Didáctica general para psicopedagogos

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Juan Mallart: Didáctica: concepto, objeto y finalidad

CAPÍTULO 1

DIDÁCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

Juan Mallart. Cap. 1: Didáctica: concepto, objeto y finalidad

I. INTRODUCCIÓN Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Para quien se acerque por primera vez a la Didáctica de una manera sistemática vamos a
dar algunas breves indicaciones. El lector comprobará que muchas cosas le resultan
familiares. Quien más, quien menos, ha pasado los mejores años de su vida o, al menos
los años con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el
quehacer de estos años, así como la labor humana, técnica y profesional de maestros y
profesores, estaba basado en la Didáctica.

Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si
estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didácticas
que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didáctica nos debe resultar familiar, aun
sin haberla estudiado todavía. Después de esta iniciación deberíamos estar en situación
de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando
alguien aprende y alguien enseña.

Sorprendentemente, la Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las

situaciones formales de enseñanza. Hay formación y por tanto posibilidad de estudio
didáctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de
un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una técnica, un programa
de informática, etc. Por esta razón, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas
preconcebidas el estudio de la Didáctica. Recordar las situaciones en las que hemos
estado aprendiendo –como esta misma situación actual- y al mismo tiempo, tener la
mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje,
enseñanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.
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RECUERDO INFANTIL

Una tarde parda y fría

de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
de lluvia tras los cristales.
Es la clase. En un cartel
se representa a Caín
fugitivo, y muerto Abel,
junto a una mancha carmín.
Con timbre sonoro y hueco
truena el maestro, un anciano
mal vestido, enjuto y seco,
que lleva un libro en la mano.
Y todo un coro infantil
va cantando la lección:
“mil veces ciento, cien mil;
mil veces mil, un millón”.
Una tarde parda y fría
de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
de la lluvia en los cristales.
Antonio Machado

1. Concepto de Didáctica

1.1 Origen etimológico y breve recorrido histórico

Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein,

didaskalia, didaktikos, didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko) ...
Todos estos términos tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer
con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes
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sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo

que se aplicaba a la prosa didáctica.

Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo plural,
neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín ha dado lugar
a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, al campo semántico
de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina,
discípulo...

Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctica ha sido el nombre

de un género literario. Precisamente aquel género que pretende enseñar, formar al lector.
Y ésta es una intención presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los días,
o la Teogonía de Hesíodo (citado por Benedito, 1986). También en Las Geórgicas de
Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio.

En la Edad Media, Ramón Llull será uno de los autores más importantes en este género.
También se pueden considerar dentro de él todo el conjunto de cuentos y apólogos del
Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intención es la de presentar en
forma literaria consejos morales, religiosos o técnicos. Incluso el Marqués de Santillana,
con su célebre definición de poesía caería en este ámbito: "¿Qué cosa es la poesía... sino
un fingimiento de cosas útiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". No en
vano el Marqués de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologías
folclóricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad
didáctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida
más que viceversa. Hoy día, la literatura "comprometida" –desde el realismo crítico al
social– no es más que un género didáctico disfrazado, en su designio de modificar la
sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesía es un arma cargada de futuro,
como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: “La poesía no es un fin en sí... – decía– Es
un instrumento para transformar el mundo”.

Encontramos el origen del término con un significado distinto del literario en Centroeuropa
en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominación de Didáctica
tomada del latín, no del griego. Para Comenio, el autor más importante de los inicios de
esta disciplina, con su obra Didáctica Magna, la Didáctica era “el artificio universal para
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enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”. Luego esta palabra cayó
en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la resucitaron. Limitaban su
contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos.

Otto Willmann volvió a darle un carácter más general, tal vez en exceso, como teoría de la
adquisición de lo que posee un valor formativo, es decir, la teoría de la formación humana.
Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagogía o ciencia global la educación.
Hoy el término Didáctica está completamente extendido en todo el ámbito europeo
continental y países de su órbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, España e
Iberoamérica goza de una gran tradición y desarrollo. Pertenece al léxico culto
generalizado. Al mismo tiempo, hay que destacar que el término es poco usado1 en todo
el territorio anglosajón, aunque no así su contenido. Al mismo contenido se le aplica el
nombre de enseñanza o el de aprendizaje, según el punto de vista. Y hoy tiende a
coincidir, por una superposición del campo abarcado, con el término currículum.

1.2 Definición

Después de ver el origen etimológico y el uso por parte de los autores desde Ratke y
Comenio, se impone llegar a una definición precisa. Todos los que han escrito de obras
de Didáctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los demás. Pero con
un elevado de nivel de coincidencia, como no podía ser de otro modo.

Estebaranz (1994, 41) Sáenz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo
análisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes
a todas ellas. Algo así había hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera
antaño Rufino Blanco con el concepto de educación. Recogiendo sus resultados,
llegamos a las siguientes conclusiones:
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Cuadro 1: Elementos presentes en las definiciones de Didáctica

Entre tantas definiciones, una de las más simple y no menos acertada podría ser la de
Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en general". Nos dice
claramente de qué trata, cuál es su objeto, sin añadir nada más.

Fernández Huerta (1985, 27) apunta que la "Didáctica tiene por objeto las decisiones
normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza".

Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseñanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene

por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de
carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de su
educación integral".

Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didáctica es la ciencia de la

educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
conseguir la formación intelectual del educando.

Parece que la Didáctica debería ocuparse de los procesos que tienen lugar en un
contexto curricular o institucional. ¿Recibirá con propiedad la consideración de curricular
una actuación en educación no formal? ¿Y en educación informal? Nos inclinamos a
aceptar esta consideración positiva en las situaciones susceptibles de planificación y
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desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori, el aspecto

didáctico puede estar presente como concepción artística de la comunicación educativa,
pero no tanto como componente científico. En este último caso, que es el que
corresponde a la educación informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento
didáctico.

1.3. La Didáctica, entre la teoría y la práctica

No hay nada tan práctico como una buena teoría, si bien hay que tener la práctica de saber qué
teoría hay que escoger (Poincaré)

Cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por culpa de la teoría, sino
precisamente porque no hay suficiente teoría (Kant)

La práctica es la mejor maestra. (Cicerón)

Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una "ciencia práctica", se tratará de
combinar adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer didáctico –la
práctica– que consiste en la realización del acto didáctico. Para Titone (1976), Didáctica
es una ciencia práctico-poyética, una teoría de la praxis docente. Se puede también
considerar a la teoría de la enseñanza como una teoría–práctica.
El valor de la práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla omnipresente
tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se
destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y también enseñamos
por experiencia. El peligro es la rutina y la solución puede estar en la reflexión individual y
colectiva.

Es ya un tópico decir que no hay mejor práctica que una buena teoría, como decían Kurt
Lewin y Henri Poincaré. También es frecuente oír que alguien diga: "Esto estará muy bien
en teoría, pero en la práctica, no funciona". Si una teoría no sirve para explicar la realidad
práctica, entonces es que se trata de una mala teoría. Ciertamente, se puede ser un buen
teórico y al mismo tiempo un práctico deficiente, de la misma manera que también puede
ocurrir lo contrario. En la enseñanza, el pensamiento y las prácticas de los profesores
están obteniendo en este momento la máxima atención de los investigadores. Poco
valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento
profesional de primera mano muy valiosa.
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Separar la teoría de la práctica tiene como consecuencia la consideración separada de los

roles y la distinta valoración, así como la consiguiente jerarquización entre los teóricos y
los prácticos. Es por esta razón que los prácticos desconfían de los teóricos que ni les
resuelven los problemas, y además se presentan ante ellos como unos "expertos" que sin
tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en
una sensación incómoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una
autoridad académica, social e incluso política. En cambio, cuando se ve con una
proximidad o un estatus socioeconómico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser
esotérico y no se presentan revestidos de autoridad, los teóricos podrían trabajar junto
con los prácticos en una labor de reflexión y de investigación cooperativa fructífera para
todos. Mejorando la práctica.
Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currículum como una
forma de praxis o acción práctica según los principios siguientes:
a. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión.
b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipotético.
c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural.
d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.
e. La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo este
proceso como construcción social.

En definitiva, habría que partir –con el reconocimiento de modestia que esto supone– de
la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su vez en la nueva
práctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introducción a la obra de Saturnino de la
Torre (1993) expone magistralmente la situación anterior y propone una solución
actualizada. Según Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didáctica de
acuerdo con el siguiente esquema:

De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en el cual

predominan los discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que en
datos contrastados". La solución propuesta pasa por otro esquema:
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Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las condiciones
de la práctica, surge como elaboración justificada a partir del estudio de las prácticas y
condicionada por las características y variables, por la complejidad que caracteriza esas
prácticas" (Zabalza, en Introducción a de la Torre, 1993). Sin partir de la práctica
tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla.

La elaboración de una teoría de la enseñanza es una necesidad sentida por todos los que
cultivamos el área de la Didáctica. Se preconiza una Teoría de la Enseñanza diferenciada
de la Teoría del Aprendizaje, pero en estrecha relación con ella. La teoría de la
enseñanza es más amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor número de
elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer
fácilmente en una pura aplicación a la praxis de decisiones normativas procedentes de
otras disciplinas o del mismo sentido común. Ahora bien, si esta teoría de la enseñanza
parte de la práctica real e integra a la teoría del aprendizaje, puede servir para explicar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo ocurre, qué resultados logra en unas
determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder contribuir
a ordenar la acción de la enseñanza, es decir, ser más normativa que explicativa.

El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora
sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico
consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en los
procesos reales de enseñanza-aprendizaje.

1.4. Características científicas, técnicas y artísticas

La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad.

Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los
autores de nuestro país, que la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos,
como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.

a. Visión artística
En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades en sus
agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos rutinaria. Por
medio de la tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los problemas
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prácticos de cada día. Así, tienen su inspiración, por este lado, en los resultados
obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué sucede así. Se repiten
las mismas pautas de actuación. La valoración de la dimensión práctica es
indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y también Eisner (1982) y Stenhouse
(1985, 44) han recurrido a la metáfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu
crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la propia práctica docente.

Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica

es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del profesorado.
Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra justificación que el haber funcionado
en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sería, después de disponer de un
buen repertorio básico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexión
cooperativa entre los diferentes agentes didácticos, aquellas que se consideren óptimas
en la situación presente. Discutiendo después el resultado de su aplicación.

En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las
situaciones menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la cooperación en grupo
construir teorías que habrán surgido del análisis de la práctica de la enseñanza. Eisner
(1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:
· Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al
resultado armonioso del conjunto.
· Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y
combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.
· La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias
impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos
reflexivos.
· Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace
imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de
actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.

Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo

está más o menos previsto.
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b. Dimensión tecnológica

La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la

comunidad científica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnología si es
compatible con la ciencia contemporánea y puede ser controlado por el método científico.
En suma, se llama tecnología a la técnica que emplea conocimiento científico.

No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios
tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la
acción didáctica. Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están
provistos de un soporte teórico científico, es decir: se basan en teorías, o procesos ya
comprobados y cuya validez consta. Mientras el práctico o el técnico, aun el artista, puede
hacer algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede aunque no sepa
por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación, puede variar la respuesta
porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptación a nuevos contextos.

La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de
conocimientos, principios, teorías, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas.
Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y de la Sociología, entre otras ciencias,
también en el seno de la intervención didáctica se va creando un corpus de teorías.

Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón
tecnológico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en
el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos
preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, sólo cabe la respuesta
reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el momento con predominio
del elemento artístico.

c. Carácter científico

La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad
de integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Por otra parte,
posee suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructurados
susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.
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Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y

coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentación y acumulación
descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de
reflexión y práctica consciente que, sustentándose en teorías a menudo explícitas, está en
camino de conseguir un corpus cada vez más compacto de conocimientos lógicamente
encadenados.

La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los
fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en
términos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe
los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de
ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las explicaciones. Este carácter
abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrándose
con los conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos.

La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica científica

más difícil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el
desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general.
También por ello quedará restringida la capacidad de generalización.

Podemos resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la figura siguiente:

Cuadro 2: Dimensiones artística, tecnológica y científica de la Didáctica

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2. La Didáctica entre las ciencias de la educación

Las ciencias de la educación son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas
características de las ciencias físico-naturales. Más bien se trata de cuerpos de
conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La
misma intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje que propugna la Didáctica
consigue transformar los fenómenos que estudia. Por imperativos éticos no se puede
dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenómenos educativos, por otra parte,
están sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre
dependen del investigador que trata de descifrarlas.

2.1 Clasificación y lugar de la Didáctica

Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educación. El grado de coincidencia

entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemático y
taxonómico llevado a las últimas consecuencias no sería demasiado necesario para
nuestros fines. Nos bastará con señalar nuestro marco. No nos interesa perder de vista
que el objetivo es destacar la presencia de la Didáctica como campo del saber
pedagógico con sus variados enfoques.

Cuadro 3: Clasificación de las Ciencias de la Educación

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En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educación más próximas a la

Didáctica por su objeto de estudio o por su contribución a la solución de los problemas
didácticos. La Teoría de la Educación ofrece los objetivos principales a los que ha de
tender la acción educativa, también la labor instructiva o didáctica. A través de la Historia
de la Educación y de la Pedagogía Comparada podemos saber cómo se han resuelto los
problemas didácticos en otros momentos o en otros países actualmente. Pero es
mediante las aportaciones de la Psicología de la Educación, del Aprendizaje y de la
Instrucción como se va construyendo el edificio de la Didáctica. Sin olvidar, hoy cada vez
más en boga, a la Sociología de la Educación. No se trata de ciencias meramente
auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos próximas y útiles
para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didáctica.

Figura 2: Constelación de ciencias de la educación próximas a la Didáctica