EL CAMPO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGIA

(Entrevista con Alfredo Furlán).

Por: Jorge Servin Victorino

Desde hace quince años Alfredo Furlán radica en México. El avance evidente de las Ciencias de la
Educación en nuestro país, en parte se puede entender por la contribución de pensadores argentinos
como nuestro entrevistado.
En esta entrevista Furlán aborda las cuestiones implicadas en el campo de la pedagogía, a la que
define como la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. Traza un cuadro histórico
para exponer la génesis y función del profesor y del pedagogo. Une y deslinda a la pedagogía y a la
didáctica como saberes dependiente y específico. Señala los problemas en la formación de los
profesores y de los pedagogos cuando estas se realizan en las normales superiores y en las
universidades. Afirma que la función de la pedagogía en la actualidad es construir una
interpretación de la especificidad de la crisis que vive la escuela. Y advierte que el proyecto de
Modernización Educativa no se apoya en un trabajo serio de fundamentación pedagógica explícita,
ni toma en cuenta a los protagonistas del hecho educativo como ha ocurrido con proyectos de
reformas precedentes.
Alfredo Furlán nació en Córdoba, Argentina. Allá estudio Normal Básica y Ciencias de la
Educación.
Es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad René Descartes de París, Francia. Se
desempeña como docente e investigador en la ENEP-Iztacala y en el colegio de Pedagogía de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Además es catedrático en la Maestría en Ciencias de la
Educación de la Universidad Autónoma de Querétaro. Algunas de sus publicaciones son:

 El currículum pensado y el currículum vivido. Trabajo presentado en “V Jornadas sobre

problemas de enseñanza-aprendizaje en el área de la salud”.ENEP-Iztacala, UNAM, 1981
 Notas y claves para una introducción en la cuestión del currículo. Trabajo presentado en el
“Foro: análisis del currículum de la licenciatura en Pedagogía”. ENEP-Aragón, UNAM,
1985
 “LA FORMACION DEL PEDAGOGO. Las razones de la institución”. En Revista
Témpora. Universidad de la Laguna. Tenerife, Canarias, España. Vol. 11-12, enero-
diciembre de 1988
 Desarrollo de la investigación en el campo del currículo ENEP-Iztacala, UNAM, 1989
(compilación hecha con Miguel Ángel Pasillas).
 Metodología de la enseñanza en Aportaciones a la Didáctica de la educación superior
ENEP-Iztacala, UNAM,1978
 Discurso curricular, selección de la actividad, organización del contenido. Reflexiones sobre
nuestra experiencia en la ENEP-Iztacala.1975-1979.DEIE-CINVESTAV, México, 1983 (en
colaboración con Eduardo Remedi).
 “Razón Técnica y Currículum” en Memoria del Encuentro sobre Diseño Curricular ENEP-
Aragón, México, 1982 (en colaboración con Patricia N.Aristi).

P. Nos parece que el concepto “pedagógico” a veces se utiliza en otros espacios sin ninguna
reserva. Por ejemplo, se dice que tal producto es pedagógico para los niños. En sentido estricto
¿Qué es lo pedagógico?

R. La noción de pedagogía es utilizada tanto en el lenguaje cotidiano, como dentro de un lenguaje

técnicamente construido o un lenguaje profesional. Esto sucede con la mayoría de los términos que
se utilizan por parte de las disciplinas que estudian la educación, lo mismo sucede con los términos
del lenguaje que utilizan otras ciencias que estudian problemas sociales. Esto hace que las mismas
palabras aparezcan utilizadas con sentidos diferentes, en distintos tipos de registro de construcción.
En la pregunta que tú haces, te refieres al uso de la palabra dentro de un lenguaje publicitario o del
sentido común. Ahí la idea de lo pedagógico se refiere a un producto hecho con la finalidad de
enseñar algo a los niños, o en otras palabras un producto que ayuda a que los niños aprendan algo.
Dentro del habla profesional de los expertos en cuestiones de pedagogía, o como otros le llaman
cuestiones de ciencias de la educación, la noción de pedagogía se refiere a la disciplina que elabora
una teoría que busca, por un lado explicar, y por otro orientar la actividad educativa. Entonces, lo
pedagógico en sentido estricto es aquello que es producido desde una elaboración teórica sobre la
educación y desde la intencionalidad normativa.

P. Al maestro de grupo ¿es correcto llamarlo pedagogo? ¿Tienen el profesor y el pedagogo

formaciones distintas?

R. Bueno, originalmente la palabra pedagogo se utilizo para designar al esclavo que llevaba a los
hijos de las familias de ciudadanos griegos a la casa del maestro. Por eso la idea de pedagogía en
sentido etimológico significa “conducir al niño”, en donde la idea de conducir tenia un sentido
totalmente literal, no metafórico como adquirió posteriormente. Bastante tiempo después el uso de
la noción de pedagogo se transformó y comenzó a ser aplicado a “aquel que enseña”. De hecho, en
algunos países como Francia todavía hoy es muy común escuchar que se nombra como pedagogo al
profesor. Incluso el llamarle pedagogo a aquel que enseña en Francia tiene a veces un sentido
irónico, un sentido de burla, porque la raíz etimológica de pedagogo es la misma que de “pecante”.
La imagen del pedagogo en este tipo de uso, que no es un uso técnico, efectivamente a veces se
aplica al que enseña incluso con esta modalidad que acabo de decir, a veces en ciertos contextos
culturales con una carga de ironía.
Sin embargo, desde hace por lo menos treinta o cuarenta años en que se crearon carreras de
pedagogía en las universidades de distintas partes del mundo, la idea del pedagogo fue redefinida en
términos de designar a aquel que estudia el problema educativo y produce un saber teórico y
orientador con respecto a la actividad docente. Esto marcó una ruptura del uso al cual aludimos
antes, del pedagogo como forma de designar al que enseña. Pedagogo ya no seria quien enseña sino
quien forma al que enseña o quien orienta al que enseña acerca de cómo debe realizar correctamente
su labor.

P. La pedagogía y la didáctica ¿son saberes dependientes o autónomos?

R. En un sentido son dependiente y en otro autónomos. Son dependientes en dos planos: ambas – la
pedagogía y la didáctica – constituyen saberes que dependen de aportes que reciben de otras
disciplinas, y de aportes que reciben también del saber producido por la experiencia docente. La
reflexión de la experiencia que se va sedimentando y va dando origen a una sabiduría práctica
digamos por parte de los actores del sistema escolar. En este sentido en cuanto que se nutren de
saberes que provienen de otras disciplinas o bien de la experiencia práctica, ambas son
dependientes. Ese es un tipo de dependencia con respecto a otras fuentes del saber.
Hay un segundo tipo de dependencia que es la dependencia reciproca entre la pedagogía y la
didáctica. La pedagogía es un campo de saber típicamente teórico, con vocación normativa – como
lo dije anteriormente-. Teórico en donde la teoría no se restringe a la explicación, sino que también
valora. Es un campo de producción teórica en donde no es posible separar cabalmente lo que es
descripción –explicación y valoración. Al ser un saber con profundas implicaciones de valoración,
es un saber que pretende orientar valorativamente la actividad de los docentes. Ahora, no es un
saber que pretenda orientar técnicamente –en otros términos se podría decir pragmáticamente- a los
maestros. De eso se ocupa la didáctica, que toma de la pedagogía las orientaciones valorativas y las
grandes caracterizaciones de cómo funciona el proceso educativo. Y a partir de esta orientación,
construye proyectos para la acción docente. En ese sentido la didáctica se nutre además de otras
disciplinas, de la pedagogía. Ahí se ve claramente una línea de la dependencia.
Yo personalmente pienso que hay otra línea de dependencia que es la inversa. Creo que en gran
parte la pedagogía ha dependido también de la didáctica. Muchos de los avances del pensamiento
pedagógico han sido consecuencia de postulados originariamente didácticos.
Incluso el nacimiento mismo de la pedagogía moderna, muchos autores lo identifican como la
aparición de la obra la Didáctica Magna de Comenio. Es decir que aún la gestación de esta
disciplina nace como didáctica y luego se desagrega un pensamiento pedagógico más cerca de la
filosofía. Y queda un pensamiento didáctico más ligado a la tarea de la orientación técnica de la
práctica. En todos los sentidos que acabo de decir, son disciplinas que dependen una de la otra, y
viceversa; que a su vez dependen de otras fuentes del saber.
Pero también se puede decir que tiene cierta autonomía, en el sentido de que siguen la lógica de sus
propias tradiciones. Yo no diría que se trata de una autonomía epistemológica ni siquiera de una
autonomía práctica-en este caso pienso fundamentalmente en la didáctica-.
Se puede hablar de autonomía, en el sentido de que es un campo del saber que tiene sus propios
mitos; que tienen un conjunto de tradiciones, de corrientes típicas, de grandes paradigmas que le
permiten formar y reproducir sus cuadros que la sustentan sin recurrir necesariamente a
formaciones en otras disciplinas. No lo digo esto en el sentido de que es ideal que así sea. Digo que
puede suceder que se ofrezca una formación puramente pedagógica, que prescinda de tomar bases
de la filosofía, de la psicología, de la sociología. Yo personalmente creo que entender la autonomía
de esa forma seria incorrecto. Habría que restringir la idea de autonomía a la idea de constituir un
campo con su propia historia, con sus propias tradiciones. Y que por lo tanto puede verse en su
individualidad también.

P. En algunos países la formación de pedagogos o de profesores se realiza en las escuelas normales

superiores pertenecientes a la universidad, en otros como México, las instituciones normales están
orgánicamente separadas. ¿Tiene lo anterior alguna implicación en cuanto a la formación de estos
profesionales de la educación?

R. Si la tiene en el siguiente sentido: por un lado, en los casos en donde el docente se forma en la
universidad, la formación docente es en términos generales menos rígida que la que se produce
cuando se genera un sistema de formación de docentes separado de las universidades, y mas ligado
a las burocracias que participan en la gestión de los asuntos educativos. Hay una perdida de riqueza,
producto del contacto con otras carreras profesionales, con otros estudiantes, con la dinámica que se
establece por lo general en las universidades; que es una dinámica en la cual se concibe al alumno
con una gran autonomía con respecto al maestro -por su puesto a nivel ideal-.
La experiencia de las Normales separadas de las universidades, es en general una experiencia de
mayor escolarización; entendiendo aquí por esto, mayor rigidez en el conjunto de exigencias
formales. Y a veces acompañada o complementada con una menor exigencia en cuestiones
sustanciales, en dominio del contenido, por ejemplo.
Ahora, hay otra consecuencia cuyo efecto no se observa tanto a nivel del maestro, sino al nivel de
los pedagogos que se forman.
Cuando la formación de los maestros y de los pedagogos esta reunida en una misma institución y
esta es universitaria, los maestros tienen una formación académica tal vez un poco mas rica, mas
abierta, menos parecida a un gheto, es decir a una comunidad separada del resto de las comunidades
profesionales. Y el pedagogo que se forma en un lugar donde también se forman los maestros,
tiende a no distanciarse demasiado de la práctica y de los problemas de práctica. En cambio, como
sucede en México que los maestros se forman en Normales que conforman un sistema especial y los
pedagogos se forman en universidades que no tienen ningún lazo con la formación de maestros – la
excepción aquí es la Universidad Pedagógica que reúne ambas dimensiones- sucede que los
pedagogos que forman las universidades, difícilmente pueden penetrar en el campo de trabajo que
controla el sector que surge de las Normales. Entonces se forma gente que precisamente por esa
dificultad de encontrar ubicación dentro del sistema educativo, tiene una tendencia muy marcada a
teorizar sobre la educación. Pero aquí la idea de teorizar tendría también un sentido un tanto
despectivo: hacer teoría de una práctica que no conoce. Yo veo esos dos tipos de efectos, el efecto
sobre el que se forma para ser docente, pero también el efecto que se forma en el que esta
preparándose para pedagogo.

P. Al parecer la escuela está en desventaja frente a otras formas de trasmisión cultural, por ejemplo
con la televisión ¿Qué nos dice al respecto?

R. Desde hace algún tiempo se a incrementado un tema que probablemente haya surgido casi al
mismo tiempo que se constituyó históricamente la institución escolar, que es el tema de que la
escuela esta en crisis en relación con la cultura que trata de transmitir o en relación con las
demandas de la vida contemporánea de la cual forma parte. Casi siempre ha habido una sensación
general a cerca de que la escuela transmite una cultura que es relativamente anacrónica, en relación
con el tipo de cultura de las élites.
Por supuesto en épocas- y todavía probablemente estamos dentro de estas épocas – en donde la
escuela cumple una función de difusión de la cultura para sectores que no tienen otras vías de
acceso a un tipo de cultura de bases racionales, para muchos sectores sociales la escuela transmite –
todavía hoy así sucede – una cultura que es progresiva en relación con la cultura típica del grupo en
cuestión (la idea de progresiva esta tomada de la ideología pedagógica y de cierta ideología de la
modernidad, en donde el progreso es una idea central y altamente positiva). Esto encierra un
conjunto de problemas y de debates que ahora estoy pasando por alto para restringirme al sentido de
la pregunta que tú haces.
Los sectores de élite, sobre todo, siempre tuvieron la sensación de que la escuela trasmitía una
cultura retrasada en relación con su cultura. Desde la masificación de las formas culturales que por
un lado transmite la escuela y por otro los medios de comunicación de masas, se ha producido una
gran homogenización del tipo de cultura que circula entre los diferentes sectores sociales.
Homogenización que no debe ser tomada en sentido hermético, es una mayor homogenización en
relación con las diferencias que se podían constatar antes de la emergencia de los medios de
comunicación de masas. No quiere decir que no siga habiendo sustanciales diferencias.
Al haber una mayor distribución de un cierto tipo de cultura a través de los medios de comunicación
de masas, la vieja idea acerca de que la cultura de la escuela era anacrónica en relación con las
culturas de las élites, actualmente se ha expandido y se piensa que la cultura de la escuela es
anacrónica no solo con respecto a la cultura de las élites, sino en muchos aspectos a la propia
cultura popular. Se acusa a la escuela de transmitir saberes que están en muchos sentidos retrasados,
mientras que la televisión, la radio u otros medios pueden actualizar mas rápidamente que un cuerpo
docente insertado en un sistema escolar; pueden ponerse al día mucho mas fácilmente y tener un
efecto masivo de difusión, que lo que cuesta enseñarle a una generación de maestros a pensar en los
términos que la ciencia va construyendo década a década. Entonces como las vías de acceso a un
cierto tipo de cultura se han masificado, la idea del desajuste de la escuela es mucho mayor.
También pesan otros factores importantes: en momentos de crisis económicas en donde se detiene
el ritmo de desarrollo de un país, en donde no crece el mercado de trabajo mientras que la población
sigue creciendo; mientras que lo que va creciendo es la masa de desocupados, se van modificando
las relaciones entre la escuela y el mercado de trabajo y en cuanto al valor de los diplomas
escolares, lo cual se vuelve como un “boomerang” hacia el propio trabajo escolar, añadiéndole una
cuota de desprestigio que antes podía ser pasado por alto, en la medida en que aunque fuese
anacrónica la cultura ofrecía un diploma que permitía un mayor acceso al mundo laboral. Cito esto
como ejemplo de otos factores que intervienen, no sólo el factor medios de comunicación de
masas.
Volviendo al tema de la televisión concretamente, además de la posibilidad de presentar al público
información de primera mano o información muy reciente, la televisión ha desarrollado una
tecnología de la comunicación, del planteamiento de los mensajes, superior en recursos a los que
puede usar el maestro en condiciones normales. Además, cuenta con el gran beneficio de que ver
televisión no es obligatorio como el ir a la escuela. Entonces, es muy difícil para la escuela y para
los maestros competir con un sistema que tiene mayores posibilidades tecnológicas, mayor
velocidad de adecuación a la información que se va generando de momento a momento y que
además penetra a través de la idea de que se trata de un entretenimiento y no de una obligación.
Yo creo que esta situación se esta planteando en la mayor parte de los países del mundo, sobre todo
en los países donde los medios de comunicación de masas cumplen un papel importante, en especial
para la población altamente urbanizada. Y lo que se podría decir, es que los países mas
desarrollados han ensayado diferentes formulas de fortalecimiento de la actividad escolar para
afrontar esta competencia; cosa que por las enormes dificultades económicas que enfrentan nuestros
países, no se ha hecho en absoluto o se ha hecho en forma mínima.

P. ¿Cual es la función de la pedagogía en la actualidad?

R. La función de la pedagogía en la actualidad tiene que ver en parte, con esto que estábamos
comentando en la pregunta anterior.
La función de la pedagogía es construir una interpretación de la especificidad de la crisis que vive
en esta época la escuela. Más particularmente se podría decir: los distintos tipos de crisis que viven
los distintos tipos de escuelas. Porque no es la misma crisis la de preescolar, primaria, secundaria o
preparatoria. Dentro de los planteles de enseñanza media superior, no es la misma crisis la del
bachillerato general o las de los institutos comérciales; no es la misma crisis que viven las escuelas
que están en comunidades pequeñas o en ciudades grandes, las que atienden población de origen
rural o urbano. Es decir, cada enclave escolar y cada tipo de institución participan de una crisis
general común, que se expresa con particularidades que en absoluto se pueden desconocer.
La función de la pedagogía seria interpretar esas crisis de la escuela, entendiendo por esto los
distintos tipos de manifestaciones de la crisis general y las crisis particulares de los distintos tipos
de escuela. Y pensar que tipo de reconstrucción de los valores deben producirse para orientar a la
educación, en una sociedad en donde muchos de los valores que prevalecían hasta hace algunas
décadas, han sido trastocados o alterados. Eso quiere decir que la pedagogía tiene hoy una enorme
responsabilidad: por un lado comprender las polémicas filosóficas, científicas y políticas
contemporáneas; estar al día, saber cuáles son las orientaciones del pensamiento sobre la sociedad
de esta época y acoplarse a algunas de las corrientes principales del pensamiento de la época para
construir desde ella un proyecto pedagógico, que en gran medida tiene que definirse con un
proyecto de transformación de la estructura institucional que vehiculice a la actividad educativa.
Estamos en uno de esos momentos, que decía Durkheim en uno de sus artículos, en donde es
necesaria la pedagogía. Durkheim decía: “la pedagogía ha aparecido históricamente en forma
intermitente, su desarrollo no a sido continuo”. En realidad se ha hecho pedagogía en momentos en
donde ha habido cambios importantes en la sociedad y donde se hizo necesario reorientar la forma
de funcionar y de plantarse la educación. Yo creo que estamos precisamente en uno de esos
momentos, en donde si no se orienta la forma de concebir la educación y de actuarla, cada vez
vamos a contar con una educación más distante de las necesidades a las que supuestamente tiene
que dar respuesta.

P. ¿Qué opina de los fundamentos pedagógicos del programa de Modernización Educativa para la
Educación Básica?

R. En sentido estricto habría que decir que el programa de Modernización Educativa no ha

explicado suficientemente sus fundamentos pedagógicos. Ha explicitado algunas grandes
orientaciones políticas, legales y en forma muy escueta ha aludido a algunos fundamentos tomados
en algún caso de la psicología; en otros casos de las teorías del curriculum por cierto de manera
muy escueta y segmentaria.
Entonces, lo primero que hay que sostener es esto: el programa de Modernización Educativa
independiente de que uno comparta o no las orientaciones políticas, técnicas y organizacionales que
promueve, es un proyecto que no se apoya en un trabajo serio de fundamentación explicita. Más
bien, los críticos de proyectos o los maestros que tienen que interpretarlo y llevarlo a la práctica
necesitan hacer todo un esfuerzo de inferir cuáles pueden haber sido las ideas pedagógicas que están
en la base de este proyecto de Modernización.
Ahora si dentro de una fundamentación pedagógica se le da un lugar importante a la participación
del maestro en la construcción del proyecto pedagógico, la participación de los protagonistas en la
definición del proyecto que los regula; si esa idea forma parte del pensamiento pedagógico que
orientó la elaboración del proyecto de Modernización
-y supongo que forma parte porque eso es por lo menos lo que se dice en el documento-, como ha
sido sumamente notorio y ya nadie lo duda a estas alturas del proceso de implementación: no se ha
tenido en cuenta efectivamente ningún tipo de participación. Se la ha proclamado, al nivel de los
documentos, que supone que se le ha promovido a través de un tipo de mecanismos sumamente
cuestionado, pero lo cierto es que la enorme mayoría de los docentes de México han manifestado
tener la sensación de que se trata de un proyecto no demasiado diferente en su origen y en la forma
como se lo hizo público y se lo aprobó incluso a otros proyectos precedentes que habían tenido las
mismas criticas.
Ésta es una cuestión absolutamente central, porque de acuerdo a como se conciba la relación entre
protagonistas del trabajo escolar-incluso usuarios como se dicen algunos o corresponsales de los
protagonistas como podrían ser los propios padres o sectores que representen a las diferentes
instituciones de la sociedad-, de acuerdo a cómo se defina la didáctica entre este tipo de
protagonistas y consultores va a ser también la propia idea de proyecto nacional que se tenga. En
otras palabras: cuando mas participación se le dé a los distintos sectores de la comunidad la idea de
proyecto nacional pierde fuerza en cuanto a su carácter de ser fuertemente prescriptivo.
Si se concibe el proceso de elaboración sin concebir la participación de los protagonistas como
operadores de los programas -como hasta ahora ha sido- la idea de proyecto adquiere mucho más
robustez.
Esto quiere decir que la idea de la participación afecta a la propia forma de concebir el producto.
Por esto elijo este ángulo para hacer la parte central del comentario, no porque no existan otros
aspectos que se puedan comentar. Pero preferiría centrarme en esto, por las razones que dije.