modelo teórico, sino
lo repetimos, con el modo como se presentan y trabajan esos contenidos en el aula. En otras
palabras, los análisis que se realizan en la escuela pueden ser tan miméticos en el marco de un
modelo de gramática tradicional como en el marco del generativismo. Así, si la finalidad es, por
ejemplo, desarrollar en los alumnos su competencia comunicativa (en escritura y oralidad), el
estudio del sistema es ineludible, porque para comunicarnos por medio del lenguaje hacemos
uso de él. La cuestión es el "cómo", esto es, de qué manera encaramos ese estudio. Indagando
ese cómo, Bosque hace dos afirmaciones que nos interesa destacar. La primera tiene como
destinatario, al menos desde nuestra interpretación, a aquellos que deciden si enseñar gramática
o no, qué gramática enseñar, qué contenidos, de qué manera.

Existen preguntas más interesantes que algunas tan frecuentes como "cuál es
el análisis tradicional de los pronombres átonos" o "cómo se analiza el artículo
en la gramática generativa" y existen tareas más formativas que "analice usted
este gerundio desde la gramática estructural". En su lugar, podemos formular
las preguntas de esta manera: "¿Qué contribuciones de los gramáticos que
llamamos tradicionales nos ayudan a entender mejor el funcionamiento de los
pronombres iconos?": "¿qué aspectos de este modelo lingüístico nos ayudan a
comprender mejor el comportamiento de los verbos no flexivos". [] Es
indiscutible- que los instrumentos de análisis los proporciona el marco teórico
en el que cobran sentido, pero no es menos cierto que, si lo que nos interesa
es profundizar en el conocimiento del sistema lingüístico, las aportaciones
deben medirse -especialmente en los cursos básicos-por el grado en que
contribuyan a ese conocimiento, independientemente de cuál sea su
procedencia, y por la solidez de los argumentos que la sustentan.

La segunda afirmación de Bosque con respecto a cómo enseñar gramática en la escuela está
dirigida a aquellos que trabajan en el aula:

Hace casi siglo y medio escribía Andrés Bello que "la Gramática está bajo el
yugo de la venerable rutina". Estas palabras son plenamente válidas tantos

34
 años después, no tanto porque estén dirigidas contra análisis más
"tradicionales" los suyos, sino porque están dirigidas contra los análisis
irreflexivos, es decir, contra los análisis que, independientemente de la escuela
teórica, no estén abiertos a la discusión, a las pruebas empíricas que pongan
en duda cuestiones gramaticales consideradas inamovibles, a considerar
preguntas nuevas sobre fenómenos conocidos, o al simple reconocimiento
consciente de los límites que siempre conlleva cualquier opción teórica.

Referencias bibliográficas

Alcina Franch, J. y Blecua, J Gramática Española, Barcelona, Ariel, 1975, "Introducción",

parágrafos 1.0 a 1.3.3. Di Tullio, A., Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos.
Ejercicios. Soluciones, Buenos Aires, Edicial, 1997, Capítulos I y II.

Gaspar, M. P. y Orani, L. El gramaticario. Diccionario de términos de gramática, Cintaro, Buenos

Aires, 1999. Las entradas al alfabeto, sistema fonológico, ortográfico y reforma ortográfica. Las
entradas: semántica, significado denotativo y significado connotativo, homonimia, sinonimia,
antonimia, campo asociativo, campo léxico, campo conceptual, campo semántico, palabra. Las
entradas: morfología, morfema, palabra, morfema libre y morfema ligado, afijo, base, infijo, pre-
fijo, fijo, raiz, tema, clases de palabra, composición, derivación, flexión, parasíntesis,
concordancia, rección, familia de palabras Las entradas: sintaxis, oración, construcción
sintáctica, sintagma ambigüedad, concordancia, proposi- ción, subordinación,

Ciapuscio, G. y Ferrari, L., Nociones sintéticas, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones de la

Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2000.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Para seguir explorando la relación entre la gramática y el nivel primario,

realizar la lectura del texto La enseñanza de la gramática en la escuela
primaria y en la formación docente de Laiza Otañi.
Para acceder al texto escanea el QR con tu celular o haz click sobre él para seguir el enlace.

ATENCIÓN

Hasta aquí, pudimos reconocer y estudiar los diferentes modelos de enseñanza y

procesos de constitución de la lengua como objeto de enseñanza en la escuela. Sabemos
que todos ellos poseen sus aspectos positivos y negativos y contienen en sí mismos diferentes
concepciones respecto de la gramática, la imaginación, la composición y la lengua.

Ahora bien, nuestra labor docente se encuentra atravesada por algunos documentos curriculares
que pueden configurar nuestras decisiones didácticas. En este sentido, nos parece importante
profundizar el enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua ya que es el que predomina en
el Diseño curricular jurisdiccional. “La escuela es el lugar del trabajo con el lenguaje porque es
en ella donde los niños adquieren y construyen las herramientas fundamentales para ser
partícipes activos en diversas situaciones de comunicación” (Diseño curricular jurisdiccional
Salta, 2010: pp16).

Para ello, retomamos los aportes de Marta Marín:

35
El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua1
En la actualidad, el "enfoque comunicacional", da cuenta, de alguna manera, de los
cambios que se están produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente, sin
embargo, que esta denominación se refiere solamente a la teoría lingüística que informa
las nuevas prácticas, pero, como dijimos antes, los cambios didácticos no se dan en
forma independiente de los modelos pedagógicos; son el emergente, en las estrategias
de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica. En este caso, las
nuevas prácticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para producir
aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingüístico, responden a una teoría del
aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría acerca de la lengua y a una noción
distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe tener en la escuela.
Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la
preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de
pensamiento, gracias a la significativización social y personal de los aprendizajes
sistemáticos.
La teoría del aprendizaje que esta ideología pedagógica supone" es el constructivismo
en un sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano (Carretero, 1994).
Este sentido amplio del constructivismo aparece desarrollado en uno de los próximos
apartados de este mismo capítulo.
La teoría de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad o como
textualidad, es decir, como instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva,
textual y lingüística. Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que
dan cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría
del discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica, pero
también la morfosintaxis y el uso de las convenciones.
Esto también se desarrolla con un poco más de amplitud en un próximo apartado. Ahora
bien, la enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en
una teoría del aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya,
además, en la teoría de la escritura y en la teoría de la lectura como procesos.
El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de las
competencias y los desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo de esos
aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa. Y ésta
no sólo es la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento, es también la
posibilidad que tiene un sujeto de "inscribirse" en su lengua, de hacerse responsable de
sus enunciados; la posibilidad, no de la distancia del estructuralismo, sino de la
identificación de una lengua como constituyente del propio sujeto

1
Marín, Marta (2008) Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique

36
La competencia comunicativa y sus componentes
Las investigaciones lingüísticas, posteriores a la década del sesenta, que se centraron
ya no en la oración sino en el texto como unidad comunicativa, produjeron, junto con las
investigaciones acerca del aprendizaje, una verdadera revolución copernicana acerca
de la enseñanza de la lengua y del tipo de aprendizajes que deberían promoverse.
Es así como la sociolingüística, la teoría y el análisis del discurso, la psicolingüística, la
pragmática, la teoría de la enunciación, las teorías de la comunicación proponen una
concepción de la lengua distinta de la del estructuralismo.
Esta concepción de la lengua como actividad textual, y no meramente oracional, postula
que la comunicación verbal de los seres humanos no se realiza por medio de oraciones,
sino a través de textos o discursos como unidades de significación. Los textos o
discursos, por otra parte, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que
condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar
lo que dicen. Esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en juego
ciertas competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.
Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la competencia
comunicativa incluye otras competencias, como lo muestra el siguiente esquema:

La competencia lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica

y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Por ejemplo: "Esta
planta se está marchitando" y no "marchitando planta se esta está".
La competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado
a la situación o circunstancia en que está el que se comunica. Por ejemplo: los alumnos
quieren organizar un festival y tienen que pedir permiso a la dirección de la escuela.
Deciden que vaya Fernando. Fernando se presenta a la directora y en lugar de solicitar
autorización, comienza informando: "Estamos organizando un festival en la escuela; mi
papá y el de Simón van a armar el escenario..."
La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado
dentro del tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible y no desordenadamente,
incluir en una solicitud las causas por las cuales se requiere algo, etcétera.
La competencia pragmática consiste en la capacidad de lograr un determinado efecto
intencional mediante el texto que se ha construido; por ejemplo: convencer al interlocutor
mediante argumentos adecuados para ese efecto y mediante una cierta disposición de
esos argumentos en el texto.
La competencia enciclopédica consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto
de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz, por
parte de los interlocutores. Esta competencia excedería el ámbito de los aprendizajes
en el área de la lengua que pueda proponerse la escuela, pero forma parte de una
concepción integral del lenguaje y de la educación.

37
Ahora bien, la institución escolar se ha ocupado tradicional- mente de los aspectos
relacionados con la competencia lingüística, con el conocido resultado que se sintetiza
en esta frecuente observación: " ¡Ay! yo no sé qué le pasa a Fulanita (o Zutanito); las
pruebas de análisis sintáctico están perfectas, pero cuando escribe es un desastre; no
se entiende qué es lo que quiere decir, salía de una cosa a la otra...".
Sin embargo, esta centralización de la competencia lingüística no se justifica
plenamente, ya que, cuando los niños comienzan su escolaridad, lo hacen con una
cierta competencia lingüística, dado que normalmente se comunican de manera
inteligible para los demás. Ningún niño de cinco o seis años diría: "el lápiz, mi abuela, el
zoológico, comprar". De modo que no sería ésa la competencia a la que deberían
dedicarse los mayores esfuerzos de la enseñanza; lo que los aprendientes necesitarían,
en ese sentido, es mejorar su desempeño. Por ejemplo, no necesitan aprender a
construir la oración "El taxista condujo demasiado rápido", sino a utilizar la formula
"condujo", y no "condudó", a utilizar más frecuentemente el verbo "conducir" en lugar de
"manejar" y a ampliar o reducir sus enunciados de manera que adquieran mayor
eficacia. Por su parte, las teorías actuales del aprendizaje ya han dejado establecido
que ese mejor desempeño no se adquiere con el aprendizaje memorístico de la
conjugación verbal, ni con el análisis sintáctico, ni con la clasificación de palabras, y esto
mismo podría corroborarlo cualquier maestro o profesor a partir de la experiencia
cotidiana.
El desempeño de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa
se desarrolla durante toda la vida. Preguntémonos al respecto cuántas veces los adultos
nos encontramos en situaciones comunicativas nuevas, en las cuales podemos llegar a
plantearnos: "¿Se lo digo directamente o primero le explico las razones?". "¿Por dónde
empiezo?" (competencia textual). "¿Van a entender si no doy antes una explicación?".
"¿Sabrán algo de este tema?" (competencia enciclopédica). "¿Cómo hago para
convencerlo?" (competencia pragmática). "¿Le escribo una carta o le hablo por
teléfono?" (competencia discursiva). Supongamos que usted nunca ha escrito una carta
de lectores y siente la necesidad de hacerlo. En ese caso, no sólo tendrá que poner en
juego la competencia lingüística, sino que tendrá que tomar decisiones de escritura que
le requerirán una cierta reflexión, porque se halla ante una situación comunicativa
completamente nueva: tendrá que pensar cómo componer el texto, es decir, qué escribir
antes y qué escribir después; elegir el registro y el tono apropiados; se preguntará si su
léxico es suficiente; deberá decidir si es necesario presentar argumentos o dar
explicaciones colaterales, tendrá que buscar un modelo de texto... etcétera, etcétera...
Teoría del lenguaje como textualidad
La lengua ha sido concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos y reglas
combinatorias estables que constituyen una serie do recursos a los que apela el usuario
en sus actos de habla. Concebida, así, como código o sistema, la lengua es una
abstracción que sólo se concreta en el uso, en los actos de habla, en los discursos o
textos que los hablantes producen. Y los únicos estudios lingüísticos científicamente
válidos serían entonces los que se hicieran sobre el sistema, y no sobre el habla. En
esta concepción, la oración es la unidad más apta para la descripción sistemática de la
lengua.
Sin embargo, hay un fenómeno comprobable: en el nivel semántico, palabras, oraciones
y proposiciones modifican su significado en relación con el significado de otras oraciones
anteriores o posteriores. Así surge, en las décadas del sesenta y del setenta, la
preocupación por describir fenómenos —tanto sintácticos como semánticos— que
ocurren entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son explicables
por la gramática de la oración. Esto ha llevado a considerar el texto como una unidad
más adecuada para los estudios lingüísticos.

38
Aparece entonces la Lingüística textual, cuyo objeto de estudio ya no es la palabra o la
oración aisladas, sino el texto, considerado la unidad básica de manifestación del
lenguaje, dado que los seres humanos se comunican por medio de textos y dado que
existen fenómenos lingüísticos que sólo pueden ser explicados como propios de un texto
y no del sistema de la lengua.
Por otra parte, es evidente que bajo esta preocupación por el texto y el discurso como
unidad de comunicación humana, subyace una teoría del lenguaje que lo considera no
sólo un sistema de signos y sus combinaciones, sino una institución social: los sujetos
y la sociedad se constituyen por los discursos que los atraviesan
Este enfoque de la lingüística significa el paso de una gramática oracional (la que
habitualmente hemos aprendido y enseñado en el aula) a una gramática transoracional,
que se ocupa de la organización de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y
cohesión y de su adecuación, intenciones y situaciones comunicativas. Colocar el texto
como centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor, porque
la diferencia entre oración y texto no es de orden cuantitativo (es decir, no se trata
simplemente de una mayor extensión de la unidad), sino de orden cualitativo. Implica
ocuparse de cómo hace el ser humano para comunicar. Por ejemplo, escribir una carta
supone más conocimientos que los referidos a cómo colocar sujetos, predicados y
modificadores; supone saber, entre oirás cosas, qué formato darle, qué calidad y
cantidad de información consignar, en qué orden presentar esa información, cómo
conectar las ideas, las oraciones y los párrafos unos con otros.
Este enfoque de los estudios de lengua significa, además, que los saberes acerca de la
lengua y los textos se relacionan con sus aspectos comunicativos, es decir que se la
estudia en función de la utilización que hace el usuario y no solamente de la descripción
que haga el gramático. Esto no significa abolir la gramática dentro del ámbito de los
aprendizajes escolares, sino que implica colocarla en un lugar auxiliar, al servicio de las
necesidades comunicativas, y no en el lugar central, como único estudio posible de la
lengua.
Los seres humanos no nos comunicamos a través de unidades lingüísticas tales como
palabras, construcciones y oraciones. Esos elementos son unidades de estudio
gramatical y no de uso comunicativo. En realidad, nos comunicamos mediante unidades
de sentido denominadas textos. Cuando una persona dice "Buen día" a otra, ninguna
de las dos es consciente de que se ha empleado un adjetivo calificativo, masculino
singular, antepuesto al sustantivo y por lo tanto apocopado, y un sustantivo común,
masculino, singular. Tampoco esas personas son conscientes de haber emitido y
escuchado una oración unimembre compuesta por un sintagma o construcción nominal
con núcleo sustantivo y con un adjetivo en función de modificador directo. En cambio, sí
podrían ser conscientes de haber emitido y recibido un saludo, porque ése es el sentido
del texto enunciado.
Teoría del aprendizaje como construcción
Como ya hemos dicho en la descripción de los modelos pedagógicos, al principio de
este capítulo, los aprendizajes de la lengua en la escuela no sólo están determinados
por cómo se concibe el objeto de aprendizaje, es decir, según qué teoría de la lengua
se establecen los contenidos, sino que a esa teoría del objeto siempre ha correspondido
una teoría del aprendizaje.
Es así como el estructuralismo, con su concepción de la lengua principalmente como
forma y no como significado, y su afán clasificatorio, encontró en la psicología
conductista el modo más viable de transmitir esos contenidos en las aulas. Y es así
también como parecería imposible suponer que la competencia comunicativa podría
aprenderse a través de consignas conductistas como: "Subrayar todos los adjetivos de

39
este texto y transcribir debajo sólo los adjetivos no connotativos ", o como: "Subrayar
todos los conectores del texto, transcribirlos debajo e indicar su significado".
Si el objetivo de la educación lingüística es que los alumnos se apropien de la lengua
como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta apropiación se
manifieste en una mejora del desempeño comunicativo, especialmente a través de la
lectura y la escritura de textos, deberíamos plantearnos que esta apropiación sólo puede
realizarse por una construcción interna del (¡no aprendo (por ejemplo: darse cuenta de
cómo se organiza un texto para que sea eficaz o cuál fue la intención de un emisor al
producir un texto, o cuál es el sentido global de éste) y no por una imitación del
conocimiento, tal como la repetición memorística de una clasificación o de un
paradigma, o el reconocimiento automático del sujeto en varias oraciones.
Constructivismo es una palabra que por un lado atemoriza a algunos docentes, y por el
otro ha dado lugar a un uso poco responsable del término. En el primer caso, se supone
que no se puede ser constructivista si no se han leído los libros de Piaget; en el otro
extremo de la escala uno podría llegar a pensarse como docente constructivista si
siguiera al pie de la letra un libro escrito según las teorías de Piaget. Por otra parte, la
interpretación silvestre del constructivismo dio origen a malos entendidos graves, como
suponer, por ejemplo, que debía reducirse al máximo la intervención del docente en el
aprendizaje, o que los alumnos debían repensar y adquirir por sí solos los conocimientos
que la humanidad ha adquirido y desarrollado hasta ahora.
Enseñar según una teoría constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo
representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en soledad frente a un
objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste
más bien en:
• tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento,
• tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo,
• promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para escribir o
comprender un texto,
• ofrecerle actividades orientadas y con sentido,
• proponer aprendizajes significativos,
• promover el aprendizaje en grupos de pares,
• dar ocasión de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre
los mecanismos de comprensión y aprendizaje.
Hacer todo esto implica tener en cuenta que el constructivismo no es solamente una
teoría piagetiana, sino que incluye los siguientes aportes:
• Teoría de los esquemas.
• Teoría de Piaget.
• Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
• Teoría del aprendizaje de Vigotsky.
• Psicología cognitiva.
Como el objeto de este libro no es la didáctica de la lengua, no desarrollaremos aquí
cada uno de estos aportes; sólo los consignamos para completar la descripción del
nuevo enfoque. De todos modos, en la bibliografía que aparece al final del capítulo se
puede encontrar algún desarrollo más especializado del tema.

40
Teorías de la lectura y de la escritura como procesos
Los textos escritos son, claramente, hechos de lectoescritura y constituyen el material
fundamental de la educación lingüística, ya se trate de interpretarlos o de escribirlos.
Aparece entonces, dentro del marco teórico, otro elemento importante relacionado con
la recepción y la producción de textos escritos: la teoría de la lectura como proceso y la
teoría de la escritura como proceso.
La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta alfabetización
en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeños a
medida que se va encontrando con hechos de lectoescritura más complejos. Esto
implica que la lectoescritura no es lo que se aprende en los primeros grados sino una
actividad comunicativa continua del individuo en la sociedad, un desempeño de sus
competencias comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeño está siempre
en vías de ser mejorado y ampliado. Cualquiera de nosotros puede encontrarse en una
situación comunicativa nueva en la cual necesite producir o interpretar textos orales o
escritos que nunca había producido o interpretado antes. Es el caso del docente, por
ejemplo, ante la ejecución de su primera planificación, o de la escritura de un informe
que nunca había realizado, o ante la producción de una monografía o un trabajo práctico
durante su curso de actualización. La ejecución de un acto de lectoescritura nuevo pone
en juego la necesidad de adquirir nuevos conocimientos letrados más allá de la habilidad
de codificar o decodificar.
Incorporar esos nuevos conocimientos letrados también es un hecho de alfabetización.
Por lo tanto, la educación lingüística -la suya, la nuestra y la de nuestros alumnos-
siempre es un trabajo de alfabetización permanente que incluye los hechos de
lectoescritura: no se aprende ni se enseña a leer y a escribir sólo en los primeros años
de la educación sistemática; usted mismo lo aprenderá durante toda su vida, y el trabajo
con sus alumnos -no importa el año de su escolaridad- consistirá en proponerles
siempre nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognoscitivo, para
que sigan aprendiendo a leer y escribir.
Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir
caóticos o no significativos (obligatorios), sino un hacer con guía experta y propósito
claro y real. La escritura y la lectura se enseñan. Esto es, que se enseñan estrategias
de comprensión lectora para que el que las aprenda pueda ser un lector comprensivo y
no repetitivo autónomo. Del mismo modo, se enseñan procedimientos de escritura tales
como planes, borradores, revisión, propósito, y consideración del receptor.
De modo que tener en cuenta, en este enfoque, las teorías de la lectura y de la escritura
como procesos significa que en ese aprender a leer y escribir constante; en esa
alfabetización permanente, se utilizan los procedimientos y las estrategias que
proporcionan estas dos teorías.
Pero este tema será desarrollado más adelante en los correspondientes capítulos. Por
ahora, la figura 1. 6 muestra cómo se articulan las teorías que hemos caracterizado
hasta aquí con sus implicaciones pedagógicas, y cómo el conjunto tiende a la
constitución de una tríada educativa: los maestros, los alumnos y los textos (estos
últimos en cuanto producidos e interpretados, no en cuanto objetos de análisis).

41
El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingüística
Que los textos sean parte de la tríada de la educación lingüística hace que se plantee
otro problema: ¿cómo usarlos para que aparezcan al servicio de mejorar la competencia
comunicativa? ¿cómo cambiar el abordaje para que sean hechos de lectoescritura y no
objetos de análisis?
Actualmente, el enfoque
comunicacional de la
lengua se nutre, además,
con otras disciplinas de las
ciencias del lenguaje, tal
como se muestra en la
figura 1. 7.

Lo que sigue es una

brevísima descripción de
los aspectos: esenciales
de cada disciplina que
pueden aplicarse a un
enfoque como e que
proponemos.
Teorías de la
comunicación y de la
enunciación: conocimiento
de los componentes del
acto comunicativo, con la
consiguiente conciencia

42
que el emisor tiene de su receptor, y de cómo emisor y receptor están inscriptos o
representados de alguna manera en el texto. Conciencia de la situación comunicativa
en la que se produce un hecho lingüístico.
Lingüística del texto: conocimiento de los tipos de texto o discurso y sus variedades con
descripción de sus superestructuras. La lingüística del texto abarca también la gramática
del texto.
Gramática del texto: conocimiento de las estructuras textuales y de los mecanismos de
cohesión textual y, dentro de ellos, el de progresión temática (distribución y alternancia
de información vieja y nueva). Este conocimiento favorece la comprensión lectora y la
producción de textos propios con alta eficacia comunicativa.
Pragmática: estudio de las intenciones del emisor, a las que responde un texto, y de los
efectos que se pueden o quieren lograr a través de él.
Sociolingüística: conocimiento de las variaciones del código más adecuadas para
diversas situaciones comunicativas. Esto implica el conocimiento de los lectos (dialecto,
cronolecto, sociolecto) y la elección del más apropiado; también implica conocimiento y
elección de los registros (formal, informal, oral, escrito y técnico).
Normativa: conocimiento y uso de las convenciones de la lengua, tales como: ortografía,
puntuación, grafías, uso de los tiempos verbales, etcétera.
Gramática oracional: en este caso no se trata de introducir un conocimiento nuevo sino
de cambiar sustancialmente el enfoque y la finalidad del estudio de la sintaxis. De modo
que lo que se enseñe en la escuela sea usar y combinar los recursos sintácticos que
ofrece la lengua para construir enunciados propios con la mayor eficacia comunicativa
posible. Y este logro no se adquiere a través de la práctica del análisis sintáctico sino
de una tarea individual de "montaje" por parte de cada usuario de la lengua, tarea donde
se combine lo sintáctico, lo morfológico y lo semántico en un empeño comunicativo.

Gracias a la lectura y análisis de los aportes de Marta Marín, ya tenemos un panorama

completo y complejo sobre la enseñanza de la lengua en la escuela. Además,
conocemos en profundidad los postulados y bases teóricas del modelo comunicativo
que se propone en nuestro Diseño curricular.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

Para lograr tener mayor claridad, les proponemos explorar el Diseño

Curricular Jurisdiccional de la provincia y relevar ejemplos que den cuenta de
la influencia de este enfoque, ya sea en cómo se enuncian los contenidos o en las
orientaciones didácticas.

A continuación, les presentamos un texto de Isabel Solé que desarrolla algunas

propuestas para trabajar en el aula desde el enfoque comunicativo.

43
ENSEÑAR LENGUA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA - Isabel Martínez Soler

RESUMEN: Las nuevas investigaciones en la enseñanza de la lengua y los modos de

conocer nos conducen a la construcción de situaciones de aprendizajes. El contexto
aparece como un elemento que puede modificar positivamente la enseñanza de la
lengua. De este modo la lengua se aprende utilizando todos los recursos que
necesitamos para comunicarnos, mejorando las competencias y capacidades de los
participantes dentro de la escuela y fuera de ella. Desde el punto de vista didáctico la
autora desarrolla cómo planifica en lengua incluyendo varias secuencias didácticas
experimentadas.

La enseñanza de la lengua en Primaria y en Infantil ha experimentado unos cambios

considerables. Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) sobre la
psicogénesis y el desarrollo de la alfabetización en los niños y niñas ha contribuido a
plantearse un nuevo enfoque en la enseñanza/aprendizaje del lenguaje escrito.

Los docentes hemos partido de la reflexión de la práctica en las aulas y un número

importante de maestros y maestras de las diferentes comunidades autonómicas de este
país formamos parte de un proceso formativo sobre la enseñanza del lenguaje escrito
desde un enfoque funcional y comunicativo, organizado por los diferentes Centros del
Profesorado y asesorado por Myriam Nemirovsky.

Enseñar lengua en la educación primaria desde una perspectiva comunicativa, funcional

y constructivista supone, además de un importante cambio conceptual sobre los
modelos pedagógicos, introducir cambios significativos dentro y fuera del aula, para
darle coherencia a esta forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A continuación, destacaré los aspectos que considero más importantes para crear
situaciones comunicativas en el aula que den sentido a la enseñanza de la escritura y
de la lectura que, en definitiva, es uno de los objetivos que nos marcamos:

1º. La función o papel del docente y del alumnado.

2°. La organización social del aula.

3°. La utilización de diferentes materiales de uso social.

4º. Las relaciones con las familias y la comunidad.

5ª. La producción e interpretación de textos: escribir y leer con sentido.

I. Respecto al papel del docente, cambia sustancialmente del antiguo modelo

trasmisivo, en el cual el maestro se presentaba como poseedor del saber. El docente,
desde este enfoque, tiene la función de informar, formar, intervenir, planificar e
interactuar con el alumnado. Tiene el papel de facilitar los procesos de
enseñanza/aprendizaje. Pero también es interesante compartir sus inquietudes, deseos
etc. estableciendo vínculos afectivos con ellos y ellas.

El maestro, para enseñar, partirá de lo que el alumno ya sabe, conocerá las hipótesis
que éstos formulan sobre el sistema de escritura, los conocimientos previos acerca del
objeto de conocimiento que trate de enseñar, sus competencias y capacidades y así
podrá proporcionarle ayuda para que puedan avanzar en el conocimiento. El alumno
pasa a ocupar un papel protagonista en el aprendizaje y se convierte en un sujeto activo
en la construcción de su conocimiento, considerando que la intervención docente es
imprescindible durante todo el proceso; planificación, desarrollo y conclusiones.

44
2-. En cuanto a la organización social del aula tenemos en cuenta diferentes
estrategias y agrupamientos en función del tipo de actividad y de los objetivos que
previamente hemos marcado. Se realiza trabajo individual, en pareja, en grupo y en gran
grupo. El docente propiciará la interacción entre los propios alumnos y con él mismo en
las actividades desarrolladas en el aula.

3. En la clase se utilizarán diversos materiales de uso social. Al entrar en un aula debe

respirarse un ambiente alfabetizador y culto; las paredes pueden decorarse con obras
de pintores de renombre, con noticias periodísticas de actualidad, con algunos trabajos
de los alumnos, etc. y sobre todo con muchos libros y tipos de texto diverso y variado,
con una selección de música de diferentes estilos, etc.

La biblioteca de aula es imprescindible para trabajar con textos y para que el alumnado
lea, busque, investigue, estudie, aprenda, se divierta etc. La biblioteca de aula la forman
textos reales de uso social: Libros variados: cuentos, historias, biografías, aventuras
etc.; atlas; diccionarios; periódicos y revistas; catálogos y folletos; cómic; material
multimedia etc. y libros, textos expositivos, noticias, cuentos etc. escritos por los
alumnos/as.

Trabajar desde esta perspectiva significa darle sentido a las actividades de escribir y
leer. En el aula escribimos y leemos diferentes tipos de texto. Muchos de ellos formarán
parte de la biblioteca de aula con encuadernaciones sencillas:

- Trabajos cuyo eje principal ha sido el texto expositivo. Textos científicos.

- Libros de cuentos: Reescritura, invención de cuentos...

- Informes sobre un tema de estudio.

- Libros de cómic, de recetas, de adivinanzas, de tradiciones...

- Periódico escolar, elaborado por el alumnado...

El alumnado participará en el cumplimiento de las normas de funcionamiento, préstamo,

organización, orden, etc. de la biblioteca.

4. Las familias deben estar vinculadas a la escuela, informándoles en las reuniones,

mediante notas informativas, participando e implicándose en actividades o talleres, etc.
La colaboración de las familias y la escuela favorece tanto el proceso de
enseñanza/aprendizaje como la consecución de las finalidades educativas que nos
proponemos.

5. Producir e interpretar; escribir y leer textos sociales desde la perspectiva de la

comunicación. En el aula trabajamos todos los materiales que se usan en la vida real:
libros, periódicos, revistas, folletos, diccionarios, cartas, etc. Se aportan modelos al aula
para conocer las características de cada tipo de texto.

Entendemos la tipología textual con una visión abierta, ya que no existen textos puros,
además de contar con diversas y variadas clasificaciones de los tipos de texto (Ana
Camps, Ana Ma Kaufman, J. M. Adam, etc.). Los alumnos y alumnas producen e
interpretan textos diferentes: textos literarios, expositivos, informativos, argumentativos,
etc.

En el proceso de composición textual tenemos en cuenta:

• La planificación previa: objetivos y función del texto. Generalmente, el lenguaje oral y

el debate en grupo adquieren un protagonismo especial. La interacción oral actúa de
mediadora permitiendo el paso progresivo del texto oral al escrito.

45
• La composición misma, que consiste en darle forma escrita a los contenidos ya
organizados.

• La revisión, que consiste en leer e ir cambiando los borradores, es decir, es una

evaluación del texto para su mejora.

Cuando leen, comprenden e interpretan textos escritos de diverso tipo con diferentes
intenciones y objetivos... "el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta
sus conocimientos, experiencias y esquemas previos" (ISABEL SOLÉ 1992).
Introducimos en la programación la enseñanza de estrategias de lectura, basadas en
Isabel Solé (1992). Los niños y las niñas leen y escriben desde la educación infantil,
cada vez que se presenta una situación comunicativa y cada vez que se enfrenten a un
texto para interpretarlo: cuento, noticia, receta, cómic, notas informativas ... No tiene
sentido enseñar a escribir y a leer segmentando los textos, las palabras y las sílabas
porque, entre otras cosas, carece de contenido semántico.

Objetivos y contenidos en el área de lengua

El objetivo prioritario es enseñar y aprender a hablar, a escuchar, a leer, a entender y a

escribir. Se trata de enseñar procedimientos, de combinar recursos, de conocer las
posibilidades y las intenciones comunicativas y reflexionar sobre el lenguaje... "Las
actividades de escribir siempre tienen una Finalidad y un destinatario: antes de empezar
a escribir sabemos para qué escribimos y a quién escribimos; y ello determina el modo
de hacerlo: el vocabulario utilizado, la estructura del texto..." (MYRIAM NEMEROVSKY
y OTROS, 1995)

La educación literaria del alumnado es otro de los objetivos que nos marcamos.

El curriculum de la Educación Primaria agrupa los contenidos en cuatro bloques, que

tendremos en cuenta al planificar el área:

• Comunicación oral

• Comunicación escrita

• La lengua como objeto de conocimiento. Reflexión y análisis sobre el propio lenguaje

• Sistemas de comunicación verbal y no verbal.

Desde esta didáctica comunicativa, se integran diversos lenguajes para que el alumnado
adquiera durante la educación primaria un dominio personal de la comunicación oral y
escrita y de dos procesos comunicativos básicos: el de comprensión y el de expresión.

Evaluación

Tendremos en cuenta la evaluación inicial, que nos da información de cómo está el

alumno, sus conocimientos previos y de dónde partimos. La evaluación será formativa,
por la cual sabremos el desarrollo del propio proceso. La intervención del docente es
importante para reconducir o ajustar el texto, la lectura, el proyecto, etc. La evaluación
sumativa, al final del proceso, mediante la cual conoceremos lo que el alumno ha
aprendido.

En clase realizamos registros de determinadas secuencias didácticas o de ciertos

recortes de actividades, siendo una fuente interesante para la evaluación. Utilizamos el
sistema de carpetas en las que se recopilan trabajos de cada alumno, o del grupo. En
ocasiones se incluyen los borradores para ir conociendo los cambios producidos y la
mejora de las producciones. El diario de clase también nos da información para la
evaluación.

46
Los errores y las hipótesis que los niños y las niñas realizan se utilizan para la reflexión
y la mejora. La evaluación estará referida a todo el proceso y no sólo a los resultados
finales.

¿Cómo planificamos el área de lengua?

Tomamos como eje organizador los tipos de texto, tanto para la planificación anual como
para programación corta.

A través de los textos se estudiaran los aspectos lingüísticos: gramática, morfosintaxis,

léxico etc., dentro de una unidad textual y no como una oración aislada.También
organizamos la tarea escolar a través de proyectos en los que intervienen varias áreas
y disciplinas curriculares.

La programación de la clase de lengua está basada en la estructura de planificación que

Myriam Nemirovsky aportó a los grupos de trabajo del profesorado implicado en los
procesos formativos sobre "Lenguaje escrito":

Los pasos, continuando la propuesta de M. Nemirovsky (1999), son los siguientes:

- Elegimos un tipo de texto.

- Seleccionamos las propiedades del texto que se trabajará.

- Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que vamos a trabajar durante
ese periodo

- Diseñamos la secuencia didáctica y las situaciones que incluye.

Cuando se elige un texto para trabajar se determina la duración (una quincena, un

trimestre, etc.). Se aportan diferentes modelos para que los niños y niñas puedan
manipularlos, conocerlos y debatir sobre la estructura del texto y sus características. Es
importante que los niños y niñas sepan el por qué, para quién y para qué vamos a
escribir.

El docente selecciona qué propiedades del tipo de texto y del sistema de escritura se
van a trabajar durante la programación prevista. Las propiedades del texto son todo lo
referente a su contenido en sí: la función que tiene el texto: informar, enseñar,
entretener, etc.; a quién va dirigido; su estructura; tiempos verbales más frecuentes; etc.
En cuanto a las propiedades del sistema de escritura nos referimos a la forma:
propiedades cualitativas y cuantitativas. Especialmente en las primeras etapas los niños
buscan hipótesis sobre qué letras y cuantas utilizar; el tipo de letra; la ortografía; etc.

Las producciones de los alumnos son revisadas por ellos, unas veces individualmente,
otras en pareja y otras en grupo, con el objetivo de mejorar el texto. La intervención
docente en importante en el trabajo con los borradores. Nos centraremos principalmente
en la coherencia, en el contenido y en la cohesión del texto, después vendrán los
aspectos ortográficos y de forma. No obstante, dependerá en cada caso de los objetivos
que nos hemos propuesto.

Cuando enseñamos un procedimiento nuevo o poco trabajado optamos por el trabajo

en gran grupo. Por ejemplo, si queremos enseñar cómo hacer una reseña sobre un libro,
primero habrán visto modelos y después revisaremos en la pizarra o en una
transparencia alguna de las reseñas elaboradas por los niños, y con la participación del
grupo-clase y nuestra intervención se irá modificando el texto hasta concluirlo.

Estructura de Planificación (MYRIAM NEMIROVSKY, 1999)

47
Propiedades del tipo de texto

Función

Autor/autores

Público potencia

Relación con lo real Extensión

Fórmulas fijas

Léxico

Categorías Gramaticales

Estructura del texto

Tipografía

Formato

Uso posterior de la lectura

Modo de lectura

Tiempos o modos verbales...

Propiedades del sistema de escritura

Diferencia dibujo-escritura

Propiedades cualitativas

Propiedades cuantitativas

Direccionalidad del sistema

Tipos de letra

Ortografía

Puntuación

Separación entre palabras

Algunas secuencias didácticas prácticas desarrolladas en Primaria

Tipo de texto elegido: El anuncio publicitario (actividad realizada en 4° curso de Primaria,

con

una duración de 15 días).

Se trata de preparar eslóganes publicitarios para convencer sobre el uso de las nuevas
papeleras que el Ayuntamiento ha donado al Centro. Estos anuncios se colocarán en el
colegio y en el patio. En las primeras sesiones se buscan materiales; revistas, folletos,
periódicos... donde aparezcan anuncios publicitarios. A continuación se estudian,
seleccionan y clasifican los anuncios. Se realizan debates sobre las características y la
función de la publicidad.

48
Selección de las propiedades que trabajaremos:

Respecto al tipo de texto: la función es convencer. Unas veces para vender y otras,
como es el objeto de esta secuencia didáctica, para convencer de un hábito: "Utilización
correcta de las papeleras"

El autor no suele estar indicado.

El público dependerá del producto. En este caso está dirigido a la Comunidad Escolar.

La extensión: se trata de un texto corto.

Categorías gramaticales: se utilizan los infinitivos y los imperativos.

Tipografía: es el texto que más se presta a trabajarla. Letras llamativas y diferentes

tamaños. Rótulos atractivos. La relación imagen-texto es muy evidente.

Respecto a las propiedades del sistema de escritura

Tipos de letra diferentes, según el eslogan y la información que se trasmite. Frases

cortas y concisas.

La ortografía de los textos y títulos será revisada por el grupo y las palabras que tengan
cierta dificultad son objeto de estudio y reflexión. Posteriormente se incluyen en el
fichero de palabras con dificultad ortográfica.

En la última fase se elaboran y revisan los anuncios. Unos se escriben en cartulina y se

plastifican, otros se escriben y dibujan en paneles. Estos eslóganes se colocaron en
todo el Centro. Esta secuencia didáctica formó parte de una campaña publicitaria y de
un trabajo sobre la limpieza del colegio, de los espacios abiertos y de la contribución del
alumnado y del profesorado para mantenerlo limpio.

Secuencia didáctica sobre los cuentos clásicos

Queremos reconocer la influencia de los cuentos clásicos en la educación de los niños

y de las niñas, además de considerar que son cuentos que les despiertan un interés
especial: "Al identificarse con los distintos personajes de los cuentos, los niños
experimentan sentimientos de justicia, fidelidad, amor, valentía, no como lecciones
impuestas, sino como descubrimiento, como parte orgánica de la aventura de vivir
(BRUNO BETTELHEIM, 1977)

Esta secuencia se desarrolló en 5º curso de Educación Primaria, con una duración de

un trimestre. Colaboraron las familias y participaron alumnos de otros ciclos de Primaria.
El cuento como tipo de texto ha sido trabajado por este grupo de alumnos cuando
estaban en Educación Infantil y en otros cursos de Educación Primaria y trabajaron
desde esta perspectiva. Por tanto es un texto que les es familiar. Se desarrollaron
diferentes situaciones o actividades para trabajar las propiedades del tipo de texto y del
sistema de escritura seleccionadas.

Propiedades del tipo de texto:

Las fórmulas fijas: había una vez, colorín colorado...

Personajes; características, semejanzas y diferencias en varias versiones... Autores: Se

elaboraron varias biografías.

49
Las categorías gramaticales: texto muy adjetivado, tiempos verbales en pasado,
presente y futuro. Estructura del texto: Principio, desarrollo y desenlace.

Propiedades del sistema de escritura:

La ortografía se trabaja dentro de la composición y las palabras o expresiones que

representan alguna dificultad serán motivo de reflexión y análisis. Estudio de los
borradores sobre las reseñas, biografías, reescritura de nuevas versiones etc.

Especifico a continuación algunas de las actividades, a modo de listado, porque el

desarrollo de cada una de ellas haría demasiado extenso este artículo:

- Aportar cuentos clásicos a la biblioteca de aula y diferentes versiones de algunos de

ellos.

- Elaborar reseñas. Previamente se aportaron modelos a la clase: reseñas de revistas

especializadas, periódicos, folletos de editoriales etc.

- Escribir biografías de los autores de más renombre: Andersen, Oscar Wilde, Perrault,
Jacob

Ludwig y Wilhelm Karl Grimm.

- Estudio comparado de diferentes versiones del cuento de Caperucita.

- Leer cuentos a niños de otros cursos, previamente preparados.

- Reescritura de algunos cuentos; nuevas versiones.

- Participación de las familias en la lectura de cuentos y en la visita a clase para conocer

los trabajos que pasaron a formar parte de la biblioteca de aula: Fichero con reseñas,
libros con nuevas versiones de cuentos, murales con el estudio comparado de tres
versiones de Caperucita, libros con las biografías de autores, ilustraciones, etc.

La lectura y la escritura de cuentos son las actividades en las que se centra la secuencia
didáctica.

Las actividades de lengua están basadas en producir e interpretar, es decir, en escribir

y leer, pero dándole una funcionalidad, un sentido. Se escribe y se lee de diferente
manera según los objetivos que pretendamos. Y escribimos cuando se plantea una
necesidad comunicativa, que hemos planificado.

En todo el proceso de construcción de significados, cabe matizar que el alumnado

construye de manera autónoma, pero en interacción con los compañeros, con el
docente, con el medio y con el objeto de conocimiento. Durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje el papel y la intervención del docente es muy importante para
transformar el conocimiento.

Reseña escrita individualmente, por uno de los alumnos del grupo.

''Los tres pelos de oro del diablo"

Hermanos Grimm

Un niño que nace con la buena suerte y se casará con la princesa. El rey se opone y lo
quiere matar pero se salva. Después lo manda a buscar los tres pelos del diablo y el
hombre se encuentra a mucha gente que le hacen preguntas. Es muy divertido. Al Final
pierde el rey y se va de barquero. Manolo

50
La revisión se realiza por parejas. Manolo y Carlos se unen para revisar las dos reseñas.
Comienzan con la reseña de Manolo. La discusión se centra en el contenido de la
misma.

- En una reseña no se cuenta el final, dice Carlos

- Entonces los niños no se enteran cuando lo lean, opina Manolo.

- Tú has hecho un resumen, pero en una reseña es mejor contar algo y que se queden
con la gana de leerlo, contesta Carlos.

- Vale, estoy de acuerdo. Además, las reseñas no llevan la firma del autor. Yo la quito,
concluye Manolo. Revisan la producción y al final se ocupan de la ortografía y queda de
la siguiente forma:

''Los tres pelos del diablo''

Hermanos Grimm. Editorial Grijalbo.

Un niño nace con la buena suerte y la predicción era que se casaría con la princesa. El
rey se opone e intenta acabar con él, pero sale airoso de todas las situaciones hasta
que consigue casarse con su hija. El malvado rey cuando se entera de la boda, obliga
a su yerno a conseguir tres pelos de oro del diablo y entonces aceptará el casamiento.

Así empieza una apasionante aventura con un ingeniosa y merecido final

51
LENGUAJE, LENGUA Y HABLA - EL MUNDO DE LOS SIGNOS: nuestra capacidad
de interpretar y de simbolizar (Ficha de teórica y práctica: Prof. Elizabeth Sarmiento)

La comunicación es la actividad por medio de la cual, utilizando los signos de

un código, se transmiten, y/o reciben mensajes. En el ser humano, la
comunicación es producto de su naturaleza social y se fundamenta en su
capacidad de producir e interpretar signos; es decir, implica la capacidad de
interpretar estímulos sensoriales como signos de diferentes entidades, incluso
aquellos que no tienen existencia material, como por ejemplo la nostalgia, el
orgullo, la felicidad, etc.

En tal sentido, la comunicación social es el conjunto de intercambios de sentido

en una sociedad (y no la mera transmisión de información) producto de la
interacción.

El lenguaje es la facultad o capacidad “innata” que poseemos todos los seres humanos
para aprender y usar una lengua o cualquier otro sistema de signos. Nos permite re-
presentar el mundo, es decir volver a presentarlo en la comunicación, lo que a su vez,
posibilita la comunicación humana; sin embargo, también cumple con otros roles
fundamentales: por medio del lenguaje podemos conocer el mundo, relacionarnos con
él, clasificar y organizar nuestro conocimiento. Interviene, además, en la manera en que
nos representamos el mundo, en la imagen que construimos de él.

Los seres humanos no captamos nuestro entorno solo por la experiencia sensorial, sino
que, mediante el lenguaje formamos conceptos abstractos que nos permiten
individualizar las características de los objetos o fenómenos, relacionarlos, reflexionar,
etc. y más aún, gracias a este desarrollamos la capacidad de simbolizar, que es la
base del pensamiento abstracto y de la imaginación creadora que solo poseemos los
seres humanos.

A diferencia de los animales, tenemos la capacidad de crear signos colectivos y

representar a través de ellos. El hombre puede evocar los objetos ausentes alejados en
el tiempo y en el espacio; tenemos la capacidad de sustituir a través de retratos,
esquemas, palabras, imágenes, etc. Por ejemplo, podemos conocer paisajes a través
de pinturas o fotografías; otra particularidad de la comunicación mediante signos, es que
nos permite comprender e interpretar el mundo que nos rodea más allá de las palabras.

Los seres humanos constantemente producimos y desciframos signos, y esta

experiencia se realiza en función de una serie de reglas (claves) culturales que
orientan y determinan la lectura de esos signos. De este modo, los signos son
unidades relacionadas de una forma particular en un sistema o código. Por lo tanto,
se denomina código o sistema semiótico al conjunto organizado de signos que
posee significado en un contexto social determinado.

Un signo es una unidad de sentido que siempre representa algo, un objeto o una idea.
Los signos, en su conjunto, son creados y compartidos por los hombres y se utilizan en
la vida social para comunicarnos, estos a su vez conforman un sistema semiótico
poseen significados en un contexto social determinado.

El lenguaje es un sistema de signos que pueden manifestarse desde lo gestual, lo

icónico, el sonido, el color, etc. El signo verbal es específicamente humano y posee
como rasgo la capacidad de simbolizar, es decir, de utilizar una palabra como signo, en
representación de objetos, conceptos e ideas.

52
 ATENCIÓN
El desarrollo sobre el signo lingüístico y, por lo tanto, los inicios del estudio de la lengua
con mayor carácter científico, pertenece al estudioso Ferdinand de Saussure.

VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL

Te proponemos conocer un poco más de este autor con el siguiente video:

https://www.youtube.com/watch?v=o8elVH8EiQc

NATURALEZA DEL SIGNO LINGÜISTICO1

§ 1. SIGNO, SIGNIFICADO, SIGNIFICANTE

Para ciertas personas, la lengua, reducida a su principio esencial, es una nomenclatura,
esto es, una lista de términos que corresponden a otras tantas cosas. Por ejemplo:

Esta concepción es criticable por muchos conceptos. Supone ideas completamente

hechas preexistentes a las palabras; no nos dice si el nombre es de naturaleza vocal o
psíquica, pues arbor puede considerarse en uno u otro aspecto; por último, hace
suponer que el vínculo que une un nombre a una cosa es una operación muy simple, lo
cual está bien lejos de ser verdad. Sin embargo, esta perspectiva simplista puede
acercarnos a la verdad al mostrarnos que la unidad lingüística es una cosa doble, hecha
con la unión de dos términos.
Los términos implicados en el signo lingüístico son ambos psíquicos y están
unidos en nuestro cerebro por un vínculo de asociación. Insistimos en este punto.
Lo que el signo lingüístico une no es una cosa y un nombre, sino un concepto y
una imagen acústica. La imagen acústica no es el sonido material, cosa puramente
física, sino su huella psíquica, la representación que de él nos da el testimonio de
nuestros sentidos; esa imagen es sensorial, y si llegamos a llamarla «material» es
solamente en este sentido y por oposición al otro término de la asociación, el concepto,
generalmente más abstracto.
El carácter psíquico de nuestras imágenes acústicas aparece claramente cuando
observamos nuestra lengua materna. Sin mover los labios ni la lengua, podemos
hablarnos a nosotros mismos o recitarnos mentalmente un poema. Y porque las
palabras de la lengua materna son para nosotros imágenes acústicas.
El signo lingüístico es, pues, una entidad psíquica de dos caras, que puede
representarse por la siguiente figura:

1
De Saussure, Ferdinand (1945) Curso de lingüística general. Buenos Aires; Losada. Primera parte.
Capítulos I y II. Pp 91-105

53
Estos dos elementos están íntimamente unidos y se reclaman recíprocamente.
Esta definición plantea una importante cuestión de terminología. Llamamos signo a la
combinación del concepto y de la imagen acústica: pero en el uso corriente este término
designa generalmente la imagen acústica sola, por ejemplo, una palabra (arbor, etc.).
Se olvida que si llamamos signo a arbor no es más que gracias a que conlleva el
concepto 'árbol', de tal manera que la idea de la parte sensorial implica la del conjunto.
La ambigüedad desaparecería si designáramos las tres nociones aquí presentes por
medio de nombres que se relacionen recíprocamente al mismo tiempo que se opongan.
Y proponemos conservar la palabra signo para designar el conjunto, y reemplazar
concepto e imagen acústica respectivamente con significado y significante; estos
dos últimos términos tienen la ventaja de señalar la oposición que los separa, sea entre
ellos dos, sea del total de que forman parte. En cuanto al término signo, si nos
contentamos con él es porque, no sugiriéndonos la lengua usual cualquier otro, no
sabemos con qué reemplazarlo.
El signo lingüístico así definido posee dos caracteres primordiales. Al enunciarlos vamos
a proponer los principios mismos de todo estudio de este orden.

§ 2. PRIMER PRINCIPIO: LO ARBITRARIO DEL SIGNO

El lazo que une el significante al significado es arbitrario; o bien, puesto que

entendemos por signo el total resultante de la asociación de un significante con un
significado, podemos decir más simplemente: el signo lingüístico es arbitrario.
Así, la idea de sur no está ligada por relación alguna interior con la secuencia de sonidos
s-u-r que le sirve de significante; podría estar representada tan perfectamente por
cualquier otra secuencia de sonidos. Sirvan de prueba las diferencias entre las lenguas
y la existencia misma de lenguas diferentes: el significado 'buey' tiene por significante
bwéi a un lado de la frontera franco-española y böf (boeuf) al otro, y al otro lado de la
frontera francogermana es oks (Ochs).
El principio de lo arbitrario del signo no está contradicho por nadie; pero suele ser más
fácil descubrir una verdad que asignarle el puesto que le toca. El principio arriba
enunciado domina toda la lingüística de la lengua; sus consecuencias son innumerables.
Es verdad que no todas aparecen a la primera ojeada con igual evidencia; hay que
darles muchas vueltas para descubrir esas consecuencias y, con ellas, la importancia
primordial del principio.
(…)
La palabra arbitrario necesita también una observación. No debe dar idea de que el
significante depende de la libre elección del hablante (ya veremos luego que no está en
manos del individuo el cambiar nada en un signo una vez establecido por un grupo
lingüístico); queremos decir que es inmotivado, es decir, arbitrario con relación al
significado, con el cual no guarda en la realidad ningún lazo natural

§ 3. SEGUNDO PRINCIPIO: CARÁCTER LINEAL DEL SIGNIFICANTE

El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desenvuelve en el tiempo únicamente

y tiene los caracteres que toma del tiempo: a) representa una extensión, y b) esa
extensión es mensurable en una sola dimensión; es una línea.
Este principio es evidente, pero parece que siempre se ha desdeñado el enunciarlo, sin
duda porque se le ha encontrado demasiado simple; sin embargo, es fundamental y sus
consecuencias son incalculables: su importancia es igual a la de la primera ley. Todo el
mecanismo de la lengua depende de ese hecho.

54
Por oposición a los significantes visuales (señales marítimas, por ejemplo), que pueden
ofrecer complicaciones simultáneas en varias dimensiones, los significantes
acústicos no disponen más que de la línea del tiempo; sus elementos se
presentan uno tras otro; forman una cadena. Este carácter se destaca
inmediatamente cuando los representamos por medio de la escritura, en donde la
sucesión en el tiempo es sustituida por la línea espacial de los signos gráficos.
En ciertos casos, no se nos aparece con evidencia. Si, por ejemplo, acentúo una sílaba,
parecería que acumulo en un mismo punto elementos significativos diferentes. Pero es
una ilusión; la sílaba y su acento no constituyen más que un acto fonatorio; no hay
dualidad en el interior de este acto, sino tan sólo oposiciones diversas con lo que está a
su lado.

INMUTABILIDAD Y MUTABILIDAD DEL SIGNO

§ 1. INMUTABILIDAD

Si, con relación a la idea que representa, aparece el significante como elegido
libremente, en cambio, con relación a la comunidad lingüística que lo emplea, no es
libre, es impuesto. A la masa social no se le consulta ni el significante elegido por
la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro. Este hecho, que parece
envolver una contradicción, podría llamarse familiarmente la carta forzada. Se dice a la
lengua «elige», pero añadiendo: «será ese signo y no otro alguno». No solamente es
verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar en un ápice la
elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una
sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es.
La lengua no puede, pues, equipararse a un contrato puro y simple, y justamente en
este aspecto muestra el signo lingüístico su máximo interés de estudio; pues si se quiere
demostrar que la ley admitida en una colectividad es una cosa que se sufre y no una
regla libremente consentida, la lengua es la que ofrece la prueba más concluyente de
ello.
Veamos, pues, cómo el signo lingüístico está fuera del alcance de nuestra voluntad, y
saquemos luego las consecuencias importantes que se derivan de tal fenómeno. En
cualquier época que elijamos, por antiquísima que sea, ya aparece la lengua como una
herencia de la época precedente. El acto por el cual, en un momento dado, fueran los
nombres distribuidos entre las cosas, el acto de establecer un contrato entre los
conceptos y las imágenes acústicas, es verdad que lo podemos imaginar, pero jamás
ha sido comprobado. La idea de que así es como pudieron ocurrir los hechos nos es
sugerida por nuestro sentimiento tan vivo de lo arbitrario del signo.
De hecho, ninguna sociedad conoce ni jamás ha conocido la lengua de otro modo
que como un producto heredado de las generaciones precedentes y que hay que
tomar tal cual es. Ésta es la razón de que la cuestión del origen del lenguaje no tenga
la importancia que se le atribuye generalmente. Ni siquiera es cuestión que se deba
plantear; el único objeto real de la lingüística es la vida normal y recular de una lengua
ya constituida. Un estado de lengua dado siempre es el producto de factores
históricos, y esos factores son los que explican por qué el signo es inmutable, es
decir, por qué resiste toda sustitución arbitraria.
Pero decir que la lengua es una herencia no explica nada si no se va más lejos. ¿No se
pueden modificar de un momento a otro leyes existentes y heredadas?
Esta objeción nos lleva a situar la lengua en su marco social y a plantear la cuestión
como se plantearía para las otras instituciones sociales. ¿Cómo se transmiten las
instituciones? He aquí la cuestión más general que envuelve la de la inmutabilidad.
Tenemos, primero, que apreciar el más o el menos de libertad de que disfrutan las otras
instituciones, y veremos entonces que para cada una de ellas hay un balanceo diferente
entre la tradición impuesta y la acción libre de la sociedad. En seguida estudiaremos por
qué, en una categoría dada, los factores del orden primero son más o menos poderosos
que los del otro. Por último, volviendo a la lengua, nos preguntamos por qué el factor
histórico de la transmisión la domina enteramente excluyendo todo cambio lingüístico
general y súbito.

55
Para responder a esta cuestión se podrán hacer valer muchos argumentos y decir, por
ejemplo, que las modificaciones de la lengua no están ligadas a la sucesión de
generaciones que, lejos de superponerse unas a otras como los cajones de un mueble,
se mezclan, se interpenetran, y cada una contiene individuos de todas las edades.
Habrá que recordar la suma de esfuerzos que exige el aprendizaje de la lengua materna,
para llegar a la conclusión de la imposibilidad de un cambio general. Se añadirá que la
reflexión no interviene en la práctica de un idioma; que los sujetos son, en gran medida,
inconscientes de las leyes de la lengua; y si no se dan cuenta de ellas ¿cómo van a
poder modificarlas? Y aunque fueran conscientes, tendríamos que recordar que los
hechos lingüísticos apenas provocan la crítica, en el sentido de que cada pueblo está
generalmente satisfecho de la lengua que ha recibido.
Estas consideraciones son importantes, pero no son específicas; preferimos las
siguientes, más esenciales, más directas, de las cuales dependen todas las otras.

1. El carácter arbitrario del signo.

Ya hemos visto cómo el carácter arbitrario del signo nos obligaba a admitir la posibilidad
teórica del cambio; y si profundizamos, veremos que de hecho lo arbitrario mismo del
signo pone a la lengua al abrigo de toda tentativa que pueda modificarla.
La masa, aunque fuera más consciente de lo que es, no podría discutirla. Pues para que
una cosa entre en cuestión es necesario que se base en una norma razonable. Se
puede, por ejemplo, debatir si la forma monogámica del matrimonio es más razonable
que la poligámica y hacer valer las razones para una u otra. Se podría también discutir
un sistema de símbolos, porque el símbolo guarda una relación racional con la cosa
significada (ver pág. 94): pero en cuanto a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esa
base falta, y con ella desaparece todo terreno sólido de discusión; no hay motivo alguno
para preferir soeur a sister o a hermana, Ochs a boeuf o a buey, etcétera.

2. La multitud de signos necesarios para constituir cualquier lengua.

Las repercusiones de este hecho son considerables. Un sistema de escritura compuesto
de veinte a cuarenta letras puede en rigor reemplazarse por otro. Lo mismo sucedería
con la lengua si encerrara un número limitado de elementos; pero los signos lingüísticos
son innumerables.

3. El carácter demasiado complejo del sistema.

Una lengua constituye un sistema. Si, como luego veremos, éste es el lado por el cual
la lengua no es completamente arbitraria y donde impera una razón relativa, también es
éste el punto donde se manifiesta la incompetencia de la masa para transformarla. Pues
este sistema es un mecanismo complejo, y no se le puede comprender más que por la
reflexión; hasta los que hacen de él un uso cotidiano lo ignoran profundamente. No se
podría concebir un cambio semejante más que con la intervención de especialistas,
gramáticos, lógicos, etc.; pero la experiencia demuestra que hasta ahora las injerencias
de esta índole no han tenido éxito alguno.

4. La resistencia de la inercia colectiva a toda innovación lingüística.

La lengua —y esta consideración prevalece sobre todas las demás— es en cada
instante tarea de todo el mundo; extendida por una masa y manejada por ella, la lengua
es una cosa de que todos los individuos se sirven a lo largo del día entero. En este punto
no se puede establecer ninguna comparación entre ella y las otras instituciones. Las
prescripciones de un código, los ritos de una religión, las señales marítimas, etc., nunca
ocupan más que cierto número de individuos a la vez y durante un tiempo limitado; de
la lengua, por el contrario, cada cual participa en todo tiempo, y por eso la lengua sufre
sin cesar la influencia de todos. Este hecho capital basta para mostrar la imposibilidad
de una revolución. La lengua es de todas las instituciones sociales la que menos presa
ofrece a las iniciativas. La lengua forma cuerpo con la vida de la masa social, y la masa,
siendo naturalmente inerte, aparece ante todo como un factor de conservación.
Sin embargo, no basta con decir que la lengua es un producto de fuerzas sociales para
que se vea claramente que no es libre; acordándonos de que siempre es herencia de

56
una época precedente, hay que añadir que esas fuerzas sociales actúan en función del
tiempo. Si la lengua tiene carácter de fijeza, no es sólo porque esté ligada a la gravitación
de la colectividad, sino también porque está situada en el tiempo. Estos dos hechos son
inseparables. En todo instante la solidaridad con el pasado pone en jaque a la libertad
de elegir. Decimos hombre y perro porque antes que nosotros se ha dicho hombre y
perro. Eso no impide que haya en el fenómeno total un vínculo entre esos dos factores
antinómicos: la convención arbitraria, en virtud de la cual es libre la elección, y el tiempo,
gracias al cual la elección se halla ya fijada. Precisamente porque el signo es arbitrario
no conoce otra ley que la de la tradición, y precisamente por fundarse en la tradición
puede ser arbitrario.

§ 2. MUTABILIDAD
El tiempo, que asegura la continuidad de la lengua, tiene otro efecto, en apariencia
contradictorio con el primero: el de alterar más o menos rápidamente los signos
lingüísticos, de modo que, en cierto sentido, se puede hablar a la vez de la
inmutabilidad y de la mutabilidad del signo
En último análisis, ambos hechos son solidarios: el signo está en condiciones de
alterarse porque se continúa. Lo que domina en toda alteración es la persistencia de la
materia vieja; la infidelidad al pasado sólo es relativa. Por eso el principio de alteración
se funda en el principio de continuidad.
La alteración en el tiempo adquiere formas diversas, cada una de las cuales daría
materia para un importante capítulo de lingüística. Sin entrar en detalles, he aquí lo más
importante de destacar. Por de pronto no nos equivoquemos sobre el sentido dado aquí
a la palabra alteración.
Esta palabra podría hacer creer que se trata especialmente de cambios fonéticos
sufridos por el significante, o bien de cambios de sentido que atañen al concepto
significado. Tal perspectiva sería insuficiente. Sean cuales fueren los factores de
alteración, ya obren aisladamente o combinados, siempre conducen a un
desplazamiento de la relación entre el significado y el significante.
Veamos algunos ejemplos. El latín necāre 'matar' se ha hecho en francés noyer 'ahogar'
y en español anegar. Han cambiado tanto la imagen acústica como el concepto; pero
es inútil distinguir las dos partes del fenómeno; basta con consignar globalmente que el
vínculo entre la idea y el signo se ha relajado y que ha habido un desplazamiento en su
relación.
Si en lugar de comparar el necāre del latín clásico con el francés noyer, se le opone a
necāre del latín vulgar de los siglos iv o v, ya con la significación de 'ahogar', el caso es
un poco diferente; pero también aquí, aunque no haya alteración apreciable del
significante, hay desplazamiento de la relación entre idea y signo.
El antiguo alemán dritteil 'el tercio' se ha hecho en alemán moderno Drittel. En este caso,
aunque el concepto no se haya alterado, la relación se ha cambiado de dos maneras:
el significante se ha modificado no sólo en su aspecto material, sino también en su forma
gramatical; ya no implica la idea de Teil 'parte'; ya es una palabra simple. De una manera
o de otra, siempre hay desplazamiento de la relación.
En anglosajón la forma preliteraria fōt 'pie' siguió siendo fōt (inglés moderno foot),
mientras que su plural *fōti 'pies' se hizo fēt (inglés moderno feet). Sean cuales fueren
las alteraciones que supone, una cosa es cierta: ha habido desplazamiento de la
relación: han surgido otras correspondencia; entre la materia fónica y la idea.
Una lengua es radicalmente incapaz de defenderse contra los factores que
desplazan minuto tras minuto la relación entre significado y significante. Es una
de las consecuencias de lo arbitrario del signo.
Las otras instituciones humanas —las costumbres, las leyes, etc.— están todas
fundadas, en grados diversos, en la relación natural entre las cosas; en ellas hay una
acomodación necesaria entre los medios empleados y los fines perseguidos. Ni siquiera
la moda que fija nuestra manera de vestir es enteramente arbitraria; no se puede apartar
más allá de ciertos límites de las condiciones dictadas por el cuerpo humano. La lengua,
por el contrario, no está limitada por nada en la elección de sus medios, pues no se

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adivina qué sería lo que impidiera asociar una idea cualquiera con una secuencia
cualquiera de sonidos.
Para hacer ver bien que la lengua es pura institución, Whitney ha insistido con toda
razón en el carácter arbitrario de los signos; y con eso ha situado la lingüística en su eje
verdadero. Pero Whitney no llegó hasta el fin y no vio que ese carácter arbitrario separa
radicalmente a la lengua de todas las demás instituciones. Se ve bien por la manera en
que la lengua evoluciona; nada tan complejo: situada a la vez en la masa social y en el
tiempo, nadie puede cambiar nada en ella; y, por otra parte, lo arbitrario de sus signos
implica teóricamente la libertad de establecer cualquier posible relación entre la materia
fónica y las ideas. De aquí resulta que cada uno de esos dos elementos unidos en los
signos guardan su vida propia en una proporción desconocida en otras instituciones, y
que la lengua se altera, o mejor, evoluciona, bajo la influencia de todos los agentes que
puedan alcanzar sea a los sonidos sea a los significados. Esta evolución es fatal; no hay
un solo ejemplo de lengua que la resista. Al cabo de cierto tiempo, siempre se pueden
observar desplazamientos sensibles.
Tan cierto es esto que hasta se tiene que cumplir este principio en las lenguas
artificiales. El hombre que construya una de estas lenguas artificiales la tiene a su
merced mientras no se ponga en circulación; pero desde el momento en que la tal lengua
se ponga a cumplir su misión y se convierta en cosa de todo el mundo, su gobierno se
le escapará. El esperanto es un ensayo de esta clase; si triunfa ¿escapará a la ley fatal?
Pasado el primer momento, la lengua entrará probablemente en su vida semiológica; se
transmitirá según leyes que nada tienen de común con las de la creación reflexiva y ya
no se podrá retroceder. El hombre que pretendiera construir una lengua inmutable que
la posteridad debería aceptar tal cual la recibiera se parecería a la gallina que empolla
un huevo de pato: la lengua construida por él sería arrastrada quieras que no por la
corriente que abarca a todas las lenguas.
La continuidad del signo en el tiempo, unida a la alteración en el tiempo, es un principio
de semiología general; y su confirmación se encuentra en los sistemas de escritura, en
el lenguaje de los sordomudos, etcétera.
Pero ¿en qué se funda la necesidad del cambio? Quizá se nos reproche no haber sido
tan explícitos sobre este punto como sobre el principio de la inmutabilidad; es que no
hemos distinguido los diferentes factores de la alteración, y tendríamos que
contemplarlos en su variedad para saber hasta qué punto son necesarios.
Las causas de la continuidad están a priori al alcance del observador; no pasa lo mismo
con las causas de alteración a través del tiempo. Vale más renunciar provisionalmente
a dar cuenta cabal de ellas y limitarse a hablar en general del desplazamiento de
relaciones; el tiempo altera todas las cosas; no hay razón para que la lengua escape de
esta ley universal.

Recapitulemos las etapas de nuestra demostración, refiriéndonos a los principios

establecidos en la Introducción.
1° Evitando estériles definiciones de palabras, hemos empezado por distinguir, en el
seno del fenómeno total que representa el lenguaje, dos factores: la lengua y el habla.
La lengua es para nosotros el lenguaje menos el habla. La lengua es el conjunto de los
hábitos lingüísticos que permiten a un sujeto comprender y hacerse comprender.

2° Pero esta definición deja todavía a la lengua fuera de su realidad social, y hace de
ella una cosa irreal, ya que no abarca más que uno de los aspectos de la realidad, el
aspecto individual; hace falta una masa parlante para que haya una lengua. Contra toda
apariencia, en momento alguno existe la lengua fuera del hecho social, porque es un
fenómeno semiológico. Su naturaleza social es uno de sus caracteres internos; su
definición completa nos coloca ante dos cosas inseparables, como lo muestra el
esquema siguiente:

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Pera en estas condiciones la lengua es viable, no viviente; no hemos tenido en cuenta
más que la realidad social, no el hecho histórico.

3° Como el signo lingüístico es arbitrario, parecería que la lengua, así definida, es un

sistema libre, organizable a voluntad, dependiente únicamente de un principio racional.
Su carácter social, considerado en sí mismo, no se opone precisamente a este punto de
vista. Sin duda la psicología colectiva no opera sobre una materia puramente lógica;
haría falta tener en cuenta todo cuanto hace torcer la razón en las relaciones prácticas
entre individuo e individuo. Y, sin embargo, no es eso lo que nos impide ver la lengua
como una simple convención, modificable a voluntad de los interesados: es la acción
del tiempo, que se combina con la de la fuerza social; fuera del tiempo, la realidad
lingüística no es completa y ninguna conclusión es posible.

Si se tomara la lengua en el tiempo, sin la masa hablante —supongamos un individuo

aislado que viviera durante siglos— probablemente no se registraría ninguna alteración;
el tiempo no actuaría sobre ella. Inversamente, si se considerara la masa parlante sin el
tiempo no se vería el efecto de fuerzas sociales que obran en la lengua. Para estar en
la realidad hace falta, pues, añadir a nuestro primer esquema un signo que indique la
marcha del tiempo:

Ya ahora la lengua no es libre, porque el tiempo permitirá a las fuerzas sociales que
actúan en ella desarrollar sus efectos, y se llega al principio de continuidad que anula a
la libertad. Pero la continuidad implica necesariamente la alteración, el desplazamiento
más o menos considerable de las relaciones.

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