Como Evaluar Las Competencias Genericas en La Formacion PDF

CÓMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN
4 CÓMO EVALUAR LAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS
EN LA FORMACIÓN
EQUIPO DE TRABAJO
Oscar Jerez, Editor General y Responsable
Beatriz Hasbún, Coordinación
Sylvia Rittershaussen
Carolina Aranda
Catalina Marilao
Catalina Cárdenas
CORRECCIÓN DE ESTILO
Carla Soza (Comunicaciones Pregrado)
DISEÑO GRÁFICO
Guido Olave (Unidad Diseño Pregrado)
Cristián Trincado (Unidad Diseño Pregrado)
ISBN:
978-956-19-0997-7
IMPRENTA: Alvimpress
Universidad de Chile, Facultad de Economía y Negocios

Primera edición: Marzo 2017
Tiraje: 1.000 ejemplares.
© 2017 Todos los Derechos Reservados
CÓMO EVALUAR LAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS
EN LA FORMACIÓN
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 6
INTRODUCCIÓN 7
I. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS 8
II. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA CÓMO ENFOQUE DE ACCIÓN 10
III. CONTENIDOS A EVALUAR: LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN FEN 13
IV. EVIDENCIAS NECESARIAS PARA PODER EMITIR JUICIOS SOBRE EL

NIVEL DE DESEMPEÑO LOGRADO 15
4.1 Técnicas para recolectar evidencias del aprendizaje 15
4.1.1 Evidencias orales de proceso 16
4.1.2 Evidencias orales de producto 16
4.1.3 Evidencias escritas de proceso 17
4.1.4 Evidencias escritas de producto 18
4.1.5 Evidencias audiovisuales de producto 19
4.1.6 Integración de evidencias 19
4.2 Criterios para seleccionar una técnica adecuada 19
4.2.1 Integración 19
4.2.2 Pertinencia 20
4.2.3 Factibilidad 20
4.3 Implementación de la técnica seleccionada para el
levantamiento de evidencias. 21
4.3.1 Diseño de la evaluación acorde a la técnica seleccionada 21
4.3.2 Elaboración de instrucciones para sus estudiantes 21
V. LAS RÚBRICAS Y LOS NIVELES DE DESEMPEÑO 23

5.1 Rúbricas para evaluar las competencias genéricas 23
RÚBRICA COMUNICACIÓN EFECTIVA - CICLO BÁSICO 24
RÚBRICA COMUNICACIÓN EFECTIVA - CICLO DISCIPLINAR 26
RÚBRICA COMUNICACIÓN EFECTIVA - CICLO PROFESIONAL 28
RÚBRICA COMPETENCIA DISCERNIMIENTO ÉTICO – CICLO BÁSICO 30
RÚBRICA COMPETENCIA DISCERNIMIENTO ÉTICO – CICLO DISCIPLINAR 31
RÚBRICA COMPETENCIA DISCERNIMIENTO ÉTICO – CICLO PROFESIONAL 32
RÚBRICA PENSAMIENTO CRÍTICO - CICLO BÁSICO 33
RÚBRICA PENSAMIENTO CRÍTICO - CICLO DISCIPLINAR 34
RÚBRICA PENSAMIENTO CRÍTICO - CICLO PROFESIONAL 35
RÚBRICA COMPETENCIA RESPONSABILIDAD SOCIAL – CICLO BÁSICO 36
RÚBRICA COMPETENCIA RESPONSABILIDAD SOCIAL – CICLO DISCIPLINAR 36
RÚBRICA COMPETENCIA RESPONSABILIDAD SOCIAL – CICLO PROFESIONAL 37
RÚBRICA RIGUROSIDAD PROFESIONAL - CICLO BÁSICO 44
5.2 Uso de las rúbricas en el proceso de evaluación de competencias. 44
5.2.1 Selección de la rúbrica a utilizar 44
5.2.2 Ajuste de la rúbrica base en función de la disciplina 44
5.2.3 Evaluación y calificación de los estudiantes a través
de rúbricas 44
REFERENCIAS 55
4
5
PRESENTACIÓN
La Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, ha demostrado un compromiso

por la formación integral de los estudiantes, por lo que en la última reforma curricular realizada
en las carreras de pregrado, se ha incorporado como un factor relevante de la formación, el
desarrollo y promoción de las competencias genéricas al interior del aula.
En ese marco, tengo el agrado de presentar a la Comunidad Universitaria de FEN el documento

“Cómo Evaluar las Competencias Genéricas en la Formación”, que viene a complementar los
esfuerzos ya realizados de sistematizar las buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje. Esto
ha permitido socializarlas con la comunidad, ayudando a alinearnos hacia un objetivo común:
la Excelencia de la formación entregada en FEN.
Por último, felicito el trabajo realizado por las Escuelas de Pregrado, a través del Centro de
Enseñanza y Aprendizaje (CEA), e invito a toda la comunidad universitaria a continuar formando
profesionales del área de la Economía y los Negocios desde la Diversidad, Excelencia y la Visión
Global.
Manuel Agosin T.
DECANO
FACULTAD DE ECONOMÍA Y NEGOCIOS
UNIVERSIDAD DE CHILE
6
INTRODUCCIÓN
El presente documento, “Cómo evaluar las Competencias Genéricas en la Formación”, tiene
un doble objetivo. En primer lugar, sistematizar y referenciar las experiencias de evaluación
de competencias realizadas durante los últimos cinco años. Y, en segundo lugar, entregar una
herramienta a los docentes que les facilite el proceso de evaluar el nivel de desempeño de sus
estudiantes, en relación a las competencias genéricas declaradas en el perfil de egreso de las
carreras de Pregrado FEN.
Este documento se enmarca en un conjunto de publicaciones que ofrecen apoyo a los docentes
en el proceso de integrar, junto a los aprendizajes disciplinares, el desarrollo de las competencias
genéricas en el aula. El primero de ellos fue el “Orientador de Competencias Genéricas”,
publicado en 2015, que tiene como objetivo proporcionar a la comunidad universitaria un
marco de referencia para la incorporación de dichas competencias en los procesos formativos.
Asimismo, cada una de las competencias genéricas contempladas en el perfil de egreso, se

han estado desarrollando los “ABC de la formación al interior de tu curso”, los cuales buscan
ayudar al profesor en: la preparación del trabajo, la implementación de la estrategia diseñada
para conducir el proceso enseñanza aprendizaje, y la evaluación de los aprendizajes para el
desarrollo de cada una de las competencias genéricas en forma específica.
Esperamos que estos materiales sirvan de guía y en definitiva sean útiles para consolidar el
modelo de formación basado en competencias, instaurado en las reformas curriculares.
Freddy Coronado M. Claudio Bravo-Ortega

Director Director
Escuela de Sistemas de Información y Auditoría Escuela de Economía y Administración
7
I. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

GENÉRICAS
Las reformas curriculares impulsadas por las Escuelas de Pregrado de la Facultad de Economía
y Negocios de la Universidad de Chile (FEN), acorde a los lineamientos institucionales y a
las tendencias nacionales e internacionales, han incorporado a la formación profesional las
Competencias Genéricas asociadas al perfil del egresado.
Las Competencias Genéricas son aquellos desempeños que habilitan a los estudiantes para
interactuar en forma profesional y pertinente con el entorno social y los puestos laborales
(FEN 2015) Se desarrollan a lo largo de la formación, por medio de acciones de enseñanza y
aprendizaje en los distintos cursos contemplados en el plan de estudios de forma integrada
con los contenidos curriculares de éstos, ya que la implementación de actividades curriculares
específicas referidas a la temática de la competencia, ha demostrado no ser tan efectivo para
el logro de estos aprendizajes.
Otro elemento fundamental para asegurar el desarrollo de las Competencias Genéricas, es que
estas puedan ser evaluadas a lo largo de la formación, en las asignaturas. Establecer el nivel
de logro de los estudiantes respecto a las competencias declaradas en el perfil del egresado es
especialmente sensible, ya que como refiere a habilidades complejas, en general, no es fácil el
diseño de las evaluaciones ni el levantamiento de evidencias que den cuenta del desempeño
de los estudiantes.
Con el propósito de salvaguardar la coherencia del proceso evaluativo en la formación de

Pregrado en FEN, se propone un modelo en el cual enmarcado en un enfoque de evaluación
auténtica, distingue tres componentes (Ingvarson, 2002) que deben ser considerados en la
conducción del proceso: los contenidos, las evidencias y los niveles de desempeño.
Los contenidos: Se refiere al conjunto de competencias y sub-competencias

genéricas definidas como esenciales en el perfil de egreso de las tres carreras de
Pregrado de la FEN. Este componente no se abordará en este documento, pues las
Competencias Genéricas han sido desarrolladas exhaustivamente en el “Orientador de
Competencias Genéricas”. No obstante, a modo de recordatorio, se ofrece una síntesis
de éste en el capítulo 3.
Las evidencias: Tiene relación con la forma en cómo se obtendrá la información

necesaria para emitir un juicio acerca de la calidad del desempeño referido a las diferentes
competencias y sub-competencias. Implica seleccionar las tareas y los productos a
realizar por los profesionales en formación, en relación a dichos desempeños. En
el capítulo 4 se describen algunas técnicas de evaluación que permiten levantar la
evidencia respecto a las capacidades implícitas en las competencias genéricas y se
sugieren los criterios para su selección.
Los niveles de desempeño: Se refiere a la descripción de los distintos desempeños

que pudiera demostrar un estudiante en relación a cada una de las competencias y
sub-competencias, considerando el nivel de logro aceptable para cada uno de los ciclos
formativos. Uno de los procedimientos más utilizados para la descripción de niveles
8
de desempeño es el uso de rúbricas. En el capítulo 5 se proporcionan un conjunto de

rúbricas, con descripciones de los niveles de desempeño aceptables en relación a cada
una de las seis Competencias Genéricas establecidas en función de los tres ciclos que
contempla el proceso formativo: básico, disciplinar y profesional1. De esta manera,
dependiendo del ciclo formativo en que se encuentra el curso, los docentes cuentan con
instrumentos que les permitirán determinar el nivel del desempeño de sus estudiantes,
en relación a la competencia o sub-competencias que se está desarrollando.
En su conjunto, estos componentes permiten monitorear y evaluar en forma contextualizada

los conocimientos, habilidades y actitudes consideradas esenciales en el desarrollo de las
competencias genéricas, bajo un enfoque de evaluación auténtica que se revisará en el
siguiente apartado.
Un sistema de evaluación del desempeño profesional, con estas características, ofrece un retrato
preciso y comprehensivo de la actuación de los profesionales en formación, proporcionando así,
a estudiantes, docentes y autoridades, información relevante para orientar el mejoramiento de
los procesos formativos.
1
Las Competencias Genéricas definidas en las reformas curriculares son siete: Comunicación en segunda
lengua; Comunicación Efectiva; Discernimiento Ético; Pensamiento Crítico, resolución de problemas y toma
de decisiones; Responsabilidad Social; Rigurosidad Profesional y Trabajo en Equipo. Sin embargo, se han
desarrollado rúbricas para seis de estas competencias, ya que Comunicación en segunda lengua desarrolla
sus propios métodos de enseñanza y evaluación.
9
II. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA COMO

ENFOQUE DE ACCIÓN
Un modelo formativo cuyo currículo está orientado al desarrollo de competencias, como lo
es el de la Universidad de Chile (U. Chile; 2015), conlleva necesariamente revisar el enfoque
evaluativo utilizado, para determinar los niveles de logro alcanzados en el desarrollo de éstas.
Tradicionalmente, el foco de la evaluación era calificar a los estudiantes con el propósito

de clasificar a los sujetos en base a su nivel de adquisición de contenidos, principalmente
conceptuales, a través de la reproducción de éstos. Esto convirtió a los test estandarizados en
la herramienta estrella, impulsada principalmente por criterios de costo, tiempo, cobertura,
validez y fiabilidad (Linn, 1995).
Asimismo, la evaluación generalmente estaba ubicada al término del proceso de enseñanza y

aprendizaje, desligada de éste, sin incidencia o posibilidad de retroalimentar el desempeño del
estudiante para su mejora. Por otro lado, consideraba solamente la hetero-evaluación, es decir,
el punto de vista del docente respecto al rendimiento del estudiante, ponderando los resultados
obtenidos por los estudiantes en relación al rendimiento general del curso.
Sin embargo, este enfoque tradicional de evaluación fue cuestionado en el marco de la transición
a un modelo de enseñanza basado por competencias y centrado en el estudiante. Junto con la
emergencia de las nuevas perspectivas curriculares, orientadas al desarrollo de competencias,
se crea la necesidad de generar nuevas formas de evaluar los logros de aprendizaje en forma
coherente, tanto respecto a lo que se necesita evaluar como también, respecto al cómo evaluar
esos aprendizajes en contexto (Wiggins, 1989).
En ese sentido, el propósito de los actuales enfoques de evaluación es monitorear, durante

el proceso de enseñanza y aprendizaje, el progreso de cada uno de los estudiantes en el
logro de los aprendizajes del curso, considerando no solo la perspectiva del docente en la
evaluación, sino también la del propio estudiante y sus pares. Esos resultados sirven tanto
para retroalimentar el desempeño del estudiante en cuanto a los conocimientos, habilidades y
actitudes implícitas en él, como también para re-orientar la enseñanza del docente.
En la tabla 1 se presenta una comparación entre el enfoque tradicional y el enfoque actual de

evaluación en cuanto a sus propósitos, formas de evaluar, formas de interpretar los resultados,
momentos de realización, instrumentos de evaluación y responsables de su conducción.
10
Tabla 1: Comparación entre los enfoques tradicionales y actuales de evaluación.
ENFOQUES TRADICIONALES DE ELEMENTO DE COMPARACIÓN ENFOQUES ACTUALES DE

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
Clasificar a los estudiantes a partir Propósito Evaluar el nivel de desarrollo de una
de la puntuación alcanzada en una habilidad o competencia a partir
prueba y en función de la distribución del desempeño del estudiante para
del grupo curso, para obtener una mejorar sus aprendizajes y re orientar
calificación. la enseñanza.
Se considera que los estudiantes son Postura frente a los estudiantes Se considera a los estudiantes
básicamente iguales y que aprenden con sus características propias,
de la misma manera, por lo tanto, las ofreciendo diversas oportunidades de
instrucciones y pruebas son estándar. desempeño.
La adquisición de determinados Qué se evalúa La movilización de conocimientos,
contenidos declarativos, conceptuales habilidades y actitudes implícitas en
y algunos procedimentales a través el desempeño del estudiante frente a
de la reproducción de éstos en una tareas/situaciones desafiantes.
prueba.
Por lo general, no le preocupa o Consideración del contexto Considera los contextos en donde
desconoce el contexto en el que ocurren los aprendizajes, generando
ocurre el aprendizaje, sin relacionar instancias para demostrar los
los conocimientos y habilidades con desempeños en contextos reales o
el mundo real. simulados.
La evaluación está separada del Momento de la evaluación La evaluación es continua. Evaluar
proceso de enseñanza aprendizaje es parte del proceso de aprendizaje
ya que ocupa un espacio, tiempo y no pueden ocurrir por separado.
y métodos diferentes, paralelo al Es inherente o consustancial al
proceso de enseñanza-aprendizaje. proceso de enseñanza-aprendizaje.
Generalmente se ubica al finalizar un Generalmente está asociada a las
tema o unidad. actividades diarias de enseñanza-
aprendizaje.
Procedimiento unidireccional externo Responsable Procedimiento colaborativo y
al estudiante, considera solo la multidireccional, considera la hetero,
hetero-evaluación. auto y co-evaluación.
Tareas específicas y concretas, Instrumentos de evaluación Tareas amplias y complejas, a través

a través de pruebas orales y/o utilizados de múltiples procedimientos y
escritas; de desarrollo o de respuesta técnicas, ofreciendo una perspectiva
estructurada; y pautas de observación más extensa del aprendizaje del
rígidas, son consideradas “objetivas” alumno, de acuerdo a su nivel de
para evaluar el aprendizaje del complejidad.
estudiante.
Los resultados obtenidos por Qué resultados genera Los resultados de aprendizaje
los estudiantes en las pruebas obtenidos por los estudiantes
son expresados en términos de son expresados en términos de
puntajes, ponderados en función del descripción del nivel de desempeño
rendimiento del curso. real en función de criterios
previamente establecidos en
una rúbrica u otros instrumentos
similares.
Los resultados son finales. Los Qué sucede con los resultados Involucra al estudiante en un proceso
estudiantes no tienen oportunidad de continuo de autorreflexión, aprendi-
corregir o rehacer una prueba. zaje mediado y corrección. Permite
también retroalimentar y replantear
el proceso de enseñanza con el fin de
apoyar el logro de los aprendizajes.
Elaborado a partir de Jerez (2011), Ahumada (2005) y Mumford, Baughman, Supinski y

Anderson (1998)
11
El enfoque que mejor responde a los actuales desafíos sobre la formación, es el denominado
“Evaluación Auténtica”. Bajo esta mirada, la respuesta del estudiante a la evaluación no
está limitada a la elección de una de las alternativas presentadas. La persona evaluada hace,
crea o produce algo durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado
o ambos (Messick, 1998), bajo situaciones significativas o relevantes para el perfil de egreso.
El enfoque de Evaluación Auténtica se caracteriza por:
• Centrarse en actuaciones realistas, o cercanas al desempeño de la profesión o

disciplina.
• Recolectar evidencias que permiten evaluar el desempeño del estudiante dentro de
contextos significativos, a partir de situaciones desafiantes o problemáticas.
• Evaluar en base a criterios de calidad de desempeño, establecidos previamente en
rúbricas o pautas de evaluación.
• Integrar la actividad evaluativa como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Pretender mejorar la calidad de los aprendizajes, separando la evaluación del
proceso de calificación y utilizando el error como una oportunidad para el aprendizaje.
12
III. CONTENIDOS A EVALUAR: LAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS EN FEN
Como ya se estableció, la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile
identificó siete competencias genéricas en el proceso de reforma curricular, consideradas como
fundamentales para el perfil de los egresados de las tres carreras, ya que éstos comparten un
contexto formativo, social y profesional común, aun cuando tienen distintas perspectivas de
desempeño laboral y se fundan en conceptos disciplinares independientes. A continuación, se
ofrece una síntesis panorámica de estas competencias.
Acorde al Orientador de Competencias Genéricas de FEN (2015), éstas se estructuraron

siguiendo una lógica de progresión, en base a tres niveles de logro. Cada nivel corresponde a
un ciclo formativo: básico, disciplinar y profesional, lo que se traduce en que su desarrollo, en la
formación de los estudiantes de la Facultad, concluye en el quinto año del pregrado (Tabla 2).
De esta manera, cada nivel de logro se extiende por dos años en los primeros ciclos y por un año
en el tercero, facilitando el desarrollo de las habilidades mediante intervenciones y actividades
en más de una asignatura y favoreciendo la internalización por parte de los estudiantes.
Tabla 2: Estructura de la descripción de la Competencia y sus Niveles
Niveles de Desempeño
Competencia
Sub-competencias
Genérica
Ciclo Básico Ciclo Disciplinar Ciclo Profesional
1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3

1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3
1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3
Fuente: FEN (2015) Orientador de Competencias Genéricas
Para cada competencia genérica se definió y validó un conjunto de sub-competencias que

operacionalizan y circunscriben los alcances de cada una de ellas. En la Tabla 3 se presenta el
panorama general de las competencias y sub-competencias.
13
Tabla 3: Cuadro resumen de las Competencias y Sub-competencias Genéricas FEN
COMPETENCIAS SUBCOMPETENCIAS
1. Comunicación en segunda lengua 1.1 Comprensión oral y escrita de discursos en una
segunda lengua
1.2 Producción oral y escrita de discursos en una segunda
lengua
1.3 Manejo de recursos lingüísticos para la comprensión y
producción de discursos en una segunda lengua
1.4 Relación activa con hablantes de otras culturas
2. Comunicación Efectiva 2.1 Análisis de contenido

2.2 Argumentación
2.3 Producción de discursos
2.4 Voz propia y creativa
3. Discernimiento Ético 3.1 Delimitación de dilemas éticos

3.2 Proyección de significados y consecuencias
3.3 Integración del componente ético en la toma de
decisiones
4. Pensamiento Crítico, resolución de problemas y 4.1 Evaluar validez (inquiry)
toma de decisiones 4.2 Problematizar
4.3 Discernir profesionalmente la mejor solución
5. Responsabilidad Social 5.1 Involucramiento de los grupos de interés (stakehol-

ders)
5.2Consideración integrada de impactos sociales, econó-
micos y medioambientales en las propuestas y acciones
de trabajo.
6. Rigurosidad Profesional 6.1 Consistencia

6.2 Exactitud
6.3 Eficacia
7. Trabajo en Equipo 7.1 Relaciones interpersonales

7.2 Colaboración para el cumplimiento de objetivos
7.3 Gestión de conflictos
Fuente: FEN (2015) Orientador de Competencias Genéricas
En el documento “Orientador de las competencias genéricas FEN” (2015) se desarrolla cada

competencia en detalle, considerando su definición, las sub-competencias y las tareas o
desempeños implicados en cada una de ellas, con sus alcances y progresión a lo largo de los
ciclos formativos.
Cabe destacar que, en cada uno de los programas de curso contemplados en el plan de
formación de las tres carreras de pregrado de FEN, se establecen tanto las competencias
disciplinares o profesionales, como así también las competencias genéricas a desarrollar. En el
caso que el programa de asignatura no tuviera competencias genéricas asociadas, el docente
se deberá contactar con el coordinador de línea o Director de Escuela para consultar qué
competencias genéricas debe considerar en su curso.
14
IV. EVIDENCIAS NECESARIAS PARA PODER

EMITIR JUICIOS SOBRE EL NIVEL DE
DESEMPEÑO LOGRADO
Una vez determinados cuales van a ser los desempeños que se van a trabajar y evaluar en
su asignatura, en relación a una competencia y/o sub-competencia genérica, es necesario
establecer mediante qué técnica se recogerán las evidencias que den cuenta del nivel de
desarrollo de estas capacidades. Las evidencias son el resultado de la actividad de aprendizaje
realizada por el estudiante, a través del empleo de estrategias didácticas.
A continuación, se describe un conjunto de técnicas para la recolección de evidencias y se

presentan algunos criterios de selección y recomendaciones para la elaboración de instrucciones
para los estudiantes.
4.1 Técnicas para recolectar evidencias del aprendizaje
Existe una amplia gama de técnicas para recoger evidencias respecto al desempeño de los
estudiantes, en términos del nivel de logro de una sub-competencia o de la totalidad de la
competencia genérica.
En ese sentido, las técnicas de recolección de evidencias pueden ser clasificadas, según dos
criterios:
1) De acuerdo a la forma de ser comunicadas: En función de este criterio se pueden

distinguir evidencias orales, evidencias escritas y evidencias audiovisuales.
2) De acuerdo al momento en que estas evidencias son recogidas: Esto se realiza

en función del proceso de enseñanza y aprendizaje, de ahí se desprenden las evidencias de
proceso y de producto.
A continuación, se presenta una clasificación de una variedad de técnicas de recolección de

evidencias, acorde a los criterios antes descritos (Tabla 4).
15
Tabla 4: Técnicas para recolectar evidencias

Técnicas para recolectar evidencias
Evidencias audio-
Criterios Evidencias orales Evidencias escritas
visuales
- Participación on-line
- Tabla comparativa
- Mapa argumental
Evidencias de proceso - Participación en clase
- One minute paper
- Diario de campo /
bitácora
- Monografías
- Rol playing - Posters
- Ensayos
- Simulaciones - Videos
Evidencias de producto - Informes
- Debates - Presentaciones con apoyo
- Estudios de caso
- Pruebas orales audiovisual
- Pruebas escritas
Integración Portafolio de Evidencias
Fuente: Elaboración propia
Como se observa en la tabla anterior, existe una tercera opción, más allá de las evidencias de
proceso y producto, que se refiere a una técnica que permite la integración de distintos tipos
de evidencias en un portafolio.
A continuación, se presenta una reseña respecto a cada una de las técnicas contempladas en
la tabla.
4.1.1 EVIDENCIAS ORALES DE PROCESO
a) La Participación en clase se refiere a la interacción activa de los estudiantes en la discusión

dentro del aula, por ejemplo, mediante preguntas, comentarios, respuestas a planteamientos
del docente o la puesta en común de trabajos en plenarias. La participación en clases puede
ser evaluada tanto de manera individual, basada en la participación voluntaria de un estudiante
en la discusión en clases, como de manera grupal, respecto a los aportes de cada miembro del
equipo. A través de los aportes que realizan los estudiantes en estas instancias de discusión, se
puede visualizar el grado de comprensión que han logrado sobre las temáticas de la clase, tanto
para la participación individual como grupal. Adicionalmente, en términos de la participación
grupal permite recoger evidencias para evaluar la interacción entre estudiantes, visualizando las
competencias de Comunicación Efectiva (oral) y Trabajo en Equipo.
4.1.2 EVIDENCIAS ORALES DE PRODUCTO
b) El Rol playing es una técnica a través de la cual se le solicita a los estudiantes asumir
determinados roles en una situación planteada (Jerez, 2015). Puede abarcar la totalidad de la
situación, como así también centrarse sólo en algún aspecto específico de ésta, dependiendo del
desempeño, o aspecto de éste, que se desea trabajar. Por ejemplo, en la forma de comunicar una
decisión, y/o en la forma cómo los actores involucrados reaccionan a esa comunicación, entre
otros. A través de esta técnica se puede visualizar cómo el estudiante hace uso significativo del
conocimiento adquirido en situaciones propias o representativas del desempeño profesional en
cuestión.
c) La Simulación es una técnica para recrear aspectos de la realidad profesional cotidiana, de

manera controlada y supervisada con el fin de provocar una experiencia lo más cercana posible
16
a la realidad y evitar situaciones riesgosas para los estudiantes y/o demás actores involucrados.
La utilización de esta técnica permite desarrollar la capacidad de resolver problemas, aprender
procedimientos específicos y/o practicar técnicas de interacción social, entre otras habilidades.
d) El Debate es una técnica de conversación estructurada que permite, por medio de

la argumentación, contrastar las distintas posturas, opiniones y puntos de vista sobre un
tema específico (Jerez, 2015). En esta instancia se puede visualizar el nivel de integración de
conocimientos, habilidades y / o actitudes en la argumentación de los estudiantes, para
fundamentar una postura determinada.
e) Las Pruebas orales son instancias en que el alumno debe movilizar sus conocimientos,
habilidades y actitudes para generar respuestas en forma rápida y coherente a preguntas
planteadas en relación al ámbito de desempeño en cuestión, con diferentes niveles de complejidad.
Estas actividades permiten visualizar el manejo de conocimiento y su grado de comprensión y la
capacidad del estudiante de comunicar.
4.1.3 EVIDENCIAS ESCRITAS DE PROCESO
f) La Participación on-line se refiere a la interacción activa, sincrónica o asincrónica, de

los estudiantes, con aportes orales o escritos respecto a una temática particular dentro de una
plataforma en línea, ya que sea en foros, construcción de Wikis o entradas en blogs, redes sociales,
entre otros. Al igual que en el caso presencial, la participación on-line puede ser evaluada tanto
de manera individual como grupal. A través de los aportes que realizan los estudiantes en estas
instancias de discusión, se puede visualizar el grado de comprensión que han logrado sobre las
temáticas. Adicionalmente, en términos de la participación grupal permite recoger evidencias para
evaluar la interacción sincrónica o asincrónica entre estudiantes, visualizando las capacidades de
comunicación efectiva.
g) Las Tablas comparativas son un organizador de información que permite visualizar las
semejanzas y diferencias analizadas por los estudiantes respecto de dos o más elementos tales
como: eventos, situaciones, teorías, alternativas de acción entre otros. Permite al docente
visualizar la profundidad del análisis realizado por los estudiantes y su nivel de comprensión.
h) Los Mapas argumentales son una representación visual que permite que los estudiantes
ilustren el esquema lógico en base al cuál realizan una argumentación, ya que reúne las bases
y conclusiones de una idea determinada con su respectivo respaldo o refutación. Los mapas
argumentales permiten al docente visualizar de qué manera el estudiante utiliza los conocimientos
adquiridos para sostener o refutar una premisa sobre alguna temática específica.
i) El One minute paper es una técnica que consiste en realizar una o dos preguntas al final de
una clase que permite obtener información sobre los aprendizajes de los estudiantes, que pueden
ser utilizados por el docente para realizar el cierre de una clase y ajustar su planificación de las
siguientes (Jerez, 2015).
j) El Diario de campo / bitácora es una herramienta donde se le solicita al estudiante registrar

anotaciones cuando se realizan salidas a terreno o prácticas, en las cuales se tiene contacto con la
realidad profesional y sus actores. Dichas anotaciones pueden ser guiadas por preguntas clave que
exigen a los estudiantes describir y reflexionar sobre las experiencias vividas, utilizando referentes
de la disciplina y/o profesión. Esta técnica le permite al docente visualizar en qué medida los
estudiantes han internalizado la forma de pensar y actuar de la disciplina.
4.1.4 EVIDENCIAS ESCRITAS DE PRODUCTO
k) Las Monografías corresponden a la elaboración de un texto que trabaja un tema en

específico respaldado por diversas fuentes y perspectivas de autores. Esta técnica de recolección
17
de evidencia permite visualizar la capacidad de los estudiantes de delimitar un tema, reunir

información relevante, clasificarla y analizarla de manera crítica.
l) El Ensayo es una estrategia de evaluación donde se le solicita al estudiante que exponga de

manera escrita la postura adoptada respecto a un tema que genera controversia. Debe realizarse
de manera fundamentada, presentando argumentos sustentados en fuentes de información
válidas. Esta técnica permite visualizar la capacidad de los estudiantes para comunicar, analizar y
evaluar de manera crítica una temática.
m) Los Informes son un tipo de texto informativo que puede dar cuenta de un proceso de
indagación, ejecución de un proyecto, resultados de una investigación, entre otros. Está técnica
permite evidenciar la integración de un desempeño complejo en torno a una o más competencias.
n) El Estudio de caso es una técnica en la que se solicita a los estudiantes que redacten un texto
donde expongan el análisis realizado y/o la propuesta de solución alternativa o toma de decisión
frente a un problema delimitado (FEN, 2016). Esta técnica permite levantar evidencia respecto
a la capacidad la capacidad de los estudiantes de tomar decisiones fundadas en contextos
profesionales reales o simulados.
o) Las Pruebas escritas son instancias en que el estudiante debe movilizar sus conocimientos,
habilidades y actitudes para generar respuestas elaboradas coherentes a preguntas planteadas
en relación al ámbito de desempeño en cuestión, con diferentes niveles de complejidad y en un
tiempo limitado. Estas actividades permiten visualizar el manejo de conocimiento y su grado de
comprensión y la capacidad del estudiante de comunicar, con mayor o menor nivel de reflexión
dependiendo del tipo de pregunta: estructuradas (alternativas) o de desarrollo.
4.1.5 EVIDENCIAS AUDIOVISUALES DE PRODUCTO
p) El Poster es un medio visual para comunicar información, resultados de trabajos, experiencias

o proyectos de investigación, de manera sintetizada y creativa. Esta técnica permite evaluar la
capacidad de comunicación efectiva de los estudiantes.
q) El Video es un medio audio-visual que permite la creación de un mensaje a través de la

combinación de recursos tales como imágenes, colores, movimientos y sonidos, que conllevan
significados en situaciones comunicativas específicas. Está técnica permite levantar evidencia
respecto a la capacidad crítica y de comunicación efectiva de los estudiantes, en el contexto de la
producción de una narrativa audiovisual.
r) Las Presentaciones con apoyo audiovisual combinan la exposición oral de los estudiantes con
apoyo informático audiovisual. Estos apoyos pueden ser elaborados en programas que permiten
crear láminas o diapositivas digitales donde se pueden incorporar textos, imágenes, gráficos,
tablas, elementos multimedia entre otros. Las presentaciones permiten evidenciar la capacidad
de comunicación efectiva de los estudiantes, combinando lo verbal con elementos audiovisuales.
4.1.6 INTEGRACIÓN DE EVIDENCIAS
s) El Portafolio de evidencias es una colección de productos de trabajo de los estudiantes que

tiene como propósito evaluar el nivel de aprendizaje que han adquirido a lo largo de una asignatura,
valorando sus esfuerzos, avances y logros. El portafolio responde a un enfoque de evaluación auténtica,
por lo que incluye diversas técnicas que permiten recoger evidencias de diferentes dimensiones:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. El portafolio se caracteriza por estar principalmente
orientados a la auto-evaluación de los estudiantes de cada evidencia que elige integrar al portafolio.
Esta auto-evaluación puede ser complementada con co-evaluación (evaluación entre pares) y hetero-
evaluación (evaluación del docente). Por ser una instancia integradora, permite visualizar tanto el
proceso de aprendizaje como su impacto en el nivel de logro de los desempeños esperados.
18
4.2 Criterios para seleccionar una técnica adecuada
Cada una de las técnicas descritas anteriormente puede ser utilizada en el desarrollo y
evaluación de más de una de las competencias genéricas. Por esta razón, para seleccionar una
técnica que sea adecuada para levantar evidencias de logro de los estudiantes respecto a la
competencia genérica, se debieran tener en cuenta los siguientes criterios:
4.2.1 INTEGRACIÓN
Dice relación con la medida en que la técnica seleccionada permite visualizar la competencia
genérica de manera integrada con la o las competencias específicas de la asignatura.
Por ejemplo, es posible utilizar la técnica del ensayo para evaluar tanto el nivel de manejo de
contenidos disciplinares (competencia específica), como para establecer el nivel de logro de
comunicación escrita (competencia genérica).
4.2.2 PERTINENCIA
Se refiere a la medida en que la técnica seleccionada permite abordar, lo más auténticamente
posible, la naturaleza del desempeño esperado de los estudiantes.
A continuación se presenta a modo de ejemplo, asociaciones entre las técnicas descritas en

el apartado anterior y las competencias genéricas declaradas en los perfiles de las carreras de
pregrado FEN (Tabla 5).
19
Tabla 5: Asociación entre técnicas y competencias genéricas FEN
Trabajo en Equipo
Responsabilidad
Efectiva–Escrita
Discernimiento
Comunicación
Comunicación
Efectiva -Oral
Pensamiento
Rigurosidad
Profesional
Crítico
Social
Ético
Técnicas
Participación en
x x x x x
clases
Participación
x x x x
On-line
Mapa
x x x
Argumental
Tabla
x x x
Comparativa
Diario de
x x x
Campo-Bitácora
One Minute
x x
Paper
Rol playing x x x x x
Simulaciones x x x x x
Debates x x x x x
Pruebas orales x x x x x
Monografías x
Ensayos x
Informes x x x x x x
Estudios de caso x x x x x
Pruebas escritas x x x
Posters x x x
Videos x x x x
Presentaciones x x x x x x
Portafolio x x x x x x x
Fuente: Elaboración propia
20
Cabe destacar que un tipo de técnica puede permitir levantar evidencia de dos o más competencias
genéricas a la vez. Es por ello, que es importante considerar para la selección de la técnica cuáles
son las competencias genéricas declaradas, de manera de priorizar aquellas técnicas que permitan
recoger evidencias abordándolas todas, considerando además la o las competencias específicas
con la cuales se integra.
Por ejemplo, mediante un ensayo se puede evaluar la competencia específica, junto con la
comunicación efectiva, el discernimiento ético y/o el pensamiento crítico.
4.2.3 FACTIBILIDAD
Se refiere a la medida en que la técnica seleccionada es sustentable de mantener en el tiempo,
acorde a la complejidad de implementación de ésta en cuanto a diversos elementos de contexto
de la asignatura: número de estudiantes a atender, número de ayudantes requeridos para la
implementación, disponibilidad de recursos necesarios, entre otros.
Cabe destacar que una misma asignatura puede hacer uso de más de una técnica para levantar
evidencias sobre los aprendizajes de los estudiantes. Más aun, la heterogeneidad de técnicas es
una característica deseada en el diseño de una asignatura, ya que les otorga a los estudiantes
diversas oportunidades para demostrar su aprendizaje.
4.3 Implementación de la técnica seleccionada para el levantamiento de

evidencias.
Una vez seleccionada la técnica adecuada para evidenciar los aprendizajes de los estudiantes
en torno a las competencias a trabajar en la asignatura, es necesario diseñar la evaluación y
elaborar instrucciones claras para los estudiantes.
A continuación, se entregan algunas consideraciones para abordar dichas tareas.
4.3.1 DISEÑO DE LA EVALUACIÓN ACORDE A LA TÉCNICA SELECCIONADA
El diseño implica establecer en forma específica cómo se utilizará la técnica seleccionada,

en el contexto de la asignatura, en la cual se quiere recoger evidencia sobre el desempeño
de los estudiantes y determinar sus niveles de logro. Lo anterior significa que no existe
un diseño único para cada técnica y por ende, se debe considerar las competencias que
se quieren evidenciar y su nivel de desempeño esperado, acorde al ciclo formativo en el
cuál se encuentra la asignatura y los atributos propios de la técnica.
Lo anterior otorga especial énfasis al diseño de las evaluaciones para que respondan al
enfoque de evaluación auténtica. Por lo mismo, el producto que se deriva de la aplicación
de la técnica seleccionada debe ser susceptible de ser re-elaborado por parte de los
estudiantes a partir de la retroalimentación de su desempeño. Esto permite visualizar
la progresión del estudiante en términos del desarrollo de la competencia genérica y
específica que se está trabajando.
Por ejemplo, en el diseño de una prueba escrita, es necesario especificar a qué criterio
o indicadores del desempeño corresponden las diferentes preguntas, de modo que
los resultados entreguen evidencias del nivel de logro de los estudiantes y así poder
informarles acerca de sus aciertos y oportunidades de mejora.
21
4.3.2 ELABORACIÓN DE INSTRUCCIONES PARA SUS ESTUDIANTES
Una vez definidos los desempeños asociados a la competencia y/o sub-competencia que
se van a evaluar y seleccionada y diseñada la técnica a utilizar, es necesario elaborar
instrucciones claras para los estudiantes, dónde se detalle qué se espera de ellos y
qué deben hacer para demostrar su desempeño. Estas instrucciones corresponden a
las orientaciones para la generación de la evidencia que permitirá evaluar el nivel de
desempeño de los estudiantes, respecto a la sub-competencia o competencia genérica.
Algunas sugerencias para elaborar instrucciones son:
1. Plantee una introducción que explicite el objetivo de la tarea y a qué resultado de

aprendizaje del curso tributa.
2. Explicite los apartados que debe tener el producto o evidencia de aprendizaje y los
pasos en orden para la elaboración del mismo. Para escribir instrucciones usted debe
tener claro cómo debe ser el producto final y cuáles son los pasos de su elaboración.
3. Escriba las instrucciones siempre comenzando con un verbo. Los verbos van indicando
a los estudiantes qué es lo que deben hacer.
4. Explicite los pasos de manera positiva. Es más claro para los estudiantes seguir
instrucciones respecto de lo que hay que hacer, que lo que NO hay que hacer.
5. Ofrezca algunos indicadores que serán utilizados para evaluar la calidad del producto
o evidencia, y que se desprendan del nivel de desempeño esperado de los estudiantes
en relación a las competencias y su nivel formativo. Asocie al final estos indicadores de
calidad con la rúbrica con la cual evaluará los productos entregados por los estudiantes.
22
V. LAS RÚBRICAS Y LOS NIVELES DE

DESEMPEÑO
Junto con definir qué se evaluará y establecer las evidencias que se utilizarán para evaluar el
desempeño de los estudiantes, es clave contar con instrumentos que permitan determinar el
nivel de logro de los estudiantes, en función de los indicadores de calidad preestablecidos.
En ese sentido, existen diferentes instrumentos que apoyan la emisión de juicios evaluativos
como, por ejemplo, pautas de cotejo y rúbricas, entre otros. Específicamente, las rúbricas son
una herramienta de evaluación en la cual se expresan tanto los criterios de evaluación como los
posibles niveles de desempeño de los mismos (FEN, 2016).
A continuación, en el punto 5.1, se presentan las rúbricas base para cada una de las competencias
genéricas establecidas por FEN para sus carreras de pregrado, exceptuando la competencia
de “Comunicación en una segunda lengua”, ya que ésta es desarrollada y evaluada por el
programa de Inglés de la Facultad, acorde a estándares internacionales. Finalmente, en el
punto 5,2, se presentan algunas sugerencias para el uso de las rúbricas.
5.1 Rúbricas para evaluar las competencias genéricas
Como se planteó en el capítulo 3, en el “Orientador de Competencias Genéricas” (2015) se

define cada competencia, especificando para cada sub-competencia sus criterios asociados
(“Implica”) en función de cada uno de los ciclos formativos: básico, disciplinar y profesional. En
base a dichas definiciones a continuación se presentan las rúbricas base para cada competencia,
que contemplan cuatro niveles de desempeño distinto, que van desde el inicio al avanzado
(tabla 6), para cada uno de los ciclos formativos.
Tabla 6: Niveles de desempeño
Nivel 1 Inicio
Nivel 2 Proceso
Nivel 3 Competente
Nivel 4 Avanzado
En cada rúbrica elaborada, el nivel 3 “Competente” corresponde a la descripción del desempeño

esperado en el ciclo formativo, establecido en el Orientador de Competencias de FEN (2015).
Por lo cual, para cada competencia genérica se presenta un subconjunto de tres rúbricas, una
por cada ciclo.
23
RÚBRICA COMUNICACIÓN EFECTIVA - CICLO BÁSICO
NIVEL 1: NIVEL 2:
CRITERIO
INICIO PROCESO
ANÁLISIS DE CONTENIDO Identifica conceptos y elementos claves en los Identifica ideas centrales y secundarias en los
Implica: discursos escritos u orales. discursos escritos u orales, y es capaz de entregar
definiciones sobre los conceptos y elementos claves
• Relación entre las ideas Incluye el contenido y temáticas estudiadas en la de estos discursos.
centrales y secundarias de un cátedra, para reforzar los conceptos identificados. Reconoce relaciones entre el contenido y temáticas
discurso escrito u oral. Reconoce asociaciones entre el contexto cercano y estudiadas en la cátedra, con las ideas centrales
los conceptos y elementos claves identificados. identificadas.
• Establecimiento de relaciones Formula asociaciones entre el contexto cercano y las
entre las ideas del discurso ideas identificadas en los discursos escritos u orales.
oral y/o escrito, y el contenido
disciplinar.
• Establecimiento de relaciones
con el entorno/contexto.
ARGUMENTACIÓN Plantea una idea central inicial. Identifica un problema/hipótesis a desarrollar.

Implica: Utiliza algunas estrategias de argumentación por Utiliza algunas estrategias de argumentación
medio de fuentes relacionadas con su disciplina. por medio de fuentes y evidencias pertinentes,
• Línea argumental coherente Presenta conclusiones que se asocian a la idea relacionadas con su disciplina y referenciadas
compuesta por: central. correctamente.
Presenta conclusiones que sintetizan algunas de
o Problema/ hipótesis las ideas.
o Argumentos fundamentados
en fuentes y evidencias
o Conclusión
PRODUCCIÓN DE Elabora discursos escritos y orales, mediante Elabora discursos escritos y orales, utilizando un
DISCURSOS la organización de párrafos e ideas y el uso de lenguaje semi formal, mediante la organización de
Implica: oraciones simples. párrafos e ideas y el uso de oraciones simples.
Reconoce los requerimientos formales (organización
• Dominio de la lengua lógica del texto) de tipos de texto y/o discursos
castellana. simples, dando cuenta de ello en su elaboración.
En los discursos orales, utiliza al menos un elemento
• Adaptación a la audiencia. del lenguaje no verbal (pausas, dicción, entonación,
dirección de la mirada, y gesticulación).
• Manejo de tipos textuales y
discursivos.
• Manejo de lenguaje no verbal.
VOZ PROPIA Y CREATIVA Presenta una opinión personal frente a una temática Presenta una opinión personal frente a una temática
Implica: determinada. determinada, a partir de contenidos disciplinares.
Utiliza recursos gráficos y/o audiovisuales para Utiliza recursos gráficos y/o audiovisuales, de manera
• Establecimiento de una presentar ideas relacionadas con la disciplina. creativa.
postura personal.
• Exposición de forma creativa

y original, de ideas relacionadas
con la disciplina.
24
NIVEL 3: NIVEL 4:
COMPETENTE AVANZADO
Identifica ideas centrales y secundarias en los discursos escritos u orales y Establece nuevas relaciones entre las ideas centrales y secundarias de los
algunas relaciones entre conceptos y elementos claves de estos discursos. discursos escritos u orales.
Establece algunas relaciones entre el contenido y temáticas estudiadas Asocia estas ideas y sus relaciones con los contenidos y temáticas de
en la cátedra con las ideas centrales y secundarias identificadas. diversas cátedras.
Formula asociaciones entre situaciones y experiencias del contexto Asocia esas relaciones con situaciones y experiencias del contexto
cercano y/o el entorno de formación profesional, con las ideas cercano y/o el entorno de formación profesional.
identificadas en los discursos escritos u orales.
Plantea un problema/hipótesis, en forma clara. Describe claramente un problema/hipótesis, avalado por los antecedentes
Utiliza algunas estrategias de argumentación por medio de fuentes y que lo respaldan.
evidencias pertinentes, relacionadas con su disciplina y referenciadas Utiliza una combinación de estrategias de argumentación por medio de
correctamente, para fundamentar el problema/hipótesis. fuentes y evidencias pertinentes y suficientes, asociadas a su disciplina
Identifica en su argumentación al menos un punto de vista divergente. y a otras afines y referenciadas correctamente, para fundamentar el
Presenta conclusiones que sintetizan las ideas y argumentos centrales problema/hipótesis.
que sostienen el problema/hipótesis y planteando algunas proyecciones. Incluye en su argumentación más de un punto de vista divergente,
identificando los puntos de tensión.
Plantea conclusiones, que se derivan de la argumentación anterior,
ofreciendo una visión compleja del problema/hipótesis y proyecciones.
Elabora discursos escritos y orales, utilizando un lenguaje formal, Elabora discursos escritos y orales, utilizando un lenguaje formal y
mediante la organización de párrafos e ideas, el uso de un vocabulario técnico, dándoles la precisión que el campo disciplinar requiere.
variado y específico de la disciplina y el uso de oraciones complejas. Adapta el discurso a las características de diversas audiencias/lectores,
Reconoce distintas audiencias/lectores y sus características, integrando utilizando los recursos lingüísticos pertinentes a cada una de ellas.
algunos recursos lingüísticos que den cuenta de ello. Elabora discursos académicos escritos y/u orales complejos, tomando en
Reconoce los requerimientos formales (organización lógica del texto) consideración los requerimientos formales (organización lógica del texto)
e intenciones comunicativas (argumentar, informar, explicar, describir, e intenciones comunicativas (argumentar, informar, explicar, describir,
narrar) de tipos de texto y/o discursos simples, dando cuenta de ello en narrar) de cada uno de ellos.
su elaboración. Enfatiza sus ideas a través del lenguaje no verbal (pausas, dicción,
Maneja algunos elementos del lenguaje no verbal (pausas, dicción, entonación, dirección de la mirada, gesticulación y postura corporal).
entonación, dirección de la mirada, y gesticulación).
Elabora una postura personal frente a una temática determinada, a Justifica su postura personal con respecto a una temática determinada, a
partir del análisis de los contenidos disciplinares y de la argumentación partir del análisis de los contenidos disciplinares y de la argumentación
ofrecida. ofrecida.
Presenta su postura utilizando recursos verbales, gráficos y/o Presenta su postura, utilizando recursos verbales, gráficos, audiovisuales,
audiovisuales, de manera creativa. o cualquier otro de manera creativa, considerando el contexto.
25
RÚBRICA COMUNICACIÓN EFECTIVA - CICLO DISCIPLINAR
NIVEL 1: NIVEL 2:
CRITERIO
INICIO PROCESO
ANÁLISIS DE Identifica ideas centrales y secundarias en los discursos Identifica ideas centrales y secundarias en los discursos
CONTENIDO escritos u orales, y es capaz de entregar definiciones escritos u orales y algunas relaciones entre conceptos y
Implica: sobre los conceptos y elementos claves de estos elementos claves de estos discursos.
discursos. Establece algunas relaciones entre el contenido y
• Relación entre las ideas Reconoce relaciones entre el contenido y temáticas temáticas estudiadas en la cátedra con las ideas
centrales y secundarias de estudiadas en la cátedra, con las ideas centrales centrales y secundarias identificadas.
un discurso escrito u oral. identificadas. Fórmula asociaciones entre situaciones y experiencias
Fórmula asociaciones entre el contexto cercano y las del contexto cercano y/o el entorno de formación
• Establecimiento de ideas identificadas en los discursos escritos u orales. profesional, con las ideas identificadas en los discursos
relaciones entre las ideas escritos u orales.
del discurso oral y/o escrito,
y el contenido disciplinar.
• Establecimiento de
relaciones con el entorno/
contexto.
ARGUMENTACIÓN Identifica un problema/hipótesis a desarrollar. Plantea un problema/hipótesis, en forma clara.

Implica: Utiliza algunas estrategias de argumentación por Utiliza algunas estrategias de argumentación por
medio de fuentes y evidencias pertinentes, relacionadas medio de fuentes y evidencias pertinentes, relacionadas
• Línea argumental con su disciplina y referenciadas correctamente. con su disciplina y referenciadas correctamente, para
coherente compuesta por: Presenta conclusiones que sintetizan las ideas y fundamentar el problema/hipótesis.
plantea algunas proyecciones. Identifica en su argumentación al menos un punto de
o Problema/ hipótesis vista divergente.
Presenta conclusiones que sintetizan las ideas y
argumentos centrales que sostienen el problema/
o Argumentos hipótesis y planteando algunas proyecciones.
fundamentados en fuentes y
evidencias
o Conclusión.
PRODUCCIÓN DE Elabora discursos escritos y orales, utilizando un Elabora discursos escritos y orales, utilizando un
DISCURSOS lenguaje formal, mediante la organización de párrafos lenguaje formal, mediante la organización de párrafos
Implica: e ideas y el uso de oraciones simples. e ideas, el uso de un vocabulario variado y específico
Reconoce distintas audiencias/lectores y sus de la disciplina y el uso de oraciones complejas.
• Dominio de la lengua características, identificando algunos recursos Reconoce distintas audiencias/lectores y sus
castellana. lingüísticos que den cuenta de ello. características, integrando algunos recursos lingüísticos
Reconoce los requerimientos formales (organización que den cuenta de ello.
• Adaptación a la audiencia. lógica del texto) de tipos de texto y/o discursos simples, Reconoce los requerimientos formales (organización
dando cuenta de ello en la elaboración del discurso. lógica del texto) e intenciones comunicativas
• Manejo de tipos textuales Identifica algunos elementos del lenguaje no verbal (argumentar, informar, explicar, describir, narrar) de
y discursivos. (pausas, dicción, entonación, dirección de la mirada, y tipos de texto y/o discursos simples, dando cuenta de
gesticulación). ello en la elaboración del discurso.
• Manejo de lenguaje no Maneja algunos elementos del lenguaje no verbal
verbal. (pausas, dicción, entonación, dirección de la mirada, y
gesticulación).
VOZ PROPIA Y CREATIVA Elabora una postura personal frente a una temática Elabora una postura personal frente a una temática
Implica: determinada, a partir de contenidos disciplinares. determinada, a partir del análisis de los contenidos
Presenta su postura utilizando recursos verbales de disciplinares y de la argumentación ofrecida.
• Establecimiento de una manera creativa. Presenta su postura utilizando recursos verbales,
postura personal. gráficos y/o audiovisuales, de manera creativa.
• Exposición de forma
creativa y original, de
ideas relacionadas con la
disciplina.
26
NIVEL 3: NIVEL 4:
COMPETENTE AVANZADO
Establece nuevas relaciones entre las ideas centrales y secundarias de los Evalúa las relaciones establecidas entre las ideas centrales y secundarias
discursos escritos u orales. de los discursos escritos u orales, con los contenidos y temáticas de
Asocia estas ideas y sus relaciones con los contenidos y temáticas de las cátedras, y con el contexto disciplinar/profesional, en función de la
diversas cátedras. búsqueda de nuevos elementos de análisis.
Asocia esas relaciones con situaciones y experiencias del contexto
cercano y/o el entorno de formación profesional.
Describe claramente un problema/hipótesis, avalado por los antecedentes Sostiene un problema/hipótesis central, avalado por antecedentes y
que lo respaldan. justificando su relevancia para la profesión y/o disciplina.
Utiliza una combinación de estrategias de argumentación por medio de Utiliza múltiples estrategias de argumentación mediante diversas fuentes
fuentes y evidencias pertinentes y suficientes, asociadas a su disciplina y evidencias, pertinentes y suficientes, asociadas a su disciplina y a otras
y a otras afines y referenciadas correctamente, para fundamentar el afines y referenciadas correctamente, para fundamentar el problema/
problema/hipótesis. hipótesis.
Incluye en su argumentación más de un punto de vista divergente, Integra en su argumentación diferentes puntos de vista y analiza los
identificando los puntos de tensión. elementos que se encuentran en tensión.
Plantea conclusiones, que se derivan de la argumentación anterior, Plantea conclusiones, que se derivan de la argumentación anterior,
ofreciendo una visión compleja del problema/ hipótesis y proyecciones. ofreciendo una visión compleja del problema y proyectando implicancias
y limitaciones de su análisis.
Elabora discursos escritos y orales, utilizando un lenguaje formal y Elabora discursos orales y escritos, utilizando un lenguaje formal y
técnico, dándoles la precisión que el campo disciplinar requiere. técnico, en forma precisa y articulada, acorde a los requerimientos del
Adapta el discurso a las características de diversas audiencias/lectores, campo profesional.
utilizando los recursos lingüísticos pertinentes a cada una de ellas. Intenciona el discurso en función de las características de la audiencia/
Elabora discursos académicos escritos y/u orales complejos, tomando en lectores, utilizando recursos lingüísticos variados y pertinentes a cada
consideración los requerimientos formales (organización lógica del texto) una de ellas.
e intenciones comunicativas (argumentar, informar, explicar, describir, Crea discursos académicos escritos y/u orales complejos de su
narrar) de cada uno de ellos. especialidad, combinando distintas intenciones comunicativas en los
Enfatiza sus ideas a través del lenguaje no verbal (pausas, dicción, diferentes apartados de un tipo de texto y/o discursos que involucra su
entonación, dirección de la mirada, gesticulación y postura corporal). profesión.
Promueve la comprensión de ideas mediante el uso estratégico

del lenguaje no verbal (articulación de ritmo, entonación, pausas,
gesticulación, dirección de la mirada y postura corporal).
Justifica su postura personal con respecto a una temática determinada, a Contrasta su postura personal con otras perspectivas, respecto a una
partir del análisis de los contenidos disciplinares y de la argumentación temática determinada, reconociendo los alcances y limitaciones de su
ofrecida. postura.
Presenta su postura, utilizando recursos verbales, gráficos, audiovisuales, Presenta su postura, utilizando recursos verbales, gráficos, audiovisuales,
o cualquier otro de manera creativa, considerando el contexto. o cualquier otro de manera creativa, considerando el contexto y
generando comprensiones significativas en el interlocutor.
27
RÚBRICA COMUNICACIÓN EFECTIVA - CICLO PROFESIONAL
NIVEL 1: NIVEL 2:
CRITERIO
INICIO PROCESO
ANÁLISIS DE Identifica ideas centrales y secundarias en los discursos Establece nuevas relaciones entre las ideas centrales y
CONTENIDO escritos u orales y algunas relaciones entre conceptos y secundarias de los discursos escritos u orales.
Implica: elementos claves de estos discursos. Asocia estas ideas y sus relaciones con los contenidos y
Establece algunas relaciones entre el contenido y temáticas de diversas cátedras.
• Relación entre las ideas temáticas estudiadas en la cátedra con las ideas Asocia esas relaciones con situaciones y experiencias
centrales y secundarias de centrales y secundarias identificadas. del contexto cercano y/o el entorno de formación
un discurso escrito u oral. Fórmula asociaciones entre situaciones y experiencias profesional.
del contexto cercano y/o el entorno de formación
• Establecimiento de profesional, con las ideas identificadas en los discursos
relaciones entre las ideas escritos u orales.
del discurso oral y/o escrito,
y el contenido disciplinar.
• Establecimiento de
relaciones con el entorno/
contexto
ARGUMENTACIÓN Plantea un problema/hipótesis, en forma clara. Describe claramente un problema/hipótesis, avalado

Implica: Utiliza algunas estrategias de argumentación por por los antecedentes que lo respaldan.
medio de fuentes y evidencias pertinentes, relacionadas Utiliza una combinación de estrategias de
• Línea argumental con su disciplina y referenciadas correctamente, para argumentación por medio de fuentes y evidencias
coherente compuesta por: fundamentar el problema/hipótesis. pertinentes y suficientes, asociadas a su disciplina y
Identifica en su argumentación al menos un punto de a otras afines y referenciadas correctamente, para
o Problema/ hipótesis vista divergente. fundamentar el problema/hipótesis.
Presenta conclusiones que sintetizan las ideas y Incluye en su argumentación más de un punto de vista
o Argumentos argumentos centrales que sostienen el problema/ divergente, identificando los puntos de tensión.
fundamentados en fuentes hipótesis y planteando algunas proyecciones. Plantea conclusiones, que se derivan de la
y evidencias argumentación anterior, ofreciendo una visión compleja
del problema/ hipótesis y proyecciones.
o Conclusión.
PRODUCCIÓN DE Elabora discursos escritos y orales, utilizando un Elabora discursos escritos y orales, utilizando un
DISCURSOS lenguaje formal, mediante la organización de párrafos lenguaje formal y técnico, dándoles la precisión que el
Implica: e ideas, el uso de un vocabulario variado y específico campo disciplinar requiere.
de la disciplina y el uso de oraciones complejas. Adapta el discurso a las características de diversas
• Dominio de la lengua Reconoce distintas audiencias/lectores y sus audiencias/lectores, utilizando los recursos lingüísticos
castellana. características, integrando algunos recursos lingüísticos pertinentes a cada una de ellas.
que den cuenta de ello. Elabora discursos académicos escritos y/u
• Adaptación a la Reconoce los requerimientos formales (organización orales complejos, tomando en consideración los
audiencia. lógica del texto) e intenciones comunicativas requerimientos formales (organización lógica del texto)
(argumentar, informar, explicar, describir, narrar) de e intenciones comunicativas (argumentar, informar,
• Manejo de tipos tipos de texto y/o discursos simples, dando cuenta de explicar, describir, narrar) de cada uno de ellos.
textuales y discursivos. ello en la elaboración del discurso. Enfatiza sus ideas a través del lenguaje no verbal
Maneja algunos elementos del lenguaje no verbal (pausas, dicción, entonación, dirección de la mirada,
• Manejo de lenguaje no (pausas, dicción, entonación, dirección de la mirada, y gesticulación y postura corporal).
verbal. gesticulación).
VOZ PROPIA Y Elabora una postura personal frente a una temática Justifica su postura personal con respecto a una
CREATIVA determinada, a partir del análisis de los contenidos temática determinada, a partir del análisis de los
Implica: disciplinares y de la argumentación ofrecida. contenidos disciplinares y de la argumentación ofrecida.
Presenta su postura utilizando recursos verbales, Presenta su postura, utilizando recursos verbales,
• Establecimiento de una gráficos y/o audiovisuales, de manera creativa. gráficos, audiovisuales, o cualquier otro de manera
postura personal. creativa, considerando el contexto.
• Exposición de forma
creativa y original, de
ideas relacionadas con la
disciplina.
28
NIVEL 3: NIVEL 4:
COMPETENTE AVANZADO
Evalúa las relaciones establecidas entre las ideas centrales y secundarias Crea relaciones entre las ideas centrales y secundarias de los discursos
de los discursos escritos u orales, con los contenidos y temáticas de las escritos u orales, con los contenidos y temáticas de las cátedras, y con
cátedras, y con el contexto disciplinar / profesional, en función de la el contexto disciplinar / profesional, integrando nuevos elementos de
búsqueda de nuevos elementos de análisis. análisis como conocimientos previos de otras asignaturas y relaciones
con otras disciplinas, lo cual complejiza la comprensión de las ideas
propuestas.
Sostiene claramente un problema/hipótesis central, avalado por Construye de manera clara, un problema/hipótesis central, avalado por
antecedentes y justificando su relevancia para la profesión y/o disciplina. antecedentes, justificando su relevancia y explicitando los supuestos
Utiliza múltiples estrategias de argumentación mediante diversas fuentes teóricos o empíricos que lo sostienen.
y evidencias, pertinentes y suficientes, asociadas a su disciplina y a otras Utiliza múltiples estrategias de argumentación y contra-argumentación.
afines y referenciadas correctamente, para fundamentar el problema/ Maneja un uso diverso de fuentes y evidencias, pertinentes, suficientes
hipótesis. y actualizadas, asociadas a su disciplina u otras afines, referenciadas
Integra en su argumentación diferentes puntos de vista y analiza los correctamente, para fundamentar el problema/hipótesis.
elementos que se encuentran en tensión. Plantea conclusiones que se derivan de su argumentación anterior,
Plantea conclusiones, que se derivan de la argumentación anterior, ofreciendo una visión compleja del problema, proyectando implicancias
ofreciendo una visión compleja del problema y proyectando implicancias limitaciones que implica su análisis.
y limitaciones de su análisis. Plantea posibles soluciones para el problema/hipótesis.
Elabora discursos orales y escritos, utilizando un lenguaje formal y Crea discursos orales y escritos, utilizando un lenguaje formal y técnico,
técnico, en forma precisa y articulada, acorde a los requerimientos del en forma precisa y articulada, acorde a los requerimientos del campo
campo profesional. profesional.
Intenciona el discurso en función de las características de la audiencia/ Selecciona un vocabulario específico e intenciona el discurso en función
lectores, utilizando recursos lingüísticos variados y pertinentes a cada de su posicionamiento, y de las características de la audiencia/lectores.
una de ellas. Crea discursos académicos escritos y/u orales complejos de su
Crea discursos académicos escritos y/u orales complejos de su especialidad, combinando distintas intenciones comunicativas en los
especialidad, combinando distintas intenciones comunicativas en los diferentes apartados de un tipo de texto y/o discursos que involucra su
diferentes apartados de un tipo de texto y/o discursos que involucra su profesión.
profesión. Promueve la comprensión de ideas mediante el uso estratégico
Promueve la comprensión de ideas mediante el uso estratégico del lenguaje no verbal (articulación de ritmo, entonación, pausas,
del lenguaje no verbal (articulación de ritmo, entonación, pausas, gesticulación, dirección de la mirada y postura corporal). Evalúa el uso
gesticulación, dirección de la mirada y postura corporal). que hace este lenguaje, con el objetivo de mejorar su comunicación.
Contrasta su postura personal con otras perspectivas, respecto a una Evalúa los alcances y limitaciones de su postura y la de otros, respecto a
temática determinada, reconociendo los alcances y limitaciones de su una temática determinada, con el fin de enriquecer la propia.
postura. Presenta su postura, utilizando recursos verbales, gráficos, audiovisuales,
Presenta su postura, utilizando recursos verbales, gráficos, audiovisuales, o cualquier otro de manera creativa, considerando el contexto y
o cualquier otro de manera creativa, considerando el contexto y generando comprensiones significativas en el interlocutor. Evalúa el uso
generando comprensiones significativas en el interlocutor. que hace estos recursos, con el objetivo de mejorar su comunicación.
29
RÚBRICA COMPETENCIA DISCERNIMIENTO ÉTICO – CICLO BÁSICO

SUBCOMPETENCIA/ NIVEL 1: NIVEL 2: NIVEL 3: NIVEL 4:
CRITERIO INICIO PROCESO COMPETENTE AVANZADO
DELIMITACIÓN DE No identifica normas Identifica normas éticas Identifica las normas Reconoce dilemas éticos
DILEMAS ÉTICOS éticas y buenas prácticas y buenas prácticas éticas y buenas reales y analiza las
Implica: de la disciplina o de la disciplina o prácticas de la eventuales implicancias
profesión, solo usa profesión, pero no disciplina y/o profesión de éstos, considerando
• Conocimiento de su propio criterio logra relacionarlas que, relacionadas a normas éticas y buenas
normas y buenas o postura personal con características las características y prácticas de la disciplina
prácticas. para caracterizar una y complejidades complejidades de una y/o profesión que
determinada situación, de situaciones determinada situación, orienten la toma de
• Descripción sin identificar posibles determinadas, que pudiesen convertirse en decisiones.
de contextos dilemas éticos. pudiesen convertirse en un dilema ético.
organizacionales. dilemas éticos.
• Identificación de
conflictos éticos
potenciales y reales.
PROYECCIÓN DE No identifica valores y Identifica valores y Identifica los valores Analiza el alcance de
SIGNIFICADOS Y actitudes asociadas a su actitudes asociadas y actitudes asociadas las aplicaciones de la
CONSECUENCIAS disciplina, ni reconoce a su disciplina, pero a su disciplina y normativa en base a
Implica: las implicancias tiene dificultades las implicancias los propios principios
de la aplicación de para reconocer las de la aplicación de éticos en función de
• Argumentación. los principios y las implicancias de la los principios y las situaciones específicas.
normativas que guían aplicación de los normativas que guían Evalúa los impactos
• Alcances e impactos. el comportamiento principios y las su comportamiento de valores y actitudes
ético. Describe, en normativas que guían ético. Describe las asociados a la disciplina
• Responsabilidad forma general, las el comportamiento consecuencias que en su comportamiento
personal. consecuencias que ético. No logra describir podría tener un ético, planteando
podría tener un las consecuencias determinado actuar posibles planes de
determinado actuar, que podría tener un en una situación en acción y visualizando
usando su propio criterio determinado actuar particular. las consecuencias y
o postura personal. en una situación en significados que cada
particular. uno de ellos tendría.
INTEGRACIÓN DEL Identifica una Identifica criterios Identifica los criterios Examina su
COMPONENTE ÉTICO alternativa de solución técnicos y éticos técnicos y éticos propio criterio, la
EN LA TOMA DE a un problema desde involucrados en una involucrados en normativa vigente
DECISIONES criterios técnicos, sin o más alternativas distintas alternativas y la complejidad de
Implica: considerar criterios de solución, pero de solución, explicando situaciones académicas,
éticos ni ponderar sus no logra explicar sus consecuencias y profesionales y/o
• Ponderación de consecuencias. sus consecuencias y significados. laborales, discriminando
criterios técnicos y éticos significados. y priorizando
en el contexto de toma alternativas de acción.
de decisiones. Evalúa las posibles
consecuencias y
• Búsqueda de significados de las
alternativas de solución. decisiones.
• Hacerse cargo de las

consecuencias.
30
RÚBRICA COMPETENCIA DISCERNIMIENTO ÉTICO – CICLO DISCIPLINAR

DELIMITACIÓN DE Identifica normas éticas Identifica las normas Reconoce dilemas éticos Anticipa potenciales
DILEMAS ÉTICOS y buenas prácticas éticas y buenas reales y analiza las dilemas éticos,
Implica: de la disciplina o prácticas de la eventuales implicancias delimitando sus
profesión, pero no disciplina y/o profesión de éstos, considerando implicancias en su
• Conocimiento de logra relacionarlas que, relacionadas a normas éticas y buenas contexto. Considera
normas y buenas con características las características y prácticas de la disciplina principios éticos y
prácticas. y complejidades complejidades de una y/o profesión que buenas prácticas de la
de situaciones determinada situación, orienten la toma de disciplina y la profesión,
• Descripción determinadas, que pudiesen convertirse en decisiones. centrándose en
de contextos. pudiesen convertirse en un dilema ético. aquellos elementos que
organizacionales dilemas éticos. impactan, condicionan
o determinan el
• Identificación de desempeño académico
conflictos éticos y/o laboral.
PROYECCIÓN DE Identifica valores y Identifica los valores Analiza el alcance de Proyecta el impacto de
SIGNIFICADOS Y actitudes asociadas y actitudes asociadas las aplicaciones de la normas y principios en
CONSECUENCIAS a su disciplina, pero a su disciplina y normativa en base a contextos de acción
Implica: tiene dificultades las implicancias los propios principios profesional particulares
para reconocer las de la aplicación de éticos en función de y lo comunica a sus
• Argumentación. implicancias de la los principios y las situaciones específicas. pares y otros actores
aplicación de los normativas que guían Evalúa los impactos relevantes asociados
• Alcances e impactos. principios y las su comportamiento de valores y actitudes a decisiones éticas y
normativas que guían ético. Describe las asociados a la disciplina sus impactos en su
• Responsabilidad el comportamiento consecuencias que en su comportamiento contexto social. Pondera
personal. ético. No logra describir podría tener un ético, planteando las consecuencias que
las consecuencias determinado actuar posibles planes de a largo plazo podrían
que podría tener un en una situación en acción y visualizando desprenderse de un
determinado actuar particular. las consecuencias y determinado actuar, en
en una situación en significados que cada relación al contexto, a
particular. uno de ellos tendría. las partes involucradas
y a las normativas
pertinentes.
INTEGRACIÓN DEL Identifica criterios Identifica los criterios Examina su Ejerce liderazgo en la
COMPONENTE ÉTICO técnicos y éticos técnicos y éticos propio criterio, la toma de decisiones a
EN LA TOMA DE involucrados en una involucrados en normativa vigente partir de un análisis
DECISIONES o más alternativas distintas alternativas y la complejidad de sistémico de los
Implica: de solución, pero de solución, explicando situaciones académicas, factores en juego, de
no logra explicar sus consecuencias y profesionales y/o la ponderación de las
• Ponderación de sus consecuencias y significados. laborales, discriminando alternativas de solución
criterios técnicos y éticos significados. y priorizando éticas y eficientes, y
en el contexto de toma alternativas de acción. de la responsabilidad
de decisiones. Evalúa las posibles individual y grupal
consecuencias y respecto de las
• Búsqueda de significados de las consecuencias y
alternativas de solución. decisiones. significados de las
decisiones.
• Hacerse cargo de las
consecuencias.
31
RÚBRICA COMPETENCIA DISCERNIMIENTO ÉTICO – CICLO PROFESIONAL

DELIMITACIÓN DE Identifica las normas Reconoce dilemas éticos Anticipa potenciales Previene potenciales
DILEMAS ÉTICOS éticas y buenas reales y analiza las dilemas éticos, dilemas éticos, evitando
Implica: prácticas de la eventuales implicancias delimitando sus las posibles implicancias
disciplina y/o profesión de éstos, considerando implicancias en su en su contexto. Integra
• Conocimiento de que, relacionadas a normas éticas y buenas contexto. Considera permanentemente
normas y buenas las características y prácticas de la disciplina principios éticos y principios éticos y
prácticas. complejidades de una y/o profesión que buenas prácticas de la buenas prácticas de la
determinada situación, orienten la toma de disciplina y la profesión, disciplina y la profesión,
• Descripción pudiesen convertirse en decisiones. centrándose en centrándose en
de contextos un dilema ético. aquellos elementos que aquellos elementos que
organizacionales. impactan, condicionan impactan, condicionan
o determinan el o determinan el
• Identificación de desempeño académico desempeño académico
conflictos éticos y/o laboral. y/o laboral.
PROYECCIÓN DE Identifica los valores Analiza el alcance de Proyecta el impacto de Proyecta el impacto de
SIGNIFICADOS Y y actitudes asociadas las aplicaciones de la normas y principios en normas y principios en
CONSECUENCIAS a su disciplina y normativa en base a contextos de acción el marco general de
Implica: las implicancias los propios principios profesional particulares desempeño profesional
de la aplicación de éticos en función de y lo comunica a sus y convence a sus
• Argumentación. los principios y las situaciones específicas. pares y otros actores pares y otros actores
normativas que guían Evalúa los impactos relevantes asociados relevantes asociados a
• Alcances e impactos. su comportamiento de valores y actitudes a decisiones éticas y decisiones éticas y sus
ético. Describe las asociados a la disciplina sus impactos en su impactos en el contexto
• Responsabilidad consecuencias que en su comportamiento contexto social. Pondera social. Previene las
personal. podría tener un ético, planteando las consecuencias que consecuencias que a
determinado actuar posibles planes de a largo plazo podrían largo plazo podrían
en una situación en acción y visualizando desprenderse de un desprenderse de un
particular. las consecuencias y determinado actuar, en determinado actuar, en
significados que cada relación al contexto, a relación al contexto, a
uno de ellos tendría. las partes involucradas las partes involucradas
y a las normativas y a las normativas
pertinentes. pertinentes.
INTEGRACIÓN DEL Identifica los criterios Examina su Ejerce liderazgo en la Promueve cambios a
COMPONENTE ÉTICO técnicos y éticos propio criterio, la toma de decisiones a nivel organizacional
EN LA TOMA DE involucrados en normativa vigente partir de un análisis que permitan integrar
DECISIONES distintas alternativas y la complejidad de sistémico de los de manera permanente
Implica: de solución, explicando situaciones académicas, factores en juego, de el componente ético
sus consecuencias y profesionales y/o la ponderación de las en el proceso de
• Ponderación de significados. laborales, discriminando alternativas de solución toma de decisiones, a
criterios técnicos y éticos y priorizando éticas y eficientes, y partir de un análisis
en el contexto de toma alternativas de acción. de la responsabilidad sistémico del contexto
de decisiones. Evalúa las posibles individual y grupal de la organización, las
consecuencias y respecto de las alternativas de acción
• Búsqueda de significados de las consecuencias y y la responsabilidad
alternativas de solución. decisiones. significados de las individual y grupal
decisiones. respecto de las
• Hacerse cargo de las consecuencias y
consecuencias. significados de los
distintos cursos de
acción.
32
RÚBRICA PENSAMIENTO CRÍTICO - CICLO BÁSICO

EVALUACIÓN DE Identifica algunos datos, Identifica y describe Selecciona y describe Analiza y pondera datos,
VALIDEZ hechos y evidencias datos, hechos y datos, hechos y hechos y evidencias
Implica: relacionados a evidencias relacionados evidencias relacionados relacionadas a
situaciones específicas, a situaciones específicas, a situaciones específicas, situaciones desafiantes,
• Analizar datos, hechos sin establecer la sin establecer su estableciendo su cuestionando su
y evidencias. confiabilidad y pertinencia. Utiliza una pertinencia. Utiliza al confiabilidad y
pertinencia de éstos. herramienta disciplinaria menos una herramienta pertinencia. Utiliza más
• Cuestionar la No usa herramientas para entender el disciplinar que le de una herramienta
confiabilidad y disciplinares para lograr problema sin considerar permita entender el profesional que le
pertinencia de los datos, una comprensión del su contexto. problema y su contexto. permita contrastar
hechos y evidencias. problema y su contexto. distintas perspectivas y
argumentos asociados al
• Emitir un juicio problema y su contexto.
profesional.
PROBLEMATIZACIÓN Identifica los Identifica los Analiza una situación Establece las relaciones
Implica: componentes o variables componentes o variables problemática específica entre los componentes
que constituyen una que constituyen una distinguiendo los o variables que se
• Identificar situación específica, situación específica, componentes o variables identifican en una
componentes o sin relacionarlos entre relacionándolos entre que la constituyen, situación problemática
variables. ellos ni vincularlos con sí, sin respaldarlos o apoyándose en datos, desafiante, atribuyendo
evidencias. apoyarlos en hechos y hechos y evidencias un peso a cada
• Ponderar la relevancia evidencias pertinentes pertinentes asociadas al elemento analizado
de las variables. asociadas al contexto. contexto. No establece con el fin de obtener
posibles ámbitos una ponderación
• Establecer relaciones y de intervención y/o de la relevancia de
conexiones. reflexión. dicho componente o
variable, anticipando
• Acotar los ámbitos de algunos ámbitos de
acción, intervención y/o acción, intervención y/o
reflexión. reflexión.
DISCERNIMIENTO Identifica una propuesta Selecciona una Selecciona una Selecciona una solución
PROFESIONAL DE LA de solución sin analizar solución a partir de solución a partir de ponderando criterios de
MEJOR DECISIÓN. sus implicancias. distintas alternativas, distintas alternativas, factibilidad, eficiencia
Implica: identificando algunas identificando las y eficacia considerando
implicaciones, alcances o implicaciones, alcances los escenarios más
• Discernir propuestas limitantes de ésta. y limitantes según probables. Elabora
alternativas para la cada situación. Elabora un plan de acción
resolución y toma de un plan de acción especificando etapas,
decisiones. identificando etapas, acciones, plazos,
acciones, plazos y recursos e indicadores
• Seleccionar la mejor recursos a nivel general de monitoreo y
propuesta de solución para su implementación. evaluación necesarios
argumentando la para su implementación,
decisión. de acuerdo a las
variables de contexto.
• Elaborar planes de
acción que viabilicen la
solución.
• Fundamentar la toma
de decisiones.
33
RÚBRICA PENSAMIENTO CRÍTICO - CICLO DISCIPLINAR

EVALUACIÓN DE Identifica y describe Selecciona y describe Analiza y pondera datos, Elabora un juicio
VALIDEZ datos, hechos y datos, hechos y hechos y evidencias profesional integrando
Implica: evidencias relacionados evidencias relacionados relacionadas a diversas perspectivas y
a situaciones específicas, a situaciones específicas, situaciones desafiantes, argumentos, sustentado
• Analizar datos, hechos sin establecer su estableciendo su cuestionando su en los análisis de datos,
y evidencias. pertinencia. Utiliza una pertinencia. Utiliza al confiabilidad y hechos y evidencias
herramienta disciplinaria menos una herramienta pertinencia. Utiliza más relacionados a
• Cuestionar la para entender el disciplinar que le de una herramienta contextos o situaciones
confiabilidad y problema sin considerar permita entender el profesional que le complejas y utilizando
pertinencia de los datos, su contexto. problema y su contexto. permita contrastar diversas herramientas
hechos y evidencias. distintas perspectivas y disciplinares que le
argumentos asociados al permitan proyectar las
• Emitir un juicio problema y su contexto. implicancias asociadas
profesional. al problema y su
contexto.
PROBLEMATIZACIÓN Identifica los Analiza una situación Establece las relaciones Acota la situación
Implica: componentes o variables problemática específica entre los componentes problemática
que constituyen una distinguiendo los o variables que se delimitando los
• Identificar situación específica, componentes o variables identifican en una ámbitos de acción y/o
componentes o relacionándolos entre que la constituyen, situación problemática reflexión, ponderando
variables. sí, sin respaldarlos o apoyándose en datos, desafiante, atribuyendo y relacionando las
apoyarlos en hechos y hechos y evidencias un peso a cada variables intervinientes.
• Ponderar la relevancia evidencias pertinentes pertinentes asociadas al elemento analizado Establece las
de las variables. asociadas al contexto. contexto. No establece con el fin de obtener condiciones, implicancias
posibles ámbitos una ponderación y proyecciones de una
• Etablecer relaciones y de intervención y/o de la relevancia de situación problemática
conexiones. reflexión. dicho componente o compleja, justificando su
variable, anticipando argumentación.
DISCERNIMIENTO Selecciona una Selecciona una Selecciona una solución Articula diversos planes
PROFESIONAL DE LA solución a partir de solución a partir de ponderando criterios de de acción que viabilizan
MEJOR DECISIÓN. distintas alternativas, distintas alternativas, factibilidad, eficiencia la solución seleccionada,
Implica: identificando algunas identificando las y eficacia considerando planificando etapas,
implicaciones, alcances o implicaciones, alcances los escenarios más acciones, plazos,
• Discernir propuestas limitantes de ésta. y limitantes según probables. Elabora recursos e indicadores
alternativas para la cada situación. Elabora un plan de acción de monitoreo y
resolución y toma de un plan de acción especificando etapas, evaluación de la
decisiones. identificando etapas, acciones, plazos, solución propuesta de
• Seleccionar las acciones, plazos y recursos e indicadores manera detallada.
mejores propuestas de recursos a nivel general de monitoreo y
solución argumentando para su implementación. evaluación necesarios
la decisión. para su implementación,
• Elaborar planes de de acuerdo a las
acción que viabilicen la variables de contexto.
solución.
de decisiones.
34
RÚBRICA PENSAMIENTO CRÍTICO - CICLO PROFESIONAL

EVALUACIÓN DE Selecciona y describe Analiza y pondera datos, Elabora un juicio Evalúa la confiabilidad
VALIDEZ datos, hechos y hechos y evidencias profesional integrando y pertinencia del juicio
Implica: evidencias relacionados relacionadas a diversas perspectivas y profesional emitido,
a situaciones específicas, situaciones desafiantes, argumentos, sustentado en cuanto a los datos,
• Analizar datos, hechos estableciendo su cuestionando su en los análisis de datos, hechos y evidencias
y evidencias. pertinencia. Utiliza al confiabilidad y hechos y evidencias que lo sustentan y
menos una herramienta pertinencia. Utiliza más relacionados a la adecuación de
• Cuestionar la disciplinar que le de una herramienta contextos o situaciones las herramientas
confiabilidad y permita entender el profesional que le complejas y utilizando disciplinares utilizadas
pertinencia de los datos, problema y su contexto. permita contrastar diversas herramientas y las implicancias
hechos y evidencias. distintas perspectivas y disciplinares que le asociadas al problema y
argumentos asociados al permitan proyectar las su contexto.
• Emitir un juicio problema y su contexto. implicancias asociadas
profesional. al problema y su
contexto.
PROBLEMATIZACIÓN Analiza una situación Establece las relaciones Acota la situación Evalúa la pertinencia
Implica: problemática específica entre los componentes problemática los ámbitos de acción,
distinguiendo los o variables que se delimitando los intervención y/o
• Identificar componentes o variables identifican en una ámbitos de acción y/o reflexión establecidos a
componentes o que la constituyen, situación problemática reflexión, ponderando través de la ponderación
variables. apoyándose en datos, desafiante, atribuyendo y relacionando las de las variables
hechos y evidencias un peso a cada variables intervinientes. intervinientes de la
• Ponderar la relevancia pertinentes asociadas al elemento analizado Establece las situación problemática
de las variables. contexto. No establece con el fin de obtener condiciones, implicancias acotada.
posibles ámbitos una ponderación y proyecciones de una
• Establecer relaciones y de intervención y/o de la relevancia de situación problemática
conexiones. reflexión. dicho componente o compleja, justificando su
variable, anticipando argumentación.
DISCERNIMIENTO Selecciona una Selecciona una solución Articula diversos planes Evalúa el plan de
PROFESIONAL DE LA solución a partir de ponderando criterios de de acción que viabilizan acción establecido
MEJOR DECISIÓN. distintas alternativas, factibilidad, eficiencia la solución seleccionada, como solución a la
Implica: identificando las y eficacia considerando planificando etapas, problemática y su
implicaciones, alcances los escenarios más acciones, plazos, fundamentación,
• Discernir propuestas y limitantes según probables. Elabora recursos e indicadores en términos de sus
alternativas para la cada situación. Elabora un plan de acción de monitoreo y etapas, acciones, plazos
resolución y toma de un plan de acción especificando etapas, evaluación de la y recursos, acorde
decisiones. identificando etapas, acciones, plazos, solución propuesta de a los indicadores
acciones, plazos y recursos e indicadores manera detallada. de monitoreo y
• Seleccionar la mejor recursos a nivel general de monitoreo y evaluación previamente
propuesta de solución para su implementación. evaluación necesarios establecidos.
argumentando la para su implementación,
decisión. de acuerdo a las
variables de contexto.
• Elaborar planes de
acción que viabilicen la
solución.
de decisiones.
35
RÚBRICA COMPETENCIA RESPONSABILIDAD SOCIAL – CICLO BÁSICO

INVOLUCRAMIENTO Reconoce algunos Reconoce a los grupos Consulta a los grupos Consulta a los grupos
DE LOS GRUPOS DE grupos de interés en de interés en el proyecto de interés en el de interés en el
INTERÉS. el proyecto o acción o acción que ejecuta proyecto o acción que proyecto o acción que
Implica: que ejecuta, sin y enuncia algunas ejecuta. Caracteriza el ejecuta, comunicando
caracterizar el entorno características de su entorno inmediato de de manera periódica
• Validación de los inmediato éstos. No entorno inmediato y los actores y reconoce los avances. Evalúa las
actores involucrados logra desprender algunas necesidades las necesidades que ventajas, desventajas
las necesidades que que presentan éstos en presentan éstos en el y oportunidades que
• Reconocimiento de presentan los actores en el proyecto o acción. proyecto o acción. presenta el contexto
necesidades e intereses el proyecto o acción. del proyecto o tarea
de los actores que ejecuta e incorpora
las necesidades e
• Consideración del intereses que presentan
contexto los involucrados en el
proyecto o acción.
CONSIDERACIÓN Visualiza solo la Visualiza sólo dos de Visualiza las tres Integra en forma general
INTEGRADA DE dimensión económica las tres dimensiones del dimensiones del las tres dimensiones del
IMPACTOS SOCIALES, en las propuestas y desarrollo sostenible desarrollo sostenible desarrollo sostenible
ECONÓMICOS acciones de trabajo. (económica y social o (social, económica y (social, económica y
Y MEDIO medioambiental) en las medioambiental) en las medioambiental) en las
AMBIENTALES. propuestas y acciones propuestas y acciones propuestas o acciones
Implica: de trabajo. de trabajo. de trabajo.
• Considera impactos
sociales
económicos
medio ambientales.
RÚBRICA COMPETENCIA RESPONSABILIDAD SOCIAL – CICLO DISCIPLINAR

INVOLUCRAMIENTO Reconoce a los grupos Consulta a los grupos Consulta a los grupos Co-construye en
DE LOS GRUPOS DE de interés en el proyecto de interés en el de interés en el conjunto con los
INTERÉS. o acción que ejecuta proyecto o acción que proyecto o acción que grupos de interés el
Implica: y enuncia algunas ejecuta. Caracteriza el ejecuta, comunicando proyecto o acción que
características de su entorno inmediato de de manera periódica ejecuta, definiendo
• Validación de los entorno inmediato y los actores y reconoce los avances. Evalúa las los roles de cada uno
actores involucrados algunas necesidades las necesidades que ventajas, desventajas de ellos. Considera las
que presentan éstos en presentan éstos en el y oportunidades que ventajas, desventajas
• Reconocimiento de el proyecto o acción. proyecto o acción. presenta el contexto y oportunidades que
necesidades e intereses del proyecto o tarea presenta el contexto
de los actores que ejecuta e incorpora para facilitar la ejecución
las necesidades e de la propuesta o
• Consideración del intereses que presentan acción y responder a las
contexto los involucrados en el necesidades e intereses
proyecto o acción. de los involucrados.
CONSIDERACIÓN Visualiza sólo dos de Visualiza las tres Integra en forma general Articula sistémicamente
INTEGRADA DE las tres dimensiones del dimensiones del las tres dimensiones del las tres dimensiones del
IMPACTOS SOCIALES, desarrollo sostenible desarrollo sostenible desarrollo sostenible desarrollo sostenible
ECONÓMICOS (económica y social o (económica, social y (económica, social y (económica, social
Y MEDIO medioambiental) en las medioambiental) en las medioambiental) en las y medioambiental)
AMBIENTALES. propuestas y acciones propuestas y acciones propuestas o acciones y sus múltiples
Implica: de trabajo. de trabajo. de trabajo. interrelaciones tanto
a nivel de diagnóstico,
• Considera impactos de ejecución y de
sociales evaluación de impacto
de las propuestas y
• Considera impactos acciones de trabajo.
económicos
Considera impactos
medio ambientales.
36
RÚBRICA COMPETENCIA RESPONSABILIDAD SOCIAL – CICLO PROFESIONAL

INVOLUCRAMIENTO Consulta a los grupos Consulta a los grupos Co-construye en Co-construye en
DE LOS GRUPOS DE de interés en el de interés en el conjunto con los conjunto con los grupos
INTERÉS. proyecto o acción que proyecto o acción que grupos de interés el de interés el proyecto
Implica: ejecuta. Caracteriza el ejecuta, comunicando proyecto o acción que o acción que ejecuta,
entorno inmediato de de manera periódica ejecuta, definiendo definiendo los roles
• Validación de los los actores y reconoce los avances. Evalúa las los roles de cada uno de cada uno de ellos.
Actores involucrados las necesidades que ventajas, desventajas de ellos. Considera las Aprovecha las ventajas
presentan éstos en el y oportunidades que ventajas, desventajas y oportunidades que
• Reconocimiento de proyecto o acción. presenta el contexto y oportunidades que presenta el contexto
necesidades e intereses del proyecto o tarea presenta el contexto para facilitar la ejecución
de los actores que ejecuta e incorpora para facilitar la ejecución de la propuesta o acción
las necesidades e de la propuesta o respondiendo a las
• Consideración del intereses que presentan acción y responder a las necesidades e intereses
contexto los involucrados en el necesidades e intereses de los involucrados.
proyecto o acción. de los involucrados.
CONSIDERACIÓN Visualiza las tres Integra en forma general Articula sistémicamente Gestiona articulada y
INTEGRADA DE dimensiones del las tres dimensiones del las tres dimensiones del sistemáticamente las
IMPACTOS SOCIALES, desarrollo económico desarrollo sostenible desarrollo sostenible tres dimensiones del
ECONÓMICOS sostenible (social, (social, económico y (social, económico desarrollo sostenible
Y MEDIO económico y medioambiental) en las y medioambiental) (social, económico y
AMBIENTALES. medioambiental) en las propuestas o acciones y sus múltiples medioambiental) tanto
Implica: propuestas y acciones de trabajo. interrelaciones tanto a nivel de diagnóstico,
de trabajo. a nivel de diagnóstico, de ejecución y de
• Considera impactos de ejecución y de evaluación de impacto
sociales evaluación de impacto de las propuestas y
de las propuestas y acciones de trabajo.
• Considera impactos acciones de trabajo.
económicos
Considera impactos
medio ambientales.
37
RÚBRICA RIGUROSIDAD PROFESIONAL - CICLO BÁSICO

CONSISTENCIA Describe algunos Identifica parcialmente Reconoce los saberes, Aborda una situación en
Implica: saberes disciplinares los saberes, principios y principios y enfoques su contexto, utilizando
(contenidos), no enfoques propios de su propios de su disciplina saberes, principios y
• Criterio de Coherencia. necesariamente disciplina o profesión o profesión involucrados enfoques coherentes
relacionados a una relacionados a una en una situación o a las disciplinas
• Uso de saberes, situación particular. situación. contexto. implicadas.
principios y enfoques.
• Análisis de situación.
EXACTITUD Nombra posibles Identifica posibles Identifica posibles Realiza tareas y/o
Implica: fuentes de dificultades fuentes de dificultades, fuentes de dificultades, funciones organizadas
y/o errores que suelen sesgos y/o errores en la sesgos y/o errores en para el logro de
• Criterio de precisión. afectar el logro de realización de tareas que la precisión con la que objetivos y/o metas
objetivos o metas. suelen afectar el logro se realizan tareas y/o de manera meticulosa
• Minimización del de objetivos o metas. funciones para el logro buscando minimizar
margen de error. de objetivos o metas. dificultades y posibles
fuentes de error o de
• Realización de tareas sesgo.
y/o funciones.
EFICACIA Y Nombra actividades Identifica actividades Identifica actividades Gestiona un conjunto

EFICIENCIA y recursos que se y recursos necesarios, y recursos necesarios, de actividades y
Implica: relacionan con que se relacionan relacionados con recursos pertinentes a
determinados procesos con determinadas situaciones y contextos situaciones y contextos
• Gestionar los procesos y/o situaciones. situaciones para el logro determinados para el determinados para el
pertinentes de objetivos. logro de objetivos. logro de objetivos.
• Optimizar recursos
humanos, económicos, y
de tiempo.
• Orientación a los
resultados.
38
RÚBRICA RIGUROSIDAD PROFESIONAL - CICLO DISCIPLINAR

CONSISTENCIA Identifica parcialmente Reconoce los saberes, Aborda una situación en Evalúa la coherencia
Implica: los saberes, principios y principios y enfoques su contexto, utilizando entre sus desempeños y
enfoques propios de su propios de su disciplina saberes, principios y los marcos disciplinares
• Criterio de Coherencia. disciplina o profesión o profesión involucrados enfoques coherentes y/o profesionales, en
relacionados a una en una situación o a las disciplinas diferentes situaciones y
• Uso de saberes, situación. contexto. implicadas. contextos.
principios y enfoques.
EXACTITUD Identifica posibles Identifica posibles Realiza tareas y/o Evalúa el nivel de
Implica: fuentes de dificultades, fuentes de dificultades, funciones organizadas exactitud en la
sesgos y/o errores en la sesgos y/o errores en para el logro de realización de las tareas
• Criterio de precisión. realización de tareas que la precisión con la que objetivos y/o metas y/o funciones para el
suelen afectar el logro se realizan tareas y/o de manera meticulosa logro de objetivos o
• Minimización del de objetivos o metas. funciones para el logro buscando minimizar metas, identificando
margen de error. de objetivos o metas. dificultades y posibles oportunidades de
fuentes de error o de mejora.
y/o funciones.
EFICACIA Y Identifica actividades Identifica actividades Gestiona un conjunto Evalúa la pertinencia

EFICIENCIA y recursos necesarios, y recursos necesarios, de actividades y de los procesos de
Implica: que se relacionan relacionados con recursos pertinentes a gestión, planificando
con determinadas situaciones y contextos situaciones y contextos el uso de recursos de
• Gestionar los procesos situaciones para el logro determinados para el determinados para el forma optimizada, en
pertinentes de objetivos. logro de objetivos. logro de objetivos. función del logro de los
objetivos.
• Optimizar recursos
de tiempo.
resultados.
39
RÚBRICA RIGUROSIDAD PROFESIONAL - CICLO PROFESIONAL

CONSISTENCIA Reconoce los saberes, Aborda una situación en Evalúa la coherencia Plantea nuevos criterios,
Implica: principios y enfoques su contexto, utilizando entre sus desempeños y para la evaluación de
propios de su disciplina saberes, principios y los marcos disciplinares la coherencia entre
• Criterio de Coherencia. o profesión involucrados enfoques coherentes y/o profesionales, en los desempeños y los
en una situación o a las disciplinas diferentes situaciones y marcos disciplinares
• Uso de saberes, contexto. implicadas. contextos. y/o profesionales, en
principios y enfoques. diferentes situaciones y
contextos.
EXACTITUD Identifica posibles Realiza tareas y/o Evalúa el nivel de Diseña nuevas tareas
Implica: fuentes de dificultades, funciones organizadas exactitud en la y/o funciones que
sesgos y/o errores en para el logro de realización de las tareas permiten mejorar el
• Criterio de precisión. la precisión con la que objetivos y/o metas y/o funciones para el nivel de exactitud para
se realizan tareas y/o de manera meticulosa logro de objetivos o el logro de objetivos
• Minimización del funciones para el logro buscando minimizar metas, identificando o metas, identificando
margen de error. de objetivos o metas. dificultades y posibles oportunidades de oportunidades de
fuentes de error o de mejora. mejora.
y/o funciones.
EFICACIA Y Identifica actividades Gestiona un conjunto Evalúa la pertinencia de Propone procesos de

EFICIENCIA y recursos necesarios, de actividades y los procesos de gestión, planificación y gestión
Implica: relacionados con recursos pertinentes a planificando el uso para optimizar el uso
situaciones y contextos situaciones y contextos de recursos humanos, de recursos humanos,
• Gestionar los procesos determinados para el determinados para el económicos y de tiempo, económicos y de tiempo,
pertinentes logro de objetivos. logro de objetivos. de forma optimizada en en el logro de los
función del logro de los objetivos.
• Optimizar recursos objetivos.
de tiempo.
resultados.
40
RÚBRICA COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO - CICLO BÁSICO

RELACIONES Conoce las reglas Maneja las reglas Maneja las reglas Se relaciona con
INTERPERSONALES mínimas de convivencia, mínimas de convivencia, mínimas de convivencia otros de manera
Implica: pero no siempre las pero presenta y de trabajo en equipo empática
aplica. No maneja dificultades para el al menos respecto de y respetuosa; comunica
• Comunicación asertiva las reglas del trabajo trabajo en equipo, sus intereses técnicos identificando variables
en equipo. No logra especificamente y tareas inmediatas; de contexto y
• Empatía y respeto comunicar sus ideas, respecto de sus comunica de manera adecuando los
ni sus acuerdos o intereses técnicos y tranquila sus ideas modos y contenido
desacuerdos. tareas inmediatas. planteando sus acuerdos de sus
Si bien es capz de y desacuerdos. relaciones
comunicar sus ideas, interpersonales.
no siempre plantea sus
acuerdos o desacuerdos.
COLABORACIÓN Intercambia información Intercambia información Intercambia información Argumenta sus ideas
PARA con los miembros de su con los miembros con los miembros de y emociones con el
EL CUMPLIMIENTO equipo para el logro de de su equipo, pero su equipo y argumenta equipo y elabora de
DE acciones, sin asumir un no argumenta sus sus ideas para el logro manera colaborativa
OBJETIVOS rol dentro del equipo. ideas para el logro de de acciones; asume un propuestas para el logro
Implica: Identifica un orden de acciones; asume un rol rol dentro del equipo de objetivos; propone
tareas basándose en dentro del equipo sin en función de las metas una distribución de
• Logro de metas su propio criterio, sin considerar las metas comunes e identifica, en acciones en función de
comunes considerar al resto del comunes. Identifica, en conjunto con el equipo, los roles y habilidades
equipo. conjunto con el equipo, un orden de tareas de las personas y
• Acción de asumir un un orden de tareas, pero atingente para el logro plantea modificaciones
rol dentro del equipo no las relaciona con el de dichas metas. en el ejercicio de las
logro de dichas metas. tareas del equipo para
• Realización de el logro de los objetivos
tareas en comunes en el proceso
función de capacidades de trabajo o proyecto
de los que ejecuta.
miembros del equipo
GESTIÓN DE No reconoce las Reconoce tardíamente Identifica algunas Identifica las dificultades
CONFLICTOS dificultades que surgen algunas dificultades dificultades que surgen y oportunidades
Implica: de las interacciones que surgen de las de las interacciones que surgen de las
del equipo durante la interacciones del del equipo durante la interacciones del equipo
• Identificación de ejecución de la tarea o equipo durante la ejecución de la tarea durante la ejecución
dificultades proyecto asignado. No ejecución de la tarea o proyecto asignado; de la tarea o proyecto
elabora ni implementa o proyecto asignado. elabora e implementa asignado, discute e
• Toma de acciones propuestas que Implementa propuestas, propuestas que implementa propuestas
remediales en los permitan dar solución a elaboradas por el permitan dar solución a con el equipo que
ámbitos de las problemáticas que resto del equipo, que las problemáticas que permitan dar solución a
cumplimiento de afectan al equipo de permitan dar solución a más afectan al equipo las problemáticas que
objetivos y trabajo. las problemáticas que de trabajo. los afectan.
relaciones afectan al equipo de
interpersonales trabajo.
41
RÚBRICA COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO - CICLO DISCIPLINAR

RELACIONES Maneja las reglas Maneja las reglas Se relaciona con Se relaciona con
INTERPERSONALES mínimas de convivencia, mínimas de convivencia otros de manera el equipo en todo
Implica: pero presenta y de trabajo en equipo empática momento y lugar, dando
dificultades para el al menos respecto de y respetuosa; comunica cuenta de un profundo
• Comunicación trabajo en equipo, sus intereses técnicos identificando variables respecto por los
asertiva. especificamente y tareas inmediatas; de valores y
respecto de sus comunica de manera contexto y adecuando dignidad de las personas
• Empatía y respeto. intereses técnicos y tranquila sus ideas los que
tareas inmediatas. planteando sus acuerdos modos y contenido lo conforman. Escucha
Si bien es capz de y desacuerdos. de sus y transmite sus ideas de
comunicar sus ideas, relaciones manera empática y
no siempre plantea sus interpersonales. asertiva.
acuerdos o desacuerdos.
COLABORACIÓN Intercambia información Intercambia información Argumenta sus ideas Elabora

PARA con los miembros con los miembros de y emociones con el corresponsablemente
EL CUMPLIMIENTO de su equipo, pero su equipo y argumenta equipo y elabora de propuestas de acción
DE no argumenta sus sus ideas para el logro manera colaborativa en base
OBJETIVOS ideas para el logro de de acciones; asume un propuestas para el logro a las distintas
Implica: acciones; asume un rol rol dentro del equipo de objetivos; propone perspectivas
dentro del equipo sin en función de las metas una distribución de del equipo para el
• Logro de metas considerar las metas comunes e identifica, en acciones en función de logro de
comunes. comunes. Identifica, en conjunto con el equipo, los roles y habilidades objetivos; asumiendo
conjunto con el equipo, un orden de tareas de las personas y roles
• Acción de asumir un un orden de tareas, pero atingente para el logro plantea modificaciones en función de sus
rol dentro del equipo no las relaciona con el de dichas metas. en el ejercicio de las fortalezas;
logro de dichas metas. tareas del equipo para y proyectando desafíos
• Realización de el logro de los objetivos para
tareas en comunes en el proceso el equipo en función de
función de capacidades de trabajo o proyecto los resultados del
de los miembros del que ejecuta. trabajo
equipo. realizado.
GESTIÓN DE Reconoce tardíamente Identifica algunas Identifica las dificultades Anticipa y regula
CONFLICTOS algunas dificultades dificultades que y oportunidades que situaciones críticas del
Implica: que surgen de las surgen de surgen de las desarrollo de los
interacciones del las interacciones del interacciones equipos en función del
• Identificación de equipo durante la equipo del equipo durante la cumplimiento de los
dificultades. ejecución de la tarea durante la ejecución ejecución de la tarea o objetivos y de las
o proyecto asignado. de la proyecto asignado, relaciones
• Toma de acciones Implementa propuestas, tarea o proyecto discute e interpersonales del
remediales en elaboradas por el asignado; implementa propuestas equipo y ejecuta
los ámbitos de resto del equipo, que elabora e implementa con acciones de
cumplimiento de permitan dar solución a propuestas que el equipo que permitan prevención que le
objetivos y las problemáticas que permitan dar dar permitan
relaciones afectan al equipo de solución a las solución a las potenciar el desempeño
interpersonales trabajo. problemáticas problemáticas del
que más afectan al que los afectan. equipo y sus resultados.
equipo
de trabajo.
42
RÚBRICA COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO - CICLO PROFESIONAL

RELACIONES Maneja las reglas Se relaciona con Se relaciona con Se relaciona
INTERPERSONALES mínimas de convivencia otros de manera el equipo en todo permanentemente con
Implica: y de empática y respetuosa; momento y lugar, dando todo el equipo dando
trabajo en equipo al comunica identificando cuenta de un profundo cuenta de un profundo
• Comunicación menos variables de contexto respecto por los respeto por los valores y
asertiva. respecto de sus intereses y adecuando los valores y dignidad de las personas
técnicos y tareas modos y contenido dignidad de las personas que lo conforman.
• Empatía y respeto inmediatas; de sus relaciones que Escucha y transmite
comunica de manera interpersonales. lo conforman. Escucha sus ideas de manera
tranquila y transmite sus ideas de empática y asertiva,
sus ideas planteando sus manera empática y influyendo de manera
acuerdos y desacuerdos. asertiva. positiva en las relaciones
del resto del equipo.
COLABORACIÓN Intercambia información Argumenta sus ideas Elabora Evalúa en conjunto

PARA con los miembros de y emociones con el corresponsablemente propuestas de acción
EL CUMPLIMIENTO su equipo y argumenta equipo y elabora de propuestas de acción en base a las distintas
DE sus ideas para el logro manera colaborativa en base a las distintas perspectivas del equipo
OBJETIVOS de acciones; asume un propuestas para el logro perspectivas del y sus capacidades, para
Implica: rol dentro del equipo de objetivos; propone equipo para el logro de el logro de objetivos
en función de las metas una distribución de objetivos; asumiendo acordados de manera
• Logro de metas comunes e identifica, en acciones en función de roles en función de sus conjunta; asumiendo
comunes. conjunto con el equipo, los roles y habilidades fortalezas; y proyectando roles en función de sus
• Acción de asumir un orden de tareas de las personas y desafíos para el equipo fortalezas; y proyectando
un rol. atingente para el logro plantea modificaciones en función de los desafíos para el equipo
dentro del equipo de dichas metas. en el ejercicio de las resultados del trabajo en función de los
• Realización de tareas del equipo para realizado. resultados del trabajo
tareas en función de el logro de los objetivos realizado.
capacidades de los comunes en el proceso
miembros del equipo. de trabajo o proyecto
que ejecuta.
GESTIÓN DE Identifica algunas Identifica las dificultades Anticipa y regula Anticipa y regula
CONFLICTOS dificultades que y oportunidades situaciones críticas situaciones críticas
Implica: surgen de que surgen de las del desarrollo de los del desarrollo de los
las interacciones del interacciones del equipo equipos en función equipos en función
• Identificación de equipo durante la ejecución del cumplimiento del cumplimiento
dificultades. durante la ejecución de la tarea o proyecto de los objetivos y de los objetivos y
• Toma de acciones de la asignado, discute e de las relaciones de las relaciones
remediales en los tarea o proyecto implementa propuestas interpersonales del interpersonales del
ámbitos de asignado; con el equipo que equipo y ejecuta equipo. Evalúa y
cumplimiento de elabora e implementa permitan dar solución a acciones de prevención proyecta las acciones
objetivos y relaciones propuestas que las problemáticas que que le permitan de prevención realizadas
interpersonales. permitan dar los afectan. potenciar el desempeño que le permitan
solución a las del equipo y sus consolidar el desempeño
problemáticas resultados. del equipo y sus
que más afectan al resultados.
equipo
de trabajo.
43
5.2 Uso de las rúbricas en el proceso de evaluación de competencias.

Cómo se explicita en el apartado anterior en la presentación de las rúbricas, éstas
se concibieron como una propuesta base para facilitar a los docentes el proceso de
evaluación de las competencias genéricas. Sin embargo, su uso requiere realizar
previamente un proceso de selección y adaptación de éstas rúbricas, en función de
las competencias específicas del curso, para luego ponderar el peso de los criterios
establecidos en la rúbrica, a través de la asignación de un puntaje.
5.2.1 Selección de la rúbrica a utilizar
En función de la Competencia Genérica que debe desarrollar en su asignatura,

acorde al programa de curso, se debe:
a) Seleccionar la rúbrica base de la competencia genérica correspondiente al ciclo

formativo en el cual se encuentra su curso.
b) Determinar la o las sub-competencias que se están abordando en la asignatura.

En este sentido, se puede intencionar la totalidad de la competencia como sólo
alguna de sus sub-competencias.
5.2.2 Ajuste de la rúbrica base en función de la disciplina
De acuerdo al modelo formativo planteado en FEN, las Competencias Genéricas

son transversales al curriculum, es decir que en los diferentes cursos disciplinares
y profesionales se trabajan imbricadas con los contenidos de aquellas cátedras.
En ese sentido, las rúbricas base que aquí se presentan deben ser complementadas
por los docentes, para integrar los criterios de evaluación que se desprenden de
las competencias disciplinares y/o profesionales a las cuales tributa su curso.
Lo anterior se puede realizar de dos formas:
a) Explicitando las especificidades de la disciplina en la descripción de los

diferentes niveles de desempeño de la rúbrica, referidas a las sub-competencias
de la competencia genérica.
b) Agregando criterios disciplinares adicionales a la rúbrica de la competencia

genérica, con sus respectivas descripciones de desempeño.
Si requiere apoyo para integrar los criterios disciplinares en estas rúbricas para su
curso, puede pedir asesoría al Centro de Enseñanza y Aprendizaje de la Facultad.
5.2.3 Evaluación y calificación de los estudiantes a través de rúbricas
Una vez seleccionada la rúbrica que va a utilizar, y complementada, con los criterios
disciplinares y/o profesionales, es necesario asignar un puntaje a cada uno de los
niveles de desempeño, ponderando los criterios involucrados. Esta ponderación le
permite otorgar distinto peso a los criterios, dependiendo del énfasis que se haya
asignado a éstas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
44
La suma del puntaje asignado al nivel avanzado de cada criterio corresponde

al puntaje máximo de la rúbrica, en base al cuál se puede calcular el puntaje
obtenido por el estudiante que va a reflejar un nivel de desempeño.
Este puntaje no necesariamente debe ser transformado en una calificación,

sino que puede ser utilizado como evaluación formativa para retroalimentar el
desempeño de los estudiantes.
Para asociar una calificación al puntaje obtenido por el estudiante, se recomienda

utilizar una escala de notas, que considere el porcentaje obtenido por el estudiante
y el nivel de dificultad (ej. 60%) para obtener la nota aprobatoria.
45
REFERENCIAS
Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y
vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, 45: 11-24.
Facultad de Economía y Negocios. (2016). El ABC de la Formación Ética al Interior de tu Curso.

Universidad de Chile, Chile.
Facultad de Economía y Negocios. (2015). Orientador de Competencias Genéricas. Universidad

de Chile, Chile.
Ingvarson, L. (2002). Development of a national standard framework for the teaching

profession. Australian Council for Educational Research, MCEETYA Taskforce on Teacher
Quality and Education Leadership.
Jerez, O. (Coord.) (2015). Aprendizaje Activo, Diversidad e Inclusión: Enfoque, Metodologías y

Recomendaciones para su Implementación. Ediciones U. de Chile.
Jerez, O. (2011). Los Resultados de Aprendizaje en la Educación Superior por Competencias.

Universidad de Granada, Granada.
Linn, R. L. (1995). High-stakes uses of performance-based assessments. In International

perspectives on academic assessment (pp. 49-73). Springer Netherlands.
Messick, S.J. (1998). Alternative modes os assessment, uniform standards of validity. En M.D.
Hakel (Ed.) Beyond multiple choice: evaluation alternatives to traditional testing for selection,
(pp. 59-74) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Mumford, M. D., Baughman, W. A., Supinski, E. P., & Anderson, L. E. (1998). Assessing
Complex Cognitive Shills. Beyond multiple choice: Evaluating alternatives to traditional testing
for selection, 75.
Wiggins, G. (1989). A true test. Phi Delta Kappan, 70(9): 703-713.
46
47

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CÓMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN

4 CÓMO EVALUAR LAS

Universidad de Chile, Facultad de Economía y Negocios

CÓMO EVALUAR LAS

I. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS 8

II. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA CÓMO ENFOQUE DE ACCIÓN 10

III. CONTENIDOS A EVALUAR: LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN FEN 13

IV. EVIDENCIAS NECESARIAS PARA PODER EMITIR JUICIOS SOBRE EL

V. LAS RÚBRICAS Y LOS NIVELES DE DESEMPEÑO 23

La Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, ha demostrado un compromiso

En ese marco, tengo el agrado de presentar a la Comunidad Universitaria de FEN el documento

Asimismo, cada una de las competencias genéricas contempladas en el perfil de egreso, se

Freddy Coronado M. Claudio Bravo-Ortega

I. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Con el propósito de salvaguardar la coherencia del proceso evaluativo en la formación de

Los contenidos: Se refiere al conjunto de competencias y sub-competencias

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de desempeño es el uso de rúbricas. En el capítulo 5 se proporcionan un conjunto de

En su conjunto, estos componentes permiten monitorear y evaluar en forma contextualizada

II. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA COMO

Tradicionalmente, el foco de la evaluación era calificar a los estudiantes con el propósito

Asimismo, la evaluación generalmente estaba ubicada al término del proceso de enseñanza y

En ese sentido, el propósito de los actuales enfoques de evaluación es monitorear, durante

En la tabla 1 se presenta una comparación entre el enfoque tradicional y el enfoque actual de

Tabla 1: Comparación entre los enfoques tradicionales y actuales de evaluación.

ENFOQUES TRADICIONALES DE ELEMENTO DE COMPARACIÓN ENFOQUES ACTUALES DE

Tareas específicas y concretas, Instrumentos de evaluación Tareas amplias y complejas, a través

Elaborado a partir de Jerez (2011), Ahumada (2005) y Mumford, Baughman, Supinski y

El enfoque de Evaluación Auténtica se caracteriza por:

• Centrarse en actuaciones realistas, o cercanas al desempeño de la profesión o

III. CONTENIDOS A EVALUAR: LAS

Acorde al Orientador de Competencias Genéricas de FEN (2015), éstas se estructuraron

Tabla 2: Estructura de la descripción de la Competencia y sus Niveles

1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3

Fuente: FEN (2015) Orientador de Competencias Genéricas

Para cada competencia genérica se definió y validó un conjunto de sub-competencias que

Tabla 3: Cuadro resumen de las Competencias y Sub-competencias Genéricas FEN

2. Comunicación Efectiva 2.1 Análisis de contenido

3. Discernimiento Ético 3.1 Delimitación de dilemas éticos

5. Responsabilidad Social 5.1 Involucramiento de los grupos de interés (stakehol-

6. Rigurosidad Profesional 6.1 Consistencia

7. Trabajo en Equipo 7.1 Relaciones interpersonales

Fuente: FEN (2015) Orientador de Competencias Genéricas

En el documento “Orientador de las competencias genéricas FEN” (2015) se desarrolla cada

IV. EVIDENCIAS NECESARIAS PARA PODER

A continuación, se describe un conjunto de técnicas para la recolección de evidencias y se

4.1 Técnicas para recolectar evidencias del aprendizaje

1) De acuerdo a la forma de ser comunicadas: En función de este criterio se pueden

2) De acuerdo al momento en que estas evidencias son recogidas: Esto se realiza

A continuación, se presenta una clasificación de una variedad de técnicas de recolección de

Tabla 4: Técnicas para recolectar evidencias

Fuente: Elaboración propia

4.1.1 EVIDENCIAS ORALES DE PROCESO

a) La Participación en clase se refiere a la interacción activa de los estudiantes en la discusión

4.1.2 EVIDENCIAS ORALES DE PRODUCTO

c) La Simulación es una técnica para recrear aspectos de la realidad profesional cotidiana, de

d) El Debate es una técnica de conversación estructurada que permite, por medio de

4.1.3 EVIDENCIAS ESCRITAS DE PROCESO

f) La Participación on-line se refiere a la interacción activa, sincrónica o asincrónica, de

j) El Diario de campo / bitácora es una herramienta donde se le solicita al estudiante registrar

4.1.4 EVIDENCIAS ESCRITAS DE PRODUCTO

k) Las Monografías corresponden a la elaboración de un texto que trabaja un tema en