PRÁCTICAS DE SOCIALIZACIÓN Y RELACIONES CON LA

ESCOLARIDAD DE LAS FAMILIAS MÁS ALEJADAS DE LA

NORMA ESCOLAR

Universidad Complutense de Madrid

Facultad de Educación - Centro de Formación del Profesorado

Grado en Educación Primaria

Estudiantes: María Carrillo, Sofía Fernández, Gabriela Carbonero,

Malena García y Elena Ibáñez

Asignatura: Sociología de la Educación

Curso y grupo: 1º M2
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 3
2. UNA SOCIALIZACIÓN BASADA EN EL RESPETO 4
3. LÓGICA DEL CASTIGO 5
4. LA ALTERNANCIA ENTRE LA LÓGICA DEL DESAFÍO Y LA PENA 6
5. EL DIFÍCIL SEGUIMIENTO DE LA ESCOLARIDAD 7
6. LA DIFÍCIL TAREA DE OBLIGAR A ESTUDIAR 7
7. LA DIFÍCIL RELACIÓN CON LOS DOCENTES 9
8. PRÁCTICAS PARA MEJORAR LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA 11
9. CONCLUSIÓN 11
10. DEBATE 12
11. REFLEXIÓN 12
12. BIBLIOGRAFÍA 12
13. ANEXOS 13
1. INTRODUCCIÓN
♥ Con el aumento de la escolarización y el credencialismo, se ha transformado
radicalmente la relación de las familias de clases populares con la escuela, ya que los
estudios facilitan un mejor estatus social.

Aun así, persisten las desigualdades, producto de las diferencias económicas y

culturales, las condiciones de vida…

♥ Debido a estas desigualdades mencionadas, se generalizan e interiorizan discursos y

creencias que atribuyen el mayor fracaso escolar de las clases populares a un supuesto
“desinterés” o a “malas formas de socialización”. De esta manera se crean estigmas y
caricaturas de las clases populares, basados en unas minorías, que, sin embargo, están
muy alejadas de la realidad de la mayoría de familias de clase trabajadora.

♥ En este artículo se trabajan estas visiones extendidas en la sociedad, por medio de dos
investigaciones:

- La primera de ellas centrada en el absentismo escolar, así como otro tipo de

situaciones que pudieran indicar alejamiento o desconocimiento de la norma escolar por
parte de la familia.

- La segunda de ellas, enfocada en un análisis de las transformaciones en las relaciones

de género en las familias de clase popular.

Tras llevar a cabo las 55 entrevistas, realizadas en su mayor parte a madres, se encontró
que había 11 familias especialmente alejadas de la escuela, las llamadas FANES, y que
además estas familias compartían determinadas características:

★ Los padres no poseían capital escolar, su relación con la escuela y los profesores era
precaria, y su trayectoria escolar difería de otras familias obreras. Esto es, que había un
escaso aumento del nivel de estudios de una generación a otra (los hijos no mejoraban en
cantidad o nivel de estudios respecto a los padres).

★ Los ingresos de los hogares de estas familias eran irregulares, y bajos de manera
crónica y continuada. Estas condiciones económicas dificultan la capacidad de invertir en
materiales o proyectos a medio plazo.

★ Estas familias tenían su residencia en las zonas más precarias, y los alumnos y
alumnas se encontraban escolarizados en los centros con mayor tasa de fracaso y
absentismo escolar.

★ En la mayoría de ellas se daba una elevada fecundidad, con 4 o más hijos.

Estas familias fueron descritas en muchos estudios sociológicos y pedagógicos con

conclusiones de déficit o carencias. Sin embargo, el objetivo de este artículo es analizar y
reconstruir la lógica de estas prácticas, por lo que en primer lugar debemos exponer las
mismas, para tratar más tarde como estas influyen en la escolaridad.
 ¿Qué es el modelo de socialización legítimo?

La socialización es un proceso de adquisición, e integración en la personalidad del alumno,

de los valores sociales y las normas de comportamiento propios del grupo social o
comunidad a la que pertenece, con el fin de posibilitar su adaptación la sociedad.

Un modelo de socialización legítimo es aquel que, por diversos motivos, se encuentra

instaurado o aceptado en una sociedad o colectivo determinado, en un momento
determinado de la historia.

A lo largo de la historia, los modos de socialización legítimos varían y evolucionan en las

diferentes sociedades y naciones, desbancando o perfeccionando los anteriores, y siendo
aceptados por la gran mayoría de la sociedad.

2. UNA SOCIALIZACIÓN BASADA EN EL RESPETO

♥ La limitada posesión de capital escolar, así como la distancia de esta de la escuela, se
traducen en un alejamiento muy marcado del modo de socialización legítimo y común. Estas
familias son consideradas el prototipo “patriarcal- popular”, con rasgos que afirman en
muchas ocasiones el sentimiento de indignidad cultural. Este modelo (actualmente
reemplazado por nuevas maneras de socialización legítimas), era muy común hace unas
décadas.

♥ El término respeto define los objetivos de la educación en este tipo de familias (llamadas
FANE): un buen hijo acata y obedece las órdenes de los padres (y en general de todo aquel
mayor que él), no rechista y no cuestiona las normas, y muestra un respeto a la jerarquía.
El
mayor pecado es por tanto faltar al respeto, y desobedecer las órdenes, así como la
contradicción de las disposiciones o mandatos paternos.

♥ Uno de los rasgos que muestra el alejamiento del nuevo modo de socialización legítimo,
es la fuerte y llamativa división de género: está muy presente y marcada la creencia de
que las tareas domésticas son labor de las mujeres, y a diferencia de los niños, las niñas
deben ayudar en ellas desde pequeñas. El padre imparte los castigos más severos y suele
tener la última palabra, mientras que la madre se encarga del cuidado de los hijos. Frente a
la mayoría de familias de clase obrera (que tratan de adaptarse al nuevo pensamiento de
igualdad de género), las FANE ven normal y tienen interiorizada esta división tradicional.

♥ Todas estas características demuestran que estas familias han sido poco o nada
influenciadas por el nuevo modelo legítimo de socialización y relaciones de género. Sin
embargo, no podemos entender sus lógicas y comportamientos simplemente como
carencias, puesto que estas relaciones familiares eran legítimas, normales e
incuestionables hace unas décadas. (De esta manera se comprueba la hipótesis de
Boltanski, que afirmaba que las ideas e innovaciones en el recurso legítimo de
socialización, avanzan de manera diferente en los diferentes grupos o colectivos sociales,
teniendo gran importancia en esta diferencia el nivel de capital escolar).
 ♥ Es frecuente caracterizar este modo de socialización como un modo autoritario, frente a
las familias modernas, más democráticas y dialogantes. Sin embargo, en las FANE el
control de los comportamientos filiales (entre padres e hijos), está sometido a menos
constricciones que en el modelo legítimo moderno, por dos razones:

- La primera, porque en estas, la mayoría de conductas no están problematizadas como

ámbitos de intervención paterna, a diferencia de la problematización pedagógica de
los comportamientos en el modelo nuevo de socialización legítimo.

- En segundo lugar, porque la concepción de la naturaleza infantil y de la posibilidad

paterna de moldear el carácter de los niños, así como las dinámicas de relaciones
padres- hijos que se mostrarán a continuación, dan mayor margen de maniobra a los
hijos en estas familias.

3. LÓGICA DEL CASTIGO

Según esta concepción, aunque algunos rasgos filiales se pueden deber a la forma
de educar de los padres, la mayoría hablan de que no podrían los padres moldear los
rasgos sólidos de sus hijos, como deseos,formas de pensar o gustos filiales, a no ser que
ocurrieran circunstancias excepcionales. Por tanto estos cambios quedarían fuera del
control parental.

Entonces según esta concepción y el hecho de que la naturaleza infantil se caracteriza por
su afán de forzar los límites de lo prohibido y por desafiar la autoridad paterna; tendremos
en cuenta que los padres deben marcar límites a través del castigo para así restaurar su
autoridad y parar o detener el comportamiento transgresor.

¿Y qué entendemos por castigo? Podríamos decir, según la definición, que es la acción
impuesta que provoca desagrado y que tiene como objetivo corregir o eliminar una conducta
inadecuada.
Podemos distinguir dos tipos de castigos:
➔ Corporal: en este tipo, el azote o cachete permitirían de inmediato parar el
comportamiento indeseado. Sin embargo, la mayoría cuestiona su uso cotidiano por
su escasa eficacia ya que apenas tienen efectos, y por tanto sería necesario otro
tipo de castigo que fuese una amenaza más sería. De este modo la eficacia del
castigo se mide por el temor que pueda despertar.
➔ Amenazas: estas suelen tener una aplicación prolongada o retardada y necesitan
que los padres mantengan su palabra de aplicar la sanción, ya que si no, estas no
tendrían efecto alguno, cosa que es evidente por la densa red de relaciones
familiares (con lo que si no consiguen algo de uno, pueden pedirlo a otro familiar) y
por la alternancia de estos castigos entre la lógica del desafío y la pena por los hijos.

Hoy en día el castigo sigue estando muy arraigado en la educación de los niños. Es más,
todos podemos recordar algún castigo que nuestros padres nos impusieron cuando éramos
pequeños. Debemos tener en cuenta que cuando se castiga a un niño, estos pueden:
- no volver a repetir la conducta por miedo
- esconder futuras conductas similares
- o considerar el castigo injusto y pensar en cómo vengarse.
 De este modo con el casting no estaríamos trabajando la conducta inadecuada, sino que se
les impone o avergüenza y por eso los niños seguirán comportándose de manera
incorrecta.
A día de hoy podemos encontrar diversidad de países que han prohibido el castigo corporal
hacia niños y niñas, con leyes prohibitivas hacia los distintos ámbitos como el hogar, los
centros de acogida, los centros diurnos o las escuelas.

4. LA ALTERNANCIA ENTRE LA LÓGICA DEL DESAFÍO Y LA PENA

El elemento esencial para entender la lógica de reacciones parentales ante los
comportamientos filiales es que se suelen entender como desafíos. De este modo, la
desobediencia filial sería una manera de “llamar la atención”, realizando cualquier acto que
desagrade a los padres para esperar su reacción. Es en este tipo de situaciones en el que
el diálogo es ineficaz, los padres suelen perder la paciencia dando lugar a la aparición de la
cólera y desembocando en un funcionamiento a través de la lógica de desafío ante la
afrenta filial.

Con esto, el intercambio de desafíos desencadenaría una escala de amenazas que es

probable que no se cumplan, ya sea porque son imposibles de aplicar o que pasada la
cólera es reemplazada por la pena.

Es por eso que cuando el castigo debe aplicarse, el estado de ánimo del padre o madre que
lo impuso es distinto al que tuvo en el momento en que lo impuso, y por tanto la pena y el
sufrimiento filial vence. Y de este modo, tanto los estados de ánimo como el intercambio
afectivo dominarán sobre el mantenimiento de sanciones.

Dentro de este apartado notamos una clara división entre los comportamientos dependiendo
el rol de género, es decir, entre padre y madre.

En primer lugar, la madre es la que principalmente quiere evitar el sufrimiento del niño para
que no sufra una fuente esencial de identidad. La madre lo que lleva a cabo es castigar al
hijo por su mala conducta y el enfado. Pasado este último, es cuando la madre se vuelve
más “blanda” por así decirlo y levanta el castigo al niño.
Por otra parte tenemos al padre. El encargado de castigar al niño por actos de mayor
gravedad. Esto se debe a que el padre representa autoridad a pesar de que no suele actuar
en los actos cotidianos del niño, ya que la madre es la encargada de esto habitualmente.

Volviendo al castigo. Cuando los padres deciden castigar a su hijo con total solidez, la
madre al cabo de un tiempo rompe con la autoridad establecida intentando convencer al
padre de que levanten el castigo.

Centrándonos más en el niño. Cuando son más pequeños, estos sí respetan más las
órdenes proporcionadas por sus padres. Es por eso que cuando son pequeños se les cede
más libertad que cuando crecen, ya que llegan hasta disfrutar de la imposición que le dan
los padres. En cambio, cuando crecen, son mucho menos obedientes y ya van conociendo
los castigos y derechos difíciles de renunciar. También son conscientes de que la madre,
 posteriormente, se lo va a levantar, por ejemplo: no recoger su habitación o suspender un
examen.

Todos estos comportamientos afirman para los padres que estas conductas que se enseñan
gracias al castigo solo van a ser cumplidas delante de ellos o personas y centros de
confianza. Es por eso que los progenitores suelen estar muy desconfiados con sus hijos
cuando este no está con ellos.

Desde el punto de vista del hijo, se siente muy perseguido por la desconfianza de sus
padres. Luego, los niños tienden a ocultar la mayoría de las cosas a su familia. Esto es el
resultado de nunca llegar a definir un límite, y el hijo sigue haciendo cosas hasta llegar a un
punto donde los padres no puedan más con el comportamiento del niño.

5. EL DIFÍCIL SEGUIMIENTO DE LA ESCOLARIDAD

El difícil seguimiento de la escolaridad proviene de padres con capital escolar y cultural
bajos principalmente, ya que son desconocedores de las características actuales del
sistema escolar, cabiendo destacar que no llegan a seguir información del centro por
las rrss ni se implican a ser partícipes de actividades relacionadas con el centro.

Este tipo de familias suelen tener ciertos rasgos comunes.

- Presentan bajas expectativas escolares en el recorrido de sus hijos tomando como
referencia a ellos mismos.Al tener un capital escolar bajo, intentan que su hijo iguale
o supere su nivel de estudios.
- Escasa posibilidad de poder ayudar a sus hijos en los estudios debido al bajo capital
escolar de los padres. Estos solo podrían ayudar en tareas de primaria y en algunos
conceptos básicos. Pero a partir de la ESO ya se suele dificultar la ayuda. Esto da
lugar a la incapacidad de poder vigilar que sus hijos cumplan las tareas impuestas
por el centro y por lo tanto, tienen que fiarse de la palabra del niño.

- División de género. La madre en este tipo de familias son las que principalmente se
encargan del seguimiento de sus hijos en la etapa escolar. Mientras que el padre,
como hemos mencionado en el punto anterior de los castigos, es el que impone
autoridad y castiga cuando el hijo comete una mala conducta.

Todos estos rasgos derivan a las siguientes características:

- Debido al bajo capital escolar de la familia, se piensa que el aprendizaje
escolar no tiene nada que ver con el resto de actividades fuera del aula.
- Las familias piensan que el ámbito de diversión y ocio no tiene nada que ver
con lo escolar, y la manera de aumentar el rendimiento escolar es haciendo
más deberes.
6. LA DIFÍCIL TAREA DE OBLIGAR A ESTUDIAR

La difícil tarea de obligar a estudiar engloba diferentes aspectos relacionados entre

familia-escuela.
En primer lugar, por los castigos. Como ya se ha mencionado antes, castigar ha terminado
siendo la solución de un problema que abarca en la mayoría de niños, estudiar. Si el niño no
estudia o no hace los deberes tiene como consecuencia un castigo o una prohibición,
haciendo índole en lo que más les importe, quitándoles el móvil, prohibiéndoles salir con sus
amigos, etc., con el fin de que el afectado le acabe teniendo miedo a la sanción y de esta
manera cumpla con sus “obligaciones”.

En segundo lugar, hablamos del éxito escolar, donde se considera que se obtiene mediante
el esfuerzo y la capacidad del individuo. Se discuten muchos aspectos en este apartado, ya
que entraría el capital cultural de la familia y la información que conocen, la renta que
tienen, la educación que han recibido, etc. Lo que explica el texto es que, las familias con
bajo capital cultural, tendrán menos posibilidades de ayudar a sus hijos en las tareas o a la
hora de estudiar para un examen, al contrario de las familias que pueden permitirse que sus
hijos asistan a clases particulares y de esta manera sacar una buena nota en aquella
asignatura que le cueste más. Hablamos aquí de capacidad o no, ya que se clasifica mucho
a los niños por si son o no capaces intelectualmente, y es un debate bastante amplio si
tenemos en cuenta que hay quienes pueden invertir su capital en clases particulares y otro
que no, el tiempo que puedan dedicarle al estudio, las ganas que se le ponga, y ese
esfuerzo del que tanto requerimos. Aquellos que suspenden más o no llegan a las
expectativas que se tenían programadas se les clasificará como no capaces. Esto influye
mucho en el fracaso escolar y el abandono de los estudios.

Otro punto a tratar es cómo se gratifica ese esfuerzo. Al que se le considera capaz se le
castiga si no obtiene la calificación esperada porque en teoría se ha esforzado más, pero al
no capaz se le premia si supera las expectativas. Es un tema muy complejo y extenso de
tratar, pues es difícil intervenir en las familias cuando, si el docente no ve al alumno lo
suficientemente entendido, estas familias creen que no pueden hacer nada porque, o bien
ellos también eran así, o porque simplemente piensan que su hijo no es capaz.

Todo esto deriva en preguntarnos qué podemos hacer para que estos niños se esfuercen
más y tengan un rendimiento escolar superior. Por una parte están quienes exigen que se
pongan más deberes para casa, y por otra los que no.

Poner más deberes significa limitar el tiempo de aquellos que lo necesitan para ayudar en
casa, menos tiempo libre para disfrutar de sus hobbies, menos tiempo para aprovechar el
rato con la familia o amigos, y sobre todo, menos ganas e interés por querer estudiar.
Retomamos el tema, hay niños que pueden recibir ayudas y otros quienes tienen un
seguimiento más discontinuo por parte de la familia porque no pueden ayudarles.

Por otro lado, no encontramos al que no estudia porque le da pereza o al que no le gusta
realmente lo que tiene que hacer, ¿cuáles son las consecuencias para ambos? El castigo.

Cuando el niño está en primaria es mucho más fácil llevar un control, pues tienen su agenda
donde apuntar todo y existe una mayor comunicación entre familia y docente. En secundaria
esto se pierde, y es más difícil seguirles la pista y para ellos más fácil mentir. Cuánto más
castigo tengan, más mentiras dirán para esquivar esa consecuencia
 Obligar a estudiar no siempre da los resultados que se esperan. Pero ya no solo se tiene en
cuenta eso, como se citó anteriormente, se le da más importancia al comportamiento o
compostura que mantienen los alumnos, debido a que una falta de respeto deja en
evidencia a la familia y a la educación que ha recibido y eso también se castiga quitándoles
lo que más les gusta.

7. LA DIFÍCIL RELACIÓN CON LOS DOCENTES

Las entrevistas muestran relaciones muy diversas con los docentes. Esta diversidad se
debe en parte a la diferencia de expectativas e inversiones de las familias, pero no son el
único factor, ya que realmente la relación entre familias y docentes es una relación de
interdependencia, que está condicionada a su vez por los docentes y su actuación
diferencial hacia las familias en función de cómo las categoricen y del rendimiento de los
alumnos. Del mismo modo, las familias varían su relación con los docentes en función de su
comportamiento, de los cursos, y del rendimiento y comportamiento de sus hijos.

El primer hecho común que caracteriza a estas familias es que sienten la obligación de
mantener contacto con los profesores. Pero sus visitas a la escuela no son sólo una
fachada, ya que si tienen buena relación con el docente, podrán obtener más información
de las actividades filiales. Sin embargo, en la mayoría de los casos suelen acudir a la
escuela cuando lo pide el docente y no por iniciativa propia. Eso puede ser ya que siguen
concibiendo la relación con los profesores como era en el pasado, donde había mayor
distancia. A su vez, los docentes, a parte de las reuniones periódicas solo suelen llamar
cuando hay problemas, lo que tiene consecuencias:

● Las madres suponen que si un profesor no llama es que todo va bien, lo que puede
llevarlos a ignorar muchos de los problemas de sus hijos en la escuela.
● Las interacciones entre padres y profesores son potencialmente conflictivas.
● Las madres, que se sienten responsables del comportamiento de sus hijos, pueden
experimentar estas reuniones como situaciones bochornosas, lo que puede llevarlos
a evitar estos encuentros y que se distancien.

Otro rasgo común de su relación con los profesores es que ésta se juega básicamente
sobre los rasgos morales e interaccionales de docentes y niños. Aunque a veces los
maestros pueden ser buenos consejeros para ayudar a las familias, la mayoría de ellas no
suelen centrarse en valorar sus métodos pedagógicos o el ritmo de aprendizaje (a diferencia
de las familias de clase media), sino la atención, el cuidado que dedican a los hijos, y que
sepan valorar sus cualidades morales.

De ahí que la relación sea mucho más satisfactoria con las docentes de primaria, ya que
son más atentas y privilegian más las virtudes morales de los niños que los aspectos
escolares. Frente a ellas, que pueden ofrecer a la madre reconocimiento por la buena
educación de sus hijos (van limpios, obedecen), los docentes de secundaria privilegiarían
los aspectos más escolares (especialmente aquellos en los que suelen fallar) y, en vez de
mostrar reconocimiento a la madre, la denigrarían.

Además, por ejemplo, si se cambia a los niños de escuela no es por sus características
pedagógicas, sino cuando los niños sufren agresiones de otros niños o supuestamente son
estigmatizados y denigrados por los maestros. Sin embargo, cuando los hijos sufren
agresiones por otros niños, las familias suelen expresar quejas hacia el profesor. Por tanto,
si las familias y el docente solo se reúnen cuando hay un problema, la relación entre ambos
será conflictiva, por lo que habrá mayor distancia y desconfianza. Aquí también influye que
las madres se identifican con sus hijos y ven la unidad familiar como un equipo ante la
escuela, e idealmente, docentes y padres deberían formar un equipo para disciplinar al niño.

Entonces, como podemos ver, el comportamiento de los hijos en la escuela es un elemento

mediador esencial de la relación entre padres y docentes. A peor comportamiento filial,
mayor posibilidad de enfrentamiento de los padres con los profesores y de alejamiento de
los padres de la escuela. Tener poca relación afecta también en que los padres dependerán
más de la versión filial de lo que ocurre en la escuela (de su comportamiento, de los
deberes a realizar). Esto acrecienta el margen de maniobra de los hijos para esquivar el
control y castigos paternos. Además, al depender los padres de su versión, los llevará a
ponerse cada vez más de su parte, aumentando así el conflicto y distanciamiento con los
docentes. Y, por ello, no podemos analizar el comportamiento de padres, docentes e hijos
independientemente, ya que cada uno de ellos depende del de los demás.

Además, esta posibilidad de distanciamiento entre familias y docentes es mayor en el

instituto que en primaria. En esta etapa las familias tienen muchas más dificultades para
conocer y controlar el trabajo escolar de sus hijos, precisamente cuando sus dificultades
escolares son mayores. Y, como los docentes de secundaria privilegian más los aspectos
escolares, juzgarán a niños y familias a partir de éstos, dejando en un segundo plano los
aspectos morales e interaccionales y el cuidado de los niños. Además, la relación con ellos
es de entrada más difícil y esporádica.

● Por un lado, los hijos suelen ir solos al instituto, con lo que se pierde una de las
principales ocasiones de interacción con los docentes: la charla o breve contacto a la
entrada o salida del centro escolar.
● Por otro lado, la diversidad de profesores en cada curso dificulta establecer una
relación de confianza con un interlocutor único.

“Aprender juntos, crecer en familia” es un programa de la Obra Social “la Caixa” cuyo
objetivo es potenciar el desarrollo de las capacidades de los padres para el cuidado y la
educación de sus hijos, acompañarlos en esta tarea y ofrecerles colaboración y consejo. Va
dirigido también a los niños: quiere invitarles a reflexionar sobre sus necesidades y
conductas, y contribuir a su desarrollo desde el punto de partida de la familia. Más,
concretamente, los objetivos son:

● Promover los vínculos afectivos, estables y seguros que permitan a los niños crecer
y desarrollar su autonomía.
● Potenciar el papel de la familia en la transmisión de normas y valores.
● Promover la idea de la responsabilidad compartida y el compromiso negociado
entre padres e hijos.
● Mejorar la organización familiar, el reparto de las labores a realizar (respetando la
igualdad entre géneros) y favorecer el compromiso y el apoyo de los padres en las
tareas de los hijos y su adaptación al entorno escolar.
● Facilitar que padres e hijos puedan vivir juntos los momentos de ocio.
 Además, se propone como una experiencia didáctica y los contenidos son presentados para
que los profesionales como educadores, psicólogos, y trabajadores sociales dispongan de
una herramienta que les proporcione una ayuda en su trabajo junto a padres e hijos.

8. PRÁCTICAS PARA MEJORAR LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA

Los cambios significativos que se han producido en nuestros países afectan en gran medida
a la relación de la escuela con el entorno.

Actualmente, rasgos como el bajo rendimiento, el fracaso escolar o el absentismo, son

características comunes de todos los sistemas educativos y son objeto de preocupación de
nuestra sociedad.

Por ello, para luchar contra esta situación, se está poniendo cada vez más énfasis en los
nuevos aspectos del rol del profesorado como mediador para así poder ayudar a las familias
a dirigir la educación de sus hijos e hijas.

Se encuentra entonces la necesidad de aplicar una serie de medidas para facilitar la

transición del escolar a la vida adulta y reconsiderar la interacción entre
escuela-familia-comunidad para así suavizar los aspectos de estos cambios en los que se
implican todos los distintos miembros de la comunidad educativa en general.

De ahí sale entonces la creación de proyectos como el S.O.F.T. CHANGE, un proyecto

coordinado por el centro de profesorado y recursos de Gijón, en el que participaban diez
instituciones educativas de España, Gran Bretaña, Grecia y Polonia, con el objetivo de
identificar y compartir ejemplos de buenas prácticas con el fin de mejorar la relación
existente entre la familia y la escuela. Con este proyecto, vemos S.O.F.T., cuyas siglas
significan “Supporting our families through change”, en español “Apoyo a nuestras familias a
través del cambio”

9. CONCLUSIÓN
Para acabar, recuperamos las ideas principales a modo de síntesis. Hay que dejar claro que
se ha analizado a familias fuera de la media, donde presentan concepciones distintas a los
otros tipos de familia. Se pueden apreciar sus diferencias por sus ideas relacionadas con el
éxito escolar y relación con los docentes. Esto puede ser debido a su posición social, bajo
capital escolar o de la misma relación entre padres e hijos.

Esto da lugar a diferentes formas de concebir el trabajo escolar alejándonos de las ideas
que tienen las personas de clase media. Lo que hay que conseguir es establecer una
dinámica sinérgica donde el papel más importante lo va a tener el docente y el niño, aunque
hay que tener en cuenta las actitudes y los valores de la familia
10. DEBATE

Pregunta 1. ¿Hasta qué punto creéis que el docente puede decidir sobre
la educación del alumno en casa?

Pregunta 2. ¿Por qué creéis que la madre es la que participa más en el

ámbito escolar?

Pregunta 3. ¿Qué solución habría que tomar para mejorar la

comunicación con las familias?

11. REFLEXIÓN
Podemos concluir entonces que con este trabajo de investigación y con la elaboración de la
exposición realizada en clase acerca del tema sobre las Prácticas de socialización y
relaciones con la escolaridad de las familias más alejadas de la norma escolar, hemos
podido conocer por qué hay familias más alejadas de la norma escolar, es decir, de dónde
proviene el problema y cuáles son las situaciones y características que lo ocasionan.

Por tanto, hemos llegado a la conclusión de que los docentes al ser profesionales de la
educación deben tener gran gran peso en la educación de los alumnos pero deben formar
equipo también con las familias. Además, no solo se debe trabajar en el ámbito educativo,
también dentro de casa, ya que las FANE suelen tener una organización familiar distinta en
las que hay una clara división de género. Por ello, nosotros como docentes primero
debemos entender por qué se da esta situación y después cómo actuar.

12. BIBLIOGRAFÍA
Obra Social “la Caixa”. (2016). Aprender juntos, crecer en familia.

Luz, M., Rubio, J. (2017). Las mujeres siguen siendo quienes cuidan a los niños en
España: Ellas siguen dedicando más tiempo a las tareas domésticas que ellos. El País.

Observatorio social de “La Caixa ”. (2019). La implicación familiar en la educación:

una herramienta de cambio.

Martínez Criado, E., Gomez Bueno, C., Fernández Palomares, F. y Rodríguez, A.

(2001) Familias de clase obrera y escuela. Donostia:Iralka

Bolívar, A. (2006) Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común.

Revista de educación, 339. Página 119-146.

Martín Criado, E., Río Ruiz, M. Á., & Carvajal Soria, P. (2014). Prácticas de
socialización y relaciones con la escolaridad de las familias más alejadas de la norma
escolar. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 7 (2), 429-448.
 Xxiii, E., Escolar, C., & Estado, D. (s/f). Las relaciones entre familia y escuela.
Experiencias y buenas prácticas. Gob.es. Recuperado el 9 de marzo de 2023, de
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:290c0561-c44e-493f-8aba-776114a84d2a/
23encuentroconsejosescolares-pdf.pdf

(S/f). Proyectoscprgijon.es. Guía de buenas prácticas para mejorar la

relación familia-escuela. Recuperado el 11 de marzo de 2023, de
https://proyectoscprgijon.es/erasmus/SOFT%20-%20Gu%C3%ADa%20de%20buen
as%20pr%C3%A1cticas%20para%20mejorar%20la%20relaci%C3%B3n%20familia-
escuela.pdf

13. ANEXOS
Música letras. (16 de abril, 2019). Los Increíbles ¿Coincidencia ¡NO LO CREO! 4k
Castellano. YouTube. https://youtu.be/Ue_v46MVIz4