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MANUAL DE INSTRUCCIONES

PARA DESARROLLAR
PROGRAMAS Y CURSOS de FORMACIÓN MODULAR BASADOS
EN COMPETENCIAS

Equipo “Proyecto Formación Modular en Competencias”

Fernando Frick,
Colville Smith,
Sandra Schmidt.

Santiago, Noviembre 2001

Este Manual es propiedad de INACAP


INTRODUCCIÓN

Considerando los avances de la tecnología, así como las necesidades de


innovación, cambio y adaptación que exige actualmente el país para ser un
trabajador eficiente y exitoso, INACAP busca dar respuestas a las necesidades
de educación continua de los recursos humanos que se incorporan al mercado
laboral.

En esa línea y dando cumplimiento a su misión , INACAP quiere


diseñar y ofrecer al mercado nacional un Sistema de Formación Modular por
Competencias, elaborado de acuerdo a las demandas de las empresas y del
mercado ocupacional, que permita a jóvenes y trabajadores estudiantes acceder
a una formación por competencias, y obtener certificación de las competencias
laborales adquiridas, pudiendo entrar y salir con flexibilidad de los Programas y
cursos del Instituto.

En este afán por incrementar la pertinencia y la calidad del servicio


educacional actualmente ofrecido, incrementando de esta manera los niveles de
empleabilidad y rentabilidad futura de sus egresados, la Dirección de Educación
Continua ha estimado conveniente explorar nuevos métodos de diseño y gestión
de programas de formación por competencias y ha recomendado establecer una
metodología común para diseñar Currículos, Material de Enseñanza e
Instrumentos de Evaluación y Certificación por Competencias para los
cursos y programas que se desarrollen.

Este Manual presenta esta metodología y detalla cada una de las


actividades e instrumentos requeridos para su puesta en práctica. Busca servir
de guía y orientar a los equipos de trabajo que deseen utilizarla y tener éxito en
su implementación.

La metodología que presentamos puede entenderse como un


proceso para el diseño y desarrollo de cursos y programas de Formación
Modular por Competencias, en el cual se identifican 5 fases o etapas: Análisis
Ocupacional, Diseño del currículo, Desarrollo del currículo, Implementación y
Evaluación del programa o curso. En el Manual se entrega información completa
y detallada de las 3 primeras, requisitos obligados de cumplir antes de
implementar cualquier programa.
Las actividades a realizar en cada etapa o fase se presentan
agrupadas por capítulo y en cada uno se incluyen ejemplos, se presentan
matrices y se entregan instrumentos que clarifican y ayudan a una mejor
comprensión de la metodología y su aplicación. Finalmente se entrega en
anexos un Glosario de términos y un Resumen de la metodología.

Esperamos que el material presentado sea útil para enfrentar con


éxito el desafío de desarrollar cursos con la metodología propuesta y poder
disponer, para un futuro próximo, de un sistema de administración y certificación
de las competencias laborales, cualquiera sea la forma o lugar en que hayan sido
adquiridas.
Santiago, Noviembre de 2001

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INDICE TEMÁTICO

• Introducción

• Fase Análisis del Curriculo

Capítulo Página
1. Identificar, seleccionar y describir las ocupaciones del Programa 4

2. Identificar las Competencias/ tareas de cada ocupación 15

3. Verificar las Competencias/ tareas del Programa. 37

4. Seleccionar las Competencias / tareas del Programa 45

5. Analizar las Tareas 46

6. Competencias Básicas de Empleabilidad. 58

• Fase Diseño del Currículo

Capítulo Página
7. Definir características Programa y pre-requisitos.de beneficiarios 64

8. Agrupar competencias en Módulos y Guías de Aprendizaje. 67

9. Definir los Objetivos de desempeño 73

10. Desarrollar Pruebas de desempeño. 86

• Fase Desarrollo del Currículo

Capítulo Página
11. Desarrollar las Guías de aprendizaje. 102

12. Desarrollar Programa de entrenamiento para Profesores Instructores. 151

• Anexos

1. Glosario

2. Resumen metodológico

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Capítulo 1
Identificar, seleccionar y describir las ocupaciones del Programa

La primera fase en el desarrollo de programas modulares de formación basados


en competencias ( FBC ) es identificar las ocupaciones que cubre el programa
educacional a desarrollar.

La ventaja de identificar las ocupaciones y asociar la FBC a éstas es que aquellos


estudiantes que quieran acceder a ocupaciones específicas, una vez obtenida la
certificación, pueden retirarse temporalmente del programa y acceder a un
trabajo.

Esta fase implica el identificar, seleccionar y describir las ocupaciones del


Programa.

A. Identificar la o las ocupaciones posibles de incorporar al Programa.

Comprende la identificación de las ocupaciones que está interesado en


desarrollar en la primera etapa del programa o en las diferentes etapas del
programa.

Es clave que las ocupaciones seleccionadas correspondan a los objetivos, las


políticas e intereses de su organización o área de interés y que éstas respondan
a un requerimiento del mercado.

Fuentes y criterios para identificar ocupaciones:

a) El mercado.

• Identifique las ocupaciones que históricamente han demandado


mayor educación continua.
• Identifique los requerimientos de las empresas por la vía de
encuestas o entrevistas.
• Registre ofertas de ocupaciones publicadas en diferentes medios.
• Obtenga o consulte bases de datos de alumnos egresados o
estadísticas de capacitación.

b) Experiencia organizacional.

• Consulte grupos o comités de expertos.


• Analice el conocimiento de la Organización a través de entrevistas a
instructores, profesionales de venta, administradores.

c) Diccionarios o manuales de ocupaciones.

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• Consulte a instituciones como por ejemplo Organización
Internacional del Trabajo.
• Revise páginas web: USA, Australia, Inglaterra.

B. Seleccionar las ocupaciones que incluirá en el Programa de FMC.

Al desarrollar Programas y cursos de formación basados en competencias es


recomendable adquirir experiencia transformando al inicio a la metodología FMC
sólo algunos programas de educación convencional. Estos programas deben ser
cuidadosamente seleccionados.

Los criterios a aplicar en esta selección son aquellos que lleven a alcanzar el
éxito en la implantación de programas de educación continua basados
competencias.

Los factores de éxito de un programa son varios y normalmente son bien


conocidos en cada Organización. Por ejemplo: alta demanda de capacitación,
contar con los medios de enseñanza y relatores para diseñar, desarrollar y
ejecutar un programa de calidad, etc.

Se adjunta el Formulario N° 1 “Aplicación de criterios para la selección de una


ocupación” el cual puede ser llenado por expertos de su organización.

Formulario Nº 1 Aplicación de criterios para la selección de una ocupación


Familia
Ocupacional Ventas
Instrucciones 1 2 3 4 5 6
¿Se ¿Podemos ¿Cuáles son ¿Existe ¿Existe ¿Cuenta Otros
Para cada requiere ofrecer el las demanda de demanda con criteri
ocupación de la entrenamie entrenamien posibilidade usuarios por de las instructore os.
lista, revise y nto formal to, estamos s de los cursos? empresas? s, y
para autorizados empleo: medios
aplique los
realizar las ? actuales y didácticos
criterios tareas de futuras?. para
indicados en las la entregar
columnas. ocupación? formación
de buena
calidad?

Marque cada respuesta afirmativa con (+) e indique la suma total de (+) en la columna final.

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Listado de
Ocupaciones Respuestas Si (+) ; No ( ) a los criterios No. 1 al No. 6 Total
- Vendedor de + + + + 4
multitienda
- Vendedor de + + + + + 5
ruta
- Vendedor de + + + + + 5
intangibles
- Vendedor + + + + + + 6
técnico
- Telemarketing + + + 3
- Supervisor de + + + + + 5
multitienda
- Supervisor de + + + + + + 6
telemarketing
- Supervisor + + + + + + 6
devendedores

C. Describir la ocupación.

La descripción de la ocupación debe presentar en forma breve las principales


actividades y funciones desempeñadas por el trabajador. Es recomendable
agregar otros párrafos con información relevante tal como:

• Condiciones de trabajo, cuando estas representan exigencias


especiales.
• Tipo de equipamiento que opera.
• Actitudes y habilidades requeridas, cuando éstas son esenciales en
el desempeño.
• Licencias u otros prerrequisitos

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Capítulo 2

IDENTIFICAR LAS TAREAS DE CADA OCUPACIÓN y


los CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES.

Una vez definida la ocupación que se desea analizar es necesario determinar


cuales son las funciones y tareas que debe realizar.

Se entiende por Función aquellas acciones que:

- Agrupan a Tareas que son similares o tienen un propósito común.


- Sirven como título para la suma de tareas relacionadas.
- En general no especifican las definiciones de los trabajos a realizar.
- Son independientes y tienen un significado, pero no hacen referencia
directa al puesto de trabajo.
- Se les conoce cómo las grandes actividades de trabajo que tiene una
ocupación o puesto de trabajo.

Las funciones deben ser redactadas de manera que señalen una gran
acción que permita incorporar las tareas involucradas.

El verbo a emplear para redactarlo debe estar en infinitivo.

Ejemplos:
Ocupación: Constructor Metálico
Funciones: - Realizar operaciones de mecánica de banco.
- Confeccionar piezas metálicas con chapas delgadas.
- Forjar herramientas y estructuras simples.

Ocupación: Supervisor de Centro de Llamado


Funciones: - Administrar una campaña.
- Elaborar nuevos proyectos.
- Administrar recursos humanos.

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Ocupación: Conductor Profesional
Funciones: - Conducir vehículos de carga.
- Diagnosticar fallas.
- Preparar cargas de un camión.

Por Tarea se entiende acción que reúne ciertas características tales cómo:

- Son actividades cuyo resultado tienen un valor (se paga por ello)
- Tienen como resultado un producto , un servicio o una decisión.
- Representan una unidad de trabajo a asignar.
- Son medibles y observables.
- Se pueden ejecutar en tiempo corto.
- Generalmente son independientes unas de otras.
- Tienen dos o mas pasos.
- Tienen un comienzo y un fin.

La determinación de una tarea está asociada a los principios enunciados en el


recuadro anterior, pero se debe tener cuidado de que la tarea que se está
señalando tenga dos o mas pasos, entendiendo por pasos las operaciones que
se debe realizar para efectuar la tarea.
A modo de ejemplo: Tornear piezas cónicas de acero.
Los pasos para esta tarea serían:
- Seleccionar herramientas de corte para el torno.
- Instalar pieza de acero en el torno.
- Tornear pieza
- Medir pieza.

La redacción de una tarea debe estar definida, con su verbo, sustantivo y


adjetivo.

Verbo: Indica que tipo de tarea debe realizar el trabajador y debe estar
conjugado en tercera persona del singular.
Se adjunta anexo de verbos que se emplean en la definición de
tareas.(Ejemplo: selecciona, dobla, rectifica, etc.).

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Sustantivo: Es el instrumento, herramienta o material que se necesita para
realizar la tarea o el producto de la acción. (Ejemplo: informes,
tubos, frenos, etc.)

Adjetivo: Es el que determina de manera mas precisa el instrumento,


herramienta o material necesario para realizar la tarea. (Ejemplo:
mensual, redondo, hidráulico).

Ejemplo de redacción de Tareas:

Ocupación : Constructor Metálico


Función: Forjar herramientas y estructuras simples.
Tarea : - Operar la fragua de taller.
- Efectuar forjado de formas.
- Confeccionar herramientas de mano.
- Forjar matrices para herramientas manuales

Ocupación :Administrador de Centro de Llamados.


Función: Administrar recursos humanos.
Tarea - Seleccionar al personal bajo su cargo.
- Planificar y asignar tareas según funciones.
- Motivar al personal en su desempeño.
- Capacitar al personal en técnicas propias del oficio.
- Evaluar desempeño según estándar.

Generalmente, para realizar bien las Tareas se necesita tener los conocimientos,
habilidades y actitudes o comportamientos adecuados. Cuando estas se realizan
en forma eficiente, se dice que la persona tiene la competencia para realizar
dicha tarea.

TAREA BIEN LOGRADA = COMPETENCIA

Etapas para obtener las funciones y tareas.

Los criterios básicos para identificar las funciones y tareas se obtienen de un


trabajador experto de la ocupación y los pasos comunes son:

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1. Tratar de interiorizarse de las principales funciones y tareas, ya sea
investigando con alguien relacionado con el tema, descripciones de cargos
similares o literatura de otros países.

Obtenida la información inicial, independiente del método a emplear, se debe


2. identificar claramente la ocupación y esta consiste en:
- definir correctamente el nombre y,
- la ubicación dentro del organigrama.

3. Determinar las principales funciones de tipo técnico que son muy propias de la
ocupación.

Como se señaló anteriormente, las funciones son definiciones macros que


agrupan a un grupo de tareas similares.
Es recomendable que al entrevistar o dirigir un grupo de expertos, se escriban
todas las funciones. Para eso se debe hacer el siguiente ejercicio, que es pensar
en las grandes tareas que se le encargan a las personas durante el año y estas ,
por lo general, no varían con las contingencias diarias.
Obtenidas las funciones técnicas debe averiguarse si hay funciones de tipo
administrativos que agrupen tareas tales como: redactar informes, preparar
reuniones, preparar presupuestos, etc

Logradas todas las funciones en una primera instancia deben escribirse en forma
vertical, como se señala en el anexo I.

4. Determinar las tareas que se realizan en la ocupación que se está analizando y


para eso es conveniente hacerlo por cada función.

Es recomendable hacer un flujograma de la función pues permite ordenarse e


identificar todas las etapas y alternativas que se cumplen en una función. En esta
etapa es prudente recordar la definición de una tarea a objeto de no confundir
pasos por tareas. Divida el flujograma en las tareas correspondientes y trate de
definirlas correctamente.

Las tareas se escriben en forma horizontal como se puede observar en el anexo I


La operación de determinar las tareas se repite tantas las veces como número de
funciones se haya registrado.

5. Complemento de la Matriz.

Una vez obtenido el perfil de funciones y tareas es necesario obtener otros


antecedentes tales como:
- Conocimientos complementarios.
- Manejo de herramientas, equipos, materiales, etc.
- Comportamientos, conductas.
- Desarrollo futuros y preocupaciones en el puesto de trabajo

Este último punto es opcional, o sea que se definirá en caso de ser necesario y/o
cuando sea indicado por los miembros del comité.

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La información obtenida será colocada en la contraportada de la matriz.

En esta parte del proceso tenemos las funciones de manera vertical y las tareas
de manera horizontal; ahora comienza la fase de control de calidad del trabajo
elaborado por los miembros del comité.

6. Control de calidad de las definiciones.


En esta etapa se debe revisar la redacción de las funciones y tareas, como
también que no falte ninguna función o tarea.

7. Presentación en formato.
Toda esta información debe salir en un formato estándar, el cuál según su
codificación puede existir de diferentes tipos, elaborados o definidos por
diferentes programas computarizados, pero todos ellos deben contener los
siguientes datos:
- Nombre del puesto de trabajo u ocupación.
- Para quién fue elaborada la matriz. Puede llevar también el
logotipo y quienes fueron los responsables de la organización
y financiamiento.
- Los nombres de los miembros del comité (trabajadores
expertos) y el de la empresa que representan.
- Nombre(s) del (los) facilitador (es).
- La fecha de la ejecución del taller y elaboración de la matriz.

Ver anexo Nº I

Para determinar las Funciones y Tareas de un puesto de trabajo se pueden


emplear diferentes caminos, que dependerán del caso que se analice:

MÉTODOS PARA IDENTIFICAR COMPETENCIAS

Método DACUM:
Consiste básicamente en reunir un grupo de trabajadores expertos en un panel,
dirigidos por un Facilitador. Estos mediante técnicas cómo “Lluvia de Ideas”,
identifican las Funciones y Tareas que desempeñan.

Matriz Pre elaborada.


Matriz de Funciones y Tareas elaborada por un trabajador experto y/o un
instructor con experiencia en empresa. Consiste en realizar una matriz de
acuerdo a la experiencia del trabajador o instructor de las funciones y tareas que
se realiza en un puesto de trabajo u ocupación para posteriormente validarlo en la
empresa.

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Entrevista a uno o mas trabajadores.
Consiste en seleccionar un par de trabajadores expertos y conducir entrevistas
orientadas a identificar primero las Funciones y luego por cada una de ellas una
lista de tareas.

METODOLOGÍA DACUM.-

Una de las alternativas que se emplean es la de aplicar la metodología DACUM.


Esta se emplea básicamente cuando se quiere hacer un levantamiento del perfil
de una ocupación a nivel nacional o que involucra a diferentes empresas.

DACUM (Developing A Currículum) que significa desarrollo de un curriculum, es


un método práctico para hacer, de manera rápida (uno o dos días) y a bajo costo,
el análisis de un puesto de trabajo u ocupación , utilizando para esto la técnica de
taller de trabajo, que debe contar con la participación de personas o trabajadores
expertos en la ocupación a definir.

La metodología DACUM está basada en tres aspectos lógicos:

i. Los trabajadores expertos son capaces de describir y/o definir su


ocupación o puesto de trabajo de la manera más precisa.
ii. Cualquier trabajo puede ser efectivo y suficientemente descrito en
términos de competencias laborales (Tareas) que los trabajadores
expertos realizan en dicha ocupación.
iii. Todas las competencias laborales tienen implicaciones directas en los
conocimientos y actitudes que los trabajadores deben tener para
ejecutar las tareas de manera correcta.

Para el buen éxito de un taller DACUM es necesario cumplir los siguientes pasos:

- Planificar el taller
- Reclutar un comité de trabajadores expertos para el taller.
- Orientar al comité
- Liderar el trabajo del comité durante el taller.
- Facilitar el desarrollo de la elaboración de la carta DACUM

1.- PLANIFICAR UN TALLER DACUM.

La planificación de un taller DACUM consiste en realizar las actividades que se


describen a continuación:

a.- Elaborar un perfil general del comité de trabajadores expertos que


participarán en el taller DACUM.

b.- Contar con un local adecuado, asignado exclusivamente para la


ejecución del taller.

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El local debe tener el área, la disposición, los muebles, equipos y condiciones que
se presenta en el anexo II , ya que también es fundamental para el resultado final
del taller. Debe tenerse especial cuidado en tener la pared lisa, porque ésta es el
área de trabajo para el facilitador.

c.- Garantizar la logística necesaria, la que incluye:


Equipos y materiales . Ver anexo III.
Garantizar los refrigerios, almuerzos y otros gastos requeridos por los
participantes durante la ejecución del taller DACUM.

d.- Decidir si durante la ejecución del taller DACUM se permitirá la


presencia de observadores.
Por ejemplo representantes de los programas de formación profesional,
empresas, etc.

e.- Seleccionar el equipo para la ejecución del taller DACUM.

El facilitador para realizar todas las actividades de la metodología DACUM


mencionadas en los puntos c, d y e.
El coordinador para ejecutar las actividades a y b.
Un (a) secretario (a) debe ser una persona que ayude al facilitador durante la
ejecución del taller DACUM, en tareas como escribir los aportes del comité de
expertos. Debe tener la habilidad de escuchar y escribir sin errores y buena letra,
los aportes de los miembros del comité de manera rápida precisa y corta.

f.- Preparar la agenda para la ejecución del taller DACUM ( ver modelo en
el anexo IV).

g.- Preparar el local según el dibujo presentado en el anexo II.

2.- RECLUTAR UN COMITÉ DE TRABAJADORES EXPERTOS PARA EL


TALLER DACUM.

Una vez elaborado el listado de empresas, organismos, etc., tomando en cuenta


el perfil general del comité de trabajadores expertos definidos, se debe:

a.- Identificar a la persona dentro de la empresa que indicará quienes


serán los trabajadores expertos más adecuados para ser reclutados
como miembros del comité que participará en el taller DACUM.

b.- Invitar a los trabajadores expertos para participar en el taller DACUM.

Un comité para la realización de un taller DACUM, debe contar como mínimo con
5 y como máximo 12 participantes. Una comisión DACUM ideal, está compuesta
de 7 a 10 participantes, pero siempre se invita de 10 a 12 personas, ya que si en

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el último momento alguien se ausenta , siempre se cuenta con el número
requerido. Nunca realice un taller DACUM con menos de 5 personas , porque
esto no puede garantizar la calidad total; también evite tener una comisión con
más de 12 personas, porque en este caso, es más difícil manejar un grupo mayor
de 12 personas durante la ejecución del taller.

c.- Reunión previa con trabajadores expertos.

Una vez definidos los trabajadores expertos que participarán en el taller DACUM,
tratar de sostener, antes de la ejecución del taller, una reunión personal con ellos
para explicarles de manera corta qué se espera de su participación, enseñarles
algún modelo de carta DACUM (ver anexo I).

3.- ORIENTAR AL COMITÉ DACUM.

a.- Bienvenida a los miembros del comité


De la bienvenida a los miembros del comité del taller DACUM, trabajadores
expertos y otros, de manera informal.

b.- Presentación de los miembros.


Obtener los datos personales de cada uno de los integrantes del comité.
Realizar una ronda de presentación de los participantes del taller DACUM.

c.- Crear un ambiente relajado.

d.- Presentar la agenda para la ejecución del taller DACUM (anexo IV).

e.- Rol de los participantes.


Explicar el rol o desempeño del facilitador, del comité de trabajadores expertos,
secretarios y observadores cuando estén presentes.

f.- Presentar la filosofía DACUM y sus conceptos.

.4.- LIDERAR EL TRABAJO DEL COMITÉ DURANTE EL TALLER DACUM.

Un taller DACUM es un proceso muy dinámico aplicando como metodología la


lluvia de ideas. Para la definición de una carta DACUM o matriz de competencias
(ver anexo I) es fundamental que el facilitador tenga las características de
personalidad y liderazgo para facilitar este proceso.

El facilitador siempre debe:

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. Motivar a cada miembro del comité para dar aportes.
. Escuchar muy activo sin que se le escape nada acerca de todos loa aportes
brindados.
. Controlar a los miembros del comité que traten de dominar a otros.
. Aceptar los máximos aportes posibles.
. Evitar que los aportes sean criticados por otro participante.
. Ayudar a verbalizar los aportes para asegurar que éstos estén cortos y claros.
. Dar siempre y muy frecuentemente reforzamientos positivos a los participantes.
. Nunca incorporar sus propias ideas y opiniones.
. Tratar de recordar quién hizo ese aporte.
. Motivar a los participantes mediante preguntas para tener una mejor definición.
. Garantizar y mantener un clima de entusiasmo en el trabajo.

Los miembros del comité siempre deben estar motivados para ofrecer aportes de
manera libre, intercambiar ideas entre ellos, que uno ayude al otro a realizar una
definición y que nunca sean jueces sobre las definiciones de los demás.

Los puntos anteriores no se pueden aprender en un taller, gran parte de éstos


deben estar dentro de una persona, muchas veces se va a tener mayor
experiencia ejecutando varios talleres, o puede ser que una persona pueda
dominar toda la metodología, pero nunca puede ser un buen facilitador si por su
personalidad está fallando en los puntos anteriores, al no tener las características
personales y liderazgo necesarios.

5.- FACILITAR EL DESARROLLO DE LA ELABORACIÓN DE LA CARTA


DACUM.

La ejecución de esta acción realmente depende de toda la experiencia de un


facilitador que dirija al comité de trabajadores expertos a obtener la definición de
una carta DACUM (Matriz de Competencias) . Cuando la introducción es
realizada de manera adecuada, existe un ambiente emotivo y claro por parte del
comité, de cuál será el trabajo de ellos.

Ahora explicaremos la metodología DACUM y cómo se define una carta DACUM


o matriz de competencias.

a.- Lluvia de ideas.-


Ejecutar una lluvia de ideas primero sobre todas las funciones y luego de las
tareas que realiza el trabajador en su puesto de trabajo u ocupación.
Para lograr esto, el facilitador puede realizar una pregunta a cada miembro del
comité..

b.- Definir el puesto de trabajo.


Después de la ejecución de a primera lluvia de ideas y cuando no hayan más
aportes por parte del comité se define exactamente el puesto de trabajo a
analizar y éste se escribe en el centro de una hoja de rotafolio.

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Una vez definido el puesto de trabajo se escribe arriba de esta definición quién es
el supervisor y / o responsable y abajo los otros puestos de trabajo que están
bajo su cargo y al lado izquierdo y / o a la derecha con quién se trabaja en
conjunto . En otras palabras el producto de esta actividad es como un tipo de
organigrama .

c.- Ubicación y análisis del resultado de la 1º lluvia de ideas.


En base de todos los aportes obtenidos en la primera lluvia de ideas, todas las
hojas de rotafolio obtenidas se colocan en la pared , enfrente de donde está
sentado el comité.
El facilitador repite la definición de una tarea y cómo debe estar definida , con su
verbo, sustantivo y adjetivo.

d.- Determinación de Funciones.


Después el comité debe estudiar los aportes mencionados en el papel de rotafolio
y definir las funciones con la ayuda del facilitador. En otras palabras, el facilitador
siempre debe pedir a los miembros que cuando haya una función definida ,
dentro de ésta, deben existir varias tareas y que éstas tengan, por lo menos, dos
o más pasos; cuando ellos confirmen esto, la definición será registrada en una
cartulina y colocada en secuencia de manera vertical en la pared y ese proceso
se termina cuando no hayan más funciones a definir.

FUNCIONES TAREAS
REALIZAR
OPERA-CIONES
DE MECÁ-NICA
DE BANCO
CONFECCIONAR
PIEZAS
METÁLICAS
CON CHAPAS
DEL-GADAS
FORJAR HERRA-
MIENTAS Y
ESTRUC-TURAS
SIMPLES
TRAZAR Y
DESA-RROLLAR
DUCTOS,
ESTANQUES EN
CHAPA DE
ACERO

El facilitador debe recordar a los miembros del comité que las definiciones de las
funciones durante el proceso siempre pueden ser cambiadas. Las funciones a
definir corresponden al puesto de trabajo definido en el punto anterior y que estas
funciones a definir no corresponden a gente con mayor o menor rango dentro del
organigrama.

Una vez definidas las funciones, el facilitador en conjunto con el comité, colocará
las cartulinas con las definiciones de las funciones en el orden de secuencia de

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manera vertical en la pared, éstas pueden ser de competencias sencillas hasta
complejas o el orden lógico de ejecución del trabajo en el puesto.

Las funciones deben ser redactadas de manera que señalen una gran acción que
permita incorporar las tareas involucradas..
El verbo a emplear debe estar en infinitivo.

e.- Determinación de Tareas.

Las hojas de rotafolio de la primer lluvia de ideas se colocan en otro lugar del
local que se está utilizando ( atrás o al lado ) y coloca la primera función definida
enfrente del comité para realizar otra lluvia de ideas, pero ahora, enfocada a esta
función para definir las actividades requeridas para garantizar esta actividad.
Una vez terminada la lluvia de ideas, se definen, con los criterios
correspondientes, las tareas respectivas a esta función, las que también se
escriben en cartulinas de color diferente al de las funciones; seguidamente éstas
se colocan de manera horizontal a la función correspondiente.

A continuación se entrega un ejemplo de determinación de tareas.

FUNCIONES TAREAS
REALIZAR Identificar la Interpretar Planificar el Seleccionar los
OPERA-CIONES organización del planos trabajo materiales y he-
DE MECÁNICA DE taller mecánicos rramientas
BANCO
Medir , trazar y Limar Operar Operar taladros
cortar trozos de superficies de esmeriles fijos y fijos y portátiles
acero acero portátiles
Afilar herramien- Efectuar roscas
tas del taller

Una vez terminada la definición de las tareas, se revisa que todos los aportes
recogidos en la lluvia de ideas de esa función, estén retomados como tarea o
entran como un paso en la tarea definida.

Una vez definidas las tareas, el facilitador en conjunto con el comité, colocará las
cartulinas con las definiciones de las tareas en el orden de secuencia de manera
horizontal en la pared, que pueda ser de tarea sencilla hasta compleja o el orden
lógico de ejecución para garantizar la tarea.

Una buena definición de la tarea debe indicar una unidad de trabajo y no un


conocimiento, ni destreza, ni conducta, debe ser corta y muy clara.

Esta parte es la mas difícil durante la ejecución de un taller DACUM. Cuando en


algunas definiciones no exista consenso, hay que mantenerla como está y
explicar que durante el proceso existe tiempo para mejorarla y se debe colocar en
otro lugar en la pared como en la “sala de espera”.

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Esta actividad, como está explicado, se repetirá de acuerdo a la cantidad de
funciones que estén definidas.

Cuando todavía existen definiciones escritas en cartulinas que fueron colocadas


aparte de la matriz de competencias en construcción por no tener un consenso de
todo el comité, el facilitador debe tratar en conjunto con los miembros del comité,
buscar la manera de integrarlas. En este aspecto es muy importante la memoria
de un facilitador para recordar de donde viene o de quién fue esta idea y quién no
estaba de acuerdo con ésta y dirigirse directamente a ellos, para encontrar un
consenso y reintegrar o eliminar estos aportes.

f.- Complemento de la Matriz.

Ahora que ya tenemos la carta DACUM elaborada en su primera versión, se


ejecutarán otras lluvias de ideas (3 a 4) para enlistar lo siguiente:
Conocimientos complementarios.
Manejo de herramientas, equipos, materiales, etc.
Comportamientos, conductas.
Desarrollo futuros y preocupaciones en el puesto de trabajo.
Este último punto es opcional, o sea que se definirá en caso de ser necesario y/o
cuando sea indicado por los miembros del comité.

g.- Control de calidad de las definiciones.

Para realizar esto, se controla en base de los aportes obtenidos en la lluvia de


ideas, verificando que todos estos aportes escritos en las primeras hojas del
rotafolio están mencionados como funciones, tareas o que los miembros indiquen
que estas pueden entrar como un paso de una tarea definida. Todas las que
cumplan estos criterios serán marcadas y al final, en el caso de que algún aporte
de la primera lluvia de ideas no esté cubierta como función, tarea y, en caso
necesario, repetir la lluvia de ideas, si el aporte está incorporado como función.

En caso de que haya rechazo por parte de los miembros del comité y si el
facilitador tiene experiencia en la ejecución del taller DACUM, se debe tener el
consenso del facilitador y los miembros del comité. Es importante en ese
momento, recordarles que la carta DACUM o Matriz de Competencias, es el
resultado del grupo, por lo que es necesario presentar un producto de alta
calidad. Además, que los nombres de los integrantes del grupo aparecerán en la
carta DACUM.
Una vez terminados los dos puntos anteriores se realiza el último control de
secuencia de cada tarea por función en orden de ejecución lógica de trabajo,
importancia o dificultad; esto se repite por cada función definida.

h.- Presentación en formato.


Finalmente la presentación debe realizarse en un formato estándar como el
anexo I.

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MATRIZ PRE ELABORADA

Otra de las formas para elaborar una matriz de competencias puede ser que a
través de la experiencia de instructores que han tenido o tienen una vivencia con
el mundo empresarial desarrollen una matriz.
Esta alternativa es práctica para emplearla pero se debe tener en cuenta las
siguientes consideraciones:

a.- Conocimiento del Instructor de la ocupación.


Se recomienda que el o los instructores que desarrollen la matriz de
competencias sean personas, ya sea que hayan desempeñado el cargo o que
habitualmente realizan capacitación a dichas ocupaciones.

b.- Determinación de las Funciones.


Para elaborar la matriz se recomienda seguir los siguientes pasos:
Escriba cada función en una hoja diferente.
Debajo de cada función anote las tareas que están incluidas

c.- Ordenamiento de las Funciones


Ordene las funciones en una matriz como la que se señala en el anexo Nº1.
Las funciones deben ubicarse en la columna del lado izquierdo, partiendo de las
funciones mas simples a las mas complejas.
Se recomienda que las funciones se clasifiquen con letras del abecedario
partiendo desde la A.

d.- Ordenamiento de las Tareas.


Las tareas de cada Función se ubicarán en forma horizontal y se ordenarán ya
sea en un orden de secuencia de cómo se dan las tareas en una actividad normal
u ordenándolas desde las mas simples a las mas complejas.
Las tareas se clasifican con el número de la función y un número (A.1.-, A.2.- )

e.- Revisión de la redacción.


Una vez completada la matriz revise que las funciones y tareas estén bien
redactadas como se señaló en el proceso DACUM.

f.- Validación de la matriz.


Es imprescindible que la matriz se valide por trabajadores expertos y
supervisores de dichos cargos.
La forma de validarlo es la que se señala en el punto 4.

Es recomendable apoyarse en posibles antecedentes que podrían servir para


elaborar esta matriz tales cómo:
Descripciones de cargo en las empresas.
Personas que actualmente desempeñan el cargo.
Supervisores de dichos cargos.
Descripciones de cargo de otros países.
Obtención de antecedentes en Internet, etc.

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ENTREVISTAS PERSONALES.-

Otro de los métodos empleados es a través de las entrevistas personales, que es


un método rápido pero demasiado personalizado.
Para desarrollar esta metodología es necesario seguir los siguientes pasos:

a.- Identificar el cargo.


Es importante que se defina claramente el cargo o la ocupación que se desea
analizar.

b.- Entrevistar trabajador experto.


Identifique a un trabajador exitoso en el cargo de manera que sea el aportador.
Es recomendable que al comenzar la entrevista se explique claramente el
objetivo de la entrevista.
Se debe explicar en forma simple y sencilla lo que se entiende por función y tarea
(esta última debe tener mas de dos pasos) de manera de iniciar la entrevista
definiendo las funciones.
Una vez determinadas las funciones se analiza cada una de ellas y se determinan
las tareas.

c.- Ordenamiento de la información.


Los antecedentes entregados por el aportador pueden ser vaciados a una matriz
como las señaladas en los puntos anteriores o un listado de las funciones con sus
tareas .
Cuando haya elaborado la matriz entregue una copia al aportador para que lo
revise y si él estima necesario incorporar una función o tarea es el momento
adecuado.

d.- Validación.
En estos casos es necesario validar la información y por lo general se debe
solicitar al supervisor directo del aportador que analice la matriz a objeto de
incorporar o eliminar funciones o tareas.

e.- Elaboración de matriz definitiva.


Una vez que ha sido validado por el supervisor, si es necesario corregir se debe
elaborar la matriz definitiva.

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ANEXO I

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MATRIZ DE COMPETENCIAS PARA LA OCUPACIÓN DE
CONSTRUCTOR METÁLICO

APORTADORES
NOMBRE CARGO EMPRESA
Arnulfo Zúñiga . Jefe área soldadura Sigdo Kopers
Pedro Jimenez . Soldador Sigdo Kopers
Alejandro García F. Soldador Independiente
Juan Romero. Soldador Maestranza Maipú
Fernando Pavéz Soldador Maestranza Inglesa

FACILITADOR
Colville Smith

11 y 12 AGOSTO 2000

Este Manual fue elaborado para INACAP por F.Frick, C.Smith y S.Schmidt, 2001
COMPETENCIAS SUB COMPETENCIAS
A.- REALIZAR A.1.-Identificar la A.2.- Interpretar A.3.- Planificar el A.4.- Seleccionar A.5.- Medir, trazar y A.6.- Limar
OPERACIONES DE organización del planos mecánicos trabajo de un taller. materiales y cortar trozos de superficies de acero.
MECÁNICA DE taller. herramientas acero.
BANCO
A.7.-Operar A.8.- Operar A.9.- Afilar A.10.- Efectúar
esmeriles. taladros. herramientas roscas.

B.- CONFECCIO- B.1.- Interpretar B.2.- .- Operar herra- B.3.- Operar B.4.- Confeccionar B.5.- Efectúar B.6.- Remachar
NAR PIEZAS ME- planos de piezas con mientas manuales máquinas de recipientes en soldaduras blandas planchas delgadas.
TÁLICAS CON chapas delgadas de hojalatería. accionamiento chapas delgadas con cautín
CHAPAS DELGA- manual.
DAS.

C.- FORJAR HE- C.1.- Operar la C.2.- Efectuar C.3.- Confeccionar C.4.- Forjar matrices
RRAMIENTAS Y fragua. forjado de formas. herramientas de para herramientas o
ESTRUCTURAS mano. estructuras simples.
SIMPLES.

D.- TRAZAR Y DE- D.1.- Confeccionar D.2.- Confeccionar D.3.- Confeccionar D.4.- Desarrollar y D.5.- Desarrollar y D.6.- Desarrollar y
SARROLLAR ductos de sección ductos de sección conos rectos. confeccionar confeccionar confeccionar
DUCTOS, ESTAN- poligonal circular. intersec-ciones de intersec-ciones de intersec-ciones de
QUES EN CHAPA cilindros de cilindros de ductos prismáticos
DE ACERO. diámetros iguales. diámetros distintos. sobre cilindros
D.7.- Desarrollar y D.8.- Desarrollar y
confeccionar confeccionar
cuerpos piramidales cuerpos de bases
rectos. paralelas

E.- SOLDAR ES- E.1.- Identificar E.2.- Determinar E.3.- Planificar y E.4.- Preparar, E.5.- Soldar en E.6.- Soldar en
TRUCTURAS CON calidades de electrodos a utilizar preparar lugar de conec-tar y regular posición plana posición vertical
ARCO ELÉCTRICO materiales ferrosos y trabajo. máquina de soldar.

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no ferrosos
E.7.- Limpiar y
revisar calidad del
trabajo

F.- FABRICAR ES- F.1.- Interpretar F.2.- Operar F.3.- Operar F.4.- Operar cilindra- F.5.- Operar rodona- F.6.- Cortar y
TRUCTURAS LI- planos de estructura guillotina y cizalla dobladoras doras dora confeccionar piezas
VIANAS DE ACERO dobladas en chapas
Y ALUMINIO planas
F.7.- Confeccionar F.8.- Confeccionar
estructuras con estructuras con fierro
tubos redondos y cuadrado
perfiles

G.- CONSTRUIR G.1.- Interpretar G.2.- Desarrollar y G.3.- Desarrollar y G.4.- Trazar y G.5.- Trazar y G.6.- Desarrollar y
PIEZAS DE planos de calderería confeccionar confeccionar confeccionar confeccionar codo confeccionar
cuerpos piramidales cuerpos de enlace cuerpos cónicos compuesto de un bifurcaciones
CALDE-RERÍA irregulares de sección circular y oblicuos de base elemento cilíndrico y compuestos de
cuadrada o circular completos o un elemento cónico conos y cilindros.
rectangular de bases truncados.
no paralelas.
G.7.- Trazar y G.8.- Desarrollar y G.9.- Desarrollar y G.10.- Desarrollar y G.11.- Desarrollar y G.12.- Desarrollar y
confeccionar confeccionar injertos confeccionar codos y confeccionar injertos confeccionar de confeccionar esferas
bifurcaciones de conos sobre curvas compuestas de cilindros sobre piezas por metálicas.
simétricas de conos cilindro . de elementos cuerpos cónicos. triangulación.
inclinados de cónicos de vértices
vértices accesibles. accesibles.

H.- CONSTRUIR Y H.1.- Interpretar y H.2.- Trazar tipos de H.3.- Construir vigas H.4.- Trazar y H.5.- Confeccionar H.6.-
ARMAR ESTRUC- confeccionar planos cortes en perfiles y columnas construir cerchas cerchas del tipo
TURAS METÁLI- de estructura angu-lares para armadas. soldadas hechas de remachadas o
CAS empalmar entre sí. perfiles angulares. atornilladas con
cartelas.

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CONOCIMIENTOS GENERALES HERRAMIENTAS Y EQUIPOS
- Dibujo técnico. - Limas.
- Tecnología de los materiales. - Sierras
- Afilado de herramientas. - Martillos
- Operación de máquinas de taller. - Cinceles.
- Soldadura. - Brocas.
- Geometría - Tijeras hojalateras.
- Sistema mét - Alicates
- Electricidad básica. - Taladros.
- Mecánica de banco. - Esmeriles.
- Tornillos mecánicos.
- Remachadoras.
HABILIDADES - Cautines.
- En el manejo de las herramientas manuales. - Soldadoras eléctricas.
- Para trazar. - Guillotina Cizalla.
- Para doblar estructuras. - Dobladoras.
- Para soldar. - Cilindradoras.
- Para interpretar planos - Rodonadora.
- Dobladoras de tubos.

COMPORTAMIENTO
- Honradez y responsabilidad en la ejecución de su trabajo.
- Cuidadoso.
- Puntual
- Cumplimiento de las normas de seguridad.
- Meticuloso
- Limpio en la realización del trabajo.

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ANEXO II

Disposición del local para realizar un taller DACUM

Pared lisa (sin ventanas y/o puertas aproximadamente 8 mts. De largo)

A A

C C

F E

CLAVES

A - Mesa para secretaria


B - Mesa para facilitador y retroproyector
C - Mesa para los participantes
D - Rotafolio
E - Mesa para observadores.
F - Mesa para refrigerio.
P - Pantalla

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ANEXO III
Equipos y materiales necesarios para la ejecución de un taller DACUM.

Equipos:
- Retroproyector y extensión eléctrica.
- Rotafolio.
- Mobiliario requerido según anexo II

Materiales:
- 25 hojas para rotafolio (60 x 70 cm app.)
- 5 rollos de Masking Tape.
- 200 cartulinas de 15 x 25 cm app, color blanco
- 30 cartulinas de app 20 x 30 cmm app, color distinto al anterior.
- Bloch y lápices para los trabajadores expertos.
- Transparencias con explicaciones (Funciones, Tareas, Matrices de
Competencias

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ANEXO IV
Modelo de una agenda a desarrollar durante la ejecución del taller DACUM
AGENDA DEL TALLER DACUM
Puesto de Trabajo y/u ocupación: ___________________________________
Ejecutado del ____/____/_____ en el __________________________________

DIA 1.
08:00 – 08:30 BIENVENIDA E INSTRUCCIONES A LOS PARTICIPANTES.
08:30 – 09:00 ORIENTACIÓN DEL TALLER DACUM.
09:00 – 10:00 REVISAR EL PUESTO DE TRABAJO Y/O OCUPACIÓN.

10:00 – 10:15 COFEE BREAK.


10:15 – 13:00 IDENTIFICAR FUNCIONES Y TAREAS.

13:00 – 14:00 ALMUERZO.

14:00 – 16:00 CONTINUACIÓN DEL PROCESO DACUM


16:00 – 16:15 COFEE BREAK
16:15 – 18:00 CONTINUACIÓN DEL PROCESO DACUM

DIA 2.
0 8:30 – 10:00 CONTINUACIÓN DEL PROCESO DACUM

10:00 – 10:15 COFEE BREAK

10:15 – 13:00 CONTINUACIÓN DEL PROCESO DACUM

13:00 – 14:00 ALMUERZO

14:00 – 16:00 DEFINICIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS COMPLEMENTA-


RIOS; MANEJO DE HERRAMIENTAS, MÁQUINAS Y
EQUIPOS; COMPORTAMIENTOS, CONDUCTAS,
DESARROLLO FUTUROS Y/O PREOCUPACIONES.

16:00 – 16:15 COFEE BREAK

16:15–17:30 PROCESO DE CONTROL Y ORDENAMIENTO DE LAS


FUNCIONES Y TAREAS.

17:30 – 18:00 CLAUSURA DEL TALLER DACUM

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ANEXO 5

VERBOS DE ACCIÓN RECOMENDADOS PARA DEFINIR


COMPETENCIA:

MANAGER DECIDIR PRODUCIR VENDER ORGANIZAR GESTIONAR


Animar Analizar Aplicar Comprar Arreglarr Anticipar
Mandar Aprobar Asegurar Analizar Anticipar adquirir
Conducir Autorizar Efectuar Animar Coordinar Amortizar
Confiar Elegir Mantener Aprovisionar Distribuir Presupuestar
Coordinar Concluir Equipar Consultar Establecer Calcular
Diagnosticar Definir Ejecutar Coordinar Ordenar Contabilizar
Delegar Determinar Hacer Detectar Planificar Consolidar
Dirigir Eliminar Preparar Elaborar Preparar Economizar
Evaluar Evaluar Realizar Informar Prever Equilibrar
Guiar Fijar Validar Lanzar Programar Establecer
Impulsar Juzgar Certificar Negociar Repartir Ganar
Inspirar Optimizar Posicionar Estructurar Integrar
Movilizar Prever Promover Vigilar Invertir
Negociar Rentabilizar Prospectar Supervizar Optimizar
Ordenar Resolver Estocar Prever
Orientar Específicar Tarifar Rentabilizar
Pilotear Cortar Probar
Presentar Visitar
Presidir

ADMINISTRAR CONTROLAR DESARROLLAR BUSCAR COMUNICAR NEGOCIAR


Asistir Apreciar Crecer Adaptar Dialogar Arbitrar
Clasificar Detectar Mejorar Mejorar Discutir Argumentar
Conducir Encuestar Aumentar Analizar Intercambiar Concluir
Determinar Evaluar Comercialización Calcular Escuchar Aconsejar
Establecer Examinar Conquistar Concebir Encuestar Convencer
Inventariar Medir Desenclavar Consultar Expresar Demostrar
Mantener Prevenir Extender Crear Imaginar Escuchar
Participar Probar Implementar Elaborar Informar Guiar
Arreglar Regular Lanzar Estudiar Entrevistar Influenciar
Reclutar Sondear Progresar Examinar Presentar Persuadir
Reporteriar Supervisar Promover Experimentar Redactar Proponer
Vigilar Simular Imaginar Transmitir Reformular
Validar Inventar Seleccionar
Verificar Observar
Prospectar
Investigar

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Capítulo 3.
VERIFICAR TAREAS.

La verificación de las funciones con sus respectivas tareas, indicadas en una


“Matriz de Competencias” confirman las actividades que realmente efectúa un
trabajador experto en una ocupación y/o puesto de trabajo dado. Existen varios
motivos que se deben considerar para tomar la decisión de someter la “Matriz de
Competencias” a un proceso riguroso de verificación.

Los motivos son:

- Si se desea obtener un alto nivel de confianza en los resultados.


Normalmente solo entre 5 a 12 trabajadores expertos participan en un taller
DACUM para definir las funciones con su respectivas tareas, con mayor razón
cuando es por medio de una entrevista.
Involucrar a un mayor número de trabajadores expertos y/o sus supervisores para
la revisión de las funciones proporcionará una mayor veracidad de que la “Matriz
de Competencias” está completa y es exacta en sus definiciones.

- Si se desea información adicional sobre cada tarea.


Muchos tipos de información se pueden y se deben recopilar sobre la naturaleza
de cada tarea. Por ejemplo, la información sobre la importancia de la tarea, la
dificultad para aprender o ejecutar y la frecuencia de ejecución de la tarea, son
datos que se pueden obtener. Esta información es extremadamente valiosa para
la planificación instruccional.

- Si se necesita o desea mayor aceptación “política” del procedimiento del


análisis ocupacional y/o puesto de trabajo.
Los trabajadores expertos que participaron para definir las funciones laborales
probablemente van a defender el trabajo realizado por sus esfuerzos realizados.
Por lo tanto, los trabajadores y/o supervisores de ellos que participan en la
verificación de las funciones definidas se convierten usualmente en grandes
defensores del programa de Formación Profesional basado en el análisis
ocupacional y/o puesto de trabajo.

- Si la “Matriz de Competencias” fue elaborada hace varios años.


Cuando la matriz tiene varios años de vigencia se puede aplicar el procedimiento
de verificación para identificar funciones o tareas nuevas, modificando algunas de
ellas y/o eliminando otras por razones de cambios tecnológicos.

- Si la “Matriz de Competencias” fue elaborada en otro lugar.


En el caso que la “Matriz de Competencias” fue importada o en otras palabras fue
definida por fuentes externas es sumamente importante que se aplique el
procedimiento de verificación de las funciones, para asegurarse que las funciones
son pertinentes a la realidad específica. Diferencias en equipos, procedimientos

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entre empresas, etc. Implican diferencias reales en las funciones con sus
respectivas tareas.

Argumentos a favor de realizar la verificación de las funciones definidas:


• Proporciona mayor veracidad a la matriz.
• Permite el involucramiento de más personas.
• Permite clasificar las tareas.
• Garantiza un mayor apoyo público.
• Proporciona mayor información para la toma de decisiones basadas en datos.
• Resulta de mayor confiabilidad para la relevancia del programa de Formación
Profesional.

Argumentos en contra para realizar la verificación de las funciones


definidas:
• Toma mas tiempo implementar el programa de Formación Profesional.
• Significa mas trabajo.
• La realización de la verificación tiene un costo adicional.
• Puede ser que el resultado sea mínimo, en otras palabras que sólo confirme la
matriz elaborada.

PASOS PARA REALIZAR LA VERIFICACIÓN DE LA “MATRIZ DE


COMPETENCIAS” .

En caso de tomar la decisión de verificar la “Matriz de Competencias” elaborada


es necesario contestar las siguientes preguntas:

• ¿Quién va a participar en la verificación?


• ¿Qué tipo de pregunta se va a realizar?
• ¿Qué tipo de instrumento será utilizado?
• ¿Cómo se llevará a cabo la verificación?
• ¿Cuál será el proceso a ejecutar para consolidar los datos obtenidos?
• ¿Cómo serán utilizados los resultados de la verificación?

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Para garantizar el proceso de verificación de una “Matriz de Competencias” a
continuación se explica, punto por punto, la metodología con sus respectivas
actividades

a.- Participantes en el proceso de verificación.

En primer lugar el responsable de la Formación Profesional con las personas


encargadas de este asunto, son los principales participantes en el proceso de
verificación. Ellas deben gestionar en conjunto con los representantes del mundo
productivo cómo las asociaciones empresariales, gremiales, empresas, etc., lo
siguiente:

• Empresas participantes en la verificación tomando en cuenta la región,


tamaño, representatividad, etc.
• Número total de participantes en la verificación.
• Los verificadores, los cuales son trabajadores expertos en la ocupación y/o
puesto de trabajo, supervisores de ellos o una mezcla de ellos dos.

b.- Tipos de preguntas a realizar para verificar las tareas.

Existen varios tipos de preguntas que se pueden realizar para verificar las tareas,
una de ellas puede ser la siguiente: ¿Usted realiza la actividad en su puesto de
trabajo?. La respuesta será un Si o un No. Esta información se puede obtener
mediante un formato sencillo que tiene un listado de todas las funciones con sus
respectivas tareas y a la par una columna para marcar las respuestas, verificando
de esta manera la matriz.

Con el consolidado de esta información se puede modificar la matriz mediante la


eliminación y/o agregación de funciones en caso indicado.

Código Función / Tareas Usted realiza la actividad

A Prepara condiciones en el restaurante Si No


A.1.- Revisa La limpieza del local. X
A.2.- Ordena mobiliario del local. X
A.3.- Ordena las mesas según reservación del X
día
Etc.

Sin embargo, durante la verificación de la “Matriz de Competencias” se puede


recopilar otro tipo de información y al mismo tiempo también verificar si es cierto

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que el trabajador exitoso realiza estas tareas, en otras palabras son actividades
que están dentro de su puesto de trabajo.
Se pueden hacer muchas preguntas para lograr este objetivo pero lo mas
importante es que la información obtenida sea realmente útil e importante. Se
debe tener cuidado de no tener demasiadas preguntas, ya que éstas pueden
tener un efecto de cansancio para los verificadores, bajando así la calidad de la
verificación y haciendo el análisis de los datos obtenidos mas complicado de lo
necesario.
A continuación se presentan algunas preguntas que se pueden hacer para
verificar las tareas y en el mismo tiempo obtener información valiosa:

Importancia de la tarea. Esta pregunta se refiere a la


importancia que tiene la tarea en el
puesto de trabajo.
Dificultad de la tarea Esta pregunta se refiere al grado de
dificultad que tienen los trabajadores
para aprender o ejecutar esta tarea en
su puesto de trabajo.
Frecuencia de la tarea. Se refiere a la frecuencia de realización
de la tarea en el puesto de trabajo
Tiempo utilizado para la realización de Se refiere al tiempo aproximado de
la tarea trabajo necesario para realizar esta
tarea en su puesto de trabajo.
Consecuencias de la ejecución Se refiere al grado en que una
inadecuada de la tarea. ejecución inadecuada de la tarea afecta
a personas, equipo, etc.
Tolerancia de demora en la ejecución Se refiere a la demora que se puede
de la tarea. tolerar en la ejecución de una tarea sin
causar resultados no deseables
Nivel de entrada Indica la capacidad de ejecución de la
tarea que se espera del trabajador
principiante.
Grado o necesidad de Formación Indica la necesidad de capacitación de
profesional en la tarea los trabajadores para elevar su nivel y
garantizar así la ejecución eficiente de
la tarea.
Nivel de peligrosidad durante la Se refiere a que la ejecución de la tarea
ejecución de la tarea. sea altamente peligrosa o no lo sea.
Degradación del medio ambiente Se refiere a los efectos negativos que
durante la ejecución de la tarea. puede tener sobre el medio ambiente la
ejecución de la tarea.

Con todas las opciones anteriormente mencionadas para verificar las tareas las
preguntas mas relevantes para hacer verificación son las primeras tres del listado
anterior, o sea, la importancia, dificultad y frecuencia de la tarea.

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Este tipo de información en primer lugar verifica claramente las tareas y en
segundo lugar puede ser muy útil para tomar decisiones instruccionales sobre las
tareas que serán ofrecidas en un programa de Formación Profesional. Cuando se
hace la pregunta qué se debe enseñar en un programa de formación, la
respuesta es las tareas que son fundamentales para garantizar que el trabajo sea
hecho en forma exitosa cuando se inserten en el mundo productivo. Estas tareas
deben ser las que satisfacen los siguientes requisitos:

- Muy importantes.
- Difíciles de aprender o ejecutar.
- Muy frecuentes.
No se debe capacitar a los aprendices en las tareas que fueron clasificadas como
poco importantes, fáciles de aprender o ejecutar y además que no se ejecutan
frecuentemente.

c.- Tipo de instrumento a utilizar para realizar la verificación.

De acuerdo a lo explicado anteriormente, la verificación de una “Matriz de


Competencias” es un proceso realizado con el apoyo de cierta cantidad de
trabajadores expertos en el puesto de trabajo u ocupación y/o los supervisores de
estos trabajadores que no participaron en las entrevistas. Ellos deben revisar
todas las funciones con sus respectivas tareas identificadas mediante un análisis
del puesto de trabajo u ocupación con el propósito de:

1. Completar las funciones y/o tareas.


2. Mejorar las descripciones de las funciones y/o tareas.
3. Clasificar las tareas según los siguientes factores: Importancia, Dificultad y
Frecuencia, los cuales tienen mucha importancia para la selección de las
tareas para los programas de Formación Profesional.

De acuerdo a los tres puntos mencionados anteriormente, un instrumento de


verificación ha sido diseñado, en el que se han incorporado todos estos aspectos
(ver anexo 1 ).

MÉTODO DE APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE VERIFICACIÓN.

Una vez tomada la decisión de realizar una verificación de una “Matriz de


Competencias” y de contar con verificadores provenientes de las empresas y
elaborado el instrumento de verificación según formato, se puede realizar la
verificación utilizando cualquier de los siguientes procesos:

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a) Por correo y/o servicio de mensajería.
Este método es el mas barato , el número de participantes es indefinido y hasta
su cobertura de aplicación, ya que solo requiere de enviar el documento de
verificación por correo al verificador y el/ella puede realizar la verificación sin
ningún tipo de ayuda. Dado que el instrumento consta de todas las instrucciones
necesarias que permitan a un verificador realizar la tarea de manera individual
hacer la verificación es bastante sencillo. El único inconveniente puede ser la
recuperación del documento para consolidar los datos.

b) Mediante un taller de trabajo.


En el caso de haberse definido un número de verificadores que es manejable en
un taller de trabajo, por ejemplo no mas de 30 participantes, se puede organizar
un taller donde en plenario se explique el llenado del formato, lo que se espera
obtener de la verificación y se procede a hacer la verificación. En el taller se
debe dar seguimiento y/o apoyo en caso de ser solicitado por los verificadores.

c) Por visitas personales.


Es posible realizar la verificación de manera personalizada. Para ello, el
responsable de la verificación debe visitar a cada verificador en su puesto de
trabajo.

d) Una combinación de los tres métodos anteriores.


Cuando se ejecute la verificación de esta manera, se puede combinar las
ventajas y desventajas de cada una de ellas, utilizándolas de la manera mas
conveniente para garantizar los resultados esperados.

PROCESO DE CONSOLIDACIÓN DE LOS DATOS DE LA VERIFICACIÓN.

El primer paso que se debe realizar para consolidar los datos obtenidos es el
controlar que todos los formatos estén bien llenados según las instrucciones. Los
formatos o instrumentos que presenten un error, por ejemplo que en algunas
tareas no se hubiesen marcado el grado de dificultad, importancia o frecuencia
y/o si se hubieran marcado varias opciones en la misma tarea, deben ser
descartados.

El resultado del cumplimiento del punto anterior será contar con instrumentos de
verificación válidos, de los cuales se necesita consolidar los datos obtenidos.
Estos se presentarán en un consolidado de verificación de la “Matriz de
Competencias” (ver anexo II), el cual contiene los siguientes elementos .

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IMPORTANCIA
Tareas 5 4 3 2 1 Partic. Valor Prome.
A.1.- 6 30 5 20 8 24 6 12 4 4 29 90 3,10
A.2.- 4 20 6 24 7 21 9 18 3 3 29 86 2,96
A.3.- 2 10 0 0 10 30 8 16 9 9 29 65 2,24
A.4.- 12 60 10 40 4 12 3 6 0 0 29 118 4,06
A.5.-
A.6.-
A.7.-
A.8.-

a.- Consolidado indicando los promedios de importancia, dificultad y


frecuencia de las tareas indicadas por los participantes en la
verificación.

En la primera columna se ubican las funciones con sus respectivas tareas, pero
en las columnas importancia, dificultad y frecuencia en cada número de de la
clasificación dada se ha dividido a su vez en tres columnas, en la primera se va
anotando la cantidad de veces que los verificadores señalaron esa opción una
vez vaciada toda la información de los anexos I se suman las veces y se señala
en la segunda columna el número total (ejemplo 6) y este se multiplica por el
número de la columna (6 x 5 ) y el resultado se anota en la tercera columna ( 30),
esto se repito por cada opción del 1 al 5 y finalmente las segundas columnas se
suman a objeto de conocer cuantos son los verificadores, en este caso son 29 y
se ubica dicho valor en la columna Part. Posteriormente se suman las terceras
columnas que en el caso del ejemplo suman 90 y este se coloca en la columna
Valor.
Finalmente se calcula el promedio, que es dividir los participantes por el valor
resultante ( 3,10 ). El valor resultante se debe reflejar con 2 décimas.

Ejemplo:
Nº de verificaciones válidas: 29 Esto no indica necesariamente el número
total de participantes, ya que pudo ser mayor, pero sus verificaciones fueron
descartadas por haber sido mal llenadas.

Para que los participantes contestaran la importancia, dificultad y frecuencia se


les orientó a utilizar una escala de cinco cifras de 5 a 1, entonces estas treinta
verificaciones válidas pueden estar marcadas en cualquiera de estas cifras.

Ejemplo del cálculo de promedios v de los datos obtenidos por cada tarea.

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Columna 1 Columna 2 Columna 3
(Nº de veces) Puntaje
6 5 (6 x 5) = 30
5 4 (5 x 4) = 20
8 3 (8 x 3) = 24
6 2 (6 x 2) = 12
5 1 (5 x 1) = 5
30 Total 91

En la primera columna se indica la cantidad de veces que los verificadores


marcaron cada una de las opciones de 5 a 1, las cuales se contemplan en la
segunda columna y la suma de esas marcaciones debe ser igual al número de
instrumentos de verificación válidos.

La escala de números de 5 a 1, es el que se usó para la verificación del grado de


importancia, dificultad y frecuencia y se convierten en valores.

La columna 3 representa los resultados de la multiplicación de la cantidad de


marcaciones de la columna 1 por el valor de la columna 2, totalizados al final de
dicha columna.

Para tener el promedio que fue indicado por los 30 participantes, se necesita
dividir el total obtenido en la columna 3 entre el número de participantes.
Entonces 91 / 30 = 3.03.

Nota: Siempre se presentarán los resultados con un máximo de dos decimales.

El asterisco se coloca a la par del resultado de la tarea, en el caso que los


verificadores indiquen en la columna importancia de la tarea con un 1, lo que
representa que ellos no realizan esta operación en su puesto de trabajo.

Al final del consolidado de todas las tareas esta tarea marcada con un 1 se
presenta en una tabla que indica el código y la descripción de la tarea y el total de
los verificadores que marcaron 1.

b.- Funciones y Tareas agregadas y/u otros cambios a la carta DACUM


verificada, los cuales pueden ser:
Cambio de nombre del puesto de trabajo u ocupación.
Tareas unificadas.
Modificaciones a la contraportada de la “Matriz de Competencias” referente a:
conocimientos complementarios, equipos, màquinas, herramientas y materiales,
comportamientos y/o conductas, preocupaciones y observaciones.
Listado de Funciones y Tareas agregadas y/o modificadas.

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UTILIZACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA VERIFICACIÓN.

En primer lugar, en el caso que los resultados de la verificación modifique y/o


agregue funciones y tareas, se debe elaborar una nueva “Matriz de
Competencias” incorporando dichos cambios. De esta manera se obtendrá la
matriz actualizada con las funciones con sus respectivas tareas.

En esta nueva matriz se debe colocar en la portada la nueva fecha de


elaboración de la matriz.

Los promedios indicados en el consolidado de la verificación realizada, son


sumamente importantes para la siguiente actividad dentro la fase de Análisis del
Desarrollo Sistemático e Instruccional de un Vitae, Metodología “SCID”, que es la
“Selección de las tareas para la Formación Profesional”

Capitulo 4.
SELECCIÓN DE COMPETENCIAS/TAREAS DEL PROGRAMA

Importancia de la selección de tareas y competencias.

En todas las ocupaciones y actividades laborales existen tareas que requieren un


proceso formal de capacitación y entrenamiento, sea por su importancia o los
riesgos asociados a una mal desempeño, pero no todas las tareas realizadas en
un puesto de trabajo u ocupación requieren de capacitación. Algunas tareas no
presentan ninguna dificultad de aprendizaje y otras, pueden no afectar
mayormente el desempeño del trabajador y , en ambos casos, la empresa no
esta dispuesta a pagar por capacitar a sus gente ya que ésta normalmente
adquiere esa habilidad en el propio puesto de trabajo.

Es necesario hacer una buena selección de las tareas a incorporar en un


programa de capacitación. Una correcta selección de las competencias/tareas a
enseñar en el programa determinará la calidad del mismo, impactando en el
desempeño posterior del participante y por lo tanto, en la productividad y las
condiciones de seguridad.

Criterios para la Selección de Tareas.

Existen varios y diferentes criterios para seleccionar tareas. Los expertos opinan
que difícilmente se pueda alcanzar un criterio único ni óptimo, sin embargo, han
desarrollado instrumentos y procesos que pueden garantizar una buena
selección. Los factores claves que inciden en la demanda por capacitación en un
puesto de trabajo son consultados a las empresas en el proceso de verificación, y
habitualmente estos son:

‰ Importancia de la tarea.
‰ Dificultad de la tarea.

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‰ Frecuencia de ejecución de la tarea en un puesto de trabajo.

Al obtener de las empresas estos datos, se puede justificar rápida y fácilmente la


inclusión y la eliminación de cualquier competencia para un programa de
formación profesional. Por ejemplo si una tarea recibió en el proceso de
verificación un bajo grado de importancia, esto significa que no es determinante
para el éxito del trabajador y para incorporarla al proceso de enseñanza. En el
caso de haber recibido un alto nivel de importancia, la situación es contraria, y
debe seleccionarse esa competencia para ser incorporada en el programa de
formación.

El proceso de selección de las tareas será más preciso en la medida en que


participen en él equipos de expertos del mundo de la empresa y del mundo de la
educación. La calidad de la selección de competencias y tareas guarda directa
relación con:

‰ La experiencia en la empresa y en la formación profesional de las personas


que realizan la selección.
‰ La calidad y representatividad del instrumento usado para seleccionar.

La selección de las competencias es una actividad importante y no siempre se


lleva a cabo en forma sistemática. De hecho se puede tomar la decisión de
continuar con el proceso de desarrollo del programa de capacitación
considerando todas las tareas identificadas en el estudio ocupacional.

Modelos de Selección de Tareas:

A. Basado en criterios pre-definidos por expertos.

Es un modelo simple que se basa principalmente en la opinión de expertos,


quienes determinan los factores que favorecen la selección o no de una
competencia o tarea.

Los factores y criterios que normalmente favorecen la selección de una tarea


son los siguientes:
- La tarea es de importancia para el desempeño correcto de la
ocupación.
- La tarea tiene un grado de dificultad importante para ser aprendida
- La tarea requiere acreditación o licencia para ser realizada
- El desempeño incorrecto de la tarea afecta seriamente la seguridad
de las personas o puede producir graves daños económicos, a los
equipos, o a la producción.
- Existe una alta probabilidad de mal desempeño cuando no ha
habido una capacitación formal para realizar la tarea.
- El desempeño correcto de la tarea es prerrequisito para otras tareas
críticas.
- LA tarea obliga a tomar decisiones que afectan otras tareas y
procesos importantes.

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- No siendo frecuente, la tarea es determinante en el buen
desempeño y calidad del trabajo.

Los factores y criterios que inciden en la no selección de una tarea se


presentan cuando:

- La tarea es de bajo nivel de dificultad e importancia.


- La tarea se realiza con muy poca frecuencia.
- Un porcentaje muy bajo de trabajadores realiza la tarea.
- La tarea se aprende fácilmente con la práctica (por ejemplo,
requiere conocimientos y habilidades que los trabajadores
normalmente ya poseen, puede ser aprendida con entrenamiento
de los pares o siguiendo una hoja de instrucción, etc).
- El desempeño incorrecto de la tarea se puede corregir fácilmente y
no afecta la seguridad.

Pueden agregarse otros criterios a la lista de selección, en función de la región, el


país, la industria, la empresa, las regulaciones, etc.

B. Basado en la Verificación del Perfil.

Este modelo se puede aplicar cuando se ha realizado un proceso de verificación


del Perfil con un número suficiente de encuestas y una representatividad
adecuada de expertos de empresas. Se requiere haber procesado los resultados
de las encuestas de verificación y contar con la calificación promedio de los
puntajes de importancia, dificultad y frecuencia consultados sobre cada tarea.

Las encuestas de verificación generalmente utilizan una escala de 1 a 5 para


calificar las tareas. Al consolidar la información se obtienen promedios a los
cuales se les puede asociar, de acuerdo a la experiencia de los expertos, una
cota mínima o puntaje de base para incluir la tarea en el programa de formación.
Esta información es muy relevante porque facilita el proceso de selección.

En todo caso, el resultado obtenido en las encuestas de verificación de los


perfiles no debe considerarse como definitivo, ya que pueden primar otros
criterios que no hayan sido verificados y que recomienden la inclusión de la
competencia o tarea, aunque haya recibido un bajo puntaje de importancia,
dificultad o frecuencia.

De los criterios mencionados, es decir frecuencia, importancia, dificultad, los dos


últimos deben tomarse siempre en cuenta para la selección de las tareas del
programa. La frecuencia, en cambio, normalmente se recomienda considerarla
sólo como un criterio secundario para la selección.

Informe de las Competencias Seleccionadas.

Dado que en la formación por competencias es clave el registro de todos los


procesos, es necesario documentar la selección de las tareas o competencias.

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Esto fundamentará y facilitará las actividades siguientes, es decir, el análisis de
tareas y el desarrollo de los módulos de aprendizaje.

El Informe de Selección contiene los siguientes antecedentes:

‰ Ocupación, puesto de trabajo, función.


‰ Fecha o período de elaboración del perfil ocupacional.
‰ Fecha o período en que se realizó la verificación.
‰ Fecha o período del trabajo de selección de las competencias.
‰ Nombres, especialidad y procedencia de los participantes en la selección
de la competencia.
‰ Método utilizado en la selección de las competencias
‰ Cuadro resumen de la selección indicando el o los factores que incidieron en
la no selección.
‰ Comentarios y observaciones generales.

A modo de síntesis, puede decirse que, después de verificadas las tareas del
perfil, es necesario identificar y seleccionar aquellas que se van a incorporar en
el Programa de FMC.

Los principales criterios para hacer esta selección son:

Las tareas que deben seleccionarse e incorporarse en un Programa de FMC


son las calificadas como :
- importantes
- difíciles de aprender
- ejecutadas por un número relevante de los trabajadores

y las tareas qué no deben enseñarse, y se pueden omitir de un programa de


FMC, son las calificadas :
- de poca importancia
- fáciles de aprender, y
- ejecutadas por muy pocos trabajadores

De acuerdo a lo anterior, pueden omitirse del perfil de Competencias del


Programa de FMC aquellas tareas que:
i. son ejecutadas sólo por un pequeño porcentaje de trabajadores, es
decir por menos de un 25 % de los trabajadores .
ii. se consideran de muy poca importancia para la ocupación

iii. observan escasa dificultad para ser aprendidas.

Aplicando los 3 criterios mencionados se puede pasar de una carta Dacum a un


Perfil de Competencias, disminuyendo y seleccionando las tareas de la siguiente
manera:

1. de acuerdo a los resultados de un Dacum se puede haber identificado 120


tareas,

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2. después de verificados los resultados del Dacum, el número de tareas
puede reducirse a 110, y , finalmente,
3. aplicando los criterios para omitir tareas de baja frecuencia, importancia y
nivel de dificultad, las tareas seleccionadas para permanecer en el Perfil
pueden disminuirse 72, o incluso menos, dependiendo de la complejidad de
la ocupación a enseñar con el Programa.

Ejemplos de instrumento y matrices para seleccionar tareas y competencias

A continuación se describen dos ejemplos de selección de tareas, para un


Programa de Formación de dos ocupaciones diferentes: Electricista de
Mantenimiento y Director de un Liceo ETP. En ambos casos se anotan los
resultados de la verificación , es decir el grado promedio de importancia y
dificultad de las tareas correspondientes a cada función analizada.

Antecedentes e Instrucciones para Seleccionar Tareas (Modelo Basado en


la Verificación del Perfil)

1. Seleccione una de las funciones del Perfil.


2. Anote los resultados promedio de importancia y dificultad obtenidos en la
verificación
3. Considere los resultados de la verificación y los factores presentados en el
cuadro como referencias de la industria, pudiendo usted aportar otros de
acuerdo a su experiencia.
4. Realice la selección considerando que los puntajes promedio mínimos
recomendados para seleccionar una competencia deberían ser 2,00 en cada
factor verificado.

Ejemplo 1

OCUPACIÓN: ELECTRICISTA DE MANTENIMIENTO.


Función: Instalar sistemas y equipos eléctricos
Competencias/tareas Importancia Dificultad Otros Factores
A!: Instalar transformadores 3,2 4,5 • Tarea poco frecuente,
de poder normalmente es
subcontratada.
A2: Instalar tablero de poder 3,2 4,5 • Tarea poco frecuente,
normalmente es
subcontratada.
A3: Instalar motores 4,3 3,5
eléctricos, ac y cc.
A4: Instalar bandeja y 4,5 2,5
conductores eléctricos.
A5: Instalar conductores 4,5 2,9
eléctricos
A6: Instalar motores de 3,8 3,6
partida eléctricos

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A7: Instalar piezas y aparatos 4,0 2,4 • Instalaciones complejas
eléctricos las realizan
subcontratistas.
A8: Instalar panel PLC 3,3 4,2 • El proveedor instala y
realiza capacitación
básica.
A9: Instalar sistema de 3,8 2,8
alumbrado.
A10: Instalar aparatos y 4,1 4,6
sistemas de instrumentación
A11: Verificar instalaciones. 4,6 3,5
A12: Registrar y documentar 3,8 1,9 • Existe procedimiento
instalaciones y equipos documentado

NOTA: todas estas tareas deberían ser seleccionadas e incorporadas al


Programa porque superan los valores mínimos exigidos en Importancia y/o en
dificultad.

Ejemplo 2

OCUPACIÓN: DIRECTOR DE LICEO TÉCNICO PROFESIONAL.


Función: Dirigir el proceso administrativo.

Competencias/Tareas Importancia Dificultad Otros Factores

B1: Cautelar el cumplimiento 4,2 3,1 • Se refiere a la


de las normativas vigentes normativa interna y
externa.
B2: Elabora y controla el 4,5 3,8
cumplimiento del programa
anual de actividades
B3: Elabora el plan de 4,2 3,4
inversiones.
B4: Controla ingresos, 4,1 2,8
gastos, inventario.
B5: Controla la ejecución 3,6 2,7
presupuestaria
B6: Presenta a las 3,5 3,8 • Actividad mensual.
autoridades el estado de
situación del Liceo.
B7: Determina la carga 2,8 1,7
horaria docente
B8: Supervisa actividades 3,6 1,9
diarias del Liceo.
B9: Atiende reclamos, 2,6 2,1 • Actividad diaria.
solicitudes y documentos.
B10: Representa al Liceo. 4,5 4,0 • Actividad regular.

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Nota: Las tareas B 7 y B 8 no alcanzan la cota mínima en cuanto a nivel de
dificultad, pero si en cuanto a importancia, por lo que se seleccionan para ser
incluídas en el Programa.

MATRIZ PARA LA SELECCIÓN DE COMPETENCIAS/TAREAS DE UN


PROGRAMA
Ocupación:

Código de la función Descripción de la competencia


A:

Método Basado en Criterios Pre-definidos

Competencia: Criterios Pre-Definidos Resultado


Factores de selección Selección
Código Descripción SI - NO
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10

Método Basado en la Verificación

Competencia:
Importancia Dificultad Selección
Código Descripción Puntaje Promedio Puntaje Promedio Si No
mínimo Verificación mínimo Verificación
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10

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Capítulo 5.
Analizar las Tareas

El Análisis de Tarea es el proceso de identificar y registrar los pasos o


elementos de la tarea, las habilidades, conocimientos, actitudes, criterios de
desempeños, herramientas y otra información necesaria para determinar
rigurosamente lo que debe aprender el participante para desempeñar con éxito la
tarea en el trabajo.

El principal beneficio de un análisis de tarea es que entrega una base de


antecedentes organizada que será de gran utilidad para el desarrollo de los
módulos cursos y los materiales de enseñanza.

El formato para el análisis de tarea que hemos seleccionado es matricial, y


permite tener a la vista las relaciones entre las actividades o pasos de una tarea y
la información relevante para el diseño y desarrollo de los módulos. Esta matriz o
instrumento, debidamente registrado, se recomienda guardarlo en archivos
digitales e impresos.

Un buen análisis de tarea debe contener información específica respecto a los


contenidos que debe aprender el participante, los aspectos que deben reforzarse
para que éste alcance los criterios estándares de desempeño, las herramientas y
equipos necesarios para una buena instrucción.

El análisis de una tarea o competencia se inicia con la identificación rigurosa de


los pasos o actividades que ésta comprende, de comienzo a fin, a cada uno de
éstos debe asociarse los conocimientos técnicos, matemáticos, científicos, las
habilidades y actitudes, los instrumentos, maquinarias y herramientas utilizadas y
otra información necesaria para desempeñar con éxito la tarea.

El proceso del Análisis de Tareas.

Este proceso requiere realizar las siguientes 4 actividades:


• Identificar los antecedentes o datos a incorporar en el análisis.
Normalmente las organizaciones han desarrollado formatos
estándares ( anexo ).
• Organizar el análisis de tarea y seleccionar las personas que
participan en el. Normalmente se selecciona un instructor experto o
un especialista en desarrollo curricular, y éstos incorporan o
entrevistan a supervisores o a trabajadores expertos.
• Obtener los datos para el análisis. La fuente principal son los
propios trabajadores expertos, quienes pueden integrarse al equipo
que desarrolla el análisis o responder entrevistas. Existen múltiples
fuentes de antecedentes complementarios: análisis de tareas
existentes, manuales de instrucción de procesos, descripciones de
cargo, manuales de equipos y herramientas, instructivos de
seguridad, etc.

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• Definir, redactar, integrar los antecedentes y registrarlos en el
formato correspondiente. Una vez revisados, archivar en medio
electrónico e impreso.

Relación del Análisis de Tareas con el desarrollo del Material de Enseñanza.

Cada uno de los datos del análisis de tarea será de utilidad en el desarrollo de los
objetivos, contenidos, criterios y pruebas de desempeño de los módulos curso.
Se presenta la relación entre ambos en el cuadro siguiente:

Datos del Análisis de Tarea Desarrollo del Material


Instruccional
La descripción de la Tarea o Define el objetivo de desempeño
Competencia

A. Pasos de la tarea Facilitan la identificación de objetivos


intermedios y actividades de aprendizaje.
Son parte de los criterios de desempeño
referidos al proceso.
B. Criterios de desempeño Se incorporan en el componente “criterio de
desempeño” de los objetivos de
desempeño.
También se incorporan como componentes
del desempeño en las pruebas.
C. Herramientas, equipos, insumos Pueden incorporarse al componente de
y materiales condición del objetivo o permiten identificar
un componente de condición cercano.
D. Conocimientos y habilidades Constituyen antecedentes claves para el
requeridos o relacionados desarrollo de guías, actividades y
materiales de aprendizaje.
E. Factores de seguridad También son antecedentes para el
desarrollo de guías, actividades y
materiales de aprendizaje.
F. Actitudes Son antecedentes para el desarrollo de
guías, actividades y materiales de
aprendizaje.
G. Decisiones, indicaciones, errores También son antecedentes para el
desarrollo de guías, actividades y
materiales de aprendizaje.

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Para hacer un Análisis de Tarea riguroso y de calidad, se recomienda realizar las
siguientes 6 actividades o pasos:

A. Identificar los pasos, elementos o actividades de la Tarea

Los pasos o elementos de una tarea son aquellas actividades observables o


medibles, requeridas para completar la tarea. Estos deben listarse de acuerdo
a la secuencia normal en el puesto de trabajo.
La descripción de un paso debe comenzar con un verbo que denote acción, el
que describirá la actividad, y su redacción debe ser específica y consistente.

Al conducir una entrevista orientada a identificar los pasos de una tarea o al


identificarlos usted mismo, tome en cuenta lo siguiente:

• Los pasos pueden estar definidos o identificados en manuales de


proceso de la propia empresa, en normas técnicas o en manuales de
instrucción.
• Las preguntas claves a realizar son: ¿qué pasos o actividades son
necesarias para desarrollar la tarea? ¿qué realiza usted al
comenzar? ¿qué realiza después? ¿qué más realiza? ¿qué
alternativas surgen al realizar una tarea? ¿cómo sabe usted que la
tarea esta cumplida y bien hecha? ¿qué realiza al final?
• Cuando la tarea o parte de ella no tiene una secuencia de pasos, la
identificación de las actividades puede realizarse mediante
diagramas de flujo con derivaciones o árboles de decisión.
• Un árbol de decisión identifica respuestas o actividades frente a
estímulos o condiciones. Debe identificar todas las posibilidades, por
ejemplo: una respuesta a una condición, varias respuestas
alternativas a una condición, etc.

Ejemplo de identificación de pasos de una tarea:

Función: Mantener el jardín.


Tarea: Cortar el césped.

Pasos: - Retirar la cortadora de la bodega


- Revisar el estado general y niveles.
- Agregar aceite y gasolina
- Revisar y ajustar los cuchillos
- Definir el área de trabajo.
- Iniciar la actividad
- Conducir la cortadora apropiadamente.
- Desconectar y limpiar la cortadora
- Revisar y limpiar la superficie
- Dejar elementos en el lugar apropiado.

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B. Identificar los criterios estándares de desempeño

Son identificados por el trabajador experto, el supervisor o un instructor con


experiencia en la industria. Después serán revisados y seleccionados por
especialistas en formación en competencia al desarrollar la guía de instrucción.

Los estándares de desempeño son criterios específicos que describen la


ejecución de una tarea bien hecha. Deben ser observables y medibles.
Se refieren a las características y factores de calidad observables de un producto
o resultado, a un proceso bien ejecutado o a ambos.

Al identificar y redactar los estándares de desempeño se recomienda


considerar los siguientes factores:

• Es recomendable identificarlos junto a los pasos o actividades de la


tarea, aunque no necesariamente todos tengan asociado un
estándar.

• Los criterios ligados al producto o resultado pueden referirse a


cantidades: número de unidades producidas, número de atenciones,
número de informes. También pueden referirse a la calidad:
apariencia, conformidad con el diseño o la norma, precisión,
exactitud, pruebas de calidad, calidad de servicio, tiempo de
ejecución, etc.

• Los estándares asociados al proceso describen la secuencia y


ejecución correcta de pasos o actividades de la tarea.

• Deben identificarse, en caso que existan, otros factores claves que


determinan un buen desempeño, tales como: observancia de normas
de seguridad, normas de la empresa, actitudes en el trabajo.

• Los estándares deben redactarse en forma específica. En procesos


más complejos pueden referirse a guías, manuales o instructivos; los
que deben estar disponibles e identificados correctamente.

• Las siguientes preguntas facilitan la identificación de los estándares:

¿cómo reconoce una tarea bien ejecutada?


¿el proceso se realizó en la secuencia correcta?
¿se realizaron todas las actividades?
¿ cual es la secuencia prescrita?
¿qué grado de error es aceptable?
¿qué cualidades debe tener el producto final?
¿qué criterios usa el supervisor para juzgar la calidad del desempeño
de la tarea?
¿cuál es el tiempo aceptable de desempeño?

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C. Identificación de herramientas, equipos, insumos y materiales.

Consiste en identificar todos los elementos físicos necesarios para


desempeñar con éxito la tarea.
Caen en esta categoría: equipos, maquinarias, instrumentos, herramientas,
vehículos, computadores, elementos de protección, insumos, software,
herramientas de tipo administrativo como balances, presupuestos, etc.

Identificar esta información, permite al instructor conocer con exactitud lo que el


trabajador debe ser capaz de manipular o usar.

Algunos factores a tener en cuenta para identificar equipos e insumos:

• Se identifican analizando cada paso o elemento de la tarea.

• No pierda de vista que el objetivo es identificar aquellas


herramientas y equipos que deberán ser considerados en el diseño y
el desarrollo instruccional.

• Con el objetivo en mente, debe limitarse a identificar aquellos


equipos herramientas, insumos, etc; que son específicos, únicos o
importantes en el desarrollo de la tarea.

• Los elementos comunes a muchas tareas, o de uso común pueden


identificarse en forma general indicando por ejemplo “otras
herramientas mecánicas de uso común” de esta forma evita la
descripción de una larga lista de insumos y herramientas.

Las preguntas claves que debe hacerse el conductor del análisis son:

• ¿Qué herramientas, equipos, instrumentos o insumos se utilizan en


cada paso o actividad de la tarea?
• ¿Cuáles son específicos o únicos?
• ¿Qué equipos o herramientas son de uso general y/o por su
simplicidad pueden omitirse en la capacitación?

D. Conocimientos y habilidades requeridas o relacionadas.

Los conocimientos asociados a las tareas o a cada paso de éstas son aquellos
que el trabajador debe necesariamente conocer para realizar la tarea
correctamente.

Las habilidades se refieren a la capacidad de un trabajador de realizar una


actividad predominantemente física; ejemplos: soldar, manejar, manipular,
medir, etc.

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La identificación de éstas puede hacerse junto a la identificación de los
conocimientos o separadamente.

Las áreas de conocimiento relacionado incluyen: teorías y conocimientos e


información propios del área tecnológica, ciencias básicas: física, química,
biología, etc; matemáticas, lenguaje y comunicación.

Pueden incluirse en este análisis o ser identificadas separadamente, y se refieren


a cualquier tipo de referencias que el trabajador debe consultar periódicamente o
esporádicamente, tales como: especificaciones técnicas, registros, manuales,
reportes, políticas y regulaciones internas y externas y procedimientos del
sistema, sección, planta etc.

Algunos factores claves a tener en cuenta para identificar conocimientos:

• Se debe ser específico y evitar descripciones generales como:


electricidad básica, principios generales de ciencia. Por ejemplo, en
la ocupación tecnólogo médico, la tarea “calibrar instrumentos
portátiles de radiación”, los conocimientos peden ser descritos como
sigue: unidades de radiación, tabla de dosificaciones, efectos de las
radiaciones en el ser humano, etc.

• Si el conocimiento requerido es complejo o es requerido para varias


tareas, normalmente es agrupado en las unidades generales de
conocimiento, las que se exigen como prerrequisito al módulo que
contiene la tarea.

• Al analizar cada tarea se puede utilizar una hoja anexa y construir


una matriz de tareas y pasos en las filas y los conocimientos y
habilidades en las columnas: tecnología y/o información técnica,
ciencia, matemática, comunicación.

• Al entrevistar a un instructor, a un trabajador experto o a un


supervisor; para que identifique el conocimiento requerido de cada
paso de la tarea, particularmente el conocimiento e información
tecnológica, es importante preguntar respecto a las fuentes:
manuales, instructivos, libros, capítulos, etc.

Las principales preguntas para identificar conocimientos son:

• ¿Cuál es el conocimiento y la información técnica requerida para


realizar cada paso de la tarea?
• ¿Cuáles conocimientos, principios, conceptos o comportamientos
relacionados con ciencias básicas aplica en la tarea?
• ¿Cuáles conocimientos, fórmulas, conceptos, operaciones o
funciones matemáticas aplica?
• ¿Cuáles son las habilidades y conocimientos relativos a la
comunicación o al lenguaje aplica?

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• ¿Qué habilidades requiere para desempeñar la tarea?
• ¿Que otros conocimientos son necesarios?: términos, códigos,
procedimientos, relaciones, reglas, etc que necesite conocer el
trabajador.

E. Factores de seguridad

Las tareas y cada una de las actividades que la componen deben analizarse
cuidadosamente con el propósito de identificar:

• Siniestros potenciales que puedan causar accidentes que dañen a


las personas o equipos.
• Conocimientos, procedimientos y prácticas relativas a los factores de
seguridad.
• No todas las tareas, ni todos los pasos tienen asociados factores de
seguridad.
• Pueden ser descritos con frases tales como:
- use la ropa de seguridad,
- siga los procedimientos indicados en la guía, o bien por medio de
un sustantivo, por ejemplo, material combustible, altas
temperaturas, etc.

Las siguientes preguntas pueden ayudar a identificar los factores de


seguridad:

• ¿Qué precauciones deben observarse al realizar la actividad?


• ¿Qué accidentes pueden producirse?
• ¿Qué información de seguridad debe tener presente al desempeñar
la tarea?
• ¿Qué equipamiento de seguridad es necesario?

F. Actitudes.

Las actitudes del trabajador al desempeñar una tarea son elementos cada vez
más relevantes al evaluar su desempeño, lo cual obliga a considerarlas en el
diseño y desarrollo del currículo.

Las Actitudes en el trabajo se refieren a valores, hábitos, creencias o


tendencias que llevan a actuar o reaccionar de una manera determinada.

La clave a seguir es identificar solo aquellas actitudes que son críticas para
desempeñarse con éxito en el trabajo o en una tarea específica. Por ejemplo: en
la lectura de instrumentos de operación se requiere: atención y rigurosidad; en
una acción de salvataje se requiere disciplina.

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La información y la capacitación pueden influir positivamente en la actitud que
siga un trabajador en el lugar de trabajo aunque no sea un valor enraizado en el.

Recomendamos hacer las siguientes preguntas para identificar actitudes:


• ¿Qué actitudes son importantes en el desempeño exitoso del
trabajador?
• ¿Qué actitudes debe tener en la interacción con otros?
• ¿Qué evidencias reflejan que el trabajador adopte la actitud
requerida en el trabajo?

G. Decisiones, indicadores, errores.

En su trabajo las personas normalmente toman decisiones, un buen desempeño


requiere que las decisiones sean las correctas. El análisis de tarea debe
identificar paso a paso las decisiones que toma el trabajador.

Una decisión ocurre cada vez que el trabajador debe elegir entre una o más
opciones o tomar un curso de acción específico.

Por ejemplo, un técnico químico al responder a una alarma en la alimentación de


agua, necesita tomar las siguientes decisiones:

• Verifica si el sistema está fuera de los rangos especificados.


• Selecciona el tipo de monitoreo requerido y aplica las medidas que
normalicen el sistema.

Los indicadores y los errores están estrechamente relacionados con las


decisiones.

Un indicador es una señal que advierte al trabajador que debe tomar una
decisión. Por ejemplo: una luz roja de advertencia, un sonido extraño, un
instrumento, una alarma, etc.

Los errores son el resultado de decisiones mal tomadas.


Es importante identificarlos y medir sus consecuencias, ya que la importancia y
gravedad de éstos determinan los niveles de perfección y maestría que debe
alcanzar un trabajador para considerarlo competente.

Normalmente se identifican las decisiones por medio de verbos que denotan


acción: elegir, identificar, determinar, realizar, cortar, alimentar, diferenciar,
accionar, etc.

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Las preguntas que nos ayudan a identificar las decisiones son:

• ¿Qué decisiones toma el trabajador al realizar cada actividad o la tarea


completa?
• ¿Qué señal o evento guía la decisión?
• ¿Qué puede pasar si la decisión es incorrecta o tardía?
• ¿El proceso asociado a la decisión debe seguir un cierto orden? ¿Cuál es
ese orden?
• ¿Qué errores se pueden cometer al realizar la tarea?

H. Otra información a recoger en el Análisis de Tarea.

La anterior información corresponde a un modelo de análisis estándar, sin


embargo en un análisis de tarea debe recolectarse toda la información que sea
útil para desarrollar los módulos curso que llevarán al participante a obtener si
certificado de competencia.

Entre la información que no aparece en forma específica en el formato estándar


que hemos presentado, pero que es importante identificar destacamos:

- Las condiciones o ambiente en que se desarrolla la tarea, lo cual en un


formato estándar debería identificarse en los pasos de la tarea y en las
herramientas y equipos utilizados.

Las condiciones pueden referirse a:

• El medio ambiente: frío, calor, humedad, ruido, espacio estrechos,


etc.
• A las condiciones en que se desarrolla el trabajo: con equipos de
seguridad, en altura, bajo el agua, etc.

- Las relaciones con otras personas. Identificar esta variable puede ser clave
en la formación de un trabajador competente ya que el éxito en el desempeño las
más de las veces depende de cómo se trabaja y se establecen relaciones con
terceros. Es importante identificar aquellas relaciones que son críticas en el éxito
de la tarea.

En un formato estándar las interfaces con otras personas también deben


aparecer al identificar los pasos o actividades de una tarea. Sin embargo también
se justifica incorporar esta información en una columna aparte.

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Las siguientes preguntas facilitan la identificación de la relación
interpersonal.

• ¿Quién supervisa la tarea o actividad?

• ¿Quién afecta o influye en la actividad con informaciones o


requerimientos?

• ¿Interactúa el trabajador con proveedores o clientes?

• ¿Realiza trabajos como parte de un equipo o con otros equipos de


trabajo?

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MATRIZ PARA ANALIZAR UNA TAREA

OCUPACIÓN : Participantes : __________________________


FUNCIÓN : _____________________________________ Participantes: __________________________
TAREA : Fecha: ______________________
DECISIONES INDICADORES ERRORES
Las decisiones Los datos Indicar cual
PASOS CRITERIOS EQUIPOS, CONOCIMIENTOS SEGURIDAD CONDUCTAS que debe tomar necesarios para puede ser el
ESTÁNDAR HERRAMIENTAS Y HABILIDADES E HIGIENE EN EL el trabajador actuar y tomar resultado en
DE Y MATERIALES REQUERIDAS Personas, TRABAJO decisiones caso de que
Requeridos DESEMPEÑO Utilizados en la Tecnológicos, mat, equipos, Importantes correctas. una
para ocupación ciencias, lenguaje, patrimonio para el operación o
Criterios
ejecutar la administ, comunic. desempeño decisión
medibles y
tarea fuese
observables
errónea.

Este Manual fue elaborado para INACAP por F.Frick, C.Smith y S.Schmidt, 2001
Ejemplo ANÁLISIS DE TAREAS

Función: Mantener el césped Trabajadores expertos: ________________________________________


Tarea: Cortar el pasto Conductor: ___________________________ Fecha: _____________
PASOS CRITERIOS ESTÁNDAR DE HERRAMIENTAS, EQUIPOS, E CONOCIMIENTOS FACTORES DE
(Requeridos para realizar la DESEMPEÑO INSUMOS (Mat, Ciencia, Lenguaje, SEGURIDAD
tarea) (Observables & medibles) (necesarios) & Tecnología) (a tener en cuenta)
1.Retirar máquina cortadora y Máquina cortadora y partes No dañar equipos al
otros insumos de la bodega. móviles. retirar.

2. Verificar y completar niveles de Mide apropiadamente los niveles Aceitera, paño, aceite prescrito. Localización y lectura de niveles. Cuidado en no
aceite y combustible de combustible y aceite. Lata o contenedor del Tipo de aceite requerido. derramar aceite o
Agrega la cantidad y tipo combustible apropiado. Combustible o mezcla de combustible.
adecuado de aceite. combustible apropiada.
Agrega la cantidad y tipo
adecuado de combustible.
3. Verificar y ajustar cuchillas de Ajusta las cuchillas de acuerdo al Regla o medidor del corte, Conocimiento del manual de la Procedimiento y uso
acuerdo al nivel de corte corte requerido. instrumento de ajuste de cortadora y del manual del del material indicado
cuchillas. instrumento de medición. para evitar cortes
4. Agregar bolsa, si fuera
necesario
5. Organizar el trabajo Planifica el corte de acuerdo a Modelos de corte
criterios y modelos establecidos
6.Poner en movimiento la Sigue el procedimiento indicado Manual del usuario. Principios básicos de Superficie a trabajar
máquina. en el manual y el programa de funcionamiento de la máquina. libre de personas y
corte planificado Habilidad en el manejo. objetos
7.Conducir la máquina en forma Conduce hábilmente la máquina Habilidad de conducir. Normas de Cuidado con las
segura. Respeta normas de seguridad seguridad. personas y objetos
que puedan dañar la
máquina.
8.Terminar el corte Observa procedimiento para Criterios de calidad del trabajo
término de faena.
Césped cortado de acuerdo a
indicaciones.
Máquina desconectada
9.Retirar el pasto cortado Retira el pasto y limpia máquina. Bolsas, escobillas, paños. Opciones de limpieza
10. Guardar máquina y elementos
utilizados

Este Manual fue elaborado para INACAP por F.Frick, C.Smith y S.Schmidt, 2001
Análisis de Tarea (Continuación)

ACTITUDES DECISIONES INDICADORES ERRORES


(Importantes para el éxito en el Identificar las determinaciones Identificar datos claves para Indicar los resultados de
trabajo) que debe tomar el trabajador tomar determinaciones acciones y decisiones
correctas incorrectas

1. Cuidadoso

2. Cuidadoso Si agrega o no aceite y/o Lectura de los niveles Daño en la máquina por falta de
combustible y en que cantidad. aceite, detención del trabajo por
falta de combustible.
Daño en la máquina por mal uso
de aceite y combustible.
3. Orientado a la calidad del Determinar el tamaño del corte. Preferencias del cliente. Daño al césped.
servicio. Criterios técnicos. Insatisfacción del cliente.

4.

5. Modelo y trayectoria de la indicaciones del cliente. Cliente insatisfecho


actividad Modelos eficientes.
6. Consciente de normas de Aplicar procedimiento Manual del usuario Partida defectuosa.
seguridad relativa a las personas
y objetos.

7. Consciente de normas de
seguridad.

8.

9. Elige mejor forma de limpiar Indicaciones del cliente Cliente satisfecho


máquina y pasto
10. Indicaciones del cliente Cliente satisfecho

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Capítulo 6

Competencias Básicas para el Trabajo

En los últimos años se ha ido acuñando el término “Competencias Básicas” para


referirse al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que deben
observar todas las personas para tener éxito en el desempeño de su
ocupación o actividad laboral remunerada, cualquiera sea el ámbito de la
industria, de la producción o de los servicios en que se desenvuelva.

En muchos países del mundo, al igual que en Chile, se considera que los egresados
de las escuelas y liceos no se encuentran preparados y carecen de los
conocimientos y habilidades básicas para ingresar al mundo del trabajo, tener éxito y
mantener un empleo.

En todos los trabajos las personas requieren habilidades básicas y comunes para
ingresar y desenvolverse bien, y los buenos empleos dependen hoy, y cada vez más,
de que los trabajadores “ sepan hacer bien sus tareas en el lugar de trabajo”. Esto
significa que todas las personas que se desempeñan en el ámbito laboral deben:

- comprender y manejar información, para comunicarse efectivamente


- trabajar en equipo,
- aplicar los conocimientos adquiridos a la solución de problemas,
- trabajar responsablemente,
- administrar recursos y sistemas
- aplicar equipos, herramientas y tecnología

para comprender la globalización del comercio y de la industria y aprovechar el


explosivo avance de la tecnología

Aunque hay diferentes maneras de asignar nombres y de agrupar las


Competencias Básicas, en esta guía se recomienda referirse a ellas el los
siguientes términos:
• Comunicación Efectiva,

• Resolución de Problemas,

• Trabajo en Equipo

• Administración de Recursos

En las siguientes páginas se darán detalles de cada una de esta Competencias.

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1. Comunicación Efectiva

Todas la personas, independiente del trabajo, actividad u ocupación en


que se desempeñen, deben ser capaces de comunicarse efectivamente, al igual que
deben hacerlo también en sus comunidades y en su vida familiar. Los trabajadores
con buenas destrezas comunicacionales contribuyen positivamente al
incremento de la productividad de la organización, mejoran las relaciones con
sus compañeros y con los clientes, y son capaces de crear oportunidades para
su avance y promoción.

Esta gran área de competencia se puede desagregar en las siguientes


funciones y tareas:

• Aplica destrezas de comunicación básica ( escuchar ,hablar, leer, escribir)


• Aplica destrezas de redacción de informes técnicos
• Aplica destrezas de demostración (elabora gráficos, cuadros, presentaciones
multimedia)
• Construye buenas relaciones interpersonales

El dominio de esta competencia permite el uso adecuado de las herramientas


comunicacionales para presentar información a una audiencia objetivo dada, usando
expresiones orales, escritas, gráficas y creativas de acuerdo a los destinatarios.
Esta competencia habitualmente incluye también el dominio de las
habilidades y conocimientos para diseñar políticas de comunicación, para la
participación y el consenso, así como hacer presentaciones en público y dirigir
reuniones.

Las principales habilidades de estas competencias son el manejo de la


expresión oral y escrita, el saber buscar información y la motivación, persuasión y
negociación.

Los principales conocimientos relacionado son los estilos de liderazgo,


motivación y negociación, expresión oral escrita, y de soporte informático, ortografía,
organización de ideas, redacción, entrevistas, exposiciones en público, uso de
medios, técnicas de comunicación telefónica y ventas.

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2. Resolución de Problemas

También todas las personas, independiente de la actividad u ocupación laboral que


desempeñen, deben ser capaces de pensar por si mismas, iniciar acciones a su
voluntad, dirigir, modificar y formular afirmaciones sobre su propio trabajo. Por ello
los empleadores buscan personas a quienes les interese estar
permanentemente aprendiendo cómo localizar y cómo usar la información para
enfrentar problemas, encontrar soluciones y resolver correctamente las
dificultades del ambiente laboral.

Esta gran competencia llamada Resolución de Problemas tiene que ver con
destrezas de pensamiento de diferente nivel de complejidad y abstracción, pero
involucra en todos los casos los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios
para definir problemas y situaciones, anticiparse a lo que podría ocurrir en un futuro
próximo o lejano y buscar permanentemente soluciones creativas a los problemas.

Esta competencia básica para el trabajo también se puede desagregar en las


siguientes funciones y tareas:

• Buscar y analizar información relevante


• Tomar decisiones relativas a su trabajo u ocupación
• Usar destrezas de observación y análisis en el ambiente de trabajo
• Analizar datos, actividades y procesos críticos
• Desarrollar técnicas de programación
• Tomar determinaciones para resolver problemas.

Esta competencia se refiere a la capacidad para identificar, analizar, relacionar y


encontrar soluciones a problemas y al dominio de herramientas para el manejo y
solución de problemas relativos al trabajo.

Las principales habilidades y procesos de pensamiento que incluye son la


capacidad de análisis y síntesis, de relacionar, cuantificar, ordenar y jerarquizar
factores y procesos para la toma de determinaciones.

Los principales conocimientos relacionados se refieren a las teorías y técnicas para


resolver problemas individuales, colectivos, internos y externos, organizacionales, de
procesos y productos, servicios, etc.

También incluye conocimientos de técnicas de programación, presentación,


seguimiento y difusión, manejo de indicadores, creatividad y otros similares.

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3. Trabajo en Equipo

Esta Competencia Básica se refiere a la capacidad de los trabajadores, cualquiera


sea el ámbito en que se desempeñan, para construir y mejorar el trabajo en una
institución, así como para dirigir y modelar equipos de trabajo. Todas las
organizaciones de trabajo y todos los empleadores valoran a los trabajadores que
tienen habilidades para relacionarse con diferentes grupos de personas y que
son capaces de conducir a otros al logro de metas comunes.

Esta gran competencia se puede desagregar en las siguientes funciones y tareas:

- Contribuye al trabajo de equipo


- Demuestra ética en el trabajo asignado y en las relaciones con las personas
- Emplea técnicas grupales para resolver problemas, tomar decisiones, construir
consensos, resolver conflictos, construir compromisos, y obtener nuevas ideas.
- Cumple con los requerimientos de las políticas y procedimientos de la empresa
- Maneja las diferencias interpersonales.

Esta competencia incluye las habilidades para trabajar con otros, tomar decisiones
, manejar las relaciones interpersonales, aplicar. técnicas de motivación, supervisión,
y evaluación de desempeños

En relación a conocimientos, esta competencia requiere conocimientos de


motivación, dinámicas de grupos, reuniones efectivas, organización de equipos de
trabajo, evaluaciones de desempeño, entre otras.

4. Administración de Recursos

En todos los lugares de trabajo, especialmente si en ellos se trabaja por calidad y


con altos estándares de desempeño, los trabajadores deben administrar una gran
variedad de recursos, entre ellos, personal, recursos financieros y ambientales. La
habilidad de los individuos para mantener una buena salud (física y mental),
contribuir a crear un ambiente de trabajo grato y seguro y administrar
eficientemente el tiempo, contribuye no sólo al bienestar personal del
trabajador sino que facilita el éxito de la organización y del negocio.

Algunas de las competencias en que se puede desagregar esta gran área de


competencias básicas son:

- Aplica técnicas de administración,


- Determina los recursos requeridos para producir un proceso o servicio.

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- Utiliza información, materiales y recursos de acuerdo a los criterios y
procedimientos de la empresa
- Implementa procedimientos y programas de trabajo seguros
- Asegura la calidad de los bienes y servicios elaborados
- Utiliza cronogramas, sistemas de control y toma determinaciones financieras.
- Organiza y apoya..........

En síntesis, esta competencia se refiere a la capacidad de los trabajadores


para organizar los medios y materiales de forma que las actividades se realicen
oportuna y eficientemente, aplicar criterios de calidad en su trabajo, promover el
bienestar en el trabajo y desarrollar la visión y metas de la institución en su trabajo. .

Esta competencia implica habilidades para trabajar por calidad , ordenar y


cuantificar factores y recursos para la mejora continua, promover y mantener el
bienestar y la seguridad en el trabajo.

Los conocimientos relacionados son los conceptos de calidad total, normas


ISO, excelencia y calidad, y las normas y regulaciones que rigen la actividad de la
empresa y del negocio.

Antes de finalizar esta descripción resumida de las Competencias Básicas es


necesario destacar que, diferentes autores y en diferentes países, hacen
descripciones y agrupaciones diferentes de ellas.
Sin embargo, en lo que hay acuerdo en todos los especialistas que tratan el tema es
en afirmar que, todas las personas que desarrollan una actividad laboral remunerada
requieren de formación en estas habilidades y destrezas, que aun siendo comunes
para todos los trabajos, raras veces o casi nunca han sido enseñadas o
entrenadas a las personas en las escuelas y liceos, previo a su ingreso al
mundo laboral, lo que muchas veces explicaría las dificultades que observan los
jóvenes para ingresar y tener éxito en el trabajo.

La mayor parte de los trabajadores se ve obligado a adquirir estos conocimientos y


destrezas de las Competencias Básicas casi por ensayo y error, una vez
acceden a su primer trabajo, y los muchos errores cometidos frecuentemente los
hacen fracasar y no poder mantenerse y continuar trabajando

Para incorporar efectivamente estas Competencias Básicas para el Trabajo en


los programas y cursos FMC, los pasos que se recomienda seguir son los mismos
señalados en el capítulo anterior para el Análisis de Tareas, pero focalizados
directamente en el análisis de los conocimientos y habilidades descritos para estas 4
competencias y cuyo dominio, a juicio de los empleadores, incrementaría
sustantivamente los índices de empleabilidad de los egresados de estos programas.

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Se recomienda no dejar este análisis sólo en manos de los especialistas técnicos o
del diseño curricular sino precisar y detallar esta Competencias Básicas para la
Empleabilidad a través de Instrumentos de detección diseñados para ser
destinados específicamente a detallar y precisar las Competencias Básicas.

Los instrumentos para identificar mejor y precisar las Competencias Básicas pueden
ser Encuestas o Entrevistas, con preguntas elaboradas expresamente para ser
respondidas por:
- Trabajadores expertos y supervisores, y
- Especialistas en Recursos Humanos , ejecutivos y gerentes de
empresas,
O por las personas que mejor pueden identificar y describir las demandas del trabajo en estas
áreas.

Los pasos que se recomienda seguir para realizar con éxito esta tarea de
identificación y definición de las Competencias Básicas son los siguientes:

1. Seleccionar o Elaborar las preguntas de la Encuesta o Entrevista de


Identificación de estas Competencias para la empleabilidad.
2. Aplicar el Instrumento
3. Analizar resultados de la Identificación de los elementos, y establecer criterios
y niveles.
4. Agrupar elementos de acuerdo a los niveles
5. Asociar los elementos y niveles establecidos a Módulos de enseñanza y
aprendizaje estándar o tipo.

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Capítulo 7

Definir las características del Programa y pre-requisitos de los


beneficiarios.

Uno de los factores de éxito en el logro de las competencias en un programa o


módulo curso de FBC, es haber definido las características del programa de
formación que se quiere entregar a los participantes y que estos cumplan
efectivamente los requisitos establecidos para ingresar a éste.

En lo principal, los programas de FMC de la Dirección de Educación Continua


pretenden formar Técnicos Especialistas, los que sido definidos como personas
que “poseen las competencias para desempeñarse en dos o más ocupaciones
o puestos de trabajo de una misma familia ocupacional”.

Así, los programas y cursos de FMC que se desarrollen deben considerar el dominio
de las competencias técnicas específicas, es decir aquellas vinculadas a las
aplicaciones técnicas y metodológicas que permiten acceder a más de una
ocupación y de las competencias Básicas o de empleabilidad, descritas en el
capítulo previo.

Por lo anterior, los programas a desarrollar exigirán a los participantes una formación
escolar a lo menos de 10 años, (8 de Educación Básica y 2 de Enseñanza Media), y
se estima que el tiempo promedio de formación de estos Programas oscilará entre
las 500 y las 100 horas, para asegurar el dominio y la certificación de las
competencias de los egresados.

Por otra parte, un pre-requisito puede ser definido como una característica,
habilidad o conocimiento que el participante debe poseer para tener éxito en el
desempeño de la competencia y que no le será entregado en el curso o en el
programa de entrenamiento. Estas pueden ser características físicas, de carácter,
habilidades o conocimientos previos.

La filosofía en FBC es no poner barreras a la entrada de un programa excepto


aquellas que se ha probado como factores esenciales para alcanzar un buen
desempeño de la competencia.

Tipos de prerrequisitos
Los prerrequisitos se encuentran habitualmente en alguna de las siguientes
categorías:
• Características físicas.
• Habilidades o experiencia previa.
• Conocimiento previo.
• Actitudes necesarias.

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EJEMPLOS PRE-REQUISITOS DE LOS PARTICIPANTES.
Características Habilidades o Conocimiento Actitudes
físicas experiencia previa. previo necesarias.
Destreza manual Uso de Operaciones Puntual
herramientas algebraicas básicas.
básicas
Buena vista Licencia de Ingles Comunicativo
conducir clase A
Altura mínima. Licencia de piloto. Electricidad básica.
Tolerancia a
agresiones verbales
Tolerancia al Experiencia 2 años Software de diseño Concentrado
ruido como albañil. gráfico
Coordinación Navegante Internet PLC Reservado
motriz
Edad mínima. Número de palabras Contabilidad Ordenado
por minuto (escribir)
Genero Comunicación Operaciones Respetuoso con el
masculino verbal. bancarias público

Para identificar condiciones y pre-requisitos esenciales de los usuarios de un


Programa de FBC se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos claves:

Aspectos Claves de los Pre-requisitos.

• Mantenga los prerrequisitos en el mínimo. Considere principalmente los


requerimientos del trabajo.

• No establezca exigencias de entrada excesivamente altas porque


restringen innecesariamente el acceso al programa.

• El no incluir aquellas exigencias que impone el mercado del trabajo


frustrará a muchos de sus participantes.

• Analice a sus participantes potenciales. Si la mayoría de ellos no tiene


cierta habilidad o conocimiento es preferible incorporarla en el
programa, en lugar de establecerla como requisito.

• El no cumplimiento de prerrequisitos relativos a habilidades y


conocimientos puede resolverse ofreciendo programas de nivelación.

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• Revise periódicamente los prerrequisitos con los empleadores.

• Sea lo más preciso posible en la definición de los prerrequisitos. Por


ejemplo altura mínima 1,65 mts.

• Solo en casos muy justificados incluya actitudes como prerrequisitos,


ya que estas se pueden adoptar más fácilmente una vez conocidas y
además, son difíciles de medir en un examen de diagnóstico.

• Al poner un prerrequisito en su programa indique la forma en que


obtendrá la evidencia, por ejemplo, licencia, currículo, carta de
recomendación, examen, etc.

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Capítulo 8
AGRUPAR las COMPETENCIAS en MODULOS y GUÍAS de
APRENDIZAJE

Una vez que el Análisis de Tarea revela los conocimientos, destrezas y actitudes
requeridas para cada una de las competencias, aquellas tareas con requerimientos
de aprendizaje similares pueden agruparse y tratarse juntas, para mejorar la
eficiencia del programa instruccional.

Esta agrupación evita presentar un mismo conocimiento necesario en dos o más


guías o módulos de aprendizaje. Y esto a su vez reduce considerablemente el
número de unidades y volumen del material necesario a incorporar en la malla
curricular del Programa de FMC.

Para pasar del Perfil de Competencias a los Módulos y Guías de enseñanza -


aprendizaje de un Programa FMC hay que considerar lo siguiente:

1. Como ya se explicó anteriormente, el Análisis Ocupacional está diseñado para


identificar todas las diferentes tareas ejecutadas por un trabajador experto. Pero no
es necesario invertir tiempo y dinero proveyendo entrenamiento para todas ellas, y
en el proceso de Selección de las Tareas se omiten del Perfil y del Programa FMC
aquellas tareas de baja frecuencia, escasa importancia y bajo nivel de dificultad.

(Es conveniente recordar que se dió un ejemplo de un Dacum en que se identificaron


120 tareas y posteriormente se seleccionaron sólo 72 para el Perfil).

2. Al realizar el Análisis de las Tareas seleccionada en el Perfil, se determinan las


actividades y pasos, las herramientas, equipos y materiales , los conocimientos,
habilidades y actitudes requeridos para desempeñar las tareas, los factores de
seguridad y estándares de desempeño.

(Recordar el formulario Matriz de Análisis de Tareas)

3. Con los resultados del Análisis de Tarea, es posible realizar las agrupaciones de
tareas que requieren conocimientos, habilidades y/ actitudes comunes o similares en
Módulos y Guías de Aprendizaje.

4. Identificar Conocimientos complementarios relacionados y realizar las


agrupaciones necesarias, para lo cual se recomienda realizar las siguientes
actividades y pasos que se indican en las siguientes páginas..

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Los pasos a seguir para incorporar Conocimientos Complementarios relacionados
en los programas y cursos son los mismos señalados en el capítulo anterior para el
Análisis de Tareas, pero focalizados en el análisis de la Formación
Complementaria, relacionada y necesaria para las competencias seleccionadas
para el Programa o curso.

Esto significa:

1. identificar los conocimientos, habilidades y actitudes básicos y


relevantes y agruparlos para que no se repitan en los Módulos y Guías de
enseñanza-Aprendizaje.

Entre estos conocimientos, habilidades y actitudes suelen aparecer:

- Lenguaje, Comunicación , Idioma extranjero (por ejemplo leer, escribir,


expresar, etc.)
- Cálculo (por ejemplo operaciones aritméticas, geometría, trigonometría, etc.)
- Principios y conceptos científicos (por ejemplo, químicos, físicos, biológicos,
etc.)
- Computación, uso de Software y otros equipos.
- Otros conocimientos, habilidades y actitudes necesarios y relevantes. Por
ejemplo seguridad industrial.
- Ingles.

Un ejemplo de los conocimientos básicos complementarios de cálculo matemático,


requeridos por un “carpintero”, podría ser:

• Aplicar 4 operaciones: suma, resta, multiplicación división.


• Calcular porcentajes.
• Resolver problemas de comparaciones aplicando regla de tres simple.

Otro ejemplo de conocimientos básicos requeridos en la ocupación de “electricista


de mantención” , puede ser la medición de corriente, voltaje, resistencia, etc.
Este conocimiento se aplica en más de una tarea, por lo tanto se puede agrupar en
el conocimiento “mediciones eléctricas”, independiente que la práctica de medir en
contextos específicos forme parte de los criterios y pruebas de desempeño de las
tareas o competencias del perfil de esta ocupación.

¿Cómo identificar los Conocimientos, Habilidades y Actitudes relacionados y


complementarios con las Competencias y tareas del perfil?

Estos conocimientos se pueden obtener en el estudio ocupacional, de los


requerimientos generales de una tarea u ocupación y en el análisis de tareas.

Algunas preguntas claves para realizar esta actividad podrían ser :

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- ¿Qué necesita leer, escribir, calcular o estimar? para realizar la tarea.
- ¿Qué principios, reglas o conocimientos de las ciencias aplica?
- ¿Qué actividades realiza con el computador?

Otros criterios para identificar conocimientos son:

A. Tenga presente que difícilmente podrán identificarse las tareas de una ocupación
preguntando ¿qué hace el trabajador al desarrollar una función o tarea?
B. Los conocimientos matemáticas y de ciencias básicas normalmente están
indicados en los conocimientos asociados a los pasos. El especialista debe
integrarlos.
C. Una vez concluido el análisis de tarea debe preguntarse ¿qué conocimientos son
comunes a varias tareas?
D. También se pueden incluir aquellos conocimientos que, por su extensión o
complejidad, sea preferible que el participante los domine previo a su aplicación
en una tarea específica.

2. Definir los criterios y niveles de desempeño requeridos en la ejecución


de estas Conocimientos complementarios, lo que se estima básico para
determinar las estrategias, métodos y niveles del Programa de FBC y la malla
curricular que se diseña

¿Cómo identificar y describir niveles de Formación Básica Complementaria?

Para identificar el nivel requerido para desempeñar con éxito las tareas o
competencias requeridas en una ocupación se pueden usar preguntas
específicas, encuestas o entrevistas a los propios trabajadores exitosos o a sus
supervisores..

Un ejemplo de preguntas específicas a usar en Comunicación podrían ser:

• ¿Qué necesita leer para realizar la tarea? ¿manuales? ¿diagramas?


¿planos? ¿instrucciones? ¿reglamentos? ¿información en el
computador? ¿información en la red?
• ¿Qué necesita escribir para realizar esta tarea? ¿memos? ¿informes?
¿documentos? ¿instrucciones? ¿solicitudes técnicas? ¿órdenes de
pedidos?
• ¿qué comunicaciones o instrucciones verbales recibe usted? ¿del
superior? ¿de clientes? ¿de su equipo de trabajo? ¿en seminarios,
cursos o talleres?
• ¿Qué comunicaciones verbales realiza usted en lugar de trabajo?
¿instrucciones? ¿atención a clientes? ¿descripciones? ¿capacitación?
¿informes a terceros? ¿qué tipo de informes?

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A. Aplicar encuestas sobre los Conocimientos Básicos y formación
Complementaria.

Estas encuestas puede aplicarse a los trabajadores expertos, a los supervisores, a


especialistas del área personal, a instructores expertos. , como por ejemplo:

INSTRUCCIONES: Con el propósito de focalizar mejor nuestros programas de


formación en el área de la Formación básica complementaria, solicitamos a usted
nos responda las siguientes preguntas sobre sus trabajadores:

1. ¿ Comprenden verdaderamente lo que leen?


2. ¿ Manejan las operaciones y símbolos que aparecen en los documentos de
uso diario?
3. ¿ Se comunican adecuadamente al hablar,
al escribir
4. ¿ Demuestran capacidad de análisis y síntesis?
5. ¿ Saben buscar y combinar información?
6. ¿ Saben trabajar en equipo?
7. ¿ Saben negociar y atender clientes?
8. ¿ Manejan convenientemente su tiempo,
sus recursos
9. ¿ Aplican el cálculo y/o procesos matemático-estadísticos?
10. ¿ Contribuyen al trabajo del grupo?
11. ¿ Programan y ordenan sus actividades (cronogramas)?
12. ¿ Analizan y resuelven los problemas?
13. ¿ Aplican conceptos de Calidad en el trabajo?

Una vez identificada la Formación Básica Complementaria es necesario establecer


los niveles de dominio requeridos por la ocupación, y elaborar una lista jerarquizada
de estos niveles .

El dominio requerido de esta formación tiene normalmente varios niveles y otro de


los factores críticos en FBC es:
B. identificar el nivel apropiado de los conocimientos , habilidades y destrezas
básicas y complementarias, requerido para desempeñar con éxito una tarea o la
ocupación como un todo.

Una forma de identificar estos niveles de competencia requeridos es haciendo una


lista que parta desde los niveles mas básicos hasta los niveles más complejos. Por
ejemplo:

• Identifica la materia, los términos utilizados y los conceptos básicos.


• Comprende el significado de los conceptos básicos.
• Comprende y aplica el significado de conceptos complejos.
• Aplica los principios generales al resolver problemas.

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• Analiza e integra conceptos y principios en una determinada actividad o sistema.
• Sintetiza Y resume los conceptos aplicados en el diagnóstico y la solución de un
problema.
• Evalúa metodologías, criterios, principios que pueden estar presente o ser
aplicados a determinada situación.

¿Cómo analizar Y Agrupar los conocimientos vinculados a la FORMACIÓN


BÁSICA COMPLEMENTARIA?

Al analizar el conocimiento requerido en una ocupación, una vez identificados en el


análisis de tarea se debe realizar lo siguiente:

• Identificar las materias y conceptos claves que el trabajador requiere conocer


al desempeñar la tarea.
• Elaborar listas de contenidos
• Integrar los conocimientos individualizados en el análisis de tareas.
• Identificar el nivel de conocimientos requeridos
• Agrupar estos conocimientos con un criterio de enseñanza –aprendizaje y
evitando repeticiones.

¿Cómo se redactan y agrupan estos conocimientos?

La redacción de estos conocimientos complementarios, al igual que la redacción de


una tarea, debe ser específica y precisa. De esta forma sabremos qué enseñar y
cómo evaluar correctamente el dominio de los conocimientos, habilidades y actitudes
propias de la Formación Complementaria.

Los componentes de un objetivo de conocimiento son un verbo de acción en tiempo


presente, al cual se agrega el área específica de conocimiento.

Ejemplo redacción incorrecta Ejemplo de redacción con precisión


Resistencia eléctrica Identifica valores de resistencia eléctrica en
conductores típicos.

otros ejemplos
Desempeño Área del conocimiento
Explicar La operación de un sistema de aire acondicionado
Describir Circuitos eléctricos de una planta industrial.
Identificar Riesgos en una planta industrial

Explicar Las operaciones básicas de un computador


Calcular La resistencia de un circuito
Describir Estructura y características de los dientes
Resolver Problemas de regla de tres simple y razones.

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Así, siguiendo con el ejemplo entregado en las paginas previas, de las 72
tareas seleccionadas para tratar en un curso o Programa de FMC, estas tareas
pueden ser agrupadas y consideradas para ser enseñadas en una malla curricular
con 15 Módulos y sus correspondientes Guías de Aprendizaje.

En esta página se entrega un ejemplo de la Malla Curricular y Módulos y


Guías de aprendizaje de una agrupación de tareas:

Ejemplo

Tareas y Competencias agrupadas por Módulos y Guías


de la Malla Curricular

MÓDULO- GUIAS TITULO DEL MÓDULO Nº COMPETENCIA

Módulo A 1 Determinar necesidades de entrenamiento A-1 a A-3, A-5, A-6, A-10


2 Conducir un análisis de tarea A-7 , A-11 y A-12

Módulo B 1 Desarrollar objetivos de aprendizaje B - 1 a B -3


2 .................................................................. ……………......................
3 .................................................................. ………............................

Módulo C 1 Proveer ayudas audiovisuales C-1, C-3, C-4 y C-6


2 .................................................................. .....................................

Módulo D 1 Evaluar el desempeño de los estudiantes D-1, D-3, D-6, D- 7, D-8


2 Determinar la calidad de las pruebas D-4, D-9, D-10
3 Aplicar pautas de cotejo E-4, E-5 D- 11
4 ................................................................ .......................................
5 ................................................................. .......................................
6 ................................................................. .......................................

Módulo E 1 Evaluar resultado efectivo de la enseñanza E-2, E-3,


2 .................................................................. D-9, E-8

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Capítulo 9
DEFINIR LOS OBJETIVOS DE DESEMPEÑO

En este capítulo y los dos siguientes se establecerán las principales líneas para el
diseño del currículo y se desarrollarán los fundamentos para la construcción del
Programa de entrenamiento y formación, lo que incluye tres aspectos a destacar que
son el diseño y elaboración de los objetivos de desempeño o de aprendizaje, las
pruebas de evaluación del desempeño y las pruebas de evaluación de los
conocimientos.

1. El paso más relevante es el desarrollo de pruebas de desempeño o mediciones


de la ejecución del trabajo. Estas pruebas especifican las condiciones bajo las cuales
se pedirá al estudiante la ejecución de una tarea y los estándares que se espera
sean alcanzado. Las condiciones específicas y los estándares deben ser
identificados como parte del análisis de tarea. De hecho, en algunos modelos, el
desarrollo de la mediciones de desempeño se realiza como parte de este análisis.

2. Otro paso es la identificación del ambiente de enseñanza o de entrenamiento.


Algunas destrezas son mejor enseñadas en aula, otras en laboratorios, algunas con
el entrenamiento formal en el puesto de trabajo, otras a través de simulaciones y
otras vía estudio personal. De la naturaleza de la tarea a aprender, surgirá el
ambiente en el cual debe enseñarse y evaluarse.

3. Un tercer paso importante es el desarrollo de objetivos de aprendizaje. Las


afirmaciones respecto del entrenamiento (Objetivos) deben derivarse directamente
de los resultados de las mediciones de desempeño y deben plantearse en términos
de conductas observables en el trabajo. De esta forma se asegurará que el
entrenamiento logrará cubrir las necesidades y que los resultados del entrenamiento
serán medibles.

Cada tarea a aprender debe plantearse como objetivo de desempeño


(comportamiento final del entrenamiento) agregando dos elementos a cada tarea:
una afirmación de las condiciones bajo las cuales la tarea debe ejecutarse y una
afirmación respecto al estándar que debe lograrse, información que debe venir de un
apropiado análisis de tarea y de las mediciones de desempeño.

Otro producto del análisis de tarea debe ser la lista de pasos o procedimientos
involucrados en el desempeño de la tarea y los conocimientos esenciales para
ejecutarla. Los objetivos que describen estos elementos que llevan al dominio de una
particular destreza o tarea habilitan para el logro del objetivo de desempeño y por
ello se llaman objetivos habilitantes.

El logro de los objetivos de desempeño habitualmente puede medirse usando


evaluaciones del desempeño laboral. Las evaluaciones del logro de los objetivos

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habilitantes implica, en cambio, el desarrollo de otras piezas fundamentales: los
ítemes de evaluación. Usando en el objetivo las claves proporcionada por un verbo
( por ej. construir, reparar, clasificar) se puede crear ítemes de evaluación
apropiados.

Una vez desarrollados los ítemes de prueba estos pueden agruparse en bancos de
ítemes para hacer evaluaciones previas, de avance y de finalización. Las
evaluaciones previas permiten confirmar que el estudiante está listo para ingresar al
programa, o identificar que necesita remediales, o que sus destrezas son tales que
puede acelerarse o ser eximido del programa. Las pruebas de avance permiten
evaluar el progreso en el programa. Los test finales entregan las bases para definir si
el estudiante ha completado con éxito el programa.

En este capítulo se comenzara, con la descripción de las actividades para diseñar


los objetivos de enseñanza y aprendizaje del Programas de FMC, los que
técnicamente son llamados “Objetivos de Desempeño”. A continuación se entregan
los principales conceptos y elementos sobre este tema.

¿ Qué es un OBJETIVO DE DESEMPEÑO?

Es el instrumento que fija los criterios para medir objetivamente el cambio


que se produce en el conocimiento, las destrezas y las habilidades, y
actitudes para el trabajo de una persona en relación a una determinada
competencia laboral.

¿Cómo formular un objetivo de Desempeño?

Un objetivo de desempeño bien formulado debe especificar en forma precisa el


desempeño que debe demostrar el participante al término de un módulo curso.
Esto incluye tres componentes:

• la acción que debe desempeñarse


• las condiciones donde se demostrará el desempeño
• los criterios o estándares que miden o permiten calificar el desempeño

Para asegurar que el objetivo de desempeño este claramente definido y sea


comprendido por los participantes, debe NECESARIAMENTE contener los tres
componentes arriba indicados.

¿Qué pasos se deben seguir para construir un objetivo de Desempeño?


- ¿Cuál es la Acción de un Objetivo de Desempeño?
- ¿Que abarcan las Condiciones en que se verifica el desempeño?
- ¿Qué es un Criterio de Desempeño?

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Las respuestas a estas preguntas son los diferentes pasos que se deben dar para
construir un objetivo. En este Manual se entregan las instrucciones para que sean
construidos, de acuerdo con sus necesidades de evaluación.
Desarrollar objetivos de desempeño no debería ofrecer mayor dificultad si el estudio
ocupacional y el análisis de tareas han sido bien desarrollados y se tiene toda la
información que se necesite.
La importancia para redactar bien un objetivo de desempeño radica en que si
conocemos bien lo que debe lograr el participante, será más fácil desarrollar buenas
estrategias y recursos instruccionales orientados a que el estudiante logre el
desempeño de la tarea.

¿ Qué es un desempeño?

Es la descripción de lo que la persona debe ser capaz de hacer o


ejecutar

Ejemplo de un objetivo de desempeño:


“Dada una canaleta o tubo y uno o más conductores (condiciones), instalar
conductores (acción), de acuerdo con normas internacionales (criterios de
desempeño)”.

PRINCIPALES PASOS PARA DISEÑAR OBJETIVOS DE DESEMPEÑO


:
1er. Paso: Definir la conducta o ACCIÓN y el CONTENIDO del desempeño
Para esto hay que Identificar cuál es la acción más representativa, (objetiva,
observable y medible) del desempeño que se trate, junto con el objeto de esa
acción.
Por ejemplo “Hacer un listado...” es la acción, mientras que “...de las características
del producto” es el objeto de dicha acción.

2do.Paso: Establecer la CONDICIÓN del desempeño:


Es necesario determinar las condiciones bajo las cuales el aprendiz deberá realizar
la tarea que demuestra la competencia que se desea certificar.
Por ejemplo, “detectar una falla del sistema computacional, en un contexto de alta
tensión y en una situación de simulación de las condiciones reales”.

3er. Paso: Establecer los CRITERIOS del desempeño:


Para esto, hay que seleccionar cuáles son los niveles que debe alcanzar el
desempeño del estudiante, en términos de la calidad, cantidad, tiempo, etc. con que
ejecuta la tarea o competencia.
Algunos ejemplos de criterios de desempeño frecuentemente utilizados al redactar
los objetivos podrían ser: nivel de errores permitidos, tiempo en la realización de
una tarea, forma en que se hacen las cosas, etc.

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1. La ACCIÓN y el CONTENIDO del Objetivo de Desempeño

¿Qué es la Acción?

Es la conducta, observable y medible, que describe lo que una persona


debe saber hacer para demostrar que es competente.

Un aspecto que debemos tener en cuenta es la relación entre la competencia y la


acción que la representa, ya que ese es el elemento activo del objetivo, y el éxito de
la medición estará centrado en la calidad y pertinencia de la acción seleccionada.
Esta fase es clave para el posterior desarrollo de los módulos, el material
instruccional, y las pruebas de evaluación del desempeño de la competencia

A continuación, se entregan algunos ejemplos de Tareas/Competencias y


componente Acción del Objetivo de Desempeño:

- Tarea: “Pagar mediante cheques”


- Acción:“Pagar con cheques de diferentes emisiones”

- Tarea: “Servir platos tradicionales”


- Acción: “Servir carbonada para seis personas”

Lo que se incluye es el objeto de la acción (en el primer caso “cheques de diferentes


emisiones” , o “carbonada para seis personas” (segundo caso), y que puede ser
diferente de la tarea en el sentido de que no es una descripción textual de la tarea.

Aspectos previos en relación a la acción del objetivo

1. Si la acción describe pasos, conocimientos o habilidades, incluidos en el


análisis de tareas, es importante asegurarse de que este componente esté
desarrollado en términos de ser observado.
2. También se debe determinar qué acción demuestra mejor que la persona
posee el conocimiento y el saber hacer,

Con el propósito de aclarar más lo anterior, en el Objetivo de desempeño


” exponer un proyecto ante una comisión evaluadora”, la acción describe el
resultado, el que incluye dos partes:

• verbo acción , en el ejemplo “ Exponer”.


¿y qué se debe Exponer?
• objeto de la acción en el ejemplo sería: “un proyecto ante una comisión
evaluadora”

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El objeto simple es “un proyecto”, y todo lo demás son los elementos necesarios
para calificar y especificar las particularidades de este, como es “ante una
comisión evaluadora”; estos últimos contenidos son de referencia para completar
el concepto de la acción, ya que el verbo por sí solo es insuficiente.

A continuación se da un ejemplo resumido donde la competencia es “exponer


proyectos ante una audiencia”.

(Se expresa en verbo de acción, observable o medible)


Conducta
(Acción o “EXPONER” (se debe visualizar todas las actividades que
Desempeño) involucra el verbo)

(Es el objeto que se debe evaluar que es específico y


Contenido determinado)
específico de la
Conducta UN PROYECTO de CAPACITACIÓN ANTE UNA
COMISIÓN EVALUADORA.

2. Las CONDICIONES en que se desarrolla o muestra el desempeño

¿qué es la Condición del desempeño?

Son las circunstancias en que se desarrolla o muestra el desempeño de la


Competencia que se describe en la acción.

Aspectos y consideraciones previas

1. Las condiciones deben ser claras, lo que involucra dos elementos que se
deben tener en cuenta:
- el nivel de especificidad en que deben detallarse las condiciones, y
- el grado de fidelidad de las condiciones reales del trabajo que deben estar
presentes para lograr los objetivos.
Ambos elementos nos van a asegurar la calidad de los aprendizajes y de la
evaluación de las competencias.

2. Nivel de Especificidad de la condición del desempeño:


Debe realizarse un listado o inventario de cada elemento requerido para el
desempeño de la tarea o competencia, pero sólo de aquellos que son pertinentes.
Un detalle en exceso produce un objetivo con condiciones difíciles de comprender y
generalmente excesivas e innecesarias.
Puede ayudar el tener sugerencias sobre algunas categorías de condiciones a las
que se pueden agregar otras factibles de medir.

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3. Fidelidad de las Condiciones de Trabajo:
Es necesario seleccionar los escenarios de aprendizaje apropiados para las
tareas y competencias que se deben enseñar, de las condiciones en que se
evaluarán y con las exigencia que determinan los estándares de desempeño.
Para realizar esta selección existen varias sugerencia alternativas, como por
ejemplo, las condiciones de simulación, el laboratorio, la descripción oral o escrita
del proceso o del producto, etc.
Lo que debe seleccionarse es cual de estos u otros, serían los más apropiados.
Como criterio básico se recomienda seleccionar aquel que mejor represente la
situación real del trabajo.

4. Finalmente, otro aspecto a tomar en cuenta es, determinar el lugar más


apropiado para el desarrollo y la evaluación de la competencia. Esto requiere de
una serie de discusiones de los grupos de trabajo para tomar una decisión de
acuerdo con las condiciones más favorables y adecuadas, pero factibles o posibles
de seleccionar como condición del desempeño.

En síntesis, el componente condición del desempeño, claro y usualmente conciso,


determina las circunstancias bajo las cuales se debe desarrollar la acción, y las
condiciones pueden agregar o limitar el contexto donde se debe demostrar el
desempeño, como por ejemplo, “Proporcionar el acceso a todos los documentos
escritos que existan para llevar adelante una tarea” , o en otro caso, “sin
acceder a documentos......”.

Con el propósito de facilitar el trabajo de definir las condiciones de los Objetivos de


Desempeño, se sugiere considerar las siguientes áreas que pueden ayudar a
identificarlas:

• Equipos y herramientas (por ejemplo, un computador)


• Materiales e insumos (por ej. manual de prevención de riesgos)
• Estado de los equipos o del problema a tratar (por ej. carburador con
fallas)
• Modo de operar la planta u organización (por ej. reactor funcionando a su
máxima potencia)
• Tipo de desempeño ( por ej . en condiciones simuladas, reales, en
laboratorio, etc.)
• Consideraciones de seguridad ( por ej, usando guantes y casco)
• Combinaciones entre conocimiento, materiales, etc. (por ej. se
proporciona una serie de problemas matemáticos que se presentan en la
situación a tratar)

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Ejemplos de Condiciones de Desempeño

- Dado ciertos elementos (por ej. herramientas, instrumentos, manuales,


especificaciones, maquinarias, piezas, objetos, insumos, hojas de instrucciones,
etc.)....

- Dado una situación determinada (por ej. con el auto detenido pero con el motor en
marcha y un instrumento de medición de la potencia del motor)

- Dado un diagnóstico (por ej. un equipo de computación con falla y el software para
repararla; o determinado un desajuste en el alineamiento de ruedas)

Otro Ejemplo de Condiciones del desempeño

Competencia : “Exponer un proyecto ante una comisión evaluadora”


Condiciones(escenario o contexto): Exponer el proyecto educativo “ante una
comisión evaluadora”

• Insumos y equipos: Con equipo data-show, retro proyector y


papelógrafo
• Referencias técnicas: bajo condiciones que la comisión evaluadora
ha fijado como criterio para aprobación del proyecto
• Herramientas especiales: usando software especial para
presentación de proyectos de capacitación
• Ambiente. Realmente ante la comisión evaluadora del Proyecto.
• Instrucciones especiales: No existen
• Situaciones problemas: el tiempo de preparación fue de una
semana lo puede originar un grado de estrés en el o la expositora
• Contingencias: No existen

¿Qué es un criterio de desempeño?

Es el grado de eficiencia o nivel mínimo de manejo que los aprendices


deben mostrar en su desempeño.
Varía de acuerdo a la naturaleza del desempeño y al grado de
complejidad que surge del análisis de tareas.

En relación a los estándares o criterios de desempeño es necesario considerar que

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a) Habitualmente los criterios de desempeño se presentan como definiciones
conceptuales, con un nivel de abstracción que hace necesario su
operacionalización, es decir, convertirlos en algo concreto.

b) Cada criterio tiene varias dimensiones, llamadas también indicadores, de


acuerdo con su grado de complejidad y estos a su vez pueden ser cuantitativos
(medidos numéricamente) o cualitativos (traducidos en determinados
comportamientos observables). A los indicadores se les llama generalmente
estándares.

En general los criterios o estándares de desempeño están relacionados con las


siguientes áreas o aspectos que se detallan a continuación:

a. Procesos (por ej. secuencias correcta de pasos a seguir)

b. Calidad (por ej. que la máquina haya quedado a punto)

c. Precisión (por ej. un margen de error + 5 %)

d. Porcentaje de logros (por ej. el 85 %)

e. Número de errores permitidos (por ej. no más de tres)

f. Tiempo/Velocidad/Nivel de producción (por ej. no más de 30 minutos)

g. Autoridad externa (por ej. de acuerdo con el procedimiento de planta)

h. Grado de supervisión (por ej. sin asistencia )

i. Combinaciones (por ej. cruzar calidad con porcentaje de logros)

INSTRUCCIONES para construir un CRITERIO DE DESEMPEÑO

Los criterios de desempeño se pueden agrupar y ordenar en áreas o factores que se


relacionan con el proceso, el producto, la seguridad , la conducta y el factor tiempo.
También son las posibles las combinaciones que se pueden realizar con todos los
anteriores.
Por ello se recomienda seleccionar cuál área o factores son los más objetivos y
medibles para verificar el desempeño de cada competencia o tarea .

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A continuación se incluyen algunos antecedentes que orientan la selección de
estos criterios agrupados por área:

a. Proceso: este factor se selecciona cuando


• hay procedimientos y pasos importantes para el éxito del desempeño,
• los cambios en los procedimientos son observables,
• el desempeño puede calificarse al momento de desempeñarse

b. Producto: es conveniente seleccionarlo cuando:


• el resultado del desempeño es un producto tangible
• no se requiere un procedimiento especifico para lograr el producto
• la evidencia del desempeño está en el producto.

c. Seguridad: se sugiere usarlo cuando


• es indispensable aplicar medidas de seguridad en las tareas,
• los procedimientos de seguridad están especificados en la regulación,
• pueden ocurrir daños al personal o daños físicos.

d. Conducta: conviene usarlos cuando


• las conductas personales son factores de éxito,
• las actitudes frente a los clientes y proveedores afectan el negocio,
• la forma de relacionarse en el trabajo con los pares y superiores es
importante,
• debe ser mantenida una alta calidad en el servicio
• y es importante la orientación la cliente.

e. Tiempo: se usa cuando esta variable es determinante en la medición del


desempeño y del éxito de la tarea.

f. Combinaciones: son utilizadas cuando


• los procedimientos específicos son importantes,
• el resultado del desempeño es un producto intangible,
• las evidencias del desempeño están en el producto y en el proceso
• los procedimientos de seguridad son importantes,
• las relaciones en el trabajo son relevantes para alcanzar el estándar de
calidad,
• las actitudes son clave para la competencia
• la rapidez en la producción afecta la eficiencia

Se puede tomar una o varias de estas dimensiones como guía para la identificación
y selección de estándares, que sean objetivos y confiables, y que permitan verificar
que una persona posee la competencia efectivamente y en el nivel deseado, pues no

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todas las personas presentan los mismos niveles de calidad en sus desempeños o
ejecuciones.

Por esto es importante definir cuál es el nivel de desempeño mínimo aceptable y si


podrían darse otros niveles de mayor jerarquía, así cuál es el tiempo que dura la
certificación con estos estándares.

¿Cómo se especifican los Criterios de Desempeño?

Una de las tareas más complejas es identificar los indicadores de los Criterios de
Desempeño, que son los que permiten efectivamente medir el desempeño. Esto
significa ir de un concepto abstracto a una operación que permite medir. Son los
indicadores o itemes los que van a representar objetivamente la dimensión del
desempeño que se va a evaluar y permiten verificar si una persona posee o no la
competencia.

Por ejemplo, tomando el Criterio de Desempeño “El corte de las verduras y las aves
facilita su cocimiento”
¿Cómo se evidencia el cumplimiento de este criterio?
La respuesta es que con aquellos aspectos que manifiestan de manera evidente
que sabe hacer bien la tarea. En este caso la dimensión se ubica en el tamaño del
corte de las verduras y trozos de las aves, ya que la tarea tiene como objetivo
facilitar el cocimiento. Se puede agregar las medidas de las porciones.
Por lo tanto, el indicador o evidencia del desempeño queda redactado de esta
forma:
“Corta las verduras y las aves en porciones o trozos que facilitan la cocción”

En resumen, cuando ya están establecidos los criterios de desempeño y se han


identificado sus respectivos indicadores, se procede a realizar lo siguiente:

• Liste los criterios e indicadores que especifican el nivel de calidad con que debe
realizarse el trabajo, la tarea o competencia.
• Especifique los criterios e indicadores de desempeño que son aceptables para
obtener evidencias del proceso (secuencia correcta de actividades o pasos).
• Especifique los criterios e indicadores de desempeños aceptables para obtener
evidencias del producto. (calidad del resultado final del proceso)
• Especifique qué criterios e indicadores pertenecen tanto al proceso como al
producto.

Recuerde siempre que:

• Todos los criterios de desempeño deben contener uno o más indicadores o


evidencias del desempeño que sean específicos, observables y medibles.
• Los criterios de desempeño deben ser consistentes con las normas industriales.
• Puede no haber criterios para cada verificar algunos pasos.

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EJEMPLO

Objetivo de Desempeño: “Exponer un proyecto educativo ante una comisión


evaluadora.”
Criterios e Indicadores de Desempeño (Evidencias que se consideran aceptables
como muestra del objetivo logrado)

(Se recomienda seleccionar áreas e indicadores de medición)


1. Areas de medición: Producto, proceso, tiempo , conducta u otros
combinados.

2. Listado de Indicadores del Desempeño:

a. Presentó el proyecto en forma clara y precisa.


b. Expuso el proyecto de acuerdo al orden del instructivo de la Comisión
c. Utilizó los materiales de apoyo adecuados al tema
d. El proyecto contó con:

* Diagnóstico completo de la situación problema


* Objetivos claros y evaluables
* Justificación basada en criterios claves
* Productos claramente descritos cualitativamente y cuantitativamente
* Metodología de trabajo adecuada a los objetivos
* Planificación de todas las actividades
* Presupuesto

e. Su presentación personal fue correcta.


f. Manejó un lenguaje claro y preciso, de acuerdo con la audiencia a la que se
dirigio
g. El proyecto cumplió con todos los requisitos del instructivo
h. La exposición fue realizada dentro del tiempo asignado (35 minutos,
aproximadamente)
i. Respondió con seguridad a todas las observaciones que se le realizaron.

RESUMEN DE LOS PASOS A SEGUIR PARA DISEÑAR OBJETIVOS DE


DESEMPEÑO:
- Primero SE INDICAN las CONDICIONES : “Dada una solicitud de servicios
eléctricos”,
- Luego, EL DESEMPEÑO mismo: “Pasa los alambres eléctricos a través de
cañerías y tubos”
- En último lugar, LOS CRITERIOS e INDICADORES que evidencian y Prueban
el desempeño correcto: “Distribuye y fija cañerías y tubos de acuerdo con las
indicaciones del plano”

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EJEMPLOS REDACCIÓN DE CRITERIOS E INDICADORES DE DESEMPEÑO.

OFICIO“ TÉCNICO EN MANTENIMIENTO MECÁNICO”:

COMPETENCIA/TAREA: “Planificar la ejecución del trabajo de mantenimiento


mecánico del auto Nissan V-16 con 30.000 kilómetros de rodaje”.

a. Criterio de desempeño: El plan de mantenimiento contempla información precisa


referente a lo siguiente:
b. Indicadores (de producto)
• Lista de instalaciones y máquinas a revisar
• Período de revisión
• Elementos a revisar
• Orden de operaciones
• Piezas o elementos a sustituir por caducidad

COMPETENCIA/ TAREA “Desmontar y extraer piezas, elementos y subconjuntos


para la reparación”

a. Criterios de desempeño:
El desmontaje de piezas, elementos y subconjuntos se realiza siguiendo una
secuencia lógica de operaciones y en tiempo adecuado.
b. Indicadores:
• proceso de desmontaje de acuerdo con instrucciones técnicas
• tiempo por pieza
• nivel de errores 0 en la secuencia

OCUPACIÓN: AUXILIAR DE COCINA:

COMPETENCIA/TAREA: “Limpiar y cortar legumbres y carnes para el cocimiento”.

a. Criterio de desempeño: El corte de las verduras y las aves facilita su cocimiento.


b. Indicadores: Corta las verduras y las aves en porciones que facilitan la cocción
(Tamaño) y utiliza las herramientas adecuadas (proceso).

A continuación se presenta un cuadro guía que podrá ayudar a seguir los pasos para
construir un objetivo de desempeño. Este cuadro contiene la definición de cada
elemento, cómo redactarlo y las principales características.

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CUADRO GUÍA para redactar OBJETIVOS de DESEMPEÑO

ELEMENTOS o COMO REDACTAR y CARACTERÍSTICAS


PARTES DEL ESCRIBIRLO
OBJETIVO
* Especifique qué el alumno *Usted Debe...... “ referirse a
hace, en forma clara y precisa una actividad directamente
DESEMPEÑO: observable
describa con claridad * Use verbos de acción, que
y exactitud qué se medibles, observables, * Debe incorporar la
espera que realice la verificables, confiables y información necesaria para el
persona que domina realizable desempeño laboral exitoso Por
una competencia ej. nombres, hechos, datos, etc.
* No de origen ni motivos para junto con las destrezas de
interpretaciones diversas.. pensamiento, por ej.creatividad
y análisis (los cuales pueden
estar implícitos)
• Especifique lo que se debe * Recursos que se entregan al
proporcionar al estudiante estudiante, por ej fórmulas,
• Liste conjunto de herramientas, etc.
a. insumos,
CONDICIONES: b. equipos,
Identifique todos los c. referencias técnicas, * Condiciones ambientales,
límites y d. herramientas especiales, ( por ej. con ruido de fondo, al
circunstancias bajo e. ambiente, aire libre, con mal tiempo, sin
las cuales se debe f. instrucciones especiales, supervisión, etc.)
demostrar el g. señales,
desempeño h. símbolos,
i. situaciones-problemas
j. contingencias
• Precise la naturaleza de la
CRITERIOS O * Especifique las evidencias y evidencia,
ESTÁNDARES: calidad de la ejecución por ej. - Características
Establezca los niveles - Nª. de pasos
de eficiencia o calidad * Proporcione una completa - Piezas que deben ser
que se debe alcanzar descripción de los procesos y /o producidas
para verificar el productos a desarrollar y de los - Porción aceptable del
dominio satisfactorio criterios de aprobación total
de la competencia - tolerancia en los
laboral errores
- Nivel de exactitud
- Calidad
- Rapidez

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Capítulo 10

PRUEBAS DE DESEMPEÑO

El objetivo clave de la Formación Basada en Competencias ( FBC) es asegurar que al


término del curso o módulo los participantes logren ejecutar bien las tareas y
competencias, lo que significa mostrar un nivel de desempeño de acuerdo con el
nivel de eficiencia y calidad exigido por la empresa o industria.
El participante egresado del Programa o curso FMC debe mostrar que realmente
sabe hacer bien las tareas de la ocupación, es decir, que además de conocer en
teoría lo que se debe hacer, es capaz de mostrar desempeños o ejecuciones de
calidad

El propósito de la evaluación del desempeño es medir que los estudiantes


entrenados, o los trabajadores que quieren obtener una certificación, están bien
calificados para ejecutar una determinada tarea o trabajo.

Las pruebas de desempeño pueden aplicarse durante o al término del


entrenamiento realizado en laboratorios, talleres o en el mismo puesto de trabajo. Y
son un medio práctico para evaluar qué tan bien se desempeña un alumno o un
trabajador en:

1. Desarrollar un proceso y/o secuencia de tareas.


2. Obtener un resultado o desarrollar un producto.

Otras denominaciones equivalentes a la prueba de desempeño son:

• Medición del desempeño laboral.


• Lista de cotejo.
• Tarjetas de calificación,

Las pruebas de desempeño se aplican normalmente a una tarea o eventualmente a


un conjunto o familia de tareas, y generalmente:

1. Evalúan criterios o estándares a lograr en la ejecución de un proceso, al


obtener un producto o resultado y el nivel alcanzado en el desempeño.
2. Ponen acento en el nivel psicomotor, es decir en la ejecución de la actividad,
de acuerdo a los estándares de la industria.
3. También pueden incluir la evaluación de conocimientos y actitudes, como por
ejemplo, solicitando al alumno que explique determinados conceptos,
principios o el proceso previo a la ejecución de la tarea.

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Las pruebas de desempeño están referidas a criterios o estándares
identificados por la industria o las empresas. Esto significa que el
desempeño se mide por medio de indicadores específicos y con respecto a
niveles o exigencias mínimas a alcanzar.
El resultado de la evaluación puede ser que el estudiante o el trabajador
logra el desempeño y alcanza la competencia, o no lo logra, y en
consecuencia debe practicar más o requiere capacitación.

CONCEPTOS BÁSICOS de la EVALUACIÓN del DESEMPEÑO

En la construcción de Pruebas de desempeño la clave está en identificar de qué


depende la ejecución de la tarea o de la competencia, es decir, qué conocimientos,
habilidades y actitudes son importantes para una buena ejecución o desempeño
correcto.

El análisis de tareas orienta en los aspectos relevantes que influyen sobre la


ejecución de la tarea o competencia en forma exitosa y en especial, sobre los
criterios de desempeño o estándares que deben estar presentes en las pruebas.

Por esto, para diseñar una buena Prueba de Desempeño hay que revisar los
criterios de desempeño obtenidos en el Análisis de Tarea, y realizar lo siguiente:

a. Considerar aspectos críticos del desempeño.


b. Ordenar los criterios en una secuencia lógica.
c. Plantear estos criterios en términos de comportamientos
observables y medibles.
d. Diseñar Indicadores de los estándares y criterios del desempeño
e. Establecer niveles de dominio de la competencia.
f. Listar los indicadores de manera razonablemente corta y practica
g. Formular Itemes claros, concisos y comprensibles

A. Características Relevantes de las pruebas

VALIDEZ
Las pruebas tiene validez cuando miden efectivamente las tareas y o
competencias descritas en función del desempeño laboral.

CONFIABILIDAD
Las pruebas son confiables cuando arrojan consistentemente los mismos
resultados, sin importar quien sea el evaluador.

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Lo ideal sería poder medir separadamente cada tarea de una competencia, pero en la
práctica, las competencias relacionadas pueden ser agrupadas y evaluadas en una
misma prueba de desempeño
Se recomienda hacer agrupaciones en los siguientes casos:
• Cuando la ejecución de una competencia es condición de la ejecución de la otra.
Por ejemplo, para “leer un dosímetro” es necesario poder “medir las dosis”,
• Varias competencias son similares , como por ejemplo, Calibrar el instrumento A
y calibrar el instrumento B.
• Dos o más competencias deben ser realizadas al mismo tiempo en el trabajo.
B. El Tiempo y el Ambiente de la Evaluación

Dado que la evaluación del desempeño del proceso completo de ejecución de una
tarea, en cada uno de los participantes de un curso, podría representar una gran
cantidad de tiempo y de recursos, tanto para el instructor y el participante, este
proceso puede significar altos costos.
Por lo anterior, es clave poner atención al ambiente y al ahorro de tiempo cuando se
diseña la prueba de una competencia, cuidando siempre el no sacrificar la integridad
y calidad de los resultados del proceso de evaluación.

En relación al ambiente, muchas veces no es factible evaluar dentro de la institución


educacional la ejecución o demostración de una tarea en las mismas condiciones
encontradas en el ambiente de trabajo.
Para resolver este problema, se puede recurrir a realizar evaluaciones y
demostraciones en la empresa y / o en ambientes similares simulados en talleres y
laboratorios.
Cuando las situaciones del trabajo no son replicables, o pueden constituir riesgos
para las personas o equipos, es posible recurrir al método de plantear situaciones y
ambientes laborales en videos y solicitar a los participantes una respuesta verbal o
por escrito ante los problemas planteados.

Algunos ejemplos de cómo diseñar pruebas minimizando el tiempo de evaluación


son:
• Al agrupar en un módulo dos o más competencias referidas a tomar muestras
diferentes de productos químicos que tienen un proceso similar, se puede
seleccionar el proceso de una de las tareas para evaluar el desempeño de las
tres.
• Evaluar el resultado o producto de la tarea, es recomendable en la medida que
la calidad del producto sea un buen indicador de que el proceso se ha
desempeñado correctamente. También es adecuado cuando el proceso no es
crítico.
• Evaluar durante el entrenamiento, en laboratorios o talleres, el desempeño de
parte del proceso, seleccionando los criterios más representativos o críticos en la
prueba final de desempeño.

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En resumen, a veces es preferible una prueba de simulación del desempeño o una
evaluación usando medios visuales y respuestas orales o por escrito, sea
porque los recursos requeridos para evaluar el desempeño son excesivos, los riesgos
involucrados son altos, porque no se dispone de equipos e insumos o es imposible
recrear el ambiente de trabajo.

En situaciones en que existen riesgos, como por ejemplo en el manejo de


emergencias, se recomienda usar videos y simulaciones, ya que recrearlas en el
lugar de trabajo puede generar efectos nocivos para las personas involucradas.
El uso de simuladores, tiene la ventaja de poder reproducir algunos pasos que
pueden ser detenidos en cualquier momento si la persona comete un error grave y así
evitar consecuencias riesgosas. También debe tomarse en cuenta el ahorro en
costos de materiales. Por ejemplo simuladores en el computador, simuladores de
vuelo

En el caso de que las competencias a evaluar impliquen actuar con otras personas,
el desempeño va a depender de la capacidad de predecir con exactitud el
comportamiento humano en la situación que se evalúa; por ejemplo en un Programa
para supervisores de planta, se incluye la competencia “Asignar trabajos a otros”, en
este caso es importante observar y evaluar como los “otros” responden al desempeño
del supervisor. ¿Con resentimiento? ¿cooperan amistosamente? ¿ son apáticos?

En estos casos es difícil anticiparse a cómo las personas van a responder a este tipo
de situaciones, y por lo tanto asegurar una experiencia de evaluación completa,
segura e imparcial es difícil. Por esto, debe manejarse con cuidado la selección de
los escenarios, en estos casos se sugiere aplicar técnicas de rol-playing o usar videos
en las que los participantes deben indicar qué hacer en el caso planteado, cuáles de
los empleados deben ser sustituido o cambiados, etc. A esto se lo denomina técnica
Oral/Visual.

PASOS PARA EL DISEÑO de las PRUEBAS de DESEMPEÑO

1. Identificación y Análisis de la competencia a ser evaluada.

Para construir una prueba de desempeño se recomienda volver a analizar en


detalle el estudio ocupacional y el Análisis de Tarea de la competencia a evaluar y
discutir las alternativas y problemas que puedan surgir al diseñar un proceso de
evaluación para ella.
Estos antecedentes, sumados a los objetivos de aprendizaje y las
consideraciones de cualquier aspecto práctico que afecte la medición de la
competencia y/o tarea, deben ser identificados , analizados y ojalá formulados por
escrito, definiendo el conjunto de criterios e instrucciones que se usará para medir la
competencia.

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2. Trasladar todos los antecedentes, criterios e instrucciones del punto anterior al
formato recomendado para la Prueba de Desempeño
Se recomienda usar un formato de prueba único, estándar para la evaluación
de todas las competencias y áreas.
Esto permite que todos los instructores y profesores manejen un lenguaje
común y que las pruebas puedan ser duplicadas para su uso, tantas veces sea
necesario, lo que facilita la tarea de quienes participan en el proceso de
implementación de la FMC.
Solo se debe rellenar el mismo formato cada vez, por lo que este se vuelve un
marco familiar para los instructores que lo usan y el contenido a evaluar recibe el foco
de atención necesario

Información impresa en el formato de la Prueba.

La información contenida en el formato incluye instrucciones para el uso de la prueba,


los componentes que se deben incorporar y espacio para identificar y escribir
información.

Las instrucciones dadas deben ser completas, claras y sucintas, indicando lo que el
evaluador debe hacer antes, durante y después de aplicada la prueba. Nada debe
quedar al azar y no deben omitirse pasos, ya que las instrucciones deben darse
asumiendo que el profesor y el evaluador no saben nada sobre evaluaciones de
desempeño.
Los otros componentes del formato incluyen: consideraciones situacionales y del
ambiente de la evaluación, ítemes basados en el conocimiento e ítemes basados en
el desempeño.

Una parte de la información a consignar en el formato se refiere a datos del


Programa o entrenamiento (por ejemplo, competencia, profesor, alumno, fecha, etc.),
y otra, a información relacionada con la competencia misma, por ejemplo, criterios o
niveles de rendimiento exigidos.

A modo de síntesis, el formato recomendado contiene impresa la siguiente


información:
• Datos de Identificación: Competencia, N° de la Prueba, Nombre del
participante, Lugar donde la prueba se tomó, Fecha, Nombre del evaluador.

• Instrucciones generales: Indica, para todas las pruebas, el propósito de las


evaluaciones del desempeño, la descripción de su naturaleza, etc. También
puede incluir las escalas de evaluación y su significado.

• Condiciones Situacionales: Contiene condiciones generales y/o pre-


requisitos para aplicar la prueba, herramientas y materiales necesarios,
normas y referencias asociadas, indicaciones, condiciones de seguridad.

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• Itemes o indicadores basados en el Conocimiento. Incluyen: instrucciones
específicas, identificación de la competencia o tarea, referencias y un formato
de la prueba de conocimientos.

• Itemes o indicadores basados en el Desempeño. Incluyen: instrucciones


específicas, identificación de la competencia, descripción del estándar de
desempeño, formato de una prueba de desempeño.

• Datos y resultado de la evaluación. Nombre y firma del instructor, método de


evaluación, nombre y firma del evaluador, nombre y firma del participante.

Cuando los profesores que participan en el proceso de diseño y elaboración de


Pruebas conocen bien este formato para evaluar el desempeño de las competencias
de un Programa o curso de entrenamiento, se aseguran de orientar bien sus
esfuerzos y obtener con rapidez y eficiencia la información necesaria de consignar.

Al final de este capítulo se entrega un ejemplo del formato recomendado para las
Pruebas de Desempeño, el que ha sido completado con los datos para evaluar el
desempeño de una competencia tipo.

3. Identificar y seleccionar los itemes de desempeño.

Los itemes o indicadores del desempeño son la base de todas las pruebas y se
identifican a partir de la información entregada por el Análisis de Tarea, proceso a
través del cual se establecieron los pasos, operaciones, equipos y herramientas,
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el dominio de las tareas.

Los ÍTEMES BASADOS EN EL DESEMPEÑO


son aquellos usados para evaluar la calidad de la ejecución y
demostración práctica o real de la tarea / competencia

Al generar estos ítemes, se debe alcanzar un equilibrio entre:

• El nivel de detalle y especifidad necesario para que la prueba sea válida y


confiable, es decir, que mida efectivamente la competencia que se quiere medir y
que los resultados que se obtengan con esta medición sean estables y
consistentes.
• La cantidad o número de itemes puedan ser conveniente y realistamente
manejados por el evaluador. (aspectos prácticos de la Prueba)
• Los ítemes elaborados deben incluir los pasos esenciales y/o críticos para la
ejecución de la tarea. Así, no todos los pasos de la ejecución de la tarea deben

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constituirse en ítemes, sino sólo una muestra de ellos. Tres o cuatro podrían ser
suficientes para la prueba.

Por ejemplo, en una industria en que el desempeño de las tareas se estructura de


acuerdo a procedimientos, regulaciones, especificaciones técnicas, etc. el evaluador
debe estar familiarizado con estos elementos y pasos de los procesos para
incorporarlos en los ítemes de desempeño.

Otra opción es listar todos los criterios o estándares de desempeño para cada paso
de una tarea, no sólo los críticos, independiente de si se incluyen o no en la lista de
ítemes de cotejo del desempeño. Este enfoque también es válido para diseñar
pruebas.

• Los criterios de desempeño que se deben medir con los ítemes


habitualmente se refieren a:

1. Calidad ( por ej. que la máquina funcione corecta y suavemente)


2. Precisión (por ej. con un margen de tolerancia de 5%)
3. Número máximo de errores permitido ( por ej. sin errores)
4. Tiempo, Velocidad y rango de producción ( por ej. en 30 minutos)
5. Grado de Supervisión (por ej. sin asistencia)
6. Combinaciones ( por ej. en la secuencia correcta durante 10 minutos)

Teóricamente, es posible diseñar ítemes y evaluar procesos separadamente


del producto que se produce como resultado de alguno o de todos los pasos del
proceso. Pero en realidad, la mayoría de los criterios e ítemes de proceso incluyen la
evaluación del producto elaborado al realizar con estos pasos.

Itemes relativos al proceso:


Se identifican basándose en los los pasos o elementos de una tarea o
competencia.
En las Pruebas se debe incluir sólo aquellos que permitan distinguir claramente
entre alguien que es competente para realizar la tarea y quien no.

La evaluación del desempeño de un proceso es crítica cuando la tarea debe


realizarse con una secuencia pre-establecida de pasos. Otros casos en que debe
haber itemes relativos al proceso ocurre cuando:

• Es importante comprobar que el participante puede usar las


herramientas y el equipo correctamente.
• El tiempo en que se realiza el proceso es una variable crítica.
• Hay aspectos de seguridad envueltos.
• El producto final no puede evaluarse sin destruir el trabajo o requiere
mucho tiempo y dinero hacerlo.

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Los ítemes de proceso pueden incluir sólo los pasos implicados en el desempeño de
la tarea y sus criterios relacionados ( por ej. tiempo, calidad y precisión), pero también
pueden incluir ítemes del dominio afectivo, como por ejemplo, condiciones de
seguridad, actitudes de limpieza y relaciones interpersonales.

Itemes relativos al producto.


Evalúan aquellas características esenciales de un producto, tales como: calidad,
forma color, condiciones de funcionamiento, conformidad con normas internas o
normas nacionales, etc.

Evaluar sólo el producto producido como resultado de una ejecución o desempeño


ahorra tiempo y se recomienda redactar este tipo de ítemes cuando todos los
elementos o pasos claves de un proceso pueden ser inferidos observando el producto
final. En otras palabras, cuando la única manera que el alumno puede llegar a un
producto final aceptable es siguiendo el proceso correcto. Un ejemplo es evaluar sólo
la calidad de un trabajo de soldadura de acuerdo al criterio de apariencia y prueba de
resistencia a la presión del cordón de soldadura realizado. Este producto final entrega
evidencia válida y rápida de la eficiencia y la medición puede ser hecha con relativa
objetividad.

4. Establecer y Redactar los Itemes de Desempeño.

Al realizar esta actividad las consideraciones siguientes son importantes :


• Se debe redactar comenzando con afirmaciones como “el alumno” o “el
trabajador”.

• El item se escribe en forma declarativa afirmativa, no como pregunta

• Se usa el tiempo pasado

• El item debe ser realmente observable

• Cada item debe contener un juicio de calidad por ej. de acuerdo con , sin errores,
siguiendo las instrucciones, etc., y no solo si lo ejecutó o no la tarea.

• Los ítemes deben medir producto elaborado, proceso utilizado, comportamiento


aceptable , incluyendo los procedimientos de seguridad exhibidos y medición del
tiempo requerido en la ejecución

• Deben ser revisados por instructores expertos del área ocupacional para
asegurarse la consistencia de los itemes seleccionado

• Solo debe considerar el ámbito de la competencia a evaluar.

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Al confeccionar las Pruebas y Listas de Cotejo del desempeño

• Los ítemes deberían ordenarse en una secuencia lógica y plantearse en


términos conductuales y observables.
• La lista de cotejo debería ser suficientemente corta para que sea práctica para
el uso del evaluador. Quizás 5-10 ítemes son suficientes para una tarea sencilla,
y 10 a 20 ítemes ( a lo más) para una tarea compleja.
• Los criterios incluidos deben ser aquellos que requieren alcanzar los
trabajadores en la empresa. Ellos no pueden ser arbitrariamente seleccionados
por las personas que hacen el entrenamiento sobre la base de sus preferencias
personales.
• Cada criterio debe tener una base cualitativa que sea planteada implícita o
explícitamente ( como un procedimiento, regulación, etc.). No es suficiente
afirmar que la persona entrenada hizo algo; se puede haber hecho algo correcta
o incorrectamente, y esto necesita ser demostrado.
• Los ítemes deben ser sencillos y claros, rápidos de leer y comprendidos por
cualquiera que use medidas de desempeño laboral.
• En los ítemes relativos al producto incluya, cuando corresponda, referencias
exactas relativas a cada característica, por ejemplo, calidad de acuerdo a la
norma, precisión: +/- 5% de tolerancia, etc.
• Los ítemes relativos al proceso pueden precisarse de la siguiente forma:
máximo número de errores ( Ej: sin errores), tiempo máximo, grado de
supervisión.

Se debe incluir, cuando corresponda, ítemes que midan actitudes críticas en el


desempeño de la tarea.

Se debe aclarar que solo nos referimos a las actitudes cruciales o pertinentes para
desempeñar una tarea con éxito, ya que no es de interés aquellas que se aplican
fuera de ámbito de la competencia. Por ejemplo, si se requiere ser ordenado, solo
nos interesa evaluar esto en relación a la tarea, no importa si la persona evaluada lo
es en su vida privada.
Para elaborar estos ítemes se recomienda focalizarse en los comportamientos y
conductas que indican la presencia de las actitudes deseadas.

Si se desea medir condiciones de seguridad por ej., se puede incluir ítemes como los
siguientes:

• usó un dosímetro
• usó las ropas de protección requeridas
• informó inmediatamente cualquier condición riesgosa
• cumplió con todas las reglas de seguridad sin tener que recordárselas.

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Si se desea medir la competencia del estudiante entrenado en participar como
miembro de un equipo, entonces se puede incluir ítemes como los siguientes:

• cooperó gustoso con otros miembros del equipo


• corrigió el desempeño de otros (cuando fue necesario) de una manera
constructiva
• compartió bien sus responsabilidades
• aceptó amablemente las indicaciones de otros.

principales para medir desempeño en las Pruebas: Si se desea medir si el alumno


entrenado demostró hábitos de trabajo aceptables, tales como prolijidad o limpieza,
entonces se puede incluir ítemes como los siguientes:

• completó la soldadura de manera prolija y con apariencia uniforme


• limpió el área de trabajo de todas los restos cuando finalizó el trabajo
• limpió y sacó todas las astillas inmediatamente
• usó herramientas limpias y afiladas para cortar

5. Establecer la escala de evaluación y la calificación mínima aceptable para


certificar la competencia como lograda.

Este es uno de los aspectos más críticos de la FBC, y si bien no existe completo
acuerdo, el criterio dominante es exigir un 100% de cumplimiento en los criterios de
desempeño establecidos. Sólo cuando se incluyen ítemes relativos al conocimiento el
criterio puede ser menos exigente y bajar al 80% o 90%.
Para aplicar la exigencia del 100% de corrección en las listas de cotejo del
desempeño es importante recordar que, en estas listas se incluyen solamente
aquellos criterios claves o esenciales identificados por la industria.

Existen dos formas

• La evaluación Aceptable – No Aceptable, dentro de la que se encuentra las


calificaciones si, en el caso del cumplimiento y obtención de todos los ìtemes de la
evaluación logrados positivamente. En el caso del no cumplimiento de los criterios o
del fracaso en uno o algunos de los ítemes de la evaluación del desempeño, la
calificación es no aceptable

• Establecer la calificación mínima necesaria, dentro de una escala, la que


podría tener de 3 o 4 niveles.

Por ejemplo: en el formato recomendado para las pruebas de Evaluación del y Listas
de Cotejo del Desempeño, se establecen 4 niveles:

1. Puede desempeñar parte de las tareas satisfactoriamente, pero requiere de


considerable asistencia y supervisión.

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2. Puede desempeñarse satisfactoriamente, pero requiere alguna asistencia y
supervisión.
3. Puede desempeñarse satisfactoriamente sin supervisión
4. Puede desempeñarse con iniciativa y adaptación para resolver problemas.

Estos niveles se refieren a la calidad con que se ejecutan las actividades planteadas
en el conjunto de ítemes de la evaluación, pero en cada uno de ellos se exige
constatar si está o no cumplida la tarea o acción señalada. Para cada item sólo se
acepta calificar si este está o no está logrado (Si-No)

Es importante hacer notar que, en la mayor parte de los casos, la evaluación de


competencias de cursos y programas de entrenamiento miden niveles de
desempeño exigidos al entrar en una ocupación, lo cuales son distintos a los
niveles que alcanza un experto o un maestro en dichas tareas.

6. Aplicar la prueba de desempeño en forma piloto y revisarla

Una vez que la prueba de desempeño ha sido formulada debe ser aplicada en una
experiencia piloto a participantes ya estrenados y, eventualmente, a instructores. En
todo caso debe y por lo menos, ser revisada exhaustivamente por otros instructores.

Algunas preguntas que ayudan a evaluar la experiencia piloto de una prueba de


desempeño son:

¿Los participantes fueron capaces de realizar la prueba correctamente?


¿Diferentes evaluadores alcanzaron los mismos resultados al aplicarla?
¿Los itemes aplicados permitieron discriminar entre un buen desempeño o un
desempeño mediocre o insuficiente?
¿Se incluyeron todos los criterios críticos?

La prueba piloto permite identificar y corregir cualquier problema detectado en el


formato o en el enfoque de la evaluación. Por ellos se recomienda que personas
expertas en la competencia, tanto internas como externas, puedan revisar, verificar y
validar los contenidos e ítemes de las Pruebas de Desempeño, a fin de asegurarse
que estas sean precisas, completas, realistas y prácticas.

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EJEMPLO
PRUEBA DE DESEMPEÑO (Pauta de Cotejo) de GUÍA DE APRENDIZAJE
Nombre del Estudiante: Fecha:
Competencia : Cortar el pasto. Oportunidad: 1ª 2ª 3ª
Firma Evaluador:
Instrucciones: Evaluación Global
Nivel
Dada una máquina cortadora Logrado Niveles de Desempeño
de pasto y la necesidad de 4- Puede desempeñarse sin supervisión con
cortarlo, corte el pasto. iniciativa y adaptación para resolver problemas
3-Puede desempeñarse satisfactoriamente sin
Su instructor deberá usar la supervisión.
lista de criterios que se 2- Puede desempeñarse satisfactoriamente, pero
detallan a continuación, lo que requiere alguna asistencia y/o supervisión
determinará si usted es 1-Puede desempeñar parte de las tareas
competente en esta tarea. satisfactoriamente, pero requiere una considerable
asistencia y/o supervisión.

Estándar o criterio de Desempeño:


Para un logro aceptable todos los itemes deberán llenarse con “Si” o SI NO N/A
“N/A” ( no aplica) como respuesta.

Listado de itemes (alrededor de 15)

1. Saludó al cliente amablemente.


2. Agregó la cantidad correcta de aceite , en caso necesario.
3. Llenó el estanque con bencina, en caso necesario.
4. Ajustó la cortadora a la altura de corte deseado, en caso
necesario.
5. Adjuntó bolsa, en caso necesario.
6. Encendió en forma segura el motor:
a. La cortadora estaba en posición horizontal al suelo.
b. Chequeó todos los elementos de encendido
c. Encendió el motor a la velocidad correcta
d. Usó ropa/zapatos de seguridad
7. Cortó el pasto en las áreas solicitadas
8. Cortó correctamente todo el pasto.
9. Operó la cortadora en forma segura:
a. Removió todos los objetos del césped
b. Mantuvo a los niños y los animales a una distancia
segura
c. Cortó a una velocidad segura
10. Estuvo bien dispuesto a recortar lo requerido
11. Realizó el trabajo en tiempo razonable
12. Preparó la cortadora para guardarla
13. Llevó la cortadora a su lugar
14. Se despidió del cliente

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Otro Ejemplo de PRUEBA DE DESEMPEñO (Pauta de Cotejo)

Nombre del Estudiante: Fecha:

Competencia : Soldar 3 uniones de Oportunidad: 1ª 2ª 3ª


perfiles T en posición horizontal Firma Evaluador:
Instrucciones: Evaluación Global
Nivel
En una estación de trabajo Logrado Niveles de Desempeño
dada, soldar 3 uniones de 4- Puede desempeñarse sin supervisión con
perfiles T en posición iniciativa y adaptación para resolver problemas
horizontal
3-Puede desempeñarse satisfactoriamente sin
Su instructor determinará si supervisión.
usted es competente en esta
tarea basándose en la lista 2- Puede desempeñarse satisfactoriamente,
de itemes que se detallan a pero requiere alguna asistencia y/o supervisión
continuación.
1-Puede desempeñar parte de las tareas
satisfactoriamente, pero requiere una
considerable asistencia y/o supervisión.

Estándar o criterio de Desempeño


Para un logro aceptable todos los itemes deberán llenarse SI NO N/A
con “Si” o “N/A” ( no aplica) como respuesta.

Listado de Itemes
Del Proceso:
1. Se puso la ropa de seguridad
2. Usó el equipamiento de seguridad apropiado
3. Siguió todos los pasos necesarios para operar con
seguridad

Del Producto

4. El largo de los tres cordones de soldadura era


similar
5. La soldadura estaba libre de restos y porosidad
6. Los cordones de soldadura eran aproximadamente
del mismo tamaño, desde el inicio hasta el final.
7. El nivel de distorsión fue mantenido al mínimo
8. Se rellenaron los huecos
9. La superficie soldada estaba uniforme

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EJEMPLO de PRUEBA DE DESEMPEÑO de una COMPETENCIA

Prueba No.39

Nombre del alumno:.............................................................................................

Lugar o sede:............................................................ Fecha:....................................

Nombre de Evaluador:.............................................................................................

INSTRUCCIONES GENERALES

El propósito de esta Prueba es evaluar la habilidad de un individuo para


desempeñar la o las tareas asociadas a una Competencia Este instrumento también
evalúa las habilidades para explicar los conceptos estimados claves en relación con
la tarea. Por esto, la Prueba contiene itemes basados en el conocimiento (Parte A) e
itemes basados en el desempeño o ejecución práctica(Parte B).

Los itemes basados en el conocimiento serán respondidos oralmente. Los


itemes de desempeño serán respondidos por medio de una demostración, simulación
o un medio de respuesta verbal o visual. (NOTA 1: La Demostración es el método
preferido para evaluar el desempeño). Cuando se consigne, se deberá alcanzar
estándares o criterios específicos para completar exitosamente un item. Para
aprobar esta evaluación, la persona debe completar con éxito todos los itemes
NOTA 2: a continuación se escribe en letra cursiva lo que es propio de la
competencia que se evalúa.

Esta Prueba de Desempeño evalúa la siguiente competencia/tarea:


Desmineralizar y regenerar la resina del equipo ablandador de agua”.
Estándar o criterio:
La resina ha sido desmineralizada utilizando soluciones con sales de
peso específico y de acuerdo con el proceso operativo apropiado.

CONSIDERACIONES SITUACIONALES

Condiciones generales del ambiente y prerrequisitos:

1. Los minerales han sido eliminados a requerimiento del departamento


de química.
2. Las operaciones han completado los pasos previos apropiados antes
que los regenerantes químicos hayan sido introducidos en el equipo

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Herramientas, equipos y materiales necesarios:
1. Cilindro graduado
2. Hidrómetro
3. Equipo de seguridad

Referencias
1. NCTDPR Guía de autoaprendizaje (SSG)3.9
2. Procedimiento operativo (PO) 42.7
3. Procedimiento Administrativo Químico (PAQ) 23
4. Manual de Instrucciones “ Cochrane”
5. Manual de Operaciones de Planta Química Nuclear

Claves iniciales (circunstancias específicas)


1. La resina está saturada
2. El técnico químico solicita que se de inicio a la regeneración
3. El superviso solicita que la regeneración comience.
4. El Supervisor químico dirige

Consideraciones de seguridad:
Prácticas de seguridad normales en laboratorio

PARTE A: ITEMES basados en CONOCIMIENTO

Instrucciones: Cada pregunta de la Parte A debe ser leída en voz alta, y se dará
tiempo para preparar la respuesta oral en forma completa y organizada. Si la
respuesta es correcta, el evaluador anotará la fecha y su firma en el espacio provisto.
Si la respuesta es incorrecta, la evaluación finalizará.

Tarea o competencia:
“Desmineralizar la resina de los equipos ablandadores de agua”

Itemes Firma Fecha


1. Explique las razones por las cuales hay que eliminar
los minerales durante el servicio de regeneración de la
resina.
2. Describa el mecanismo utilizado durante la
regeneración, incluyendo una explicación de cómo es
controlado durante el proceso.
3. Explique por qué la solución de agua debe ser
mantenida en el nivel de flujo establecido
4. Identifique la fuente de solución del agua para el
proceso de regeneración
5. Explique con qué frecuencia se debería revisar la
gravedad específica durante el proceso de
regeneración de la resina

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PARTE B: ITEMES DE DESEMPEÑO

Instrucciones: Se debe ejecutar cada paso de la tarea establecida. A la derecha de


cada paso, el evaluador indicará el método de evaluación utilizado:
Demostración (D), Simulación (S) o Respuesta Verbal/Visual (VV). Si un paso dado
es ejecutado correctamente( por ej. de acuerdo con los procedimientos establecidos),
el evaluador registrará su firma y pondrá la fecha en el espacio provisto. Si un paso
es ejecutado en forma incorrecta, la evaluación finalizará.

Nombre de la Tarea: “Desmineralizar la resina de los equipos ablandadores de agua”

Estándar o criterio: La resina ha sido regenerada dentro del tiempo y alcanzando


las especificaciones de gravedad específica de los minerales
(propiedades ácidas y básicas) listadas en el Manual de Regeneración
de la Resina.

Itemes Método Firma


Evaluación Evaluador Fecha
1. Localiza puntos para obtener muestras de soluciones
ácidas y básicas
2. Obtiene el equipamiento para el análisis.

3. Obtiene muestras de soluciones ácidas y básicas

4. Realiza o recomienda hacer ajustes a la solución del


agua, si es necesario.
5. Registra el tiempo y los resultados de gravedad
específica en el formulario
6. Limpia y guarda el equipo.

El entrenamiento fue provisto por:........................................................................


Firma del
Instructor:..........................................................Fecha:...........................................

La evaluación fue completada satisfactoriamente.

Método de Firma del Fecha


Evaluación:............................. Evaluador:....................................... ....................

Firma del Fecha


Estudiante: ........................................................................................ ...................

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Capítulo 11

DESARROLLAR las GUÍAS DE APRENDIZAJE

Una Guía de Aprendizaje es un conjunto de instrucciones para aprender. Es un


mapa que muestra al estudiante cómo llegar desde donde él se encuentra hasta
donde él quiere llegar. Proporciona al participante-alumno acceso a fuentes de
información y le dice dónde encontrarlas. Describe cómo practicar las destrezas que
está tratando de aprender, y entrega listados muy claros de los estándares de
desempeño con los que será juzgado.

Las Guías de Aprendizaje son documentos breves y claros, son fáciles y rápidas de
escribir; pueden revisarse y ponerse al día rápidamente, y son baratas de producir.
Pero lo que es mejor es que a los estudiantes les gustan y funcionan.
Los Módulos Instruccionales, en cambio, son relativamente más amplios porque
suelen estar formados por varias Guías, y abarcan varias competencias.

Una de las grandes ventajas de las guías en que permiten que los alumnos puedan
avanzar a su propio ritmo, guiados por un instructor que no realiza la clase expositiva
tradicional sino que orienta, guía y evalúa el desempeño del estudiante.

Se ha desarrollado un formato estándar para escribir las guías de aprendizaje, y


se recomienda porque sirve para ajustarse a todo tipo de áreas de la industria y de
los negocios, es de fácil uso para los estudiantes, funciona bien para todo tipo de
competencias y siguiendo este formato cuidadosamente, el profesor podrá
concentrarse más y mejor en el contenido de la guía misma.

Para ayudar al alumno a lograr el dominio de la competencia, una guía de


aprendizaje generalmente incluye los siguientes componentes o partes:

1. Página Portada con Introducción y Objetivos:


2. Experiencias y Actividades de Aprendizaje
3. Hojas de Información.
4. Modelo de Auto-evaluación y Pauta de Respuestas
5. Prueba de desempeño
6. Pruebas de Conocimiento (opcionales)

SIEMPRE UNA GUÍA INCLUYE ACTIVIDADES PRÁCTICAS, DE TALLER O DE


LABORATORIO PARA APRENDER, PRACTICAR Y EJERCITAR EL DESEMPEÑO
DE LAS TAREAS DE LA COMPETENCIA

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EJEMPLO
CONTENIDOS DE UNA GUIA DE APRENDIZAJE
Evaluación de Conocimiento 6
Evaluación de Desempeño 5
Auto-evaluación 4

Hoja de Información 3
Experiencias de Aprendizaje 2
GUÍA DE APRENDIZAJE 1
Función/tarea
Competencia:
- Introducción
- Objetivo de Desempeño
- Objetivos Habilitantes
- Pre-requisitos
1. Página Cubierta
- Contiene el número de la tarea/competencia de la Guía
- Identifica la Función/Unidad de instrucción
- Identifica la Competencia ocupacional que abarca
- Contiene la introducción
- Presenta el Objetivo de Desempeño y los Objetivos Habilitantes
- Lista los Pre-requisitos, si los hay.
2. Experiencias de Aprendizaje
- Contiene el objetivo Habilitante
- Lista las actividades de aprendizaje
- Lista las instrucciones especiales
3. Hoja de Información (opcional)
- Provee de información suplementaria
- Contiene hechos, conceptos, dibujos, ilustraciones, etc.
4. Auto-evaluación/Modelo de Respuestas
- Provee al alumno de retroalimentación frecuente e inmediata de sus
avances
- Incluye clave de repuestas para la evaluación
5. Test de Desempeño
- Evalúa la habilidad del alumno para ejecutar la competencia o
destreza
- Contiene el criterio de desempeño
- Contiene una escala de evaluación
6. Prueba de conocimientos (opcional)
- Evalúa el conocimiento del alumno de información clave relevante
- Contiene los contenidos de una prueba escrita
- El instructor controla y firma

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En los anexos se incluye un Ejemplo de Guía de Aprendizaje, , y una Pauta de Cotejo
para revisarlas y evaluar las guías de aprendizaje elaboradas.

Para elaborar Guías de Aprendizaje es necesario cumplir con algunos requisitos y


realizar algunos pasos como los siguientes:

- Verificar los requisitos y seguir las indicaciones previas a la elaboración de las


guías, seguir algunas recomendaciones para pasar de una instrucción convencional al
sistema de Guías, y cumplir con los pasos y recomendaciones para escribirlas,
reproducirlas y evaluarlas.
- Seguir las Indicaciones sobre cómo completar cada sección de una Guía,
después de haber analizado los conocimientos, habilidades y actitudes requeridos por la
competencia y haber formulado el objetivo de desempeño.

En síntesis, para desarrollar Guías de Aprendizaje, la tarea de los especialistas


consiste en

1. Desarrollar las Experiencias de Aprendizaje (hojas de instrucciones, actividades


prácticas, de retroalimentación y modelos de evaluación),

2. Desarrollar la experiencia de Evaluación del Desempeño final y la Pauta de Cotejo de


éste.

3. después de elaboradas las Guías, estas debe ser revisadas y evaluadas, sea de
manera formal a través de pautas y encuestas e incluso otras modalidades que se
posteriormente se detalla

Cómo opera un Programa de FMC con guías:

El trabajo de elaboración de las guías debe ser riguroso y acucioso para que
puedan ser usadas por los alumnos en forma responsable y comprometida, sin que
el profesor deba gastar mucho tiempo en las exposiciones teóricas y actividades
rutinarias. El alumno debe poder realizar una especie de auto-instrucción o trabajo
más independiente, guiado y apoyado por el instructor, cuyo rol pasa a ser el de
facilitador..
El formato a usar para elaborar las Guías debe ser común para las diferentes áreas
temáticas y el mismo para toda la institución, de manera que los instructores y los
alumnos no requieran adaptaciones especiales y se puedan centrar en los
contenidos.

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Habitualmente los Programa que usan Guías de Aprendizaje operan de la
siguiente forma:

El estudiante revisa el Perfil de competencias del Programa de su interés y


selecciona la o las competencias en la que va a trabajar

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Después,
- Toma una copia de la Guía, la revisa, y comienza a trabajar en las actividades
de aprendizaje seleccionadas
- Cuando estima estar convenientemente preparado, el estudiante completa la
pauta de auto evaluación del conocimiento y define si está listo para
continuar con el trabajo descrito en la guía
- A medida que el alumno realiza el siguiente grupo de actividades, va donde el
instructor una , dos o más veces, para obtener una ayuda especial.
- Después de realizada la última pauta de auto-evaluación de la guía el
estudiante decide que está listo para la evaluación final de su instructor.
Ambos acuerdan cuándo se realizara la prueba de desempeño. Al momento
fijado, el instructor abre su propia copia de la guía de aprendizaje, con la
pauta de evaluación del desempeño y evalúa al alumno en cada indicador o
criterio que demuestra que la nueva destreza ha sido aprendida.
- Aprobado el desempeño satisfactorio en todos los ítemes, el alumno regresa
al listado de competencias del Programa y elige la próxima que desea
abordar.
- Si no ha tenido éxito en el primer intento de evaluación de desempeño, el
estudiante necesitará mejorar su destreza repitiendo las actividades de
aprendizaje de la guía (o una nueva provista por el instructor) y realizará la
prueba de desempeño nuevamente.

Beneficios de las Guías de Aprendizaje:

Las guías de aprendizaje son la estructura de la que dependen todos los


Programas de FMC. Tienen que ser correctamente elaboradas y tienen que ser
fáciles de usar, tanto para el estudiante como para el instructor. Las buenas guías
de aprendizaje ayudan a que el aprendizaje se logre realmente y hacen posible
que la Educación Basada en Competencias funcione.

Los beneficios que las guías aportan:

A los instructores

- gastan menos tiempo en enseñanzas de grupo rutinarias y disponen de más


tiempo para trabajar con estudiantes específicos y grupos pequeños.
- Usando las listas de cotejo durante las pruebas de evaluación del desempeño,
saben que los estudiantes puede realmente ejecutar las destrezas hasta
alcanzar el estándar ocupacional.

A los estudiantes.

- saben exactamente qué se espera de ellos y qué deben hacer para lograr la
competencia.
- Son responsables de su propio aprendizaje, trabajan a su propio ritmo y no
temen atrasarse ni tener que esperar a otros.

Este Manual fue elaborado para INACAP por F.Frick, C.Smith y S.Schmidt, 2001
PASOS A SEGUIR para ELABORAR Y EVALUAR GUÍAS

Antes de comenzar a diseñar y elaborar efectivamente las Guías de Aprendizaje


es necesario responderse a las siguientes preguntas:

• ¿Están identificadas las competencias del programa y han sido agrupadas


por área y nivel de complejidad?.
• ¿Con qué grupo de especialistas se elaborarán efectivamente y cuánto
tiempo se destinará al este trabajo?.
• ¿Cómo se hará la transición entre el sistema y material de enseñanza
convencional y el nuevo, basado en guías?.
• ¿Están definidas las estrategias, criterios y pruebas de desempeño y los
pre-requisitos para organizar los contenidos de las Guías?.
• ¿Cómo se van a evaluar y a reproducir las guías que se elaboren?.

De acuerdo a lo anterior, para elaborar buenas guías de Aprendizaje hay que


realizar los siguientes 5 pasos:

1. REQUISITOS Y RECOMENDACIONES PREVIAS

El primer requisito y la recomendación más importante para elaborar buenas


Guías de Aprendizaje es conocer el Perfil con la lista de Competencias a
adquirir por los estudiantes y definir el cómo se va a enseñar cada
competencia, es decir, establecer:

a. los pre-requisitos necesarios y requeridos para el dominio de la competencia


b. las estrategias de enseñanza y aprendizaje, es decir los recursos, medios
y materiales a usar. (pendiente profundizar en equipo)
c. los criterios y pruebas para evaluar desempeño de la competencia

Grupos de profesores o instructores de una misma área ocupacional deben


definir el cómo se va a enseñar, estableciendo el enfoque, el patrón de
enseñanza, el nivel y la forma de organizar los contenidos de las guías y
módulos.

En las guías se buscará privilegiar siempre la ejercitación y la práctica de la


competencia de parte del alumno, de modo que las actividades prácticas
alcancen a lo menos al 70 % de todas las actividades, dejando sólo un 30 % de la
guía para actividades teóricas Posteriormente, cada instructor asume la
responsabilidad de diseñar las guías de las competencias de su interés o de su
mayor experiencia.

Si se posee de expertos especialistas en Currículo y en Medios de Instrucción


estos deben apoyar y coordinar el trabajo de los instructores que escribirán las
Guías y Módulos de los programas, pero siempre es conveniente que estos
hayan asistido previamente, a lo menos, a un taller de desarrollo de guías, para
conocer y aplicar con éxito la metodología de elaboración de Guías.

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Se recomienda que los instructores se concentren en la elaboración de guías, ya
que no es eficiente hacerlas entre medio de otras actividades propias de la
docencia.
2. CÓMO PASAR DE ENSEÑANZA CONVENCIONAL a las GUÍAS

Todo el material de enseñanza previamente elaborado por profesores e


instructores para cursos similares ( Por ejemplo lecturas, apuntes,
demostraciones, hojas de operaciones, ejercicios, prácticas y simulaciones, en
laboratorios y talleres, etc..) que han sido útiles y aplicados con éxito por años,
deberían ser incorporados a las nuevas Guías de Aprendizaje.

En síntesis, todo el material de enseñanza elaborado convencionalmente


puede y debe ser incorporado de una manera nueva, funcional y común en la
Guías de Aprendizaje.

Una forma práctica de hacerlo es crear un Archivo por competencia y reunir en


él todos los apuntes, hojas de ejercicios, pruebas, etc. de cada competencia. Al
desarrollar la guía correspondiente, se tendrá ya una base amplia para el trabajo.

Es importante ir paulatinamente organizando el material en pequeñas unidades


por competencia:

• los apuntes pueden ser la base de las hojas de información;


• las transparencias pueden reducirse y servir como ilustraciones
• las actividades de aprendizaje relevantes pueden incorporarse a las
Guías.

Lo que faltaría por desarrollar y agregar sería la pauta de cotejo o Evaluación del
desempeño y estaría lista una Guía de Aprendizaje.

Si los instructores disponen de Planes y Programas de cursos y clases, estos


también pueden convertirse en parte de las guías, porque en ambos hay:

- una introducción (por qué aprender la competencia),


- información relevante,
- demostraciones de destrezas, en talleres y laboratorios,
- prácticas guiadas , ejercicios, tareas, etc. y
- evaluaciones.

Simplemente habría que reorganizar cada parte e incorporarla al formato de la


guía. Por ejemplo:
- Las actividades del instructor pueden ser los pasos que debe seguir el alumno
con la guía.
- También en la Guía se requiere incorporar medios y materiales de enseñanza.
- Las lecturas pueden trasladarse a Hojas de Información de la Guía y las
demostraciones, a videos.
- Las Hojas llamadas habitualmente de Operaciones, de Ejercicios y Tareas
que han sido diseñadas para dar a los estudiantes instrucciones y

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especificaciones detalladas para realizar una tarea, un paso, una operación o un
proceso, también se incorporan.
Así, todo el material diseñado previamente para un curso es una muy
buena base para elaborar la secuencia lógica de las guías, tal como se
muestra en los siguientes 2 ejemplos:

EJEMPLO I
De un PLAN DE CLASE a una GUÍA de APRENDIZAJE

TAREA: PREPARAR CAFÉ CON UNA CAFETERA ELÉCTRICA

PLAN DE CLASES GUÍA DE APRENDIZAJE


(orientado al profesor) (orientada al alumno)
Medios y Recursos Medios y
Acciones del Profesor Acciones del Alumno Recursos
1.Presentar una lectura 1. Usar 1. Leer la información de la 1. Información de la
sobre por qué aprender a transparencias página 12 y determinar página 12.
hacer café. cómo preparar café
a. Qué es el café?
b. Para qué se usa?
c.Por qué es importante?
2. Revisar con los alumnos 2. Hoja de 2. Revisar el procedimiento 2. Procedimiento de
la Hoja de procedimiento procedimiento de la Hoja con los pasos la Hoja de
para hacer café. sobre cómo básicos del cómo hacer Información
Pregunte por ej. ¿por qué preparar el café el café (pág.12)
es importante usar el
agua fría?
3. Hacer una demostración 3. Hoja de 3. Mirar el video Nº 12 en 3. Cinta de Video Nº
usando la Hoja de procedimiento y que se muestra 12
procedimiento como guía materiales realmente cómo
necesarios preparar el café
(deberían estar en
una lista)
4.Designar estudiantes 4. Entregue a los 4.Al recibir las Hojas 4. Hoja Listado de
para que realicen el alumnos la Hoja preguntar dudas sobre materiales
ejercicio y supervisar la con el listado y los cómo preparar el café,
práctica materiales de modo que pueda
hacerlo
5. Pedir a los alumnos que 5. Materiales para los 5. Practicar haciendo café, 5. Materiales
sigan practicando hasta estudiantes hasta que se sienta
que sientan que han competente
logrado dominar la tarea
6. Evaluar: 6. a. Prueba y Hoja 6. Convenir con el instructor 6. Instructor y
a. Prueba escrita de respuestas la fecha de la evaluación Pruebas
b. Prueba de b. Lista de Cotejo
desempeño del desempeño

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Ejemplo II
HOJA DE OPERACIONES

TAREA: Establecer la estación de trabajo y soldar perfiles en T

INSTRUCCIONES:
A. Establecer el ambiente de trabajo adecuado:

PRECAUCIÓN: ASEGÚRESE QUE EL BOTÓN ELECTRICO PRINCIPAL SE


ENCUENTRE DESCONECTADO ( EN POSICIÓN OFF)

1. Inspeccione el cabezal del electrodo, grapas y cables para verificar lo siguiente

- Pérdida o fallas en la aislamiento


- Cables perdidos
- Aislamiento rota o cortada.

2. Limpie la superficie a soldar y junte las grapas o remache

3. Establezca la polaridad y amperaje correcto de la máquina de soldar

B. Pasos a seguir:

2. Tome una pieza de metal de ½ “ x 3” x 8”, y póngala acostada en la mesa.

3. Tome una segunda pieza, de ½” x 1 ½” x 8 “ y ubíquela parada,


aproximadamente en el centro de la pieza de 3 pulgadas de ancho, para
formar una T acostada.

½” x 1 ½” x 8” de costado

Mire la figura A
½” x 3” x 8” acostada sobre la
mesa

4. Accione el botón del contacto eléctrico principal, y conecte la máquina de


soldar.

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5. Fije con firmeza la soldadura en ambos lados de la unión en T.

Mire la figura B

Fije bien la soldadura en ambos costados

6. Gire hacia arriba la pieza, y fije con soldadura la otra pieza de 1 1/1 pulgada
de ancho, en el lado opuesto de la unión ya realizada.

Mire la figura C

7. Fije con un cordón de soldadura, al igual que lo hizo previamente, el segundo


conjunto de uniones de la T.

_______________

Esta Hoja de Operaciones, al igual que cualquier otra similar ( por ej. Hoja de
Ejercicio o de Tarea), debe incorporarse en la Guía como Hoja EXPERIENCIA
de APRENDIZAJE, ya que contiene la lista de actividades y de instrucciones a
seguir para que el alumno logre el aprendizaje. Sólo faltaría por agregar el
Objetivo Habilitante al que corresponde.

De igual forma, toda la información suplementaria que se deba entregar al


alumno, sean conceptos, hechos, dibujos, ilustraciones, etc. debe incorporarse
en las Hojas de Información de la Guía, ya que son estas las que apoyan y
sustentan las Hojas de Experiencias de Aprendizaje, y que describen el Objetivo
Habilitante, las actividades de Aprendizaje y las Instrucciones Especiales que
debe seguir el estudiante (ver ejemplo de Hoja Experiencias de Aprendizaje de
este manual.).

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3. ESCRIBIR LAS GUIAS:

- Deben ser escritas de manera clara, breve y a un nivel de dificultad


apropiado para el usuario.
- Las frases a usar deben ser completas (sujeto, verbo y predicado) y con
buena ortografía y puntuación
- El contenido debe ser organizado de manera ordenada y lógica,
presentando las ideas con claridad, con un vocabulario adecuado para los
estudiantes y que sean de lectura fácil.
- Todas las guías elaboradas deben ser evaluadas posteriormente de
manera formal (por ej. en base a encuestas, pautas etc.) e informal
(analizando las dificultades, dudas y éxitos de los estudiantes que las usan).
Se entrega un ejemplo de Pauta de Evaluación en el anexo

La destreza para escribir las guías se va mejorando con la práctica y el ejercicio,


con las revisiones y con las sugerencias hechas por otros profesores del área y
de la asignatura de lenguaje y comunicación (castellano).

4. REPRODUCIR LAS GUÍAS:

Es importante disponer de la cantidad necesaria de guías reproducidas en el


momento en que son requeridas y que la reproducción sea de suficiente calidad
para que mantengan su atractivo y utilidad para los estudiantes. Ningún sistema
de reproducción de las guías debe afectar ni alterar la claridad y atractivo para el
alumno.

Antes de reproducir el material de guías y módulos hay que hacerse las


siguientes preguntas:

- ¿las guías estarán escritas a máquina, preimpresas, en disquetes o C.D.


computacional?
- ¿la reproducción se hará por fotocopia, mimeógrafo, offset, rissograft, u otro
medio?
- ¿dispone la institución de sistemas de reproducción propios?
- ¿los ejemplares reproducidos serán de consumo del estudiante o re-
utilizables?
- ¿la institución proveerá del material a los estudiantes lo estos lo adquirirán en
forma personal?

Las respuestas a estas preguntas tienen que ver con la disponibilidad de


recursos económicos y los fondos para la reproducción pueden ser asumidos por
la institución, la sede, el programa o el área involucrada.

A nivel de instituciones post secundarias, la mayoría de las veces el material


instruccional se encuentra disponible para que el estudiante lo adquiera en la
Librería o Central de Apuntes de la institución; en cambio, en las instituciones de
educación secundaria, generalmente el material es provisto sin cargo para el
alumno.

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5. EVALUAR LAS GUÍAS DE APRENDIZAJE:
Elaboradas y puestas ya en uso, las guías deben ser permanentemente
revisadas y actualizadas ya que los cambios tecnológicos, los cambios de los
estudiantes, el desarrollo de nuevas destrezas, ideas y materiales instruccionales
obliga a estar en un proceso continua y periódico de modificaciones, ajustes y
actualizaciones.

Con el uso diario de las guías por parte de los estudiantes los instructores
pueden hacer una evaluación informal de ellas, según los éxitos y dificultades
de los estudiantes, sus dudas, consultas y preguntas en relación a la claridad y
utilidad de ellas. Se estima que si 5 o más alumnos piden aclaraciones sobre un
aspecto o instrucción particular de la guía, es necesario asumir la necesidad de
revisarla y mejorarla.

La evaluación formal de las guías puede realizarse a través de encuestas a los


alumnos sobre su experiencia y percepción con cada guía. Estas encuestas
pueden incluir preguntas cómo:

• ¿es de uso fácil?


• Las instrucciones ¿estaban claramente planteadas?
• El nivel de lenguaje y vocabulario ¿era el adecuado?
• ¿le ayudaron las actividades de la guía a lograr la competencia?
• ¿qué le gustó más de ella?
• ¿qué le gustó menos?
• ¿disfrutó del uso de la guía? ¿por qué? ¿por qué no?
• ¿cuánto tiempo tardó en realizar la guía?

El análisis de los resultados de las encuestas a los alumnos sobre las guías
puede orientar la revisión y el tipo de cambios, ajustes y modificaciones que se
deben realizar para mantenerlas actualizadas y vigentes.

A continuación, en las siguientes 6 páginas, se entrega un modelo de ejemplo


del formato e instrucciones detalladas para escribir una Guía de
Aprendizaje.

Recordamos lo dicho anteriormente en el sentido que una Guía comienza


siempre con una página tipo (Página Cubierta) que contiene la toda la
Información Básica de Identificación para el estudiantes que trabajará la guía.
Es responsabilidad del instructor que elabora la guía el insertar en ella toda esta
información y verificar que sea la correcta.

A continuación se da un ejemplo para escribir una Guía de Aprendizaje.

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Ejemplo III . INSTRUCCIONES PARA ESCRIBIR UNA GUÍA DE APRENDIZAJE

Ponga el nombre,
(logo) y dirección
de la institución que
GUÍA DE APRENDIZAJE
usará la guía

FUNCION/UNIDAD - Ingrese la función del Perfil de Competencias, tal como


aparece en la carta DAcum u otro listado

Competencia:- Ingrese la afirmación de la tarea/competencia y número


tomado del Perfil de Competencias. Escriba la competencia completa, tal como
aparece en el perfil verificado

Introducción:
- Haga un breve resumen de la guía de aprendizaje
- Hable directamente al alumno, por ejemplo, usted hará....
- Diga al alumno QUÉ va a aprender, POR QUÉ esto es importante y CÓMO se
relaciona con lo ya ha aprendido
- No use más de 100 palabras
- Escriba la introducción al final, para asegurarse que esta refleja claramente el
contenido de la guía.

Objetivo de Desempeño:

- Escriba el objetivo asegurándose que contiene las condiciones, el desempeño


esperado y la referencia a los criterios de desempeño, tal como se ha indicado en
el punto 7 de este Manual. Asegúrese que las palabras usadas sean claras y
precisas

Objetivos Habilitantes:

- Escriba los habilitantes tal como los ha diseñado y pulido para incrementar la
efectividad de la instrucción
- Al menos un objetivo habilitante debe proveer al alumno de información y
otro, de práctica
- Un mismo objetivo habilitante podrían proveer a los alumnos tanto de
información como de práctica.

Prerrequisitos:
- Escriba cualquier aprendizaje específico previo que estime necesario que el
alumno domine antes de realice esta guía.

FECHA: escriba la fecha del último desarrollo/revisión de la guía, es decir,


día/mes/año en que fue escrita o revisada, por ejemplo: 14/8/99.

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EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

OBJETIVO HABILITANTE N°...... -Escriba el Nº de la Hoja Cubierta

- Escriba acá el objetivo habilitante, tal como aparece en la página cubierta


- Prepare por separado una Hoja de Experiencias de Aprendizaje para cada
habilitante.

Actividades de Aprendizaje Instrucciones Especiales

- En esta columna haga una lista de las - En esta columna entregue al


actividades que desea que el alumno realice alumno cualquier instrucción
a fin de lograr este habilitante. especial que le ayude a
- Ordene estas actividades en una secuencia, completar la actividad.
desde el inicio al fin.
- Comience cada afirmación de actividad con - Escriba las instrucciones
un verbo de acción: leer, mirar, resolver, especiales directamente
revisar, escuchar, planificar, practicar, etc. enfrente de la actividad a la que
- Las actividades pueden tomar una variedad se refiere.
de formas: lecturas, uso de medios
audiovisuales, ejercicios prácticos, proyectos, - No todas las actividades
juegos de roles, observación, etc. requieren instrucciones
- Escriba directamente al alumno. Use un especiales.
lenguaje fácil de comprender.
- Use título y número de página al referir a los - Use esta columna para
alumnos las actividades de aprendizaje. describir:
- Si las actividades continúan al reverso o a - precauciones de seguridad
continuación de la página, anótelo en la parte - ubicación de materiales
de abajo de la hoja. - mayores explicaciones
- Después de leer las actividades de - cómo obtener recursos
aprendizaje y auto evaluación de la guía, el especiales necesarios.
alumno, con autorización del instructor, puede - alternativas de actividades
realizar las pruebas de - errores que deben evitarse.
conocimiento/desempeño. Si aprueba las
pruebas necesarias, el alumno recibe la
acreditación por haber logrado la
competencia.

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HOJA DE INFORMACION

• Esta hoja es opcional, dependiendo de si se necesita información adicional


para el alumno y no esta disponible en otras fuentes.

• Anote el título de la hoja de información, de modo que tanto el alumno como el


instructor puedan referirse a ella por el nombre.

• Una hoja de información puede consistir en una o varias páginas.

• Si se usa material que ha sido desarrollado por un autor diferente, mencione


el crédito del autor (Persona, institución, etc.).

• No use material con Derechos de Autor registrados sin obtener antes el


permiso o autorización para ello.

• La hoja de información no se considera material de consumo del alumno, de


modo que no la use como hoja de trabajo del alumno. Reproduzca copias de
estas hojas si son necesarias.

• Se puede usar Hojas de Información para:

- Información nueva, escrita por usted mismo.


- Nueva redacción de material didáctico obtenido de otras fuentes
- Listas especiales de vocabulario y glosarios de términos.
- Diagramas.
- Planes de proyectos
- Guías de observación y pautas de cotejo
- Gráficos.
- Tablas y especificaciones.
- Instrucciones especiales y estudios de casos.

Entregue las instrucciones y otras informaciones de la Hoja de manera


clara, con el propósito que el alumno no necesite ir hasta el instructor para
obtener nuevas explicaciones o indicaciones adicionales.

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AUTO EVALUACIÓN

INSTRUCCIONES
Entregue indicaciones claras y simples para la Auto-evaluación del alumno.
Informe si quiere que el alumno compare sus respuestas con el Modelo de
Respuestas de la página siguiente, o si desea que el instructor revise el
trabajo.

- Habitualmente, cada objetivo habilitante tendrá su Auto evaluación. A veces,


los materiales usados en las actividades de aprendizaje contienen ejercicios o
componentes de evaluación que pueden servir como Auto-evaluación.

- Cada Auto-evaluación debería tener una Clave de Respuestas Correctas,


excepto cuando se usa una Pauta de Cotejo práctica para evaluar el
desarrollo de la destreza.

- Asigne un título breve a la Auto-evaluación, de manera que el alumno y el


instructor puedan referirse a ella por su nombre.

- Limite la Auto-evaluación a 10 o 12 ítemes que cubren los puntos


principales del objetivo habilitante. Si es posible, reduzca la Auto-evaluación
a una página.

- Se puede usar cualquier forma de item de prueba (ensayo, respuesta breve,


completación, pareo de términos, uniones, elección múltiple, verdadero- falso,
etc.).

- Si la Auto-evaluación toma la forma de Lista de Cotejo del desempeño,


incluya una columna SI y NO.

- Incluya el Nivel de Desempeño esperado al final de cada actividad, por


ejemplo:

a. Sus respuestas escritas a los ítemes de la Auto-evaluación deberían


cumplir los mismos puntos principales del modelo de respuestas. Si usted
omite algunos puntos o tiene preguntas, revise el material de la Hoja de
Información o converse con su instructor, si es necesario.
b. Todos los ítemes deben tener una respuesta SI o N/A (No Aplica). Si
cualquier ítem recibe un NO por respuesta, consulte con su instructor o
facilitador, para determinar qué actividades adicionales necesitaría
completar para lograr la competencia en la o las áreas deficitarias.

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PRUEBA DE DESEMPEÑO

NOMBRE ALUMNO FECHA

COMPETENCIA INTENTO DEL TEST


- Anote la competencia y el Nº que lleva en la Página Cubierta
1º 2º 3º
INSTRUCCIONES EVALUACION
NIVEL NIVEL
- Entregue al alumno instrucciones muy DE DE DESEMPEÑO
claras y completas para realizar la LOGRO
prueba de desempeño. 4. Puede ejecutar esta destreza sin
supervisión, con iniciativa y adaptabilidad a
- Diga al alumno: los problemas de la situación
3. Puede ejecutar esta destreza
1. qué se espera que haga. satisfactoriamente sin asistencia o
2. bajo qué condiciones. supervisión
3. dónde encontrar los materiales 2. Puede ejecutar esta destreza
necesarios. satisfactoriamente, pero requiere asistencia
4. qué restricciones puede tener, por y/o supervisión
ejemplo, “No use ningún material de 1. Puede ejecutar satisfactoriamente partes
referencia”) de esta destreza, pero requiere
considerable asistencia y/o supervisión
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
Para el logro aceptable, todos los criterios deben recibir la respuesta SI NO NO
SI o N/A APLICA

- Se debe empezar los criterios con afirmaciones tales como “el


alumno” o “el trabajador”.
- Nombre el item de manera declarativa, no como pregunta.
- Use el tiempo pasado para todos los ítemes.
- Incluya sólo ítemes que el instructor pueda realmente observar.
- La afirmación de cada ítem debe incluir un juicio de calidad, no
sólo si la acción fue o no realizada.
- Se debe medir el logro de la competencia evaluando el
producto elaborado, el proceso utilizado, si el
comportamiento del trabajador es aceptable, incluyendo los
procedimientos de seguridad exhibidos y la medición del
tiempo requerido en la ejecución.

- Haga que un colega experto del área ocupacional revise los


criterios de desempeño, para asegurarse que sean consistentes
con las prácticas aceptadas en la ocupación.
- La prueba de desempeño debe considerar sólo la competencia
cubierta por la guía de aprendizaje

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PRUEBA DE CONOCIMIENTO

NOMBRE ALUMNO FECHA

COMPETENCIA INTENTO DEL TEST


- Anote la competencia y el Nº que llevan en la Página 1º 2º 3º
Cubierta

INSTRUCCIONES PUNTAJE DEL ALUMNO


- Entregue al alumno instrucciones claras y completas
sobre la prueba. Esto incluye: ......... Aprueba
1. como responder los ítemes, y ......... Fracasa
2. el puntaje mínimo requerido para aprobar.

FIRMA DEL INSTRUCTOR

- 1. Se recomienda incluir una Prueba de Conocimiento cuando es necesario


--Par
determinar el dominio del conocimiento de la competencia. Para evaluar la
destreza de la competencia, la prueba de conocimiento es opcional.

2. La Prueba de Conocimiento puede ser apropiada si:


- la destreza depende de un cuerpo de conocimientos considerable.
- la destreza incluye procedimientos de seguridad que el alumno debe conocer
antes de practicar la destreza, o
- el conocimiento es algo que el alumno debe conocer para el examen Y obtención
de una Licencia.

3. Los contenidos de la prueba deben ser consistentes con los contenidos de los
ítemes de la Auto-evaluación.

4. En la medida que sea posible, la Prueba de Conocimiento requiere un 100% de


precisión.

5. Se prefieren los ítemes de Respuesta de ensayo cortas, dado que este tipo es
probablemente el que será más útil para el alumno.

6. No limite la Prueba de Conocimientos a preguntas memorísticas, de bajo nivel.


Incluya preguntas alto nivel, es decir, preguntas de comprensión, preguntas
creativas, y preguntas de evaluación.

7. La prueba de conocimiento NO ESTÁ incorporada a la Guía de Aprendizaje. Debe


guardarse en un lugar seguro.

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Guía de Aprendizaje
Título del Programa: Técnico en Mantención de Vehículos

Función: Mantener Sistema de Dirección.

COMPETENCIA: B-130 :Realizar Alineamiento de Ruedas.

INTRODUCCIÓN:

El alineamiento de ruedas adecuado posiciona los neumáticos de manera que rueden


libre y fácilmente sobre la superficie del camino. Esta guía le proveerá del conocimiento
general de los procedimientos de alineación de ruedas que usted ejecutará. Es
importante para usted, como Técnico en Mantención de vehículos, comprender los
principios y procedimientos del alineamiento de ruedas para realizar el alineamiento.
Esta guía le ayudará a reconocer los sígnos del alineamiento correcto e incorrecto y
realizar el alineamiento de ruedas de manera segura y eficiente .

OBJETIVO DE DESEMPEÑO:

Dada la necesidad de mantener la correcta operación del sistema de dirección,


reconocer la alineación correcta e incorrecta de las ruedas y ejecutar procedimientos de
alineamiento de las ruedas. Su desempeño debe alcanzar los criterios para el
alineamiento de ruedas elaborados por el Fabricante del Vehículo, tal como se
especifica en el examen de desempeño

OBJETIVOS HABILITANTES:
1, Obtener conocimiento sobre los Principios del alineamiento de ruedas
2. Reconocer y practicar el alineamiento correcto e incorrecto de las ruedas.
3 Ejecutar y practicar procedimientos de alineamiento de ruedas

PREREQUISITOS:

Conocimientos del sistema de dirección.

Fecha: Junio 2000.

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OBJETIVO HABILITANTE Nº1

1. Obtener conocimiento de los Principios


del Alineamiento de Ruedas

Actividades de Aprendizaje Instrucciones Especiales

Lea la Hoja de Información titulada “Principios del


Alineamiento de Ruedas” en la pág. 3 - 6

Demuestre su conocimiento del alineamiento de ruedas


completando la Pauta de Auto-evaluación titulada Pida a su facilitador que le
“Principios del Alineamiento de Ruedas” en pág. 7-8 sugiera el compañero de
trabajo que pueda observar
Verifique sus respuestas con la “Pauta de Auto- y ayudarlo con su sesión
Evaluación de Respuestas” de la pág. 9. práctica y lista de cotejo del
desempeño
Identifique y discuta con un compañero de trabajo con
más experiencia los principios del alineamiento de
ruedas. Pida a su compañero usar la lista de cotejo de la
pág. 10 – 11 de los Ejercicios Prácticos, como guía para
determinar su progreso.

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HOJA DE INFORMACIÓN

PRINCIPIOS DEL ALINEAMIENTO DE RUEDAS

VISIÓN GENERAL

• El propósito del alineamiento de ruedas es habilitar los neumáticos de un


vehículo para rodar sin arrastrarse y sin resbalar, bajo cualquier condición de
operación. El alineamiento de ruedas correcto es esencial para la seguridad
del vehículo, manejar seguro, la máxima duración del neumático y la economía
del combustible (gasolina)
• El alineamiento promueve el mayor tiempo de uso del neumático reduciendo
las fuerzas laterales conocidas como desgaste lateral. Reducir el desgaste
lateral permite mayor potencial de ancho de banda del neumático por
kilómetro, mayor facilidad de conducción y reduce el desgaste en la
conducción y componentes de los ejes.
• El alineamiento adecuado aumentará los kilómetros que se pueden obtener
por 32 pulgadas de uso de ancho de banda del neumático, resultando en un
mayor kilometraje antes de reemplazarlo.
• El alineamiento del chasis de acuerdo a las especificaciones del fabricante
debería prolongar la vida del neumático y de la dirección del vehículo.
• Se necesitan 5 ángulos fundamentales o especificaciones para el correcto
alineamiento de las ruedas:

1. Caster: es la cantidad de grados de inclinación del alma del neumático,


tomados desde el frente o parte trasera del vehículo, y vistos desde el
costado del vehículo. El ángulo caster puede variar desde un ángulo
positivo a uno negativo (ver fig 1.)

Figura 1

Se sugiere insertar el gráfico Caster del


Manual Internacional de Servicio de
Mantención de Vehículos.

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2. Camber: es la cantidad de grados de inclinación hacia dentro o hacia
fuera, del neumático y llanta cuando se mira desde el frente del
vehículo. El camber positivo se da cuando la inclinación del neumático
es desde el centro hacia afuera. El camber negativo se da cuando la
inclinación es hacia dentro

Figura 2.

Se sugiere insertar gráfico Camber del


Manual............

Este ángulo también puede ser positivo o negativo y se determina cuando se


fabrica la unidad. Se recomienda no modificar el eje delantero para modificar el
ángulo camber

3. Convergencia: está determinada por la diferencia de distancia entre la


parte delantera y trasera de las ruedas derechas e izquierdas. Medida
en pulgadas o milímetros, el control de la convergencia determina si las
ruedas se mueven en la dirección del viaje. Esto es importante porque si
la convergencia no es correcta, las ruedas se arrastrarán o resbalarán.

La convergencia interna es la cantidad, en fracción de pulgada o milímetro, que


las ruedas delanteras están más juntas que las ruedas traseras.

Figura 3.

Se sugiere insertar gráfico de


convergencia, como el del Manual........

La convergencia externa resulta cuando las ruedas delanteras se encuentran


más separadas que las traseras, lo que origina que las ruedas delanteras se
vayan separando más una de la otra.

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4. Angulo de giro: se mide en grados y se refiere al monto en que una
rueda gira más velozmente que la otra al doblar.

Cuando un vehículo gira a la derecha o a la izquierda, la rueda interna debe


realizar un círculo menor que la rueda externa. Si esto no sucede, el neumático
se arrastra. Por ello es necesario que las ruedas delanteras estén bien
posicionadas durante los giros.

Figura 4

Se sugiere insertar gráfico


de giro interno de las ruedas,
tal como el del Manual.......

El monto del ángulo de giro externo depende del largo y del ángulo de la
dirección. El ángulo de giro en las curvas varía con la base de los neumáticos.
Generalmente es mayor el ángulo de giro en curvas con vehículos más cortos
que con vehículos más largos

5. Inclinación del alma del neumático: es el ángulo, tomado desde la


vertical, formado por la inclinación del punto central. Es la cantidad de
grados que el centro del alma se inclina fuera de la vertical hacia el
centro del vehículo, mirado desde el frente.

Trabajando junto con el ángulo camber, la inclinación del alma pone el centro del
neumático en contacto con el camino. La inclinación del alma tiene el efecto de
reducir el esfuerzo de arrastre y mejora la estabilidad de la dirección del vehículo.
No hay forma de ajustar este ángulo. No cambia a menos que el eje frontal sea
modificado. La corrección o cambio de este ángulo sólo se logra reemplazando
las partes estropeadas o inutilizables.

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!!! OJO !!!

• Los Principios del Alineamiento de Ruedas


pueden contener algunas variaciones o
modificaciones de las previamente descritas.

• En cualquier caso, refiérase al Manual del


Fabricante para los detalles específicos del
mantenimiento y reparación de alineamientos
de ruedas específicos que deba realizar

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AUTO-EVALUACIÓN

PRINCIPIOS DEL ALINEAMIENTO DE RUEDAS

INSTRUCCIONES:
• Para las preguntas verdadero/falso, haga una marca en VERDADERO o en FALSO
• Para las preguntas de varias alternativas, haga un círculo en la(s) letra(s) que
corresponde

1. Los cinco ángulos fundamentales necesarios para el correcto alineamiento son


caster, camber, inclinación del alma, gasto lateral del neumático y convergencia.
VERDADERO
FALSO

2. El propósito del alineamiento de ruedas es permitir a los neumáticos de un


vehículo rodar sin arrastrar ni resbalar bajo cualquier condición de operación
VERDADERO
FALSO

3. El monto de convergencia interna depende del largo y ángulo del alma del
neumático
VERDADERO
FALSO

4. No hay manera de ajustar la inclinación del alma del neumático.


VERDADERO
FALSO

5. ¿Cuáles afirmaciones sobre el caster no son verdaderas?

a. Caster en la cantidad de grados de inclinación del alma del neumático


desde el frente o parte trasera del vehículo
b. Este ángulo puede ser medido mirando desde el frente del vehículo
c. Caster positivo es la inclinación desde el centro del alma del neumático
hacia atrás del vehículo
d. Caster negativo es la inclinación desde el fondo del alma del neumático
hacia el frente del vehículo
e. La alternativa (a). y (c)
f. La alternativa (b) y (d).

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6. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera sobre la
convergencia?

a. La convergencia controla si las ruedas giran en la dirección del viaje


b. Convergencia interna es la cantidad, en fracción de una pulgada
(mm) que las ruedas delanteras están más juntas que las traseras.
c. La convergencia externa se produce cuando las ruedas delanteras
están más separadas que las traseras, originando que las ruedas
delanteras se vayan separando una de la otra.
d. Habitualmente hay más ángulo de giro en vehículos con ruedas más
cortos y menos ángulos de giro en vehículos más largos
e. Alternativa (a),(b), y (c)
f. Todas las alternativas anteriores.

7. ¿Cuál de las siguientes alternativas tiene el efecto de reducir el esfuerzo


de arrastre y mejora la estabilidad de la dirección del vehículo?

a. El ángulo camber positivo


b. La inclinación del alma del neumático
c. El ángulo de giro
d. El ángulo caster negativo o en reversa
e. Alternativas (a), (b) y (d)
f. Sólo alternativa (b)

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MODELO de RESPUESTAS CORRECTAS
\

INSTRUCCIONES:
• Compare sus respuestas de la auto evaluación con el modelo de respuestas
provisto abajo

1. Falso El gastar los costados del neumático es producido por las fuerzas
laterales. El quinto principio fundamental es el ángulo de giro.

2. Verdadero

3. Falso. La cantidad de ángulo de giro externo depende del largo y ángulo de la


dirección

4. Verdadero.

5. (f) En la alternativa (b) el ángulo caster puede ser medido visto desde el
frente del vehículo. En la alternativa (d) el caster negativo es la
inclinación desde el centro del alma del neumático hacia el frente del
vehículo.

6. (f) Todas las afirmaciones son correctas

7. (f) Sólo la inclinación del alma del neumático produce el efecto de reducir
el esfuerzo de conducir y mejora la estabilidad de la dirección del
vehículo

Nivel de Desempeño:
Sus respuestas a los ítemes deben ser similares a la del
modelo de respuestas dado. Si usted olvida algunos puntos o tiene preguntas
que plantear, revise la Hoja de Información, o si es necesario, consulte a su
facilitador

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EJERCICIO PRÁCTICO

INSTRUCCIONES:
• Primero, observe a un compañero de trabajo experimentado varios
alineamientos de ruedas, usando la lista de cotejo como guía.
• Discuta con su compañero de trabajo la naturaleza del alineamiento de ruedas.
• Pida a su compañero de trabajo usar la lista de cotejo para evaluar su práctica

RECONOCER LOS PRINCIPIOS DEL ALINEAMIENTO DE RUEDAS


Nivel de Desempeño
TÓPICOS SI Con NO
Ayuda
Cuando verificó el alineamiento de las ruedas, el
aprendiz......

1. Identificó los siguientes componentes del sistema de


dirección:
• Chasis
• Eje frontal
• Alma de los neumáticos
• Brazos de la dirección
• Integración llanta neumáticos
2. Identificó los ángulosa fundamentales necesarios para el
correcto alineamiento:
• Caster
• Camber
• Convergencia
• Angulo de giro
• Inclinación del alma del neumático
3. Determinó la condición de los ángulos para el
Alineamiento de Ruedas:
• Registró y explicó ejemplos de caster negativo y
positivo
• Registró y explicó ejemplos de camber positivo y
negativo
• Registró y explicó ejemplos de convergencia
interna, convergencia externa y ángulo de giro
• Registró y explicó ejemplos de inclinación del
alma del neumático.

Nivel de Desempeño: usted deberá ser capaz de identificar los principios del
alineamiento de ruedas después de observar y discutir con su compañero de trabajo.
Sus calificaciones deben ser SI en todos los ítemes. De este ejercicio práctico. Si
obtiene algún calificativo Con Ayuda o No, revise su desempeño con su compañero.
Practique más su destreza y complete la lista de cotejo de nuevo. También revise la
Hoja de Información y otros materiales de lectura, y , si le es necesario, discuta con su
facilitador
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OBJETIVO HABILITANTE Nº2

.
2. Reconocer y practicar el alineamiento
correcto e incorrecto de las ruedas

Actividades de Aprendizaje Instrucciones Especiales

Lea la Hoja de Insformación titulada “Reconociendo el .


Alineamiento Correcto e Incorrecto de las Ruedas” de la
pág. 12 - 14

Demuestre su conocimiento de cómo realizar una


inspección del alineamiento correcto de ruedas
completando la Pauta de Auto – evaluación titulada
“Inspeccionando el alineamiento de ruedas” de la pág
15.

Verifique sus respuestas con la Pauta Modelo de


Respuestas de la pág. 17.
Pida a su facilitador que le
Discuta con un compañero experimentado cada uno de sugiera el compañero de
los ítemes de la “Lista de Cotejo del Alineamiento de trabajo que lo pueda
Ruedas” de la pág. 18 – 19. observar y ayudar con sus
sesiones prácticas y aplique
Observe a un compañero de trabajo experimentado la pauta de cotejo
realizar la inspección de varios vehículos. Use la lista de
cotejo de la pág. 18 – 19 como guía.

Practique su destreza para conducir inspecciones del


alineamiento de ruedas, mientras un compañero de
mayor experiencia lo observa, y le ofrece ayuda, si le es
necesaria. Pida a su compañero de trabajo usar la lista
de cotejo de las pág. 18 – 19 para determinar su
progreso. Practique varias veces, de ser posible

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HOJA DE INFORMACIÓN

RECONOCER EL ALINEAMIENTO DE RUEDAS CORRECTO E INCORRECTO

PROCEDIMIENTO DE INSPECCIÓN

El alineamiento de ruedas delantero es parte de la alineación total del vehículo


que involucra tanto la dirección como los ejes de conducción. Es muy importante
reconocer los signos del un alineamiento correcto al igual que de uno incorrecto.
Inspecciones los neumáticos de acuerdo a intervalos regulares. Patrones de
conducción sin balancear pueden indicar daño del eje delantero y / o de la dirección,
falta de balanceo en los neumáticos, o una condición fuera de alineamiento.

1. Hable con el operador o lea el informe del operador

• ¿Cuáles son los signos?

2. Pruebe la conducción del vehículo

• ¿Le tira el vehículo o se conduce derecho?


• ¿Percibe claves auditivas, vibraciones, cualquier tirón o movimiento
rápido?
• ¿Se encuentra el manubrio centrado?

3. Realice una inspección visual de los neumáticos y del chasis

• La siguiente es una lista de signos que habitualmente no requieren


alineamiento de ruedas:
a. Buen kilometraje de los neumáticos indica alineamiento correcto a
menos que el vehículo haya tenido un accidente o exista una queja
inusual
b. Gasto uniforme o parejo de los neumáticos generalmente indica
alineamiento correcto
c. Simetría de los neumáticos indica el mismo tipo y magnitud de uso.
Ver fig. 5, 6 y 7.
…..
Figura 5 Figura 6 Figura 7
Se sugiere Se sugiere Se sugiere
incluir incluir incluir

d. Pequeñas diferencias de desgaste hacia la derecha o izquierda del


neumático, indican alineamiento correcto. Es aceptable un desgaste
de 15 a 20 % de la parte externa del neumático.
e. La erosión o desgaste progresivo debido a largo tiempo de uso de
los neumáticos, que han pasado de una condición simétrica a un

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errática, no siempre es signo de falta de alineamiento. Compare el
kilometraje del vehículo con el promedio de la flota.

!!!!! OJO !!!!!

Trate de verificar los signos del correcto alineamiento antes que los
neumáticos tengan un 60% de uso. El diagnóstico correcto es más difícil en
las últimas etapas de uso porque la “ progresión del uso” generalmente no
ocurre de manera uniforme

• Antes de verificar y ajustar el alineamiento, se debe inspeccionar y


corregir, si es necesario, componentes tales como: comportamiento de las
ruedas, barras y nudo de ejes, uniones de arrastre, equipo de dirección,
absorción de golpes y el aire de los
neumáticos.
• Es imposible simplificar la importancia de una cuidadosa revisión de los
componentes de la dirección. La inspección visual, para dar indicaciones
de uso o reemplazo de las partes que sean necesarias, eliminará
dificultades futuras más costosas y evitables.

1 Inspeccione la llave de empuje y soporte de la dirección, los conos de


empuje y rodamientos de las ruedas. Reemplácelos si están muy
usados o dañados de alguna manera.
2 Si reemplaza los conos de empuje de las ruedas, sáquelos de su eje
con una llave adecuada. Evite usar destornilladores y martillos porque
pueden fácilmente dañar sus bordes.
3 Inspeccione los anillos de la dirección y reemplácelos si estos indican
debilidad o si encuentra un uso excesivo de ellos.
4. Revise el uso de las llaves y piezas importantes, comparándolo con las
especificaciones del fabricante.
5. Revise la tensión de las conexiones de la dirección

!!!!OJO!!!!

No intente estirar los brazos de la dirección. Estas partes


deben ser reemplazadas

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• Revise el alineamiento frontal sólo si los neumáticos muestran uso incorrecto
o la suspensión frontal ha sido expuesta a un uso extremadamente duro o a
impactos severos

• El ajuste de la convergencia interna es el factor de


alineamiento más importante de revisar cuando se desea ampliar la vida de
un neumático. Esta convergencia interna debe establecerse de acuerdo a
las especificaciones del fabricante usando equipamiento calibrado para ello.
El ajuste debe re- chequearse después de cualquier corrección para
asegurarse que sea el correcto.

Las dimensiones del caster, camber y convergencia interna son para


vehículos sin carga (condición sin estar cargado). Cuando el marco no está
nivelado, el ángulo del marco debe ser considerado. Esto es especialmente
importante cuando se revisa el caster. El marco del ángulo debe ser
incrementado o disminuido desde el ángulo caster para obtener una lectura
verdadera del caster.

HERRAMIENTAS Y MATERIALES NECESARIOS

Para revisar el alineamiento de ruedas se necesitan las siguientes herramientas


y materiales:

• Manual del comprador


• Equipo de alineamiento delantero y trasero
• Llaves de distinto calibre
• Equipo para levantar y bajar el vehículo
• Herramientas manuales y especiales
• Equipo para balancear las ruedas.

REQUERIMIENTOS DE SEGURIDAD

La seguridad debe tenerse en mente con alta prioridad siempre que se


inspecciona o se trabaja en un vehículo.
Cuando se realiza un alineamiento de ruedas, deben considerarse la aplicación
de de los siguientes procedimientos de seguridad:

• Usar cinturón de seguridad al manejar


• Estar conciente siempre de la seguridad del camino.
• Tener precaución cuando use equipos para levantar y bajar el vehículo
(gatas)
• Usar elementos de Protección Personal

ACTITUDES REQUERIDAS

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Las actitudes juegan un rol importante para asegurar la seguridad y calidad del
trabajo. Si hace un esfuerzo por incorporarlos en su trabajo la siguiente lista de
factores, esto le ayudará positivamente en su desempeño al alinear las ruedas.
• Habilidad para identificar problemas
• Valorar la seguridad
• Ser buen conductor
• Estar alerta y Observar
• Mostrar orgullo por su trabajo
PAUTA DE AUTO- EVALUACIÓN

INSPECCIONAR EL ALINEAMIENTO DE RUEDAS

INSTRUCCIONES:

• Para las preguntas verdadero/falso, haga un círculo indicando si es Verdadero o


Falso
• Para las preguntas de alternativas múltiples, haga un círculo en la letra de la
alternativa correcta

1. Antes de revisar o ajustar el alineamiento, se debe inspeccionar y corregir, si


es necesario, componentes tales como comportamiento de las ruedas,, barra u
uniones de los ejes de arrastre, equipo de dirección, absorción de golpes y el
aire de los neumáticos
VERDADERO
FALSO

2. La inclinación del alma del neumático es el factor de alineación más importante


de revisar cuando se desea extender la vida del neumático
VERDADERO
FALSO

3. Las dimensiones del Caster, Camber y ángulo de giro son para vehículos sin
carga
VERDADERO
FALSO

4. La lectura de signos del alineamiento adecuado puede realizarse


efectivamente el cualquier período de la vida de los neumáticos
VERDADERO
FALSO

5. La inspección de los componentes de la dirección incluye revisar

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a. Debilidad de los nudos de la dirección
b. Tiempo de uso o daño de los conos de empuje de las ruedas
c. Tiempo de uso de los anillos y alma del neumático
d. Tensión y conexiones de la dirección, tales como brazos de conducción
e. Todo lo anterior

6. Los siguientes signos generalmente muestran que NO se requiere ajustar el


alineamiento:

a. Pequeña diferencia de desgaste a la derecha o izquierda del neumático.


b. Patrones de uso con huellas de falta de balance
c. Las dos anteriores
d. Sólo (a)

7. Cuando se conduce un vehículo para verificar el alineamiento, ¿cuáles de las


siguientes preguntas se debe responder el técnico?

a. ¿Se carga el vehículo hacia la derecha?


b. ¿Siente algún tirón al conducir?
c. ¿Está la rueda de la dirección centrada?
d. ¿Nota claves auditivas o vibraciones?
e. Todas las anteriores
f. Ninguna de las anteriores

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HOJA DE RESPUESTAS de la PAUTA DE AUTO-EVALUACIÓN

INSTRUCCIONES:

• Compare sus respuestas a la Auto-Evaluación con el modelo de


respuestas de abajo

1. Verdadero

2. Falso El ángulo de giro interno es el factor de alineamiento más


importante de revisar

3. Verdadero

4. Falso Los signos del alineamiento correcto deben verificarse antes


que el neumático tenga 60% de uso.

5. (e)

6. (c) Porque el patrón de uso desbalanceado puede tener otras


causas, y una causa de ello puede ser una falta de alineamiento

7. (e)

Nivel de Desempeño:
Sus respuestas a los ítemes deben coincidir con la Pauta de Respuestas
Modelo. Si usted olvida algunos puntos o tiene preguntas que formular, revise
la Hoja de Información, o, si es necesario, consulte con su facilitador.

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EJERCICIO PRÁCTICO
INSTRUCCIONES
• Primero, observe con un compañero más experimentado, varios
alineamientos de ruedas usando la pauta de cotejo como guía.
• Discuta con su compañero la naturaleza del alineamiento de ruedas.
• Pida a su compañero que verifique su práctica usando la lista de cotejo de
abajo.

PAUTA DE COTEJO PARA INSPECCIONAR EL ALINEAMIENTO DE RUEDAS

Nivel de Desempeño
TÓPICOS SI Con NO
Ayuda
Cuando inspeccionó el alineamiento de las ruedas, el
aprendiz......

1. Utilizó todos los equipos de seguridad y siguió todos los


procedimientos de seguridad:

2. Habló directamente con el conductor o revisó el informe del


conductor para determinar los signos de problema

3. Ubicó y se remitió al manual del fabricante para los detalles


específicos y especificaciones del alineamiento de ruedas

Cuando determinó el alineamiento de ruedas, el aprendiz...

4. Probó la conducción del vehículo para determinar


• ¿Se condujo derecho el vehículo?
• ¿Sintió claves auditivas?
• ¿Escuchó vibraciones?
• ¿Estaba el manubrio o rueda de la dirección centrada
Cuando realizó la inspección del alineamiento de ruedas el
aprendiz

5. Revisó lo siguiente:
• Realizó una inspección previa del alineamiento
• Revisó signos de que no se requiere ajuste del
alineamiento:
1. Kilometraje de neumáticos buenos
2. Uso uniforme de los neumáticos
3. Uso simétrico de los neumáticos
4. Pequeñas diferencias de desgaste en el uso
5. Erosión progresiva o marca de desgaste

Este Manual es propiedad de INACAP 137


Nivel de Desempeño
TÓPICOS SI Con NO
Ayuda
Cuando inspeccionó el alineamiento de las ruedas, el
aprendiz......

Revisó lo siguiente (continuación)

• Inspeccionó y corrigió, cuando fue necesario:

1. El comportamiento de las ruedas


2. La barra de los ejes y nudos de arrastre
3. El equipo de dirección
4. La absorción de golpes
5. El aire de los neumáticos

• Revisó las dimensiones de caster, camber y ángulo de


giro

Nivel de Desempeño:
Cuando usted termine este Ejercicio Práctico, deberá ser capaz de discutir y ejecutar
cómodamente cualquiera de las revisiones indicadas. Sus calificaciones deben ser
SI en todos los ítemes de este Ejercicio Práctico. Si obtiene algún calificativo Con
Ayuda o No en cualquier ítem, revise su desempeño con su compañero. Después
de esto, pida a su compañero ayudarle a practicar más su destreza y completar la
lista de cotejo de nuevo. También revise la Hoja de Información, y , si le es
necesario, discuta con su facilitador

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OBJETIVO HABILITANTE Nº3

3. Ejecutar y practicar procedimientos de


alineamiento de ruedas

Actividades de Aprendizaje Instrucciones Especiales

Lea la Hoja de Información titulada “Realizando el


Alineamiento de Ruedas” en la pág. 21 – 24

Demuestre el conocimiento sobre cómo alinear ruedas


completando la Pauta de Auto – Evaluación titulada
“Realizando el Alineamiento de Ruedas” de la pág 25 –
26

Verifique sus respuestas con el Modelo de Respuestas


correctas de la pág. 27.

Discuta con un compañero de trabajo más Pida a su facilitador que le


experimentado cada uno de los ítemes de la Pauta de sugiera el compañero de
Cotejo del Alineamiento de Ruedas de la pág. 28 trabajo que lo pueda
observar y ayudar con sus
Observe a un compañero experimentado reparando el sesiones prácticas y aplique
alineamiento de ruedas. Use la lista de cotejo de la pág. la pauta de cotejo
28 como guía. Observe el procedimiento de alinear
ruedas en varios vehículos.

Practique su destreza para realizar alineamientos de


ruedas mientras un compañero experimentado lo
observa y ofrece ayuda, si la necesita. Pida a su
compañero usar la lista de cotejo de la pág. 28 – 29 del
Ejercicio Práctico para determinar su progreso. Practique
en más de un vehículo.

Cuando haya completado esta sección de la guía de


aprendizaje de la tarea Realizar un Alineamiento de
Ruedas, póngase de acuerdo con su facilitador para que
le tome la prueba de conocimientos y el Examen de
Desempeño.

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HOJA DE INFORMACIÓN

REALIZANDO EL ALINEAMIENTO DE RUEDAS

VISIÓN GENERAL
Después que usted ha investigado e inspeccionado el vehículo para el
alineamiento de ruedas, realice los siguientes ajustes, según sea necesario:

Ajuste de ángulo de giro interno


• Si se usa equipo de alineamiento electrónico para establecer el giro
interno, es importante que el equipo esté bien calibrado para asegurar una
lectura de giro precisa
• Cuando el equipo de alineación electrónico no se encuentra disponible, se
puede usar para fijar el ángulo de giro interno el procedimiento descrito en
el manual del fabricante. Para obtener una lectura precisa del giro, se
requieren dos técnicos de forma de asegurarse que los punteros sean
siempre ubicados o ajustados exactamente frente a la línea descrita para
ambos neumáticos delanteros.
• En el ajuste del ángulo de giro interno, use el siguiente procedimiento:
1. Afloje o suelte la abrazadera del nudo del eje que asegura que el nudo
de la barra termina en la posición correcta.
2. Fije la escala de deslizamiento en la barra de fijación hasta leer 1/16
pulgadas de giro interno.
3. Gire el nudo de la barra para establecer el ángulo de giro. Después que
el ángulo de giro esté establecido, la escala de deslizamiento y el
puntero deberían ambos estar frente a frente en la línea inscrita del
neumático.
4. Mueva el manubrio en direcciones opuestas desde el centro de unión
de la dirección ( si el vehículo tiene dirección de poder, haga partir el
motor antes de mover el manubrio) Asegúrese que las ruedas
delanteras se encuentran derechas (pare el motor), y revise el
establecimiento del ángulo de giro interno. Realice cualquier ajuste
necesario.
5. repita el paso 4 hasta que la lectura del giro interno sea 1/16 pulgadas
+-1/16 pulgadas..
6. Ponga en posición y fije la abrazadera de la barra del eje en el valor
encontrado en el Gráfico de Torque del Manual del fabricante.
• Asegúrese que el nudo de la barra del eje esté bien alineado (el
nudo del eje izquierdo termina paralelo al nudo del eje derecho). La
correcta alineación eliminará movimientos restringidos del ensamble del
nudo de la barra del eje. Estos movimientos podrían causar fallas
prematuras al término del nudo del eje.

¡ CUIDADO ! Al calzar las uniones del nudo de la barra del eje, o cuando las
uniones del final de la dirección son reemplazadas, ellas deben estar
suficientemente ensartadas en el nudo de la barra, de manera que cuando se
ponen las abrazaderas, la acción de abrazar se ejerza directamente sobre la
unión de la rueda con la juntura. Asegúrese que el final de la barra haya
pasado lo suficiente para proveer de una juntura adecuada
Este Manual es propiedad de INACAP 140
Angulo Caster

• Con el vehículo en una superficie nivelada y lisa, el ángulo debe ser medido
con un transportador de burbuja ubicado en el marco del riel (ver fig. 9 ). El
grado de inclinación desde la posición de nivel del marco es el ángulo que
debe usarse para determinar el correcto establecimiento del caster. El ángulo
positivo está definido por la inclinación hacia delante (el frente finaliza bajo) y
el ángulo negativo, como la inclinación trasera ( el frente finaliza alto).

Figura 8.

Se sugiere insertar gráfico “Midiendo el


Marco del Angulo”, del Manual de
Servicio de........

• La medida del ángulo debe ser incrementada o disminuída, según se


requiera, desde el nivel de caster específico establecido para obtener el
caster que realmente debe ser medido para el vehículo.
1. El ángulo positivo debe ser disminuido desde la medida especificada.
2. El ángulo negativo debe ser aumentado hasta la medida especificada.

• Si el vehículo se arrastra o tira hacia la derecha, levante el caster en


ese lado ½ o 1 grado hacia la condición correcta.

• El ajuste del caster se hace insertando una cuña entre el hueco y el


eje. Refiérase al Manual del fabricante para las especificaciones para
aumentar o disminuir el caster.

Angulo Camber

El ángulo camber se establece cuando se fabrica el vehículo. No se


recomienda que el eje frontal sea doblado para cambiar el ángulo camber.

Inclinación del Alma

No hay manera de ajustar este ángulo; más aun, no se podrá cambiar a


menos que se doble el eje frontal. Las correcciones o cambios de este ángulo se
realizan reemplazando las partes rotas, dobladas o muy usadas.

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Angulo de giro externo

• Este ángulo se revisa usando los platos de giro curvos.


• Para evaluar este ángulo, posicione las ruedas delanteras en los platos y
en la ubicación hacia delante. Después de sacar las horquillas de fijación
de cada plato, ajuste la escala en el borde de los platos de modo que los
punteros marquen cero. Gire las ruedas hacia la derecha hasta que
indicador de medida de la rueda derecha marque 20 grados. Entonces lea
el ángulo de la rueda izquierda. Gire las ruedas hacia la izquierda hasta
que el indicador de la rueda izquierda marque 20 grados. Entonces lea el
ángulo en el indicador de la derecha. La rueda derecha debería estar en el
mismo ángulo en que estaba la rueda izquierda cuando las ruedas fueron
giradas hacia la derecha.

ANOTE
• Cada sistema de dirección es diferente y varía según el
fabricante
• Estas indicaciones de mantenimiento, guías y listas de cotejo
contienen información general respecto del alineamiento de
las ruedas.
• Cada fabricante tiene procedimientos y pasos específicos
para mantener, reparar y resolver problemas de sus
vehículos.
• El técnico debe referirse al Manual del Fabricante para
detalles específicos relacionados con:
- Especificaciones de mantenimiento
- Guía para resolver problemas
- Especificaciones de reparaciones
- Procedimientos de ensamble y especificaciones del
torque

Se necesitan los siguientes materiales y herramientas para realizar el


alineamiento de las ruedas:

• Manual del Fabricante


• Equipo de alineamiento frontal y trasero
• Punta para calibrar
• Gata para levantar y bajar el vehículo
• Herramientas especiales y de mano
• Balanceador de ruedas
• Manual de servicio del fabricante

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• Herramientas especiales recomendadas en el manual de servicio

REQUERIMIENTOS DE SEGURIDAD

La seguridad debe tenerse siempre en mente, en todos los momentos en que se


encuentre inspeccionando o trabajando con un vehículo. Al realizar un
alineamiento de ruedas, aplique las siguientes consideraciones sobre seguridad:

• Manténgase alerta y conciente del área de trabajo inmediata.


• Muestre preocupación por las otras personas del área de trabajo
• Use equipo de Protección Personal
• Use apropiadamente gatas y elevadores
• Use técnicas ergonómicas de levantamiento
• Limpie las herramientas y el área de trabajo después de finalizada cada
inspección.

ACTITUDES REQUERIDAS

Su actitud juega un rol importante para asegurar un trabajo seguro y de calidad.


La siguiente es una lista de factores que – si usted hace un esfuerzo por
incorporar en sus comportamientos de trabajo- influirán positivamente su
desempeño. Ellas se aplican específicamente a la ejecución del alineamiento de
ruedas.

• Observador
• Preciso
• Enfocado hacia la seguridad
• Orgulloso de su trabajo
• Deseoso de aprender y compartir conocimientos
• Amable.

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AUTO-EVALUACIÓN

REALIZANDO EL ALINEAMIENTO DE RUEDAS

INSTRUCCIONES:
• Para las preguntas verdadero/falso, haga un círculo en VERDADERO o en
FALSO
• Para las preguntas de varias alternativas, haga un círculo en todas las
letras correspondientes

1. Para obtener una lectura precisa del giro, se requieren dos técnicos de
manera de asegurarse que los punteros están siempre ubicados o son
ajustados para estarlo exactamente frente a la línea de inscripción en ambas
ruedas traseras.
VERDADERO
FALSO

2. El alineamiento correcto del final de la barra con el nudo eliminará los


movimientos restrictivos de la juntura de la barra con el nudo, lo que origina
fallas prematuras del final del eje.
VERDADERO
FALSO

3. Si el vehículo se arrastra o tira hacia la derecha, el caster debe disminuirse en


ese lado para corregir la condición
VERDADERO
FALSO

4. Debido a que el ángulo caster se establece cuando el vehículo es fabricado,


no debe ser modificado
VERDADERO
FALSO

5. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones NO son parte del procedimiento de


ajuste del giro interno?

a. Sacar la abrazadera del nudo del eje que asegura que la barra termina
en la la posición correcta en el nudo.
b. Girar el nudo de la barra para establecer el ángulo de giro interno
c. Girar el manubrio en cada dirección para centrar las uniones de la
dirección
d. Asegurarse que las ruedas delanteras están giradas a la derecha; revisar
nuevamente el establecimiento del ángulo de giro interno; después girar
las ruedas a la izquierda; revisar de nuevo el ángulo de giro interno
establecido.

Este Manual es propiedad de INACAP 144


e. En la lectura del ángulo de giro debe ser 1/16 pulgadas +- 1/16 pulgadas.

6. ¿Cómo debe medirse el caster en el vehículo?

a. El ángulo medido en el marco debe ser aumentado o disminuido desde la


inclinación del alma del neumático
b. El ángulo medido en el marco debe ser aumentado o disminuido desde el
nivel del marco especificado par el ajuste del caster
c. Un ángulo de marco positivo debe ser incrementado hasta el ajuste
especificado
d. Un marco de ángulo negativo debe ser disminuido hasta el ajuste
especificado

7.Al revisar el ángulo de giro ¿ cuáles de la siguientes afirmaciones son


verdaderas?

a. Este ángulo se revisa usando los platos de giro curvos


b. Las ruedas delanteras del vehículo deben ubicarse en los platos en
posición derecha.
c. Los punteros de la escala deben indicar “cero”.
d. Cuando se giran las ruedas a la derecha y a la izquierda, los equipos
de medida o calibración deben indicar ambos 20 grados.
e. Alternativas (a), (b) y (d).
f. Todas las anteriores

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HOJA DE RESPUESTAS de la PAUTA DE AUTO-EVALUACIÓN

INSTRUCCIONES:
• Compare sus respuestas a la Auto-Evaluación con el modelo de
respuestas de abajo

1. Falso Se requieren dos técnicos para asegurarse qie los punteros


enfrente de la línea marcan para ambas ruedas delanteras.

2 Verdadero

3. Falso El caster debe ser incrementado en ese lado para corregir el


arrastre o empuje del vehículo hacia la derecha.

4. Verdadero

5. (e) Asegúrese que las ruedas delanteras se encuentren en posición


derecha y revise nuevamente el establecimiento del giro

6. (b)

7. (f) Todas las anteriores

Nivel de Desempeño: Sus respuestas a los ítemes deben coincidir con la Pauta de
Respuestas Modelo. Si usted olvida algunos puntos o tiene preguntas que formular,
revise la Hoja de Información, o, si es necesario, consulte con su facilitador.

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EJERCICIO PRACTICO
INSTRUCCIONES:
• Discuta cada uno de los ítemes de la Pauta de cotejo del Alineamiento de Ruedas,
y recurra directamente a varios manuales de servicio de vehículos. Esto le ayudará
a familiarizarse con los procedimientos de los fabricantes para reparar o cambiar
piezas
• Observe a un compañero experimentado realizar alineamientos de ruedas. Use la
lista de cotejo de abajo para ayudarse a seguir los procedimientos. También use
listas de cotejo de varios manuales de servicio.
• Practique su destreza para realizar alineamientos de ruedas mientras un
compañero con experiencia lo observa y ofrece su ayuda, si la necesita. Pida a su
compañero usar la Pauta de cotejo de abajo para evaluar sus fortalezas y para
identificar áreas de prograso. Practique en varios vehículos, hasta que alcance la
calificación SI

Pauta de Cotejo del Alineamiento de Ruedas


Nivel de
Acciones Desempeño
Con
Si Ayuda No
Cuando realiza el alineamiento de ruedas, el aprendiz…..

1. Ubicó y se refirió al sistema de dirección específico del Manual del


Fabricante
2. Realizó el ajuste del giro interno:
• Aflojó la abrazadera del nudo de la barra del eje.
• Puso la escala de deslizamiento en el entrabamiento ( o
trasmallo) de la barra, hasta leer 1/16 pulgadas
• Giró el nudo de la barra para establecer el ángulo de giro
• Centró las uniones de la dirección
• Puso las ruedas delanteras derechas
• Revisó nuevamente el ángulo de giro interno e hizo los
ajustes necesarios
• Repitió los pasos hasta que el ángulo de giro interno llegó a
1/16 pulgadas +- 1/16 pulgadas
• Ajustó el tornillo del nudo de la barra al valor del Gráfico de
Torque
3. Midió y ajustó los ángulos de caster y camber
4. Revisó el ángulo de giro externo

Nivel de Desempeño: Sus puntajes en la Pauta de cotejo deben ser SI en todos los ítemes.
Si obtiene Con Ayuda o No en cualquier ítem, revise su desempeño con su compañero de
trabajo y pídale ayuda para practicar más su destreza y completar la pauta de cotejo de nuevo.
También revise la Hoja de Información y, si es necesario, discútala con su facilitador.

Este Manual es propiedad de INACAP 147


REFERENCIAS PARA
Inspeccionar y reparar…………..

Material de Referencia Autor, editor, Sección/Nº de Página Página de la guía de


dirección Aprendizaje
- “Tecnología moderna Pérez, Jaime, Alineamiento de Introducción de la guía
del automóvil” Ed. Ceat, ruedas, pág. 74 a 79
Santiago, 1998

Use los cuadros para


- Manual del Servicio de Navistar Eje frontal: Servicio incorporarlos como
Camiones……… General de Dirección, figuras en la guía de
información aprendizaje
alineamiento frontal

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ANEXO II
PAUTA DE COTEJO PARA EVALUAR GUÍAS DE APRENDIZAJE
PRIMERA PARTE
Instrucciones: para cada pregunta, marque la respuesta que mejor refleja su
opinión. Cuando sea apropiado, escriba sus comentarios en el espacio
provisto.

1. ¿Entrega la “Introducción” una buena descripción del propósito de la guía?


_______Si. Comentario:
_______No estoy seguro
_______No

2. ¿Le ayudó el objetivo terminal a comprender qué se pretende con la guía?


_______Si. Comentario:
_______No estoy seguro
_______No

3 ¿Le ayudaron los objetivos habilitantes a comprender qué se intenta con cada
experiencia de aprendizaje?
_______siempre Comentario:
_______generalmente
_______a veces
_______rara vez

4 ¿Qué tan valiosas son las hojas de información en términos de proveer


contenido que es importante para el logro de la competencia especificada?
______muy valioso Comentario:
______ valioso
______valor limitado
______ sin valor

5 ¿Cree que se ha cubierto el contenido con suficiente profundidad?


______definitivamente si Comentario:
______ si
______ no
______ definitivamente no

6 ¿Cree que el contenido presentado en las hojas de información se encuentra


actualizado?
______definitivamente si Comentario:
______ si
______ no
______ definitivamente no

7 ¿La terminología usada en la guía es consistente con la que usa habitualmente


el instructor?
______ Si Comentario:

Este Manual es propiedad de INACAP 149


______ No estoy seguro
______ No
(por favor explique)__________________________________

8 ¿Nota usted algunas contradicciones o inconsistencias en la guía?


______No Comentario:
______Si
(por favor explique)______________________________________

9 ¿Nota usted algunos sesgos (por ej. Económicos, étnicos, raciales, sexuales o
culturales?
______No Comentario:
______Si
(por favor explique)______________________________________

10 ¿Qué tan útiles son las “Actividades” de las experiencias de aprendizaje en


términos de ayudar al instructor para que los estudiantes adquieran la
competencia?
______Muy útiles Comentario:
______Utiles
______Utilidad limitada
______No útiles

11 ¿Qué tan útiles son las secciones de retroalimentación de las experiencias de


aprendizaje para ayudar al instructor a definir el grado de progreso de los
estudiantes?
______Muy útiles Comentario:
______Utiles
______Utilidad limitada
______No útiles

12 Los componentes de desempeño listados en la “Pauta de evaluación del


Desempeño para uso del Instructor” ¿son los elementos importantes a
aprender de esa competencia?
______Definitivamente Si Comentario:
______ Si
______ No estoy seguro
______ No
______ Definitivamente No

13 En general ¿Cómo evaluaría la calidad de esta guía?


______ Muy buena Comentario:
______ Buena
______ Normal
______ Pobre
______ Muy pobre

14 Al preparar instructores para enseñar esta competencia ¿incluiría esta guía


como parte de su material instruccional?

Este Manual es propiedad de INACAP 150


______ Si Comentario:
______ No
( por favor explique)_______________________________________

SEGUNDA PARTE:

Instrucciones: por favor responda los próximos ítemes escribiendo en el


espacio provisto.

15. ¿Qué es lo que más le gustó de esta guía?

a.

b.

c.

d.

16. ¿Qué es lo que menos le gustó?

a.

b.

c.

d.

17. Por favor escriba cualquier comentario adicional o sugerencia que pudiera
ayudar a mejorar esta guía.

18. Finalmente, y si tiene disponible, por favor agregue algunas páginas de


ejemplo o copia de cualquier instrumento o material que pudiera usarse para
ilustrar puntos clave de esta guía

¡MUCHAS GRACIAS

Este Manual es propiedad de INACAP 151


Capítulo 12

DESARROLLAR PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO PARA


INSTRUCTORES

Una vez elaborados todos los materiales del Programa o cursos FMC, el paso
siguiente es ponerlos en acción. La puesta en marcha corresponde a la fase de
implementación del currículo diseñado en las fases previas, y ello implica
necesariamente tener a los profesores e instructores capacitados para ello, el
acceso a las facilidades y equipamiento necesario y tener todo dispuesto para
que los estudiantes que cumplan los requisitos de ingreso tengan éxito en el
Programa o curso.

Cada Instructor es responsable de preparar y de conducir la enseñanza basado


en las Guías y Módulos establecidos y aprobados. También debe ser
responsable de documentar lo que ocurre en el proceso de entrenamiento y
desarrollo del programa y de evaluar el progreso y logros de los beneficiarios.

Para poder realizar con éxito lo anterior, los instructores habrán realizado cursos
o talleres de perfeccionamiento y capacitación en la metodología FMC, y habrán
adquirido previamente la competencia que los habilita para desarrollar
estosprogramas y cursos.

El dominio de esta competencia significa que los profesores instructores habrán


adquirido los conocimientos y destrezas para elaborar Perfiles por Competencia,
Guías y Módulos de Aprendizaje, y todos los elementos y materiales
recomendados en este Manual para el desarrollo de los cursos y programas
FMC.

Significa también que habrán practicado el uso y aplicación de estos elementos


metodológicos hasta lograr las habilidades y destrezas que les permiten
desempeñarse como facilitadores y orientadores de sus alumnos durante el
proceso didáctico.

Debido a que la mayor parte de la enseñanza rutinaria se desarrolla con las


Guías de Aprendizaje, los instructores quedarán más libres para trabajar
individualmente y con grupos pequeños de alumnos, cuando ellos requieran
ayuda.

Los instructores deberán organizar sus salas de clases, laboratorios y talleres de


manera de crear el ambiente necesario para que el alumno avance de acuerdo a
sus propias necesidades y velocidades, pudiendo practicar sus destrezas, usar
las estaciones de trabajo y rendir sus evaluaciones cuando realmente se
encuentre listo para ello. Esto requiere flexibilidad de parte de los instructores y

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una muy buena organización y control de los recursos y medios de enseñanza-
aprendizaje.

Por último, los instructores organizarán sus rutinas diarias de actividades de


acuerdo al desarrollo y evaluación de los avances de los alumnos de los
Programas y cursos.

Es por ello que la evaluación del Programa y cursos FMC, si bien se ubica como
la fase metodológica final del enfoque, en verdad la evaluación es un proceso
permanente y continuo desde el inicio, fase en que se analiza el currículo,
apareciendo entonces como un proceso interactivo.

La fase implementación de los programas es a menudo una proposición a corto y


a largo plazo, en el sentido que el programa se enseña por primera vez (en el
corto plazo) y luego continúa usándose una y otra vez (largo plazo), por lo que es
muy relevante evaluar la efectividad del entrenamiento logrado por los
beneficiarios, cada vez que el programa se usa.

La evaluación provee de importantes datos para ir mejorando el programa, la


efectividad de los instructores, el uso de las facilidades, hacer seguimientos, etc.
lo que contribuye permanentemente a disponer de antecedentes para mejorar la
instrucción, capitalizar las fortalezas y eliminar las debilidades observadas.

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ANEXOS

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GLOSARIO

ACCIÓN
Es aquello que describe lo que una persona debe saber hacer para demostrar
que es competente en una competencia, es observable y medible.

ANÁLISIS DE TAREA:
Es el proceso de analizar cada tarea ocupacional (identificada a través del
análisis ocupacional) para determinar los pasos críticos, criterios de desempeño
equipos, máquinas y herramientas, conocimientos, actitudes y destrezas
requeridos por un trabajador para ejecutarla.

ANÁLISIS OCUPACIONAL:
Es un procedimiento usado para identificar deberes y tareas que los trabajadores
ejecutan en una ocupación dada. Existen numerosas alternativas y enfoques
disponibles para realizar análisis ocupacionales.

AYUDAS VISUALES Y AUDIOVISUALES:


Se refiere a los diferentes medios visuales y auditivos de apoyo para la
enseñanza (láminas, transparencias, diapositivas, películas, videos, disquetes y
C.D., etc) que pueden aumentar el interés de los alumnos, economizar tiempo a
los instructores, reforzar contenidos y proveer de información que de otra manera
no sería posible de adquirir para el alumno.

CERTIFICACIÓN OCUPACIONAL
Proceso a partir del cual agentes o instituciones reconocidas garantizan las
competencias adquiridas a través de formación o de la experiencia laboral por
medio de un título, diploma o certificado. Se reconocen los logros y competencias
de los alumnos o postulantes a la certificación.

CERTIFICADO OCUPACIONAL
Documento formal emitido por una autoridad competente que garantiza un
determinado nivel profesional.

COMPETENCIA:
Se refiere al logro, a un nivel determinado de eficiencia, de un conocimiento,
destreza y actitud requerido por un trabajador para desempeñar una tarea
ocupacional dada. También con frecuencia se le llama destreza.

COMPETENCIAS BÁSICAS
Son aquellas que se necesitan para tener éxito en cualquier trabajo,
independiente del área de la producción o de la industria en que la persona se
desempeñe.
Como todas las competencias, están compuestas por conocimientos, habilidades
y destrezas, y actitudes estimados como básicos y comunes para el desempeño
exitoso de todas las ocupaciones , y su contenido tiene aspectos relacionados
con el lenguaje, la comunicación, el cálculo, el trabajo en equipo, la resolución de
problemas y otras características y comportamientos del trabajador o trabajadora.

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COMPETENCIAS TÉCNICAS
Son conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes requeridas para ejercer
una ocupación, y que permiten el dominio de las tareas, contenidos,
metodologías, normas y técnicas, entre otros, característicos y específicos sólo
de un puesto de trabajo.

CONDICIÓN
Son las circunstancias en que se desarrolla el desempeño de la actividad que se
describe en la acción.

CONFIABILIDAD
Consistencia de los puntajes obtenidos por un mismo individuo en distintas
ocasiones en que se aplica una misma prueba.

CONTENIDOS INSTRUCCIONALES
Se refieren a la parte del currículo que describe lo qué se debe aprender

CRITERIO DE DESEMPEÑO
Describe el nivel mínimo de manejo o grado de eficiencia que los entrenados
deben mostrar en su desempeño; varia de acuerdo con la naturaleza del
desempeño y su grado de complejidad que surge del análisis de tareas.

CURRÍCULO:
Es la descripción de una serie de afirmaciones acerca de lo que debe aprender
un estudiante en un particular programa de instrucción (por ejemplo, un producto
que establece los logros de aprendizaje que se deben obtener).

DACUM:
Es el nombre asignado a “Developing A Curriculum”, es decir al Desarrollo de un
Curriculum con un enfoque de análisis ocupacional, que implica reunir a
trabajadores expertos bajo la conducción de un facilitador entrenado para ello.

DESEMPEÑO
Es la descripción de lo que se desea que la persona sea capaz de hacer.

EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC):


Es un sistema de instrucción para preparar alumnos en el cual el énfasis se
encuentra en el desarrollo y demostración de competencias ocupacionales
específicas y medidas a través de pruebas de desempeño. También se la llama
Educación basada en desempeño.

ENTRADAS Y SALIDAS ABIERTAS:


Es una opción administrativa que permite al estudiante ingresar al programa en
cualquier momento si hay espacio disponible y abandonarlo, sin ser penalizado
por ello, cuando él elija.

EVALUACIÓN REFERIDA A CRITERIO:

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Se refiere a la evaluación del desempeño de un estudiante, basada en
estándares ocupacionales, establecidos antes de entregar la instrucción, en lugar
de basarse en comparaciones entre los estudiantes.

FORMACIÓN MODULAR POR COMPETENCIAS (FMC)


Es un sistema de instrucción o de enseñanza sinónimo de Educación Basada en
Competencias, también llamada Educación basada en desempeños, que
privilegia el aprendizaje experiencial, paso a paso, centrado en el alumno y con
evaluaciones basadas en criterios y estándares de ejecución.

FUNCIÓN: Es una agrupación arbitraria de tareas y competencias relacionadas


en un área funcional o de responsabilidad. También se llaman áreas generales
de competencia.

GUÍAS DE APRENDIZAJE:
Son un tipo de paquete instruccional que contiene un conjunto de instrucciones
para aprender . Son documentos que entregan al alumno información y
describen cómo debe practicar las destrezas que está tratando de aprender.
También entrega listados de los estándares de desempeño con que será
evaluado.
Se recomienda que incluyan: el objetivo terminal, objetivos habilitantes,
instrucciones para realizar actividades de aprendizaje, listados de fuentes de
apoyo alternativas necesarias y actividades de evaluación.
Pueden desarrollarse en una variedad de formatos, pero se recomienda usar uno
común para las diferentes áreas y sedes de la organización educacional que las
usa.

HABILIDAD
Destreza y precisión necesarios para ejecutar las tareas propias de una
ocupación, de acuerdo con el grado de exactitud requerido.

HOJAS DE TAREA, DE EJERCITACIÓN Y DE OPERACIONES:


Son ayudas a la instrucción, centradas en el aprendizaje, ya que entregan al
estudiante instrucciones para elaborar una pieza o parte de un trabajo, o de una
tarea, operación o proceso a realizar en el taller o laboratorio. Por lo general son
bien específicas y estructuradas, describiendo las actividades y pasos a realizar
(con palabras, gráficos, dibujos y láminas), describiendo el procedimiento y la
secuencia a seguir. También listan el equipamiento y herramientas necesarias
para el desempeño.

INSTRUCCIÓN: es el proceso por el cual se intenta lograr un aprendizaje , es


decir, el cómo se aprende o los medios para aprender.

INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA:
Es un enfoque de administración del proceso instruccional en el cual el foco está
en ayudar a que el individuo que aprende (en oposición al grupo de aprendices),
adquiera el conocimiento, destrezas y actitudes necesarios, de una manera
diseñada para acomodarse a su particularidad personal y única.

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ITEM DE DESEMPEÑO
Es aquel que no necesita juzgar u opinar para determinar si la respuesta es
correcta o no. Sus resultados se comparan con una hoja de respuestas
predeterminadas, su corrección es rápida e incluso facilita la autocorrección.

NIVEL DE DIFICULTAD DE UNA PREGUNTA


Proporción de personas que contestaron correctamente la pregunta en relación
con el total de personas que la abordaron, ya sea que éstas la hayan respondido
incorrectamente o la hayan omitido.

MÓDULOS:
Son también un tipo de paquete de aprendizaje constituido por varias Guías. Su
diferencia con estas es que los módulos son autosuficientes, transportables y
diseñados incorporando en ellos toda la información que y ejercicios que requiere
el alumno, y no sólo las referencias en dónde encontrar esa información, como es
el caso de las Guías.

OCUPACIÓN
Conjunto de actividades laborales y puestos de trabajo relacionados entre sí,
cuyas tareas principales son análogas y exigen habilidades, aptitudes y
conocimientos semejantes.

OBJETIVO DE DESEMPEÑO
Es el que está constituido por una acción que se debe desarrollar dentro de un
contexto determinado de aprendizaje a fin de verificar dentro de ciertos
estándares que se posee efectivamente una competencia laboral.

OBJETIVO HABILITANTE
Son los objetivos que se van alcanzando durante el proceso de instrucción y que
sirven de retroalimentación para controlar o autocontrolar la evolución de los
aprendizajes. Se utilizan en la evaluación del conocimiento.

PAQUETES DE APRENDIZAJE:
Un término general para referirse a los diferentes tipos de materiales
instruccionales usados en programas EBC. Los más comúnmente usados son:
Guías de Aprendizaje y los Módulos.

PASO: es un término para referirse al nivel próximo en el que se puede


subdividir cada tarea. A veces se usa también para referirse a las actividades,
operaciones o elementos.

PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEÑO:


Es una lista de criterios específicos, basada en los estándares reales de la
ocupación, que se usa para evaluar el proceso usado o el producto desarrollado
por el estudiante cuando desempeña una tarea ocupacional.

PERFIL POR COMPETENCIA:


Es un retrato gráfico de todos los deberes y tareas asociadas , ejecutadas por un
trabajado en una ocupación específica. También se define como la descripción

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del conjunto de competencias necesarias para desempeñar puestos de trabajo
afines

INDICE DE DISCRIMINACIÓN DE LAS PREGUNTAS


Capacidad que tienen las preguntas de distinguir entre quienes dominan el
contenido de la prueba y quienes no lo dominan.

PLANES DE APRENDIZAJE:
Son otro tipo de materiales de enseñanza centrados en el alumno y que
contienen una descripción de la competencia a ser enseñada y aprendida, una
lista de criterios para determinar si el desempeño es satisfactorio, las condiciones
para determinarlo y los objetivos de aprendizaje específicos.

PLAN DE CLASES:
Es la formulación por escrito de una ayuda que el profesor o instructor usa para
conducir una clase. Generalmente incluye una información preliminar, por
ejemplo: consigna el tema o contenido de la clase, el Título de la unidad o
capítulo, el Nivel de los estudiantes destinatarios, y la fecha y nombre del
instructor. Los Planes de clases suelen tener 3 partes:
- enfoque: que describe el propósito, objetivo o meta de la enseñanza.
- Desarrollo: son los pasos, recursos técnicas, materiales y experiencias de
aprendizaje a realizar para lograr el objetivo planteado
- Resumen: consiste en la síntesis y la evaluación de lo realizado por los
estudiantes.

PRUEBA PRÁCTICA
Ejercicio que abarca una o varias tareas o competencias y debe construirse de tal
manera que sea reflejo fiel del trabajo que se va a medir y que , por lo tanto,
debe estar basado en el estudio de la ocupación.

PUESTO de TRABAJO
Conjunto de tareas que le son asignadas a un trabajador y que, dentro de
determinadas condiciones, constituye la labor regular de un individuo.

TAREA: Es la descripción de una unidad significativa de trabajo, que contiene


una acción verbal y un objeto que recibe esa acción (puede contener uno o más
adjetivos calificativos) y que representa la asignación de un trabajo típico que el
empleador o cliente podría pagar por ella.

TEST DE DESEMPEÑO (o Prueba Ocupacional)


Instrumento destinado a medir el desempeño de una persona en una
determinada competencia en un determinado contexto real o simulado del
trabajo.

VERIFICACIÓN:
Es el proceso de haber revisado y confirmado con expertos, la importancia, nivel
de dificultad y frecuencia de una tarea o competencia identificada en el análisis
ocupacional.

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RESUMEN METODOLÓGICO
El presente resumen tiene el propósito de sintetizar el proceso de diseñar y
desarrollar cursos y programas de formación modular en competencias. La
ejecución práctica de las actividades del proceso obligan a dominar la
metodología e instrumentos, los cuales se presentan con detalles y ejemplos en
el “Manual de Instrucciones para el desarrollo de Programas Modulares basados
en Competencias”

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Este modelo de gestión está orientado a formar en las competencias laborales


de familias ocupacionales y ocupaciones. Difiere un poco del modelo funcional de
las competencias, que no entra a definir ocupaciones, porque identifica las
competencias correspondientes a un área de negocios o sector de actividad.
Pese a lo anterior, ambos modelos se basan en idénticos fundamentos: las
competencias son identificadas por trabajadores expertos de la industria y el
desarrollo de la instrucción se orienta a que los participantes demuestren sus
competencias, aprobando los criterios estándares de desempeño identificados
por la industria.

Las características principales de la formación basada en competencias son:

• Las competencias a alcanzar por el estudiante han sido: cuidadosamente


identificadas y verificadas por trabajadores y supervisores expertos.
• Los criterios para examinar se han obtenido del análisis de la competencia,
son públicos y consideran como prueba principal el desempeño de la
competencia.
• Los módulos cursos conducen al participante a lograr el desempeño y
examen individual de la competencia.
• El examen y certificación de la competencia exige como condición el
desempeño real y actual de ésta, tomando en cuenta además conocimientos
y actitudes observables.
• Los trabajadores y técnicos que poseen la competencia avanzan en el
programa aprobando pruebas de desempeño.

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PROGRAMAS Y CURSOS DE FORMACIÓN BASADOS EN COMPETENCIAS

El diseño y desarrollo de estos programas se puede organizar como proyectos,


cuyas principales actividades se pueden resumir en:
• Identificación de la familia ocupacional y las ocupaciones que
comprenderá el programa.
• Definición de las características y alcances del programa.
• Identificación del área u organización responsables de conducir el
programa.
• Selección del líder y participantes del proyecto.
• Selección de las empresas y trabajadores expertos que participarán
en el proyecto.
• Desarrollo de un programa de trabajo.
• Aplicación del proceso desarrollado para un área y programa
específico de FMC
• Ejecución del programa

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EL PROCESO DE DISEÑO Y DESARROLLO de CURSOS y
PROGRAMAS

FASE A: ANÁLISIS OCUPACIONAL

1. Identificación, selección y descripción de las ocupaciones del programa.

2. Identificación de Competencias y tareas de cada ocupación.

3. Verificación de las Competencias/ tareas.

4. Selección de las Competencias/ tareas del Programa o curso

5. Análisis de las Tareas

6. Análisis de la formación complementaria y Competencias básicas

FASE B: DISEÑO DEL CURRICULO

1 Definición de las características del Programa y prerrequisitos de los


participantes.

2 Agrupación de competencias en Módulos y Guías

3 Definición de los Objetivos de desempeño de las competencias.

4 Desarrollo de las Pruebas de desempeño.

FASE C: DESARROLLO DEL CURRICULO

1. Desarrollo de guías de aprendizaje.

2. Desarrollo de programas de capacitación de Profesores instructores

FASE D: IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA

1. Aplicar el Programa o curso a un grupo de alumnos

2. Desarrollar sistema para administrar el aprendizaje y certificación.

FASE E: EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

1. Evaluar y realizar los ajustes al Programa o curso validado

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Dado que el Manual tiene el propósito de guiar a equipos de trabajo del área
Educación Continua de INACAP en el desarrollo de Programas Educativos
basados en Competencias, no se describen los detalles de la fase de
Implementación y de Evaluación de los Programas y cursos

A continuación se detallan las actividades de cada una de las 3 fases que incluye
el Manual.

ANÁLISIS OCUPACIONAL y del CURRÍCULO

1. Identificación, selección y descripción de las ocupaciones del


Programa.

• Los criterios de selección se basan en el mercado y factibilidad de


ejecución.
• La descripción de la ocupación presenta en forma breve:
principales funciones, condiciones de trabajo, habilidades,
licencias y otros prerrequisitos según corresponda.

2 .Identificación de Competencias (funciones y tareas) de cada ocupación.

• Las funciones son grandes agrupaciones de tareas hechas por la


industria.
• Las tareas son actividades cuyo resultado es un producto o un
servicio. Son unidades de trabajo a asignar, cuyo resultado tiene
valor ( la empresa paga por ello).
• Son identificadas por trabajadores expertos o supervisores de
primera línea. También puede identificarlas un instructor con
experiencia en la industria.
• Los métodos para identificarlas son: paneles de expertos dirigidos
por un facilitador, entrevistas a trabajadores expertos y
supervisores de primera línea, equipo de expertos.

3. Verificación de las Competencias/ tareas.

• Es necesaria para obtener un alto grado de confianza, agregar o


quitar información de acuerdo a la relevancia, actualizar tareas,
dar mayor cobertura industrial y regional.
• Se utilizan cuestionarios donde se solicita indicar grados de:
importancia, dificultad y frecuencia con que se realiza la tarea.
• Normalmente requiere una entrevista cara a cara, la que se aplica
a trabajadores expertos.

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5. Selección de las Competencias /tareas del programa

• No todas las tareas que realiza un trabajador deben ser


consideradas en un programa de formación.
• Normalmente se omiten aquellas tareas que: son ejecutadas por
muy pocos trabajadores, son poco importantes, tienen baja
dificultad de aprendizaje.

6. Análisis de las tareas, identificando: conocimientos, habilidades,


criterios de desempeño, etc.

• El proceso de análisis de tareas tiene 4 pasos: identificar las


variables a analizar (formato estándar), organizar y seleccionar
participantes, obtener datos para el análisis, registrar los
antecedentes.
• El análisis de tareas contiene: descripción de la tarea o
competencia, pasos o actividades de la tarea, criterios de
desempeño, herramientas-equipos-insumos, conocimientos y
habilidades, factores de seguridad, actitudes, decisiones,
indicadores, errores.
• Información adicional no contenida en formato estándar:
condiciones o ambiente de trabajo, relaciones con otras personas.

7. Competencias Básicas del conocimiento y empleabilidad.

• Entendemos por Competencias Básicas aquellas que son


comunes a varias ocupaciones. Distinguimos competencias del
conocimiento y competencias de empleabilidad.
• Las competencias básicas de conocimiento son: matemáticas,
lenguaje, especialidades de ciencias, según corresponda, ingles,
computación.
• Las competencias de empleabilidad o habilidades básicas son:
comunicación efectiva, trabajo en equipo, resolución de problemas
y administración de recursos.
• En las competencias básicas, es recomendable desarrollar y
aplicar módulos estándar de acuerdo a los niveles requeridos, los
que son más o menos similares en varias ocupaciones.
• Ambos tipos de competencia se desarrollan en módulos diferentes
de las competencias específicas ya que normalmente son
transversales ( están incorporadas en varias tareas).
• Los antecedentes para identificar contenidos y niveles de estas
competencias están en el análisis de tarea.
• Se recomienda aplicar una encuesta, complementaria al análisis
de tarea, para identificar contenidos y niveles de las competencias
de empleabilidad, Esta encuesta puede contener criterios y niveles
de desempeño relacionados a cada competencia.

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DISEÑO DEL CURRICULO

1 Definición de las características del programa y pre-requisitos de los


participantes.

• La Dirección de Educación Continua está diseñando programas


de formación modular por competencias que conduzcan a
certificados o títulos de técnico.
• A petición de clientes pueden desarrollarse cursos específicos por
competencias.
• Los clientes de Educación Continua, el SENCE y el Ministerio de
Educación están interesados en la equivalencia y convalidación de
la formación con las carreras de técnico superior y carreras
profesionales.
• La convalidación de estudios o competencias con las carreras de
CFT es factibles en la medida que éstas hayan identificado
competencias, criterios y pruebas de desempeño.
• Los prerrequisitos esenciales de una ocupación se obtienen del
análisis de tarea y representan condiciones de ingreso al
programa de formación.
• Otras características del programa las define la Dirección Superior
de acuerdo a su misión.

2 Agrupación de competencias en módulos y definición de malla


curricular del programa

• En la FBC, las competencias se agrupan en módulos cursos que


contienen normalmente más de una competencia. Los criterios de
agrupación son: contenidos similares, equipamiento similar,
especialidad del relator similar, etc.
• Definidos los módulos se identifican con un título y se determinan
las competencias que contiene cada uno. Finalmente se presenta
en el formato adecuado.

3. Definición de los Objetivos de Desempeño de cada competencia.

• Un desempeño es la descripción de lo que una persona debe ser


capaz de hacer.
• El objetivo de desempeño fija los criterios para medir
objetivamente los conocimientos, habilidades y actitudes que debe
alcanzar una persona en relación a una determinada competencia
laboral.
• Un objetivo de desempeño debe tener tres componentes: acción
que debe desempeñarse, condiciones donde se demostrará el
desempeño y criterios o estándares que permiten calificar el nivel
de calidad del desempeño.

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4. Desarrollo de Pruebas de Desempeño.

• El propósito de la evaluación del desempeño es medir que los


estudiantes entrenados o los trabajadores que quieren obtener
una certificación están bien calificados para ejecutar una
determinada tarea o trabajo.
• Las pruebas de desempeño están referidas a criterios estándares
identificados por la industria.
• El resultado de la evaluación puede ser que el estudiante o
trabajador logra el desempeño y alcanza la competencia o no lo
logra y en consecuencia debe practicar más o capacitarse.
• Las pruebas de desempeño deben tener: validez ( miden
realmente el desempeño de la competencia) y confiabilidad ( su
resultado es consistente y no depende del evaluador sino del
desempeño del participante).
• Las pruebas de desempeño normalmente miden el proceso de
ejecución de una tarea, el resultado obtenido, o ambas.
• Medir el desempeño es un proceso caro, por lo tanto es clave
tomar decisiones que permitan medir el desempeño de una tarea
sin que necesariamente se observe todo el proceso. Algunas
formas de hacerlo son: identificar y seleccionar aquellos proceso
críticos, evaluar el resultado o producto de la tarea, evaluar
durante el entrenamiento.
• Se recomienda tener formatos preestablecidos en las pruebas de
desempeño. La información contenida en éstos es la siguiente:
instrucciones generales, identificación (de la competencia, del
participante, etc.), condiciones e información relevante
(condiciones, prerrequisitos, herramientas, materiales, normas,
referencias, etc), ítemes de conocimientos, ítemes y criterios de
desempeño, datos y resultados de la evaluación.
• Los pasos para el diseño de pruebas de desempeño son: análisis
de la competencia, selección de los ítemes de desempeño
relativos al proceso y/o al producto, selección de los criterios a
aplicar para medir cada ítem, redactar los ítemes, establecer
criterios y escalas de evaluación de acuerdo al instrumento
estándar, aplicar pruebas pilotos.

DESARROLLO DEL CURRÍCULO

1 . Desarrollo de Guías de aprendizaje.

• Una guía de aprendizaje es un conjunto de instrucciones que


guían al participante al logro de los objetivos de desempeño.
Proporciona al participante acceso a fuentes de información

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indicando en forma precisa las fuentes, entrega listados muy
claros de los estándares de desempeño con los que será juzgado.
• Una de las ventajas de la guía es que permite a los participantes
avanzar a su ritmo y al profesor concentrarse en facilitar el
aprendizaje de los aspectos críticos de la competencia.
• Normalmente las guías se desarrollan en un formato estándar.
• Una guía de aprendizaje incluye normalmente lo siguiente:
portada con introducción y objetivos, experiencias y actividades de
aprendizaje, hojas de información relevante, modelo de
autoevaluación y pauta de respuestas, prueba de desempeño y
pruebas de conocimientos.
• Siempre una guía debe incluir actividades prácticas de taller o de
laboratorio para aprender, practicar o ejercitar la tarea o
competencia.
• Al desarrollar guías de aprendizaje, la tarea de los especialistas
consiste en: diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje:
hojas de instrucciones, actividades prácticas, evaluaciones
intermedias o autoevaluaciones, etc; Desarrollar la evaluación del
desempeño final, la que normalmente incluye pautas de cotejo,
verificar la validez y calidad de la guía.
• Normalmente los especialistas evalúan e incorporan a las guías el
material instruccional pre-existente. Solo en caso de no existir o no
ser adecuado, se obtiene o desarrolla nuevo material instruccional.

2. Desarrollo de programas de capacitación de Profesores instructores

• Seleccione a los relatores y profesores que participarán en el


programa. Tome en cuenta que un buen profesor en la enseñanza
actual debería ser un buen profesor en FBC.
• Aplique un instrumento de evaluación de los niveles de
competencia de sus profesores, en los temas y criterios de
desempeño requeridos en la formación basada en competencias.
• Revise los programas de formación de profesores orientados a
sistemas de FBC, evalue y diseñe el programa más adecuado a su
organización.
• Entre los contenidos claves cabe mencionar: desarrollo de guías
de aprendizaje, desarrollo de instrumentos de evaluación, diseño y
desarrollo de planes de clases y guías de instrucción, diseño y
desarrollo de medios de instrucción, método de casos, aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje colaborativo, etc.

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