Pedagogías críticas y experiencias de la praxis en América Latina: redes

pedagógicas y colectivos docentes que investigan sus prácticas

Daniel H. Suárez

Reconfigurar la tradición crítica en educación desde el Sur, reconstruir las experiencias

de la praxis pedagógica en América Latina

Este trabajo persigue dos propósitos relacionados entre sí, que tienen que ver con la posibilidad
y la oportunidad de reformular las formas de pensamiento y acción que vienen desarrollando las
pedagogías críticas en el campo de la educación. Para ello, en primera instancia, el texto se detiene
en volver a explorar, proyectar, discutir, la viabilidad epistemológica, teórica y política de una
contribución “desde el Sur” a la tradición crítica en educación y pedagogía, que ya venía
indagando en una serie de trabajos antecedentes, pero ahora invitando a otros autores y
posiciones teóricas y políticas a la conversación. Por otro lado, complementario del anterior, la
segunda parte del capítulo se dirige a reconocer y describir la emergencia y participación en el
campo pedagógico latinoamericano de un nuevo sujeto colectivo: los movimientos, redes y
colectivos de docentes que investigan sus prácticas, experiencias y mundos escolares. En
particular me parece sugerente pensar simultáneamente a estas nuevas formas de organización y
de producción y sus resultados como una forma de intervención político-pedagógica colectiva
de los docentes en el debate público y especializado sobre la educación, y como un indicio a ser
reconstruido con vistas al redimensionamiento y el reconocimiento de pedagogías críticas
“específicamente latinoamericanas”. La hipótesis de trabajo que atraviesa ambas partes del
capítulo es que la visibilización, la reconstrucción y la documentación de las experiencias y praxis
pedagógicas de esos movimientos, redes y colectivos de docentes podrían estar conmoviendo
una parte considerable de las certezas, debates y controversias que vienen sosteniendo
perspectivas pedagógicas que se inscriben en esa tradición, a la vez que promoviendo nuevas
formas de denominación, tematización y problematización pedagógica del mundo escolar y de
las experiencias educativas que tienen lugar en él.

A partir de este doble y complementario interés, este texto se reconoce en relación de

continuidad con ideas, pistas y proyectos delineados en trabajos antecedentes. En particular con
los argumentos desplegados en el artículo “Gramsci, el estudio social de la educación y la
tradición crítica en pedagogía”, que publiqué en el libro Gramsci y la educación: pedagogía de la praxis
y políticas culturales en América Latina (Noveduc: 2011), también junto con otros trabajos de Flora
Hillert, Luis Rigal y Hernán Ouviña, que planteaban relecturas de los aportes de intelectual y
político italiano al campo intelectual de la educación. En aquél trabajo hice el ejercicio de
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repensar la tradición crítica en educación a partir de algunas fértiles, productivas, intuiciones
teóricas e interpelaciones políticas de Gramsci, y también (o sobre todo), a partir de visitar a
otros autores y sus lecturas de Gramsci. Perry Anderson, Raymond Williams, Paul Willis,
Anthonny Giddens, Ernesto Laclau, Chantal Mouffe y sus peculiares interpretaciones de las
notas teóricas y políticas de Gramsci fueron las referencias de ese debate por entonces todavía
bastante restringido a la tradición marxista (y pos-marxista). El horizonte de ese trabajo fue
reconstruir parte de los aportes de esa conversación antiesencialista para recrear el discurso de
la pedagogía y de la tradición crítica en educación. Resultaba necesario para eso desacralizar el
pensamiento gramsciano, despojarlo de los anclajes esencialistas y dogmáticos que lo
atrincheraban en la defensa de la “determinación en última instancia de la economía” y en una
mirada de los sujetos y la emancipación que todavía mostraba a la clase trabajadora como el
exclusivo, excluyente y desde siempre sujeto de la historia y de la transformación social radical,
necesaria y prevista. Ese ejercicio de revisión y relectura críticas supuso destacar elementos
teóricos y metateóricos que permitieran visibilizar y tal vez superar ciertas incomodidades que
planteaba del pensamiento crítico moderno, occidental, marxista, hacia fines de la década de los
90 y primeros 2000.

En este capítulo retomo algunas de las hipótesis y discusiones centrales de ese trabajo, y de otros
que avanzaron en problematizar la tradición crítica en educación y pedagogía (Suárez 2008 y
Suárez y Argnani, 2011), y las recreo a la luz de la experiencia y de los conocimientos construidos
en los últimos años de investigación, formación y acción en el campo pedagógico desde la
universidad 1. De ese conjunto de ideas, sugerencias, incomodidades y pistas, reviso
fundamentalmente la propuesta de reconstruir y revivificar el discurso público de la pedagogía
como una intervención de política de conocimiento y de política pedagógica críticas; como una
práctica de deconstrucción de nuestras formas de hacer, pensar, decir, escribir, experienciar la
pedagogía, la formación, la enseñanza escolar; como un ejercicio de producción discursiva
afirmativa, propositiva, desde el Sur, en torno de las formas de ser, existir y luchar en el campo
de la pedagogía, esto es, de disputar sentidos en torno de las experiencias y los procesos
educativos que vivimos, diseñamos y criticamos en América Latina.

1Me refiero fundamentalmente a los Proyectos de Investigación UBACyT 2011-2014 “La construcción social del
cambio educativo: Desigualdades y diferencias en el campo pedagógico” y UBACyT 2014-2017 “La conformación
del campo pedagógico. Sentidos y disputas en torno de las desigualdades y diferencias en educación”, que dirigí y
dirijo en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires (IICE-FFyL-UBA). También al Programa de Extensión Universitaria “Red de
Formación Docente y Narrativas Pedagógicas” y a los sucesivos cuatro Proyectos UBANEX que vengo dirigiendo
desde el año 2010 en el CIDAC-FFyL-UBA. Finalmente, al Seminario “Pedagogías críticas, movimientos de
docentes y experiencias de la praxis en América Latina” de la Maestría en Educación. Pedagogías críticas y
problemáticas socioeducativas (FFyL-UBA)

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La reformulación crítica de una tradición pedagógica y el imperativo pragmático y
hermenéutico

La tradición crítica en educación como un campo en construcción, abierto e inconcluso

La sugerencia de contribuir a la reformulación del pensamiento crítico desde el Sur (Santos, 2008
y 2009), el proyecto intelectual y político de tornar visible y expandir un aporte específicamente
latinoamericano en la tradición crítica en educación y pedagogía (Suárez, 2008 y 2011), sugiere
pensar que las pedagogías críticas requieren o están transitando un proceso de re-construcción,
de re-formulación, de re-vitalización. Esta hipótesis de trabajo al mismo tiempo induce a una
doble afirmación de carácter tentativo, que pretendo poner en discusión. Por un lado, que la
tradición crítica en educación y pedagogía está desestabilizada, en crisis, que sus certezas y
delimitaciones hasta hace poco tiempo convincentes y demarcatorias, han sido puestas en
cuestión y desafiadas, que la fuerza normativa de sus opciones conceptuales han perdido eficacia
para regular las posiciones y producciones legítimas en el campo. Por otro, que es posible,
deseable, legítimo y viable reconstruir y poner en conversación discursos y experiencias de la
praxis pedagógica heterodoxas, diversas, silenciadas, que permitan elaborar y desplegar un nuevo
lenguaje crítico para la pedagogía, esto es, que ayuden a redefinir los términos y reglas de juego
que rigen y ponderan la producción pedagógica en el campo crítico y los criterios selectivos que
trazan marcas de inclusión/exclusión en la tradición crítica en educación. Lo que estoy
indicando, entonces, es un doble y simultáneo movimiento de negación y de afirmación del
pensamiento, que es muy caro a la tradición crítica y que constituye uno de sus elementos
definitorios (Giroux, 1992): por un lado, un movimiento negativo, de crítica a la tradición crítica,
de metacrítica, de deconstrucción de algunos de sus discursos y prácticas discursivas y, por otro
lado, un movimiento afirmativo, propositivo, de producción de alternativas o, mejor, de
construcción de nuevos criterios para reconocer, valorar y poner en contacto las potencialidades
de experiencias pedagógicas alternativas a las hegemónicas en América Latina.

El trabajo de de-construcción y re-construcción que estoy proponiendo, sin embargo, no puede

desplegarse sobre la base de pretender erigir, una vez más, una nueva monocultura que se
pretenda universal y que reemplace en su reinado a la anterior, una única voz que, en función de
nuevos parámetros, permita delimitar unívocamente y con certeza férrea las fronteras del campo
crítico e identificar sin zozobras ni dudas quiénes deberán estar del otro lado de la línea. Muy
por el contrario, requiere de otra serie de movimientos teóricos que comenzaré a enunciar aquí
y que profundizaré en los apartados subsiguientes. En primer lugar, resulta necesario pasar de
una definición cerrada, con un significado fijo y con pretensiones normativas, de “pedagogía
crítica” en singular, a una definición mucho más abierta, compleja y plural de “pedagogías
críticas”, que dé cuenta de la diversidad epistemológica y de la pluralidad político-pedagógica del
campo. Es decir, considero que debe abandonarse de plano el intento de definir de una vez y
para siempre, de la manera en que lo hacen los diccionarios, “qué es la pedagogía crítica”, y en
función de ello catalogar experiencias que puedan ser o no incluidas bajo ese rótulo. Avanzar en

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una idea de “pedagogías críticas” a definirse y en construcción y reconstrucción permanente nos
permite visualizar, describir y poner en debate una pluralidad de experiencias de la praxis
pedagógica, una diversidad de saberes y de sujetos pedagógicos emergentes de ellas, una
heterogeneidad de prácticas discursivas, relatos y palabras que, desde ellas, dan cuenta de las
formas en que se vive, se hace y se nombra a la educación. También habilita a ponerlas en tensión
con los debates y argumentaciones que ya se vinieron trazando en la tradición crítica en
educación, así como ponderar sus aportes al proyecto de reconstruir los términos y los criterios
epistemológicos, políticos, teóricos y metodológicos de la pedagogía. Avanzar en una política (y
unas pedagogías) de re-conocimiento que trabaje para la visualización y reconstrucción de
experiencias de la praxis silenciadas, negadas y ocultadas es una tarea que difícilmente pueda
llevarse a cabo si ella es regulada tan sólo por los criterios y reglas de validez y legitimidad
dominantes en el campo académico, inclusive si éste es el crítico. Tampoco si esperamos que un
grupo selecto de pedagogos expertos consagren ciertas experiencias pedagógicas como
“críticas”, discriminándolas de aquellas prácticas ingenuas, inútiles, folklóricas, improductivas,
del sentido común, en virtud de las prerrogativas cognitivas, éticas y políticas que les otorgan su
posición dominante en el campo de producción pedagógica (Popkewitz, 1994; Hunter, 1998).

En segundo lugar, entonces, el movimiento que estoy proponiendo no se dirige a examinar qué
tienen de “críticas” las experiencias de la praxis pedagógica que identifiquemos y relevemos bajo
el auxilio de las categorías y los criterios consagrados por la ortodoxia crítica. No se trata de
evaluar ni definir si estas experiencias de la praxis, o aquéllas, califican o no como “críticas”
teniendo en cuenta algún criterio normativo de la ciencia crítica o de la verdadera teoría crítica.
La propuesta es más bien describirlas, reconstruirlas, documentarlas, tematizarlas y
problematizarlas en tanto experiencias de la praxis pedagógica que producen saber pedagógico
a partir de la activa participación de sus actores, y que intervienen con sus discursos y prácticas
en el campo de saber y de poder de la pedagogía (Suárez, Vassiliades y Vázquez, 2009), y desde
allí, abrir una conversación pluralista en torno de sus posibles aportes a la reformulación de la
tradición crítica en educación y pedagogía. En tercer lugar, resulta importante incluir en este
movimiento la necesidad de diferenciar, al menos en principio, entre “teoría crítica” y “tradición
crítica” en educación. Si bien estos términos pueden sonar similares, no resultan sinónimos y
requieren ser distinguidos para poner en claro sus potencialidades heurísticas. Mientras la idea
de teoría hace referencia a un corpus discursivo altamente formalizado y conceptualizado, en el
que se incluyen significados cerrados, saturados y consagrados (y, por ello mismo, autorizados a
integrar ese corpus), la noción de tradición (y más precisamente, la de “tradición selectiva” de
Raymond Williams, cuyas resonancias evoco) alude a una construcción histórica y siempre en
curso y abierta, a la selección activada e históricamente localizada de una serie de significados en
permanente configuración, a un conjunto de conversaciones, temáticas y debates que han venido
teniendo lugar y en el que podemos incluir nuestras actuales prácticas discursivas para incorporar
a aquella tradición otros sentidos, proyecciones, desafíos y utopías.

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Acerca de la revisión de la tradición crítica a la luz de la concepción pragmática del saber

Unas líneas más arriba señalaba la inviabilidad de postular un corpus teórico cerrado (la teoría
crítica) en nombre del cual unos pocos autorizados (los pedagogos de la academia, los expertos
consagrados del Norte) definieran qué conocimiento era “crítico” y qué experiencia se integraría
al panteón de “la pedagogía crítica” (en singular) y cuáles no. Comenzamos así a trazar la idea de
que los criterios de validación de un determinado conocimiento o experiencia debían buscarse
por fuera de la ciencia social crítica, en el campo de la praxis social y humana, no en la semántica
interna del conocimiento científico y de la teoría, sino en la pragmática de sus intervenciones y
comprensiones del mundo y de la vívida experiencia social. Como ya señalé en trabajos
antecedentes (Suárez, 2011), Boaventura de Sousa Santos (2003, 2008 y 2009) desarrolla en su
trabajo un conjunto de sugerentes planteos y argumentos que podrían resultar valiosos aportes
para comprometernos con este desplazamiento. El autor señala que la reformulación de los
criterios de validación de un conocimiento, saber o experiencia debe apuntar hacia considerar
como criterio central lo que éste produce en la realidad, su potencialidad transformadora, y las
intervenciones que habilita en esa realidad. Esto requiere emprender la construcción de una
“epistemología pragmática y hermenéutica” que evalúe el conocimiento en función de su
encuentro solidario con otras prácticas, sujetos y saberes, y que promueva el reconocimiento y
valoración simbólica de experiencias y sujetos sociales hasta entonces invisibilizados,
desacreditados o producidos como inexistentes por las formas de racionalidad epistemo-políticas
hegemónicas. En este nuevo territorio epistemológico, que no se desentiende del poder y de las
posiciones relativas que ocupan en el los sujetos y los objetos de saber, la validez de un
conocimiento ya no será independiente de los efectos políticos, prácticos, efectivos, que produce.
Efectos que pueden tener que ver con la habilitación de posibilidades, con la visualización de
algunas situaciones y experiencias, pero también en algunos casos con la producción de
negaciones, ausencias y silencios de otras. En palabras de Santos:

Lo importante no es ver cómo el conocimiento representa lo real, sino conocer lo que un determinado
conocimiento produce en la realidad; la intervención en lo real. Estamos intentando una concepción
pragmática del saber. ¿Por qué? Porque es importante saber cuál es el tipo de intervención que el saber
produce (Santos, 2008, 26-27)

Como puede observarse, esta perspectiva epistemológica se afirma sobre la idea de que un
conocimiento emancipatorio supone la necesidad de asumir ética y políticamente las
consecuencias de su impacto sobre lo real. Avanzar en esta redefinición de los criterios de
validación plantea una serie de problemas y desafíos para la ciencia social crítica que, como
puntualizan enfáticamente algunos trabajos (Santos, 2009; Suárez, 2008 y 2011), se enfrenta a
dificultades para articular el “momento de la crítica” con el “momento de la posibilidad”, esto
es, para combinar productivamente el esfuerzo intelectual por desmontar y denunciar las
injusticias e impiedades del pasado y del presente y la imaginación política, social, pedagógica
desplegada en torno a inéditos viables, a futuros posibles, a nuevos marcos de inteligibilidad para
la vida social. Tanto los estudios especializados como las intervenciones públicas de la ciencia

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social crítica han tendido a enfatizar la crítica radical de las formas de opresión, dominación y
subordinación, en detrimento de la producción de experiencias y formas de saber alternativas a
las dominantes que estén en condiciones de disputar hegemonía a partir de construir sus propios
enunciados, narrativas y prácticas. Como señalé en otra oportunidad, articular el momento de la
crítica con el de la posibilidad implica, para el caso educativo, ligar conocimiento crítico e
intervención político pedagógica (Suárez, 2008).

Sin embargo, la polarización entre el momento de la crítica y el momento de la posibilidad ha

funcionado como un serio obstáculo para avanzar en esa vía. Se ha expresado fundamentalmente
en términos de dos posicionamientos teóricos, epistemológicos y políticos. Por un lado, un
pesimismo crítico radical estableció un marcado escepticismo frente a las posibilidades de
transformar las estructuras de dominación, de desigualdad y de injusticia. Las inacabadas
discusiones respecto de las relaciones entre estructura y agencia humana han contribuido en
buena medida a perpetuar este primer problema irresoluble (Santos, 2008). En medio de las
argumentaciones respecto de si priman más las estructuras de dominación o si hay algún lugar
para el agenciamiento de los sujetos, una serie de intentos por transformar las realidades injustas
en las que vivimos han sido objeto de desautorizaciones, objeciones burlescas, negaciones y
silenciamientos, aun desde la tradición crítica. Por otro lado, un optimismo ingenuo y
voluntarista ha también profundizado esta polarización tramposa. En una serie de ocasiones,
algunas iniciativas han expandido románticamente la posibilidad de fundar alternativas en
detrimento de la crítica y la construcción de conocimiento crítico público y validado (Flores,
Montoya y Suárez, 2009). Algunas propuestas en nuestros contextos latinoamericanos han
apelado a un activismo irreflexivo para sostener experiencias de educación popular, de educación
de adultos y de investigación-acción participante. Ellas por lo general se han basado en el mito
del “buen sentido” del saber popular y el necesario carácter “elitista” del conocimiento teórico,
que como tal merece la más contundente condena. Esta acción negadora y de infravaloración de
los aportes que podría realizar ese conocimiento también tiene efectos inmovilizantes. Tantos
como los que pueden tener aquellas teorizaciones que niegan la posibilidad de alternativas.

Deconstruir y reemplazar la racionalidad indolente de la tradición crítica

La polarización entre el momento de la crítica y el momento de la posibilidad ha tenido como

unos de sus efectos más importantes la invisibilización de una parte considerable de la
experiencia social y que formas de saber vinculadas con ella hayan sido olvidadas y producidas
activamente como ausentes. Es importante notar que no me estoy refiriendo a experiencias
“ausentes”o “inexistentes” en tanto que experiencias, sino de experiencias y saberes producidos
activamente como ausentes. Frente a posicionamientos críticos que insisten en que en
determinadas regiones o ámbitosde lo social “no hay experiencias”, o que una iniciativa no es lo
suficientemente crítica de acuerdo a ciertos patrones, Santos (2008) afirma que allí opera una
“racionalidad indolente” que, al no mirar la diversidad y riqueza epistemológica y cultural del
mundo, promueve un “epistemicidio” (el asesinato masivo de conocimientos y saberes
alternativos) y el “desperdicio” de experiencia social:
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 La experiencia social en todo el mundo es mucho más amplia y variada de lo que la tradición científica
o filosófica occidental conoce o considerar importante (…) Esta experiencia está siendo desperdiciada. De
este desperdicio se nutren las ideas que proclaman que no hay alternativa, que la historia llegó a su fin y
otras semejantes (…) Para combatir el desperdicio de la experiencia, para hacer visibles las iniciativas y
movimientos alternativos y para darles credibilidad, de poco sirve recorrer la ciencia social tal y como la
conocemos. A fin de cuentas, esa ciencia es responsable por esconder o desacreditar las alternativas. Para
combatir el desperdicio de la experiencia social, no basta con proponer otro tipo de experiencia social. Es
necesario, pues, proponer un modelo diferente de racionalidad” (Santos, 2008:66)

Sin embargo, ese “epistemicidio” no sólo implica el desperdicio de la experiencia social. También
supone la desmoralización de la voluntad de transformación social, que deviene en poco
ejercitada, descalificada, silenciada e invisibilizada. Se trata de una ceguera intelectual
academicista y etnocéntrica de cierta tradición crítica (Suárez, 2011), frente a la cual se vuelve
necesario proponer una intervención conceptual, metodológica y epistemológica que habilite
pensar en otras racionalidades, en una “modalidad alternativa de pensar las alternativas”. Para
ello se requiere configurar otras políticas de conocimiento y re-conocimiento de otros sujetos,
experiencias, discursos y saberes pedagógicos en el marco de la reconstrucción de la tradición
crítica.

Pensar desde el Sur: la cuestión de la colonialidad del poder y del saber

El planteo una racionalidad diferente a la dominante aspira a sentar las bases para revisar la serie
de promesas de la modernidad cuyo cumplimiento está aún pendiente, básicamente, la libertad,
la igualdad, la solidaridad, la paz. Como Santos afirma, tenemos problemas modernos para los
que no ha habido soluciones modernas. Frente a esta situación un tanto paradojal hemos visto
cómo se han ensayado respuestas que han enfatizado el polo de la crítica o el de la posibilidad,
descuidando la articulación entre ambos. A lo que podríamos agregar la irrupción y difusión del
llamado “posmodernismo celebratorio”, que se centra en la exaltación de las diferencias y
contingencias que han estallado en el mundo social contemporáneo, en el elogio a lo que existe
y la aceptación de sus determinaciones, y en el abandono de cualquier intento de condenar las
injusticias, desigualdades y negaciones o de subvertir los real, así como de la tarea de pensar y
experimentar alternativas epistemológicas y políticas.

Recuperar esta tarea requiere, para Santos, de una nueva, una segunda ruptura epistemológica.
“Nueva” o “segunda” porque sucedería a otra ya acontecida, la “primera ruptura
epistemológica”, que se estructuró en función de la crítica artera y sistemática al sentido común,
se dirigió a reestructurar la sociología espontánea en base a la crítica de sus objetos y categorías,
y ayudó a comprender críticamente el mundo social. Sin embargo, esta primera ruptura
epistemológica, necesaria para la constitución de la teoría social crítica y determinante en el
trazado de los debates modernos que entraman esta tradición, subsumió la inteligibilidad de las
prácticas del mundo social a las reglas de juego de la ciencia moderna. Así se desperdiciaron
sujetos, saberes y oportunidades para la transformación del mundo y, como consecuencia de esta
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activa e indolente producción de ausencias, se descuidó la posibilidad de construir, recrear o
reconocer formas de vivir, hacer, producir, investigar y educar alternativas a las dominantes. Esta
segunda ruptura epistemológica debería promover la reconciliación de la ciencia y de la tradición
crítica con el sentido común, el cual no sólo no debe ser infravalorado como una forma residual
de saber, o como modos de falsa conciencia, o como expresiones más o menos desvirtuadas de
ideología, sino que –como Gramsci señalara- deben ser pensados y dialogados como sentidos de
resistencia y como resultados de activas prácticas discursivas para dar significado al mundo
social. Es importante advertir, no obstante, que este movimiento de acercamiento al saber
popular, al saber de experiencia, a saber profano, no supone romper con la tradición crítica
moderna como un todo, sino que implica asumir una actitud crítica y productiva con el
paradigma científico dominante. Se trata de un quiebre relativo a un “paradigma epistemo-
político” (Santos, 2009) y no del descarte, o nuevo desperdicio, de una tradición que ha sido
valiosa y que, en tanto tradición, está abierta, en curso y es posible de ser discutida, reformulada
y reproyectada.

Desde esta segunda ruptura, el “caos” debería ser reinterpretado como tal, en tanto dejaría de
representar una forma de ignorancia –o de barbarie, o de peligro, o de expresión de una cultura
primitiva-, y pasaría a ser una forma de saber que inaugura nuevas formas de validación y
legitimidad. Como señala Santos (2008) no existen una ética y conocimientos universales, y lo
que ignoramos y sabemos es siempre respecto a una determinada forma de conocimiento y con
arreglo a una cierta forma de ponderar el saber legítimo. Hablar de caos supone, en este caso,
una posición epistemológica etnocéntrica desde la cual se definen cuáles son las voces y saberes
autorizados, y cuáles son las posiciones de no saber, excluidas de la palabra y recluidas en la
obediencia de los parámetros definidos por aquellos autorizados. La racionalidad indolente
subyace a aquello que algunos autores (Lander, 2003; Quijano, 2003) denominan “colonialidad
del poder”: una forma de poder que no terminó con el fin del colonialismo en las naciones y
territorios del Sur, sino que continuó dominando en las sociedades poscoloniales 2. El
establecimiento de estas relaciones de colonialidad aún luego del período del colonialismo
político consolidó diferentes posiciones de poder y de saber –de allí que podamos hablar también
de “colonialidad del saber”- y promovió la autorización de determinadas voces y el
desconocimiento, el silenciamiento, la negación de otra serie de experiencias, prácticas
discursivas y sujetos sociales. Como plantean los autores citados, si aquellas relaciones fueron
construidas históricamente por el colonialismo, el fin de este último en tanto relación política no
trajo consigo el fin del colonialismo en cuanto relación social, ni como epistemología
hegemónica ni como forma de sociabilidad autoritaria, etnocéntrica y discriminatoria. Desde este
punto de vista, se vuelve especialmente problemático poder analizar en qué medida nos
encontramos viviendo en sociedades poscoloniales. Ello permitiría desarrollar mejores
comprensiones no sólo de las sociedades no occidentales que fueron víctimas del colonialismo,

2 Este conjunto de trabajos, que algunos inscriben en el poscolonialismo y otros –críticos de esa denominación- en

el decolonialismo, han desplegado desarrollos teóricos y analíticos desde los estudios culturales hacia la diversidad
de las ciencias sociales haciendo foco en los aspectos teóricos y políticos de las relaciones desiguales entre el Norte
y el Sur en la explicación y en la comprensión de mundo contemporáneo.

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sino también de las propias sociedades occidentales, en particular respecto de los patrones de
discriminación que prevalecen dentro de ellas.

A través de las contribuciones críticas de estas perspectivas poscoloniales –o, más precisamente,
decoloniales-, quizás podamos comenzar perfilar la discusión acerca de si resulta posible,
deseable y viable una contribución específicamente latinoamericana, desde el Sur, a la
reformulación de la tradición crítica en pedagogía. Sobre todo si tomamos en cuenta que parten
de la idea de que las estructuras de poder y de saber son más visibles si el análisis parte de los
márgenes, los bordes y las periferias, desde esos emplazamientos y posiciones en las que se sufre
la injusticia, la discriminación, la invisibilización y la desacreditación. En este sentido, la mirada
puesta en una “geopolítica del conocimiento” se dirige a problematizar quién lo produce, en qué
contexto y para quién, a los fines de desarrollar otra política de conocimiento que permita
reconocer otros escenarios, otros sujetos, otras prácticas discursivas, y que expanda las
posibilidades de producción de saberes críticos orientados a la transformación social que sigan
un criterio de validación pragmática, política, del saber producido.

Si la construcción de una racionalidad alternativa puede y debe desarrollarse desde el Sur, donde
se sufren las consecuencias del capitalismo y del neoliberalismo globalizado, es porque este Sur
ya no es un lugar meramente geográfico o territorial, sino también una posición epistémica
(Lander, 2003; Quijano, 2003). Desde allí, se torna viable la posibilidad de pensar que la
comprensión del mundo excede con creces la comprensión occidental del mundo planteada por
la racionalidad indolente que, en tanto “razón metonímica”, redujo el mundo o lo expandió de
acuerdo a sus reglas. Como Santos (2003) provocadoramente señala, la “pobreza de
experiencias” ya no es aquí la expresión de una carencia sino la mejor muestra de una arrogancia.
“Lo latinoamericano” como metáfora de los márgenes, de la periferia, de “nuestro Sur”, nos
resitúa en la necesidad de ampliar el horizonte del presente, de expandirlo a partir de reconocer
y recuperar los elementos residuales y emergentes en la prolífica experiencia social y educativa
en nuestras latitudes. Mientras que la racionalidad hegemónica lo contrajo para expandir el futuro
indefinidamente (desde una concepción lineal del tiempo), una racionalidad alternativa y
cosmopolita podría avanzar en un movimiento inverso, contrayendo el futuro y expandiendo el
presente para tornar visibles la diversidad y la riqueza de las experiencias sociales en la
contemporaneidad.

Para esto algunos movimientos son necesarios. Por un lado, el desarrollo de una “sociología de
las ausencias” que permita mostrar cómo lo que no existe es activamente producido como no
existente. Por otro lado, una “sociología de las emergencias”, que facilite contraer el futuro y
expandir el presente, tornando visibles aquellas experiencias producidas como ausentes que
podrían contribuir a la reformulación de la tradición crítica en pedagogía que atraviesa esta
conversación y que por lo general se sitúan en los bordes y márgenes del sistema educativo, en
las prácticas heterodoxas de los movimientos sociales y de los movimientos pedagógicos (Suárez,
2009). El reconocimiento del “más allá de la academia” como ámbito de producción de saber
crítico se inscribe en esta sociología de las emergencias y permite instalar la expectativa de un
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aporte específicamente latinoamericano a la tradición crítica en pedagogía. En este sentido,
América Latina puede constituirse en una posición epistémica desde la cual interpelar al
etnocentrismo de la tradición crítica moderna, reformulando las claves en las que miramos,
comprendemos e interpretamos el mundo. Cabe advertir aquí que “lo latinoamericano”, al igual
que la tradición crítica en educación, no supone un significado cerrado ni una esencia pura que
podamos encontrar, registrar y capturar, sino que se trata de una serie de significados a ser
construidos, recreados, discutidos y enriquecidos, en tanto están siempre abiertos y emplazados
en disputas de sentido. Por otro lado, tampoco resultaría productivo llevar adelante una
exaltación de “lo latinoamericano” en el marco de un posmodernismo celebratorio de las
diferencias, sino desplegar la posibilidad de construir nuevos modos de producción de saber y
de un modo alternativo de pensar las alternativas. Esta contribución específicamente
latinoamericana podría estar resignificando y recreando el modo en que construyamos la
validación pragmática del saber pedagógico (Suárez, Vassiliades y Vázquez, 2009).

La emergencia de movimientos pedagógicos, redes de docentes y colectivos de

educadores en América Latina

Redes y colectivos de docentes que investigan sus prácticas escolares y experiencias pedagógicas

Durante últimos treinta años, en distintos países de América Latina se han venido conformado
y desplegado una diversidad de experiencias de la praxis pedagógica que involucran la
movilización intelectual y política de colectivos y redes de docentes que llevan adelante procesos
de investigación educativa sobre sus propias prácticas docentes, las experiencias que viven como
habitantes del mundo escolar, los saberes que producen mientras hacen la escuela, las
comprensiones que elaboran para darle sentido a lo que viven, resisten y disputan en el campo
educativo. Estos agrupamientos de docentes y educadores, al mismo tiempo que se dirigen a
producir saberes pedagógicos mediante estrategias metodológicas cualitativas y dispositivos de
trabajo participativos, también promueven procesos de formación y desarrollo profesional entre
pares y la elaboración y experimentación de innovaciones de las prácticas y discursos
pedagógicos tendientes a interpelar a muchas de las formulaciones más consolidadas y
naturalizadas de la racionalidad político-pedagógica dominante. Estas experiencias colectivas de
investigación, formación y acción se configuran y pueden ser pensadas como nuevas formas de
organización colectiva entre los educadores, y son originadas en la mayoría de los casos como
formas de resistencia a las reformas educativas neoliberales y tecnocráticas impulsadas en la
región desde la década de 1980, y como respuestas alternativas a la racionalidad tecnocrática e
“indolente” que las informan y que contribuyen a consolidar y reciclar mediante sus programas,
discursos y prácticas.

La reconstrucción, visibilización y caracterización de este movimiento plural, descentrado y

heterodoxo resulta relevante porque actualmente, aunque de manera menos explícita, integral y
masiva que durante la plena hegemonía política neoliberal de los ‘90, y aún en el marco de algunas

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políticas educativas de países con gobiernos posneoliberales (Sader, 2008), continúan actuando
e implementándose tecnologías de administración y gestión escolares centralizadas y verticalistas,
orientadas por la racionalidad del control técnico y fundamentadas en la preeminencia del saber
experto, especializado y profesionalizado, que habilitan posiciones diferenciadas, jerarquizadas y
desiguales respecto a la capacidad de los distintos actores del campo pedagógico para producir
saberes legítimos (Suárez, 2007). Frente a estas políticas de conocimiento y discursos
tecnocráticos descalificantes vinculados a la producción, circulación, recepción y validación del
conocimiento, que todavía siguen siendo dominantes en el campo educativo, diversos
movimientos y redes de docentes vienen sosteniendo en los márgenes del campo pedagógico y
del aparato escolar experiencias colectivas, auto-organizadas y cogestionadas de investigación,
formación y producción de saber pedagógico que se proclaman alternativas o innovadoras, se
pronuncian como una intervención político-pedagógica en el campo educativo y disputan
sentidos y significados acerca de las formas de nombrar, hacer y valorar la educación. Entre las
múltiples experiencias de la región se pueden identificar a iniciativas tan diferentes como:

los Círculos de Autoeducación Docente (CADs) del Perú, de inspiración freiriana y

coordinados por Instituto de Pedagogía Popular, que recogen el legado de los “Círculos
de Autoeducación Obrera” de José María Mariátegui en la CGTP, y que suponen una
forma de organización en red y territorial que mezcla la trama escolar estatal con formas
de organización comunitaria ancestrales, en la que participan alrededor de mil docentes
peruanos (Chiroque Chunga, 2008; Maañon, 2010);

las redes y colectivos de docentes que hacen investigación educativa desde la escuela
(Red DHIE), coordinadas por el Instituto Marina Vilte de la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), que vienen
desplegando procesos de investigación participativa en red y en vinculación con
diferentes programas de posgrado y publicando sus resultados de manera sistemática y
persistente a través de distintos soportes (Duhalde, 2008),

la Red Iberoamericana de Redes y Colectivos de Docentes que Hacen Investigación

desde la escuela, que articula una multiplicidad de colectivos, redes, organizaciones e
instituciones del campo pedagógico latinoamericano e ibérico que comprometen la
participación de docentes en diferentes modalidades de investigación de sus prácticas
educativas, y que organiza cada dos años un Seminario Iberoamericano en el que se
socializan e intercambian los saberes producidos y se discuten cuestiones metodológicas,
epistemológicas, políticas y organizacionales vinculadas con la investigación docente en
red;

los colectivos de docentes que llevan adelante procesos de documentación narrativa de

experiencias pedagógicas en Argentina a través de la Red de Formación Docente y
Narrativas Pedagógicas que coordina la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires, y en la que participan como “nodos” institutos de formación docente
11
 de la Provincia de Buenos Aires (ISFD n°100, 103, 54) y de la Ciudad de Buenos Aires
(Instituto de Formación Docente “Alfredo Palacios”), municipios bonaerenses (Morón,
Quilmes, San Fernando), sindicatos docentes (AMSAFE-CTERA) y administraciones
escolares locales (Jefatura Regional n°3 de La Matanza), y que se involucran en procesos
de investigación-formación-acción docente del mundo escolar en colaboración o
coparticipación con investigadores y extensionistas universitarios (Suárez y Argnani,
2011);

el Movimiento Pedagógico impulsado por el sindicato docente Colegio de Profesores de

Chile, en el que los docentes se comprometen y participan en la elaboración de
propuestas curriculares, dispositivos de evaluación y programas de formación continua
de docentes que se presentan como alternativas a las que definen e implementan las
propuestas reformistas y las políticas educativas oficiales (Revista Docencia del Colegio
de Profesores);

el Movimiento Pedagógico Nacional y la Expedición Pedagógica Nacional de Colombia,

que describiré con algún detalle en el apartado que sigue.

Más allá de las múltiples diferencias que las distinguen y las tornan experiencias peculiares y
locales, necesariamente contextualizadas geográfica e históricamente en sus territorios, y de que
requerirían que se las describa minuciosa y densamente en su singularidad, es posible reconocer
entre ellas una serie de “puntos de contacto”(Dominijanni, 2011) y de rasgos comunes que
permiten considerarlas en conjunto como un movimiento pedagógico de nuevo tipo que, una
visibilizado, tematizado y problematizado, puede significar un aporte específicamente
latinoamericano a la tarea de “experimentación metodológica y política” (Martínez Boom y Peña
Rodríguez, 2009) que requiere la tradición crítica en educación y pedagogía para reformularse.
Como comenté más arriba, una de las notas que acerca a estas experiencias de movilización
intelectual, política y pedagógica colectiva de los docentes es que todas ellas han sabido combinar
y experimentar en sus respectivos territorios y escenarios públicos, por un lado, resistencia y
lucha frente a determinadas políticas educativas y racionalidades pedagógicas que desplazan y
posicionan a los docentes en un lugar subordinado en la relaciones de saber y de poder
asimétricas del campo escolar y, por otro, prácticas colectivas y autónomas de elaboración y
puesta en marcha de alternativas pedagógicas informadas en otras políticas de re-conocimiento
y de subjetividad, y orientadas a la transformación democrática de las prácticas educativa y de la
escuela. Es decir, una peculiaridad que aproxima a todas estas iniciativas auto-organizadas de
investigación docente es que han tendido, al mismo tiempo, a confrontar y disputar la política
de conocimiento hegemónica en el campo de saber y de poder de la pedagogía (la racionalidad
pedagógica dominante e “indolente”), y a diseñar y desarrollar estrategias de construcción
colaborativa y colectiva de otras formas de saber pedagógico y de innovaciones para la escuela y
para otros procesos y espacios educativos.

12
Para llevar adelante este doble movimiento de negación y de crítica, de expansión del “horizonte
de la crítica”, y de afirmación y construcción de propuestas político-pedagógicas que
redimensionan el “horizonte de posibilidad” para la producción de otros saberes y prácticas, los
movimientos pedagógicos latinoamericanos protagonizados por docentes por lo general se
vienen involucrando enla movilización social y político-pedagógica y la participación de múltiples
y plurales actores sociales y educativos que forman parte del campo y que se integran en distintas
posiciones y momentos al proyecto de trabajo pedagógico. En efecto, otros de los rasgos que
distinguen al conjunto de estas experiencias de organización colectiva son la pluralidad, el
reconocimiento y la participación. Si bien en su mayoría están siendo coordinadas y
protagonizadas por docentes, también comprometen en distintos grados y en diferentes
oportunidades a investigadores universitarios, a comunidades locales, sus organizaciones
territoriales y militantes sociales, a administraciones educativas nacionales, provinciales y locales,
a educadores populares, a sindicatos docentes, a municipios y gobiernos locales.

No obstante la importancia que reviste la heterogeneidad y la articulación productiva de diversos

actores educativos, la nota que distingue claramente a este movimiento colectivo de docentes de
otros antecedentes y contemporáneos, es que los maestros y profesores que lo integran lo hacen
en la medida en que se disponen y organizan para la activa producción de saber pedagógico
mediante distintas estrategias de investigación educativa tendientes a generar estructuras de
participación abiertas y flexibles. Lo que caracteriza a esta heterogénea serie de enfoques y
perspectivas de investigación educativa es el pluralismo metodológico. Una parte considerable
de estas iniciativas está orientadas a la recuperación y la reconstrucción cualitativa, interpretativa,
etnográfica, (auto)biográfica y/o narrativa de la experiencia escolar y de los “saberes de
experiencia” que los docentes recrean mientras habitan, transitan y hacen los mundos
pedagógicos de la escuela. Muchas se presentan inclusive como una modalidad de investigación-
acción perfilada a la activación y de recreación de la memoria escolar y docente,y dirigida al
cambio educativo “desde la base”.Una porción significativa se piensa como una expresión
particular de “investigación pedagógica” (Contreras y Pérez de Lara, 2010), es decir, como un
proceso y una experiencia de interrogación, indagación y reflexión acerca del sentido pedagógico
de la experiencia educativa que supone la visibilización, el reconocimiento y la interlocución con
otras experiencias, saberes y sujetos del campo pedagógico, muchos de los cuales fueron
activamente producidos como inexistentes, ineficaces, incapacitados, o como “objetos” de
intervención educativa tecnocrática. Y cada vez más estas formas emergentes de indagación
pedagógica se estructuran como modalidades de “investigación-acción docente” coparticipada o
en colaboración con investigadores universitarios, que reclaman el reconocimiento de su
especificidad como forma de producción de saber y la legitimidad de sus propias y particulares
reglas de composición y criterios de validación (Anderson y Kerr, 2007), y que están orientadas
a interpretar y poner en debate los sentidos, comprensiones y saberes de experiencia puestos a
jugar por los sujetos escolares.

Queda claro entonces que todas y cada una de estas experiencias de la praxis pedagógica en
movimiento proponen un claro reposicionamiento de los docentes en el campo educativo como
13
sujetos de conocimiento, como activos productores de saberes pedagógicos, como
interlocutores legítimos en el debate especializado y público acerca de la educación, la escuela y
la formación. Y esto es entendido también por todas y cada una como un “acontecimiento
político-pedagógico” (Suárez, 2011), esto es, como la inversión de una relación de saber y de
poder en el campo pedagógico que tiende a sostenerse en el tiempo y que deja marcas
perdurables y reconocibles para otros, y como la emergencia de una nueva posición de sujeto
pedagógico para los docentes. Por eso, todas estas iniciativas de movilización pedagógica
colectiva de docentes también comparten el interés por tornar públicamente disponible la
experiencia de llevar adelante una propuesta pedagógica que consideran alternativa, y por
disputar sentidos acerca de las formas de nombrar, pensar y hacer en educación y pedagogía en
el debate público y especializado. Y para garantizar la inscripción, circulación y difusión de la
experiencias, saberes y discursos críticos, organizan sus propios seminarios, jornadas, congresos,
encuentros, simposios y ateneos; editan sus propias revistas, libros, publicaciones electrónicas,
portales virtuales, sitios Web, panfletos y boletines; inventan y experimentan diferentes circuitos
de recepción, lectura y debate en torno de los resultados de sus investigaciones mediante la
construcción y la circulación de saberes, discursos y experiencias en “redes de redes” 3; pero
también promueven la participación de los docentes que investigan colectivamente sus prácticas
en reuniones y publicaciones del campo académico, profesional y escolar.

Otra peculiaridad compartida por esta dispersa y heterogénea comunidad de redes y colectivos
de docentes que investigan sus prácticas, experiencias, saberes y mundos pedagógicos, es que
suelen articular o superponer el despliegue de los procesos de investigación pedagógica que
promueven con estrategias de desarrollo profesional entre pares de los docentes participantes, a
las que presentan como modalidades alternativas de formación docente centradas en la

3Por ejemplo, la Red Iberoamericana de Colectivos y Redes de Docentes que Hacen Investigación Educativa
funciona como una “red de redes”, en la que circulan, se publican, se debaten, se validan las producciones, resultados
y procesos de investigación docente de las redes y colectivos que confluyen en ella. Actualmente conforman la red:
BRASIL: Red RIE (Red de Investigación en la Escuela) - COLOMBIA: Red CEE (Red de Cualificación de
Educadores en Ejercicio), Movimiento Expedición Pedagógica, REDLENGUAJE (Red Latinoamericana para la
Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Red de Lenguaje), Red ESMAESTRO (Escuela del
Maestro, Medellín) - ESPAÑA: Red IRES (Investigación y Renovación Escolar) - MÉXICO: REDIEEM (Red de
investigadores/as educativos/as en el Estado de México), Red RETE (Red Estatal para la Transformación
Educativa en Michoacán), Red de Educadores que hacen Gestión Compartida, REDLENGUAJE (Red
Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Red de Lenguajes por la
Transformación de la Escuela y la Comunidad), Red LEE (Red de Lenguajes por la Transformación de la Escuela
y la Comunidad) - PERÚ: CPDHIEC (Colectivo Peruano de Docentes que Hacen Investigación e Innovación
desde su Escuela y Comunidad) - VENEZUELA: Red CIRES (Colectivos de Investigación y Redes Escolares) -
URUGUAY: Red DHIE Uruguay (Centro Regional de Profesores del Litoral, DFyPD, ANEP, Salto, Uruguay) -
ARGENTINA: Colectivo Argentino de educadoras y educadores que hacen investigación desde la escuela, Red
DHIE (Red de Docentes que Hacen Investigación Educativa), Red IPARC (Red Investigación Participativa
Aplicada a la Renovación Curricular), Red DRIA (Red de Docentes que Realizan Investigación desde el Aula), Red
ORES(Red de Orientadores Escolares), Grupo de investigación IFIPRACD (Investigación en formación inicial y
práctica docente), Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas (FFyL-UBA), REDISP (Red de Institutos
Superiores de Profesorado de Gestión Pública Estatal de Santa Fe), REDINE (Red de Investigación Educativa),
Universidad Nacional de Misiones, AGCEJ (Asociación de Graduados Ciencias de la Educación de Jujuy), Unidad
de Investigación "Educación, Actores Sociales y Contexto Regional", F. H. y Cs. Soc., UNJu.

14
indagación de las prácticas y en la producción de saber (Suárez, 2013). De este modo, muchas
de las iniciativas desplegadas en América Latina se identifican como experiencias de
investigación-formación-acción docente que suponen la auto-formación y co-formación entre
los docentes que participan activamente en la producción co-participada de saber pedagógico y
en la recreación crítica de las comprensiones pedagógicas ligadas a ese saber local. Y también
por esa vía se diferencian de las modalidades de la “formación bancaria”, del entrenamiento
técnico-didáctico, de la capacitación y del “reciclaje profesional”, que son ampliamente
dominantes aún hoy en la oferta de la formación docente continua. De acuerdo con estas
perspectivas críticas, mientras que los docentes se disponen y organizan para investigar,
investigan, reflexionan y debaten sobre la experiencia de producir saberes, a la par que presentan
y discuten sobre sus resultados, sus dificultades y logros, simultáneamente a que tornan públicos
esos saberes y los hacen circular por diversos circuitos de recepción y debate, se están formando
como docentes, se están incorporando activamente a una “comunidad de prácticas y discursos
pedagógicos” (Suárez, 2012), a una comunidad de interpretación pedagógica. Y esto rebasa por
mucho la simple preparación técnica e instrumental que reciben en la formación docente inicial
y en la capacitación para ocupar una posición subordinada en la división social del trabajo
pedagógico. Se trata, nuevamente, de la emergencia de una nueva posición docente como sujeto
de su propia formación, que pone en tensión la tendencia sistemática de la política de
conocimiento hegemónica de posicionar a los docentes como “objetos” de los dispositivos de
formación y de capacitación diseñados por el saber experto, especializado y profesional.

Finalmente, otra nota que caracteriza y distingue a este conjunto de experiencias de la praxis
pedagógica protagonizadas por docentes es que todas promueven y exploran nuevas y otras
estructuras de participación, deliberación, validación y toma de decisiones, que se diferencian de
las modalidades más convencionales de organización colectiva de docentes (el aparato escolar,
los sindicatos, los colegios profesionales) y de organización social y técnica de la producción,
circulación, evaluación y uso del saber pedagógico (los campos académico y científico-
técnico)(Suárez y Argnani, 2011). Mediante la creación de redes descentradas, rizomáticas,
flexibles, que operan reticularmente en los bordes de los espacios institucionales y al resguardo
de las inercias normativas de los aparatos organizativos, abandonan y contribuyen a deconstruir
las formas sistémicas, burocráticas, centralizadas, jerárquicas, corporativas y disciplinadas que
contribuyen a posicionar a los docentes en los lugares descualificados, empobrecidos y
subordinados del campo pedagógico, y al mismo tiempo estimulan la emergencia de relaciones
de saber y poder más horizontales y democráticas en las comunidades de prácticas y discursos
que generan mediante la constitución de “comunidades de atención mutua” para la
“configuración plural de saberes críticos” (Santos, 2009).

En síntesis, lo que me parece importante destacar es que mediante la movilización intelectual,

política y pedagógica, personal y colectiva de los docentes, estas formas alternativas de
organización social y técnica para la producción y recreación de los saberes pedagógicos se
perfilan y se presentan a sí mismas como un sujeto colectivo de conocimiento, como un sujeto
de formación y como un sujeto de política pedagógica que pretende contribuir a la
15
transformación de las maneras de mirar, decir, pensar y hacer la escuela y sus prácticas
pedagógicas. De este modo, todas ellas se reconocencomo un actor político-pedagógico del
campo educativo orientado a contribuir ala deconstrucción de las desigualdades y diferencias
jerarquizadas y las visibilización de las “ausencias” o invisibilidades naturalizadas que esas
relaciones de poder y de saber producen activamente; al dislocamiento de las posiciones pasivas,
descalificadas, desacreditadas e improductivas a las que fueron confinados los docentes por la
política de conocimiento dominante en el campo pedagógico; y a la transformación democrática
de la escuela y de las relaciones de saber y de poder asimétricas que generan divisiones,
desigualdades y clasificaciones excluyentes y discriminatorias en su territorio. Es decir, se
reconocen a sí mismas y se presentan públicamente como un activo sujeto de política educativa.
Propongo ahora conocer cómo estás notas se actualizan y se presentan en un caso particular,
histórica y geográficamente situado, de movilización intelectual, política y pedagógica de
docentes que investigan sus mundos escolares y experiencias educativas.

El Movimiento Pedagógico Nacional y la Expedición Pedagógica de Colombia

Este apartado expone los aportes, posiciones y discusiones político-pedagógicas que vino
elaborando y experimentando el Movimiento Pedagógico Nacional de Colombia desde
principios de la década de 1980, sobre todo en lo que concierne con la creación de una “geo-
pedagogía” que se presente como una alternativa a las clasificaciones, demarcaciones y
nominaciones del modelo pedagógico dominante, y con la producción colectiva y plural de
nuevos lenguajes para denominar de otra manera a los sucesos, sujetos, objetos y procesos de la
vida escolar y del mundo pedagógico. Por eso, en un primer momento presenta una sintética
caracterización y contextualización de esa “movilización social por el derecho a la educación”,
impulsada en un principio por un sindicato de docentes (FECODE) en alianza con otros actores
del campo educativo (intelectuales, pedagogos, grupos de docentes no sindicalizados,
organizaciones sociales y territoriales), y posteriormente protagonizada por una serie descentrada
y dispersa de colectivos de docentes autónomos, articulados en redes pedagógicas y vinculados
con las comunidades locales. Luego, en un segundo momento, esta sección se focaliza en una
descripción de la Expedición Pedagógica Nacional diseñada y llevada a la práctica por esas redes
y colectivos con la colaboración de pedagogos universitarios (Universidad Pedagógica Nacional
de Colombia), como una modalidad alternativa de movilización político-pedagógica de los
docentes centrada en la reconstrucción crítica del saber pedagógico de los docentes, desde la
diversidad cultural y el territorio habitado, transitado, vivido.

a) Hacia otra política de re-conocimiento y subjetividad para el campo pedagógico: el

Movimiento Pedagógico Nacional de Colombia

De acuerdo con algunos de sus comentaristas más sagaces (Mejía, 2009; Martínez Boom, 2009;
Álvarez Gallego, 2008, Unda Bernal, 2003), el Movimiento Pedagógico Nacional de Colombia
sólo puede ser comprendido a partir de considerar al mismo tiempo cuatro procesos históricos

16
contemporáneos: una “reforma curricular de corte conductual por vía de la tecnología
educativa”, diseñada y desarrollada desde el Ministerio de Educación colombiano; la
consolidación de múltiples movimientos sociales que intentaban construir resistencia y proyectos
alternativos; la constitución histórica de unos “sujetos de pedagogía” que pugnaban contra las
tradiciones pedagógicas ortodoxas y tecnocráticas; y la emergencia de un actor social colectivo
que da sentido mediante otras prácticas discursivas, disloca significados cristalizados y produce
organización e intervención político pedagógicas en torno de ese quehacer.

Ideado, organizado e impulsado por el sindicato de docentes más importante de Colombia, la

FECODE, a principios de la década de los ochenta, el movimiento pedagógico salió al cruce del
intento oficial de reforma educativa centrado en el desarrollo de un “currículum a prueba de
maestros” y de otros paquetes de estrategias técnicas, que descalificaban a los docentes y que
“despedagogizaban” las prácticas educativas y la experiencia escolar. Desde sus comienzos
pretendió generar respuestas críticas y de resistencia y, en el mismo impulso, desarrollar procesos
alternativos relacionados con la producción de saber pedagógico, el reconocimiento de la
experiencia escolar y de las “políticas de aula” y la elaboración de una contra-agenda para la
política y el gobierno educativos. Tanto para el momento de la crítica como para el momento de
la posibilidad, el movimiento pedagógico consolidó un “intelectual colectivo” vinculado a las
luchas de los sectores populares y democráticos, pero supuso además una “alianza” más amplia
y plural, que habilitó una conversación en la que participaron muchos intelectuales críticos de la
época, profesores e investigadores universitarios, pedagogos, filósofos, sociólogos, antropólogos
y otros cientistas de la educación junto con los maestros y profesores, sindicalizados o no,
organizados y movilizados por el sindicato y otras formas emergentes de organización colectiva
de docentes (Martínez Boom, 2009).

Desde su ligazón con las luchas sociales de su época, el sindicato de docentes traspasó por
entonces su mirada centrada en lo estrictamente reivindicativo-salarial y político-gremial hacia
otros territorios escasamente explorados hasta ese momento por las organizaciones sindicales
docentes colombianos. Uno de ellos es la producción colectiva, disposición pública y circulación
de saberes y discursos pedagógicos a partir de la reconstrucción crítica de experiencias escolares
y educativas. El otro, la intervención política en el debate público acerca de la escuela y la
educación a partir de esos saberes y discursos pedagógicos. Desde esta manera, el movimiento
pedagógico colombiano se inscribió en una política de re-conocimiento y de la subjetividad, de
“descentramiento de a subjetividad moderna existente en la pedagogía” según Mejía (2009), que
redefine la posición de los docentes en el campo pedagógico. Al enfrentar la mirada “bancaria”
y la racionalidad tecnocrática de la reforma curricular

…produce una revolución en la subjetividad, en cuanto hace que la pedagogía esté en el maestro y en la
capacidad de su reflexión; en un maestro que, fruto de su autonomía, obtiene su mayoría de edad en la
práctica profesional al recuperar a pedagogía como acumulado de saber y experiencias de conocimiento
que eran portadores sus practicantes. A recuperarla, inició una reflexión para gestionar procesos en los
cuales el/la maestro(a) se constituyó como sujeto de saber, proceso por el cual se dedicó a hacer innovaciones

17
 pedagógicas, a construir experiencias alternativas, a buscar en su prácticalas potencialidades que lo
liberan de aquello que Paulo Freire había enunciado como una “educación bancaria” (Mejía, 2009:
183)

Y desde este dislocamiento de las posiciones de sujeto constituidas por el discurso de la reforma,
reconfiguró las modalidades de protesta y resistencia docente a través de la elaboración colectiva
de propuestas, recreó la agenda de cuestiones e intereses del movimiento sindical docente y
amplió el espectro de reivindicaciones gremiales movilizándolas hacia el terreno de la política
educativa y la política de conocimiento. La capacidad del sindicato para canalizar, articular y
proyectar las múltiples expresiones de protesta y de propuesta fragmentadas que corrían a través
de las organizaciones sociales, universidades, organismos de izquierda, fue decisiva para
nacionalizar y darle cierta unidad político estratégica a las diferencias, que no se intentaban
reducir subsumiéndolas al consenso general, y para construir una alternativa viable y visible a las
políticas oficiales durante más de una década. En ese marco plural, los maestros del movimiento
pedagógico dialogaron como pares con los intelectuales de la época y se produjo una renovación
y revitalización en el pensamiento, mediante “una alianza que transformó prácticas, discursos y
saberes, constituyendo el poder de unos asalariados del conocimiento y de lo pedagógico”. El
momento culminante de esta conversación se extendió desde el congreso de Bucaramanga de
1982, en el que el sindicato “oficializó” el movimiento pedagógico, hasta el I Congreso
Pedagógico Nacional de 1987, en el que la expresión de lo político-pedagógico tuvo un clímax
que llegaría hasta los debates para la construcción de la Ley general de educación, y que se
prolongó como influencia decisiva en los debates constituyentes que reformaron la Carta
Constitucional colombiana en 1991. Mejía (2009) se refiere a este proceso de recreación de las
modalidades de intervención sindical docente de la siguiente manera:

…el sindicato de maestros, a comenzar la década de los 80, entiende que la pedagogía, como saber propio
del maestro, modifica a forma de ser del sindicato y hace de la práctica pedagógica un ejercicio que no se
resuelve en la simple producción capitalista de artefactos (no es un sindicato de “línea de producción”
manufacturera). Para entonces aparece un horizonte gremial capaz de reconocer el lugar de la pedagogía
en la lucha social y política operando a través de la política en el aula, de la política en las didácticas, de
la política en el control y la disciplina, de la política en los modelos pedagógicos, de la política en los
paradigmas educativos, en la forma de administrar; es decir, se politizó el ejercicio de la profesión (185)

De acuerdo con su interpretación, su gran aporte a la educación colombiana es que “construyó

unos sujetos sociales educativos” que llevaron adelante un triple proceso: producir una
movilización intelectual en la cual la pedagogía fue desplazada desde los escenarios académicos
hacia las experiencias vividas por los maestros; contribuir a la emergencia de un “doble ejercicio
de pensamiento y acción” que convirtió toda la práctica social y pedagógica en una práctica de
saber y experiencia; y edificar contra la hegemonía cultural mediante formas de resistencia y
alternativas que comprometen un “esforzado ejercicio político intelectual” de toda una
comunidad de prácticas y discursos plural y descentrada. Es, en definitiva, haber contribuido a
convertir a educación en un “asunto político público”, sacarla “de los cubiletes de los
intelectuales, de las burocracias de los ministerios de educación, y de la lógica gremial sindical”

18
para constituirla en un campo de disputa, en el que lo político-pedagógico adquiere un papel
estratégico y en el que “la educación es un asunto de todos”, tal como postulaba uno de los
lemas del movimiento.

Algunos analistas del movimiento pedagógico colombiano opinan que durante los diez años
subsiguientes (1992-2002) el sindicato docente perdió la vitalidad y el dinamismo que había
manifestado en el anterior decenio. Más que promover el movimiento intelectual y la
conversación plural de múltiples experiencias de la praxis pedagógica, política y social, la
conducción política del sindicato replegó el gremio hacia a posiciones de resistencia corporativa
frente al nuevo embate neoliberal, que atentaba contra los puestos de trabajo y proponía la
“toyotización” del oficio. Según Mejía (2009), esa dificultad por entender lo político de lo
pedagógico en tiempos de neoliberalismo “redujo la lucha a lo político-gremial tradicional,
sometiendo al movimiento pedagógico a hacer las tareas que debió haber hecho la estructura
sindical en su versión más usual” (193). Y además desarticuló la mega-red de redes pedagógicas
que había tejido el movimiento en su despliegue y a partir de su imaginación organizativa
heterodoxa. Las formas de resistencia y de crítica que llevó adelante el sindicato docente en esa
época, por otra parte, no lograron comprender ni deconstruir la compleja trama de tecnologías
y discursos de la nueva ola de reformas educativa, más “centradas en el aula y en el docente”,
pero orientadas a configurar nuevos dispositivos de control y sujeción a través de la
“instrumentalización de la enseñanza”, la “despedagogización del oficio” y la retórica de “los
estándares y las competencias”. Fue incapaz de visualizarlas y denunciarlas como parte de una
política de conocimiento para la escuela y el campo pedagógico y, mucho menos, de colaborar a
constituir saberes, experiencias e intervenciones públicas que se presentaran como una
alternativa viable a las impuestas por la reforma educativa como formas únicas, universales, de
pensamiento y acción.

No obstante, según esos mismos críticos, lo que sucedió en esta segunda etapa del movimiento
pedagógico colombiano fue que las formas de organización y de desarrollo del pensamiento y
acción disruptivas de las redes pedagógicas y de los colectivos de docentes, constituidas al ras de
la experiencia movimientistas como comunidades de resistencia locales, rebasaron las
modalidades más centralizadas de la lucha gremial-corporativa y se tornaron progresivamente en
sujeto colectivo. Aunque atomizadas y dispersas por todo el territorio colombiano, fueron esas
redes y colectivos los que asumieron la tarea de movilizar intelectual, social y políticamente a los
docentes y las comunidades locales, aunque con escasa articulación y resonancia nacional. Según
sus propias palabras, lo que ocurrió fue

…un agotamiento de un proceso y una forma particular de ser del movimiento pedagógico centrado en la
organización gremial, para abrirnos a múltiples movimientos pedagógicos que hablan más de una nueva
manera de encontrar el hecho de la pedagogía en nuestra realidad. Allí tropezamos con infinidad de redes
regionales, de experiencias de innovaciones desde ONGs y universidades, de proyectos educativos
alternativos en algunas organizaciones sociales y de prácticas de experiencias transformadoras que

19
 acompañan algunas universidades… El movimiento pedagógico en la actualidad es vital y existente, con
múltiples expresiones fragmentadas. (Mejía, 2009: 191)

Justamente, todos estos cambios y reconfiguraciones del movimiento pedagógico que se

fraguaron durante el decenio 1992-2002, generaron las condiciones de posibilidad para la
emergencia de la Expedición Pedagógica como modalidad de coordinación no centralizada y
como estrategia de articulación e intervención pública. Esto es, la erigieron como un nexo que
permitiría que la conversación plural y político-pedagógica entre los nodos de una “red en
movimiento” pudiera desplegarse sin someterse a reglas de juego fijadas desde algún centro. Fue
justamente la experiencia de movilización político-pedagógica trazada en torno de la Expedición
Pedagógica la que hizo posible que se dibujaran en un mapa pedagógico, el Atlas Pedagógico
Nacional (Martínez Boom, 2009), las experiencias de la praxis educativa de 192 municipios, 3000
experiencias que resisten y construyen alternativas y 65 formas de organización pedagógica de
los maestros que hacen “geopedagogía” (Expedición Pedagógica Nacional, 2002).

b) Movimiento pedagógico, geopedagogía y diversidad cultural: la Expedición Pedagógica

Nacional de Colombia

Junto con Mejía, otro de los comentaristas citados, Alberto Martínez Boom (2009), asocia de
manera directa la Expedición Pedagógica colombiana con esas tareas de articulación plural y
descentrada de experiencias pedagógicas resistentes, alternativas y dispersas, pero con
potencialidades disruptivas y contra-hegemónicas. Y lo hace retomando el hilo de la memoria de
las prácticas y formas de hacer y de ser del movimiento pedagógico.

En el año 1999, los maestros colombianos iniciaron una aventura que denominaron Expedición
Pedagógica Nacional que vinculó escuelas, estudiantes, familias y comunidades educativas. En su
condición de viaje y de “movilización social por la educación”, la Expedición Pedagógica ha logrado la
exploración, reconocimiento, sistematización y socialización de proyectos, prácticas y saberes pedagógicos,
a partir del supuesto básico de considerar que en Colombia existe y ha existido una diversidad pedagógica
compleja y múltiple, que se ha traducido en formas diferentes de hacer escuela, de ser maestro y de hacer
pedagogía. Podemos pensar la Expedición, en cierta medida, como una manera distinta de contar la
historia del maestro, también como una forma distinta de mirar la escuela, los maestros, la pedagogía y
la vida. (Martínez Boom, 2009: 220)

Realizando viajes a través del territorio colombiano; recorriendo pueblos y ciudades de diversas
regiones y “rutas expedicionarias”; visitando escuelas, colegios, instituciones formadoras,
organizaciones sociales y comunitarias; propiciando encuentros e intercambios entre diversos
actores sociales, educativos y culturales, alrededor de 1000 maestros, profesores e investigadores
expedicionarios, han consolidado una estrategia de intervención, formación e investigación
pedagógica entre pares, que favoreció que la movilización intelectual, política y social por la
educación adquiriera visibilidad y presencia pública, y la construcción de una mirada acerca de la
diversidad pedagógica y riqueza cultural colombiana. Ya en su documento inicial de formulación
del Proyecto de la Expedición Pedagógica Nacional, de junio-julio de 1998, se hace explícita su

20
vinculación con el movimiento pedagógico colombiano y con su pretensión de articular muchos
de sus logros atomizados:

Durante las últimas dos décadas se ha generado en Colombia un proceso creciente de ampliación del
pensamiento pedagógico y han surgido nuevas experiencias educativas que encontraron en el Movimiento
Pedagógico un ámbito propicio para su consolidación. En torno a ello se han conformado comunidades
académicas que han construido referentes conceptuales y experimentales propios en torno a la educación y
a la pedagogía, y hoy se constituye en ‘masa crítica’ suficiente para orientar con autonomía el campo de
saber en el que se realizan las prácticas educativas. (Expedición Pedagógica Nacional, 2002: 29)

Ese mismo documento da cuenta del sentido pedagógico y político de la Expedición, atendiendo
a una serie de especificaciones que delimitan su modalidad de organización y de producción de
saber pedagógico a partir de la indagación de la experiencia escolar. Por un lado, se la describe
como una estrategia que supone un “conjunto de acciones que busca la afirmación cultural en el
re-conocimiento de la multiplicidad y la pluralidad de la producción pedagógica y educativa del
país” para recrearla y recomponerla en un mapa complejo y policromático que muestre su
diversidad (33). De allí el énfasis puesto en los procesos de recuperación, registro,
reconstrucción, sistematización y disposición pública de los diversos modos en que las
comunidades educativas enfrentan localmente los desafíos que le plantean la contemporaneidad,
y en identificar y mostrar las potencialidades de las estrategias a partir de las cuales en esas
experiencias devienen en lo que son, en lo que vienen siendo.

Se trata de reconocer y rastrear lo que se hace, describir la escuela que tenemos, lo que pasa en ella, las
experiencias pedagógicas, los saberes que la atraviesan y los modos como circulan, la riqueza y diversidad
de culturas juveniles, las diversas formas de relación con el conocimiento. De esta manera, se genera un
conocimiento que invita a ser de otro modo por cuanto despierta la capacidad de sorprenderse, de tomar
distancia, En ese sentido, la Expedición aprende permanentemente en tanto permite descubrir la novedad
(Expedición Pedagógica Nacional, 2005: 34)

Precisamente, la Expedición Pedagógica no trata de realizar un diagnóstico técnico con el

propósito de identificar necesidades o problemas (para lo cual se han dispuesto otro tipo de
respuestas), sino de generar visibilidades, expandir el presente de la pedagogía, arraigarla a la
tierra y el paisaje, entenderla en el territorio, trazar tradición pedagógica crítica, generar un poder
que posibilite la realización de nuevas y productivas acciones que, a su vez, doten de otro sentido
y nombren de otra manera a la educación y a la escuela. Por eso, la Expedición es un re-
conocimiento que se hace través del encuentro directo con los maestros, los jóvenes, los niños,
las familias y las poblaciones en general, sin tratar de colonizar sus palabras a través del juego de
lenguaje de la ciencia y la especialización técnica, o del discurso reformista tecnocrático.
Nuevamente el documento citado es elocuente:

Más que un frío inventario, que hoy podría hacerse a través de los sistemas modernos de levantamiento
de la información (como las bases de datos, por ejemplo), es un encuentro que requiere movimiento y, en
tanto movimiento, requiere de desplazamiento físico, pero también desplazamiento en el orden del

21
 pensamiento. El encuentro con la diversidad produce un extrañamiento que enriquece la percepción frente
a lo que se hace, por eso los actores que participan de la Expedición y quienes conozcan sus resultados
transformarán el modo cómo pensamos acerca de nosotros mismos, cualificando así la práctica educativa
y pedagógica del país. (Expedición Pedagógica Nacional, 2002: 34)

Como puede inferirse, no es una mirada externa a la escuela que podrían realizar investigadores
contratados, sino que son los propios maestros quienes, en el desplazamiento de sus cuerpos y
pensamientos, producen un conocimiento sobre ellos mismos y sobre la institución escolar, un
proceso que es al mismo tiempo parte de un política de conocimiento alternativa, una
intervención en el debate público acerca de la educación y un trayecto colectivo de formación
entre pares. Otros comentaristas justamente se refieren a este dispositivo en términos de
experiencia formativa y de organización pedagógica reflexiva y colectiva para los docentes
participantes:

En la fugacidad y el encanto que produjeron esos viajes y esos encuentros, los docentes participantes se
han interrogado de muchas maneras sobre sí mismos y han iniciado un proceso de desciframiento desde
otras claves, sorprendiéndose y conmoviéndose, emergiendo con ello otras maneras de pensarnos, otras
posibilidades, otros rumbos: ¿En qué consisten nuestras prácticas pedagógicas? ¿En qué condiciones se
realizan? ¿De qué maneras hacemos escuela? ¿Cuáles son nuestras maneras de ser maestros? ¿Qué
saberes circulan en nuestras escuelas? ¿Cómo nos estamos formando? ¿Estamos haciendo investigación
pedagógica? ¿Cómo se relacionan las investigaciones con nuestras prácticas? ¿Cómo estamos conformando
comunidades de saber? (Unda Bernal, 2003)

De esta manera, la Expedición Pedagógica fue tejiendo un mapa de lo que son los docentes en
relación con sus prácticas pedagógicas, pero ése no es un mapa estático sino móvil, ya que
registra lo que están siendo los maestros colombianos en medio de las diferencias y de las
relaciones de fuerza en las que las diferentes experiencias de la praxis pedagógica se conciben y
desarrollan. Ese mapa será el resultado de la “superposición de muchos mapas”, un “mapa
fragmentado” que da cuenta de los diferentes modos de ser de la educación colombiana, que no
se levanta con coordenadas y convenciones homogéneas, sino de acuerdo con las que tiene cada
experiencia, con sus núcleos de sentido e interpretación, con los debates y comentarios que
suscita. Esta producción alternativa de saber pedagógico sería entonces un ejercicio colectivo y
político, una movilización intelectual y social, mediante el cual los maestros, como sujetos de la
práctica pedagógica, construyen categorías, nociones y objetos de saber, a través de los cuales
redefinen los modos de relación con la educación, las políticas educativas, la enseñanza y la
cultura. En términos de Martínez Boom (2009) esta tarea implica redefinir las relaciones de saber
y poder vigentes en el campo pedagógico, provocando un “acontecimiento político-pedagógico,
tal como lo describí páginas atrás:

Desde aquí el maestro puede, en acepción de potencia y de poder, crear formas distintas de nombrar la
escuela, modos diferentes de asumir las prácticas pedagógicas, es decir, una nueva forma de pedagogía
creada por la Expedición que de alguna manera es la que están nombrando los maestros expedicionarios
en sus relatos. Pedagogía producida por la transformación de sus prácticas en experiencias, en la que no

22
 serían los saberes de las disciplinas sino saberes–experiencias, saberes-problemas, saberes de
experimentación, saberes emergentes (230)

Lo que está en juego entonces en la Expedición Pedagógica, como proyección y desplazamiento

del movimiento pedagógico colombiano hacia el terreno de la “geopedagogía”, y entendida ésta
como “la forma de existencia de la pedagogía en el lugar, que considera la tierra, el mundo y en
él la escuela y el maestro como objetos de pedagogía” (Martínez Boom, 2009), es el
reconocimiento y la expansión de una nueva forma de escritura de la pedagogía más asequible al
maestro y más expresiva en términos humanos y de convivencia democrática y plural. Según
nuestro comentarista,

En el Atlas lo importante es la virtualidad del viaje que viene, no la constitución de un marco

estructurado definitivamente; las variaciones son el complemento de maestros entusiastas, que quieren
colocar algo nuevo en sus historias de vida, en su agenda vital y las comparten para suscitar múltiples
suspiros. (Martínez Boom, 2009)

Por todos estos motivos, Mejía (2009) advierte sobre la conveniencia epistemológica, política y
teórica de reconstruir el campo de la pedagogía, sus saberes, discursos y relaciones sociales, a
partir de reconocer las potencialidades y desarrollos de los movimientos político-pedagógicos
latinoamericanos entendidos como ámbitos de interlocución y repercusión de multiplicidad de
praxis pedagógicas. Son precisamente esa heterogeneidad y pluralidad de praxis pedagógicas y el
pluralismo epistemológico y heterodoxia metodológica en las formas de articularlas,
sistematizarlas y socializarlas, las que reconoce como los “hitos de esta nueva forma de ser de la
crítica y de la construcción de mundos alternativos en este inicio de milenio”, y a su articulación
y movilización política y pedagógica como la tarea intelectual y organizativa más disruptiva. Solo
de esta manera, activando la memoria pedagógica de la movilización social, reconociendo formas
alternativas de producir pedagogía, visibilizando modalidades heterodoxas de organización social
e intervención político-pedagógica, podremos contribuir a la reconfiguración de la tradición
crítica en educación y pedagogía que “a la vez nos permita reconocer la crisis de los sistemas
pedagógicos y de las formas universales de pedagogía sistémica, nos admita iniciar su
reconstitución desde formas y procesos alternativos”.

Hacia un movimiento pedagógico latinoamericano

En realidad, las redes y los colectivos de docentes que se configuran y actúan en torno de la
producción, circulación, recepción y validación de saberes pedagógicos, como los que vengo
presentando y describiendo, pueden ser considerados como un tipo o caso particular de lo que
podríamos denominar “movimientos pedagógicos latinoamericanos orientados a la
reconstrucción crítica del saber pedagógico”, en los que participan y confluyen otras experiencias
de la praxis pedagógica de los diferentes países de la región, como los que presentan los otros
capítulos de este libro. Por eso, para pensar, debatir y proyectar un aporte “específicamente
latinoamericano” a la tradición crítica en educación y pedagogía resulta también relevante y

23
estratégico tornar visibles, existentes, públicamente disponibles, otras modalidadesde
movilización intelectual, política y pedagógica emergentes y potencialmente disruptivas en el
subcontinente, que estén orientadas a disputar sentidos y a comprometer orientaciones político-
pedagógicas críticas sobre la educación. Me refiero en particular alos movimientos sociales que
participan e intervienen en el campo educativo mediante la serie dispersa y heterogénea de
saberes, experiencias y discursos pedagógicos que producen a la vez que se organizan, se resisten
y luchan en el terreno social, comunitario, territorial y político. Se trata fundamentalmente de
organizaciones sociales, comunitarias y territoriales que, como parte de su agenda y de su
movilización, llevan adelante experiencias de la praxis pedagógica en el campo de la educación
popular y la alfabetización, en el terreno de la distribución de credenciales educativas y de
reconocimiento de desigualdades sociales y de diferencias culturales, en el ámbito de los
bachilleratos populares, en el territorio de la formación de cuadros y militantes de organizaciones
sociales y territoriales. Y que, al igual de lo que hacen las redes y colectivos de docentes que
investigan sus prácticas, también producen saber pedagógico a partir de esas experiencias, así
como disputan hegemonía y sentidos, posiciones e intereses político-pedagógicos en el campo
de la educación.

Por eso, más allá de que ambos tipos de movimientos pedagógicos tienen objetivos diferentes,
dinámicas de intervención específicas, escenarios institucionales propios y territorios de acción
distintos, y de que son impulsados y protagonizados por actores del campo pedagógico también
diferentes, tienen algunos rasgos que los aproximan y que permiten imaginar zonas de contacto
y articulaciones, posibles intervenciones conjuntas y una agenda político-pedagógica compartida.
Por un lado, comparten una política de conocimiento y de reconocimiento alternativa que podría
ser auspiciante para la configuración de una “ecología de saberes pedagógicos”, esto es, para el
establecimiento de una conversación horizontal y productiva entre diferentes sujetos críticos del
campo pedagógico que esté comprometida con lo que en los últimos años comenzamos a llamar
“movimientos pedagógicos latinoamericanos”. Cabe mencionar que las políticas de
conocimiento que impulsan ambos tipos de experiencias son alternativas en la medida en que
suponen una “política de reconocimiento del otro”, de recuperación y visibilización de sus
diferencias, de las desigualdades y de la injusticia que los atraviesay, al mismo tiempo, de su
capacidad y poder para la recreación del saber de la pedagogía, lo que permite que cada uno se
constituya en interlocutor del otro.

Por otro lado, también se involucran y llevan adelante procesos simultáneos de producción,
circulación y recreación del saber pedagógico y de co-formación y auto-formación de sus
participantes. Es decir, ambos tipos de experiencias de la praxis pedagógica combinan la
investigación-acción participante de sus mundos con variadas estrategias de formación y la
despliegan como forma de intervención crítica en el campo pedagógico para el cambio educativo
y social y para la defensa del derecho social y humano a la educación. Además, también las dos
modalidades de movilización político-pedagógica desarrollan y experimentan formas de
organización colectiva heterodoxas, tales como las redes, los colectivos, la movilización
intelectual y política descentrada, sin centro doctrinario ni núcleo de irradiación normativa, que
24
son muy diferentes a las convencionales redes burocráticas, centralizadas, jerarquizadas del
Estado y de otras formas de organización colectiva. Dicho en otros términos, unas y otras
pretenden constituirse como sujetos pedagógicos colectivos que, en determinadas y contingentes
circunstancias históricas, podrían estar articulando sus demandas, críticas e intervenciones
político pedagógicas en pos de disputar los sentidos planteados por la “racionalidad tecnocrática,
etnocéntrica e indolente” de la política de conocimiento dominante.

De la posible conversación pedagógica que resultara de esta confluencia podrían estar

aprendiendo recíprocamente a recrear y ampliar el “horizonte de la crítica” y, fundamentalmente,
a expandir políticamente el “horizonte de la posibilidad” de la tradición crítica en educación; a
desplegar las tareas críticas para las pedagogías emancipatorias; a descentrar y descolonizar el
pensamiento social y pedagógico crítico; a romper el monólogo del discurso pedagógico crítico
para ampliar el juego y la polifonía de los interlocutores que conversan en torno del pensamiento
y la acción emancipatoria. Podrían estar contribuyendo asimismo a re-posicionar al campo
académico crítico respecto de las experiencias de la praxis social y pedagógica desplegadas en
territorio, y a estas experiencias sociales y educativas respecto de la producción, circulación, uso
y validación del conocimiento crítico; a recuperar y reconstruir el “saber de la experiencia” y a
recuperar y legitimar el conocimiento crítico construido en la experiencia social.

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