INNOVANDO Revista N 01 del Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST - MED.

Agosto, 2002 1
Revista deI Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST - MED

PRESENTACION

Estimados amigos del Ministerio de Educacin, y colegas que vienen realizando experiencias de
innovacin educativa en el Per, a travs de la presente les remitimos algunas lecturas que creemos
pueden ayudar en la comunicacin y el intercambio de ideas y opiniones, algo vital para generar una
visin comn y un compromiso vital con la mejora de la educacin en nuestro pas.
Esperamos que les sea de utilidad, as como sus comentarios y aportes para mejorar la calidad de
este intercambio.

WiIfredo Rimari Arias
Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

CONTENIDO

1. La innovacin qu es? - Jaume CarboneII. Pg_2
2. Entrevista aI Nuevo Ministro de Educacin, Dr. Gerardo Ayzanoa. 3iJB
3. XVI Congreso de Ia OIEC: Una Persona Nueva para un Mundo Nuevo. P. Andrs
DeIgado Hernndez. 3iJB
EQUIPO DE INNOVACIONES
EDUCATIVAS:
- CALDERON ROJAS, Darsy
- CARCELEN RELUZ, Carlos
- RIMARI ARIAS, Wilfredo
- SALDARRIAGA RETO, Doris
- VILA MONTAO, Jorge
Coordinador: VELARDE VALER, Ronald

Ano I - M" 01 Agosto
Z00Z
INNOVANDO Revista N 01 del Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST - MED. Agosto, 2002 2
EL PROFESORADO Y LA INNOVACION EDUCATIVA

JAUME CARBONELL
Tomado de: Caal de Len, Pedro, y otros
La Innovacin Educativa, Madrid, 2002.

En esta ponencia se ponen de relieve diversos usos y significados de la innovacin, concebida como
sinnimo de cambio. Tambin se sealan algunas de las resistencias ms significativas as como las
premisas para que las innovaciones fructifiquen. En ltimo lugar, se apuntan cinco escenarios en los que la
innovacin educativa debe incluir de modo prioritario as como la funcin del profesorado en el proceso.
Todo ello se enmarca dentro de un proyecto de escuela pblica de calidad, democrtica e igualitaria.

1. DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE INNOVACIN?

La innovacin educativa, utilizada como sinnimo de renovacin pedaggica, es un concepto complejo y
polismico -como lo son los de calidad educativa o libertad de enseanza- que se presenta a mltiples
lecturas e interpretaciones. Aqu lo entendemos como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o
menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas
educativas vigentes.

La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a
contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la
cultura profesional del profesorado. Su propsito, como decamos, es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando,
segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al
cambio y tiene un componente -explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la
innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as como a las relaciones
teora prctica inherentes al acto educativo.

Pero la innovacin no va asociada necesariamente a la reforma o procesos de reforma educativa, al menos
por dos motivos: porque el mbito de la reforma es de carcter "macro" y afecta al conjunto del sistema
educativo y el de la innovacin es "micro" y se mueve en el mbito ms reducido y localizado del aula, la
escuela o la comunidad educativa, y porque muchas reformas, en sus intenciones y ms an en su
aplicacin generalizada, no siempre estimulan la innovacin sino que muchas veces incluso la ignoran, la
paralizan, la dificultan o la torpedean.

Esto ocurre, sobre todo, cuando las polticas educativas ejercen un control rgido sobre el currculum oficial
mediante la imposicin del libro de texto y otros artefactos de carcter tecnocrtico y uniformador, as como
una creciente colonizacin burocrtica de los centros y de la actividad docente. Est comprobado que los
directores o equipos directivos se ocupan ms en los aspectos administrativos que de los pedaggicos,
debido a las presiones y urgencias por resolver problemas inmediatos y urgentes. O tambin ocurre
cuando los centros estn infradotados de recursos de todo tipo y estn ms pendientes de la mera
supervivencia que de la introduccin de nuevas ideas y propuestas. En ambos casos la autonoma del
profesorado queda seriamente mermada a la hora de comprometerse en procesos de innovacin.
Entonces es difcil emprender cualquier tipo de viaje.

Tampoco la innovacin tiene que ver necesariamente con la modernizacin de la escuela. Modernizar, en
economa como en educacin, no supone automticamente cambiar el status y la calidad de vida en las
familias ni en las escuelas. As, por ejemplo, la entrada de ordenadores en las aulas no ha supuesto, salvo
excepciones, una modificacin en los procesos de enseanza y aprendizaje sino una mera reproduccin
de los esquemas pedaggicos tradicionales pero con el uso, eso s, de artefactos y soportes didcticos
ms sofisticados. Lo mismo puede decirse de los nuevos textos escolares que introducen las reformas o
de muchas actividades que se realizan fuera de la escuela con el pretexto de salir del aula para conocer y
hasta investigar el entorno.

Llegados a este punto, conviene profundizar algo ms en el concepto de innovacin y ampliar la mirada
atendiendo a los supuestos ideolgicos en que se sustentan las teoras y las prcticas pedaggicas.
Aunque las comparaciones y clasificaciones son siempre necesariamente esquemticas, pensamos que s
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pueden establecerse, hoy por hoy, algunas diferencias apreciables entre un enfoque conservador de la
innovacin educativa y otro progresista; lgicamente, ni uno ni otro se dan en la prctica en estado puro y
lo que ms abundan son las mezclas y combinaciones de ambos. Con todas estas advertencias, sta es
mi propuesta de sistematizacin sinttica de las caractersticas diferenciales entre ambos modelo.

INNOVACION EDUCATIVA

Enfoque conservador Enfoque progresista

1. Rendimiento-producto Proceso
2. Competitividad Colaboracin
3. Homogenizacin Diversidad
4. Enfasis en la privatizacin Enfasis en lo pblico
5. Cultura esencialista C. Crtica y cuestionadora
6. Escuela-empresa Escuela-comunidad
7. Simplificacin Complejidad
8. Autocomplacencia Utopa
9. Desigualdad Igualdad
10. Especializacin Globalizacin

Es evidente que estos dos modelos, como veremos ms adelante, se corresponden, respectivamente, con
un enfoque tcinco-academicista y con un enfoque reflexivo-crtico de la prctica docente. En este
segundo caso, la funcin bsica del profesorado es la
de estimular la formacin del pensamiento crtico de las futuras generaciones mediante la construccin
automtica de su identidad a la hora de pensar, sentir y actuar.

Se trata de fomentar la educacin integral de la infancia y la juventud para que, tal como muy bien expresa
el llamado Informe Delors en "La educacin es un tesoro escondido" (1996), se logre que el alumnado
aprenda a conocer, a actuar, a ser y convivir, los cuatro pilares bsicos de la educacin. Objetivos que,
por otro lado, distan mucho de los imperativos economistas al uso del libre mercado y de la formacin de
una ciudadana ms competitiva que competente, ms individualista que autnoma y ms sumisa que
creativa. Ello comporta, por el contrario, un modelo de escuela ms cercana a la cotidianidad, ms
creativa y con ms capacidad de integrar y recrear las distintas culturas, y no slo la oficial y dominante, de
signo netamente academicista.
El enfoque progresista de la innovacin tiene rostros y denominaciones de enorme y probada solvencia,
algunos que ya han adquirido el valor preferencial de los clsicos y otros que estn alumbrando nuevos y
sugerentes anlisis y planteamientos: Scrates y el aprendizaje mediante el dilogo; Dewey y su
concepcin de una escuela democrtica y del aprendizaje a partir de la experiencia; Freinet y la pedagoga
cooperativa y popular; Decroly y los centros de inters con sus mltiples derivaciones y evoluciones del
enfoque globalizado como los proyectos de trabajo; la Escuela de Don Milani en Barbiana como lucha y
alternativa al fracaso escolar; Bruner y el conocimiento integrado; Gardner y las inteligencias mltiples;
Piaget y la pedagoga operatoria; Lipman y su proyecto de Filosofa para Nios para aprender a pensar y a
argumentar a travs de la conservacin; Stenhouse y sus aportaciones en torno a la investigacin en la
accin; Piussi y su nuevo discurso en torno a la diferencia sexual; y, en ltimo lugar, o quizs en el primero,
nuestro querido y aorado Paulo Freire, con la frescura y la potencia de su pedagoga crtica y de la
liberacin.

Quedan en el tintero otros nombres, tendencias y propuestas igualmente interesantes que no menciono por
razones de espacio. Me refiero a personas bien conocidas por sus escritos y su proyeccin pblica pero
tambin a otros muchos educadores y educadoras annimas que, desde el silencio pero con oficio y
entusiasmo, estn desarrollando prcticas innovadoras de gran inters.

2. AMORES Y DESAMORES EN TORNO A LA INNOVACION EDUCATIVA.
ALGUNAS APROXIMACIONES

Est claro: una cosa son las ideas y otra bien distinta su aplicacin, el desarrollo coherente y articulado del
pensamiento en la accin. Por otro lado, no podemos obviar que las propuestas pedaggicas innovadoras
surgen en contextos temporales y especiales concretos, con sus pertinentes condicionantes
socioeconmicos y su propia gnesis y evolucin. Por eso algunas ideas que en su momento gozaron de
gran predicamento han quedado obsoletas mientras otras mantienen todo su vigor originario aunque
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precisan de cierta revisin, relectura o recontextualizacin. Sentadas estas premisas, podemos establecer
tres maneras de aproximarse, en la teora y en la prctica, al campo de las innovaciones.

a) Los excesos idealistas, pragmticos y fundamentalistas.

Algunas pedagogas calificadas de innovadoras han sido justamente criticadas por su espontanesmo o
"laissez faire" que no conduce a ninguna parte, por su activismo, por su idealismo y por una cierta dejadez
cuando no desidia hacia el aprendizaje de contenidos. As, se ha confundido autoridad con autoritarismo,
democracia participativa y responsable con democratismo irresponsable o memoria con memorismo. Sus
efectos han sido en algunos casos perniciosos y han favorecido que hayan sido hbilmente aprovechados
y manipulados por amplios sectores conservadores para hacer un juicio global a todas las pedagogas
innovadoras sin distincin. Hay que decir, por otra parte, que algunas de estas propuestas, adems, se
adaptaron perfectamente en las escuelas elitistas o de clases medias pero no acabaron de encajar en la
escolarizacin de las clases populares.

Otra de las carencias graves de la innovacin ha sido su desnudez ideolgica y su creciente pragmatismo.
En efecto, muchas prcticas adolecen de falta de contenido, se han banalizado y son escasamente
formativas. En la prctica, se convierten en meras recetas y aplicaciones instrumentales sin ningn tipo de
fundamentacin ni referentes tericos. Y como argumenta Gimeno Sacristn (l998), "La accin pedaggica
no puede ser analizada slo desde el punto de vista instrumental, sin ver las implicaciones del sujeto-
profesor y las consecuencias que tiene para su subjetividad, que intervendr y se expresar en acciones
siguientes".

Por ltimo, cabe sealar los efectos igualmente perniciosos que producen las interpretaciones y
aplicaciones demasiado mecanicistas, mitificadoras, dogmticas y fundamentalistas, incapaces de hacer
un alto en el camino y entender que los cambios y transiciones que vive el sistema escolar exigen cierto
grado de flexibilidad, de autocrtica y de adaptacin a los nuevos tiempos, lo cual no significa en absoluto
renunciar ni a las ideas ni a las convicciones respecto a la propuesta pedaggica en cuestin.

b) Las crticas de neoconservadores y neotradicionales

Su tesis es contundente y unidimensional: las pedagogas progresistas e innovadoras son las causantes de
todos los males de la escuela actual -fracaso escolar, descenso del nivel de enseanza, problemas de
disciplina y violencia en los centros...- Este diagnstico les lleva a exigir el retorno a la transmisin pura y
dura de los contenidos y los recursos tradicionales de siempre -Libro de texto nico, sistema de fichas,
memorismo y mera repeticin...; y a abandonar cualquier tipo de veleidad "experimental" y "aventura" con
las viejas y nuevas innovaciones, con la enseanza comprensiva ms igualitaria o con la atencin a la
diversidad de los sectores desfavorecidos.

Sus planteamientos, que ponen a todas las pedagogas innovadoras en el mismo saco, estn teidos de
un marcado elitismo y de una aoranza de un pasado que -la memoria les traiciona- nunca fue mejor que
el actual. Este tipo de posiciones se convierten en hegemnicas en tiempos de reflujo del impulso
renovador y de cambio.

c) Las apuestas por la revisin crtica de los clsicos y la bsqueda de nuevas propuestas
innovadoras

En primer lugar, tratan de analizar crticamente y discriminar qu hay de vigente y de caduco en las
pedagogas innovadoras de antao a la luz del nuevo milenio. En segundo lugar, estn abiertas a otras
aportaciones de las propias disciplinas de la educacin y de otros campos del saber con una clara
vocacin interdisciplinar -hay que decir que, tanto histricamente como hoy, la pedagoga se enriquece en
la medida en que es capaz de acercarse a otros conocimientos disciplinares-; y abiertas a una
profundizacin de las relaciones entre la teora y la prctica y a una actitud de interrogacin constante ante
las incertidumbres del futuro. Pero todo ello sin caer en relativismos postmodernos que lleven a claudicar
de algunas verdades y principios elementales que nos orientan hacia una escuela ms igualitaria, cientfica
y democrtica.

3. LAS RESISTENCIAS AL CAMBIO
O LOS SIETE PECADOS CAPITALES DE LA INNOVACION

Hay muchos factores que condicionan u obstaculizan los procesos de cambio e innovacin educativa.
Unos, de carcter subjetivo, ataen ms directamente a la actitud, la conciencia y la cultura docente.
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Otros, por el contrario, tienen que ver ms directamente con las condiciones en que el profesorado ejerce
su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de forma interdependiente los factores objetivos y
subjetivos. Estos son sucintamente los siete pecados capitales:

1. La inercia institucional
Existe una predisposicin a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo
asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestin la acomodacin a lo ya conocido y el
mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su
versin ms alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Adems,
histricamente, las instituciones se han basado ms en la continuidad que en el cambio.

2. El individualismo.
La cultura del individualismo docente se relaciona con metforas del aula como caja de huevos, castillo o
reino de taifas. Su sea de identidad es el poder infranqueable de la utonoma o la independicia, entendida
en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata ciertamente de un poder dbil, pero el apego del
profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un
pice, le proporciona una gran seguridad.

3. El corporativismo
Este tiene dos expresiones organizativas: la constitucin de pequeos grupos dentro de la institucin
escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o rea de conocimientos, que pugnan entre
s por la obtencin de ms recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en
su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni justificados- a los
generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemnico en la toma de
decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que
busca ms el enfrentamiento que la colaboracin.

4. La formacin del profesorado
Al margen de su mayor o menor predisposicin al cambio, se constatan grandes lagunas en su formacin
inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado slo est capacitado para la mera transmisin de
contenidos. Y es obvio que ensear la asignatura no basta; hay que disponer tambin de estrategias y
recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y
del entorno. Su capacitacin, por otra parte, ha sido y contnua, siendo muy academicista y no se piensa el
desarrollo profesional para la reflexin en la accin ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles
para lograr una autonoma responsable y generar procesos de innovacin.

5. La falta de un clima de confianza y consenso
No hay posibilidad de innovacin sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en
comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para
emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la organizacin del
centro, as como los mecanismos de comunicacin, representacin y comunicacin entre todos los
sectores afectados. Se trata, en definitiva, de crear el ambiente psicolgico y ecolgico adecuado para la
mejora de las relaciones humanas y profesionales.

6. La intensificacin del trabajo docente y el control burocrtico
Son diversos y ampliamente difundidos los anlisis en torno a la intensificacin de las tareas docentes y la
proletarizacin del profesorado. Cada vez ms los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en
nuevas demandas a la escuela como si sta tuviese la llave para la solucin de todos los problemas: esto
conlleva un agobio y un aumento del llamado malestar docente. Este, no obstante, se localiza en algunos
contextos y circunstancias especficas y depende del grado de vivencia y del nivel de conciencia del
profesorado para dejarse vencer por el pesimismo de la situacin o, por el contrario, por analizar
crticamente el malestar como foco de conflicto y tensin que le obliga a buscar respuestas creativas e
innovadoras para tirar adelante.

Sin entrar en esta cuestin, conviene hacer al menos un par de comentarios: las responsabilidades de la
educacin han de ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningn caso pueden afrontarse
desde la soledad de la escuela; y, en segundo lugar, conviene dilucidar aquellas exigencias de la
Administracin al profesorado que s son pertinentes y hasta imprescindibles, de aquellas otras ms
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dudosas y totalmente prescindibles. Entre stas nos referimos concretamente al alud de normas, decretos
y todo tipo de controles burocrtico-administrativos que restan tiempo al profesorado para la reflexin
pedaggica y la atencin del alumnado.

7. La falta de apoyos de la administracin educativa
No conviene insistir demasiado en este punto por su triste evidencia. La escasa sensibilidad de los
poderes pblicos hace que los presupuestos de educacin sean bajos, los recursos tcnicos y humanos
escasos y los apoyos a la labor docente del todo insuficientes. Esta desidia, si cabe, es an mayor en la
planificacin, seguimiento y evaluacin de los proyectos y programas innovadores.

4. LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LA INNOVACION EDUCATIVA

Las premisas o requisitos para que se produzca innovacin y se pueda garantizar su aplicacin en
condiciones adecuadas son mltiples. Aqu los hemos sintetizado en estos diez mandamientos que, por
supuesto, precisaran de una mayor profundizacin y matizacin.

1. Mantendrs un equilibrio entre las prioridades de desarrollo de la escuela en su totalidad y el
desarrollo de la autonoma personal del profesorado.
2. El cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y dicen, resulta tan simple y tan
complejo como esto. (Esta frase est tomada prestada de Fullan).
3. Toda innovacin debe ir acompaada de asesoramiento, reflexin, investigacin, formacin y
evaluacin.
4. La eficacia de las innovaciones depende de la cantidad y calidad de la ayuda recibida.
5. No matars las innovaciones con discusiones bizantinas que no conducen a ninguna parte, con
burocratismos estriles y con una actitud pesimista que sustituya la crtica constructiva y
transformadora por el simple lamento propio de la cultura de la queja.
6. Debers asumir que el riesgo, la duda, la incertidumbre, el conflicto y el desacuerdo son excelentes
fuentes de aprendizaje en cualquier proceso de innovacin.
7. El autntico cambio es dolorosamente lento y los resultados se dan a medio o largo plazo.
8. La palabra clave es cooperacin. No hay innovacin si no hay un fuerte compromiso en el dilogo, en
la negociacin y en los objetivos y decisiones compartidas.
9. Tratars de buscar siempre sentido a las innovaciones intentando establecer puentes continuos entre
la teora y la prctica.
10. Defenders las innovaciones con orgullo y pasin, y hasta con una pizca de humor, para que sean
justamente reconocidas.

5. DNDE SE LOCALIZAN LAS INNOVACIONES?
CINCO ESCENARIOS DONDE PROVOCAR EL CAMBIO.

1. La concepcin y organizacin del conocimiento. Uno de los fenmenos ms emblemticos de la
postmodernidad es el trnsito de la sociedad industrial y postindustrial a la sociedad de la informacin
y del conocimiento. Ese cambio pone en cuestin, entre otras cosas, las verdades absolutas, los
pensamientos esquemticos, las miradas unidimensionales y fragmentarias, las respuestas simples a
problemas complejos, las soluciones que requieren largos procesos y no resultados inmediatos. As,
las estabilidades se tambalean y entramos en una situacin donde reina un mayor grado de
incertidumbre e imprevisiblidad y en la que se producen cambios epistemolgicos a un ritmo
vertiginoso.

Stoll y Fink (l999), por ejemplo, afirman que el 50% de lo que un nio o una nia que hoy cursa
primaria necesitar para interpretar el mundo dentro de diez aos, todava no se ha producido. Por
eso muchos conocimientos tienen fecha de caducidad y deben reciclarse permanentemente. De ah
la necesidad de pensar la educacin no slo como un perodo acotado en la infancia y la juventud
sino como un proceso contnuo de formacin a lo largo de toda la vida.

Se dice que el exceso de informacin produce desinformacin. Por ello es conveniente desarrollar
estrategias que permitan seleccionar la informacin, contrastarla y analizarla crticamente para,
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posteriormente, transformarla en conocimiento; o lo que es lo mismo: integrar las informaciones en
esquemas mentales que nos permitan establecer asociaciones en el espacio y en el tiempo; que nos
ayuden a comprender por qu las cosas son como son, de dnde venimos, dnde estamos y -aunque
esto ya es mucho pedir- hacia dnde vamos.

Una funcin bsica de la escuela y del profesorado es el debate en torno a la seleccin y priorizacin
de los saberes ms formativos y adaptados a las necesidades cambiantes del entorno. Este es el
reto: la enseanza y el aprendizaje de contenidos culturalmente relevantes, socialmente tiles y
psicolgicamente adaptados a los intereses y necesidades del alumnado. Contenidos que atiendan a
la educacin de la razn y la autonoma del sujeto, pero tambin a sus comportamiento y
sentimientos; es decir, a lo que Gardner ha definido como inteligencias mltiples. Porque el objetivo
de la escuela no es slo organizar bien las cabezas de los futuros ciudadanos y ciudadanas sino
tambin convertirlos en buenas personas; no se quieren cabezas llenas sino bien amuebladas y
corazones sensibles y abiertos a otras personas. La importancia de la educacin integral adquiere
pleno sentido a la hora de establecer relaciones y transferencias entre el saber acadmico y el saber
tico y social. Es bien conocido el caso, por ejemplo, de personas que disponen de un currculum
acadmico muy brillante pero que son incapaces de enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana,
de trabajar en equipo o de utilizar sus conocimientos en beneficio del progreso colectivo.
Por ltimo, quisiera detenerme en un aspecto que me parece fundamental para la innovacin
educativa: la fragmentacin del conocimiento mediante la asignaturizacin-especializacin en la
enseanza bsica en piezas o trozos del saber difciles de encajar y que dificultan la comprensin
global de la realidad. Que ello va contra la lgica natural de leer la realidad lo han argumentado
amplia y rigurosamente pensadores como J. Dewey y E. Morin.

E. Galeano (l992), por su parte, lo ha expresado con exquisita nitidez: "As estamos: ciegos de
nosotros mismos, ciegos del mundo. Desde que nacemos, nos entrenan para no ver ms que
pedacitos. La cultura dominante, cultura del desvnculo, rompe la historia pasada como rompe la
realidad presente; y prohibe armar el rompecabezas".

Frente a tal fragmentacin no hay ms terapia que la globalizacin y la interdisciplinariedad. Hay
mucha literatura y una slida experimentacin pedaggica al respecto: desde los centros de inters
decrolyanos y las propuestas de Bruner de conocimiento integrado hasta el ms reciente mtodo de
trabajo por proyectos.

2. El proyecto educativo de centro (PEC ). Se trata del instrumento que define la identidad del centro y
sus caractersticas especficas. De un texto con contexto e historia. Hay que evitar que el PEC sea
una mera declaracin de principios genricos que un da se escribi y no se va revisando,
reconstruyendo, vivificndose y concretndose da a da. Por el contrario, slo tiene validez si se
convierte en un elemento de participacin democrtica que cohesiona el funcionamiento del centro y
da sentido y coherencia a todo cuanto acontece en l.

El PEC define objetivos, valores y referentes pedaggicos que trata de plasmar en las diversas reas
curriculares y en todas las actividades del centro, tanto las especficamente escolares como las a
menudo mal llamadas extraescolares. Se trata, en suma de vertebrar lo ideal con lo posible, la utopa
con los pequeos pasos que damos cotidianamente hacia ella.

As, el PEC define una filosofa o estilo de entender la educacin. Por eso toma opciones en torno a
las concepciones y modelos pedaggicos; las estrategias metodolgicas, los modelos de
organizacin, gestin y participacin democrtica; la distribucin de tiempos y espacios; los
mecanismos de evaluacin; o el reparto de las asignaciones presupuestarias.

3. La democracia participativa. La participacin y el fortalecimiento democrtico es uno de los grandes
desafos de la escuela pblica en la medida en que contribuye tambin a reforzar la solidaridad y la
cohesin social. Es obvio que la vertebracin democrtica no se construye nicamente desde la
escuela, pero tambin desde sta. Por ello, la participacin y el dilogo son las principales
herramientas para el aprendizaje de los valores democrticos. Una participacin, eso s, que
promueva el debate de ideas con slidas argumentacin y no con meras opiniones.

Una escuela del dilogo que provoque preguntas; abierta al respeto crtico y activo y no a la mera
tolerancia pasiva; sensible tanto de la libertad como a la igualdad, un binomio inseparable; que
fomente la colaboracin y la autonoma; y que se convierta en un espacio permanente de opinin
refrendada con argumentos, no en una simple "opinin".

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Por ello es importante que la participacin infantil empiece desde los primeros niveles de la
escolarizacin mediante asambleas, consejos de delegados y escolares, comisiones de trabajo y
estudio, responsabilidades individuales dentro del aula y compromisos colectivos con el centro y con
la comunidad. No hay que olvidar que la democracia no es slo un mecanismo de representacin y
participacin sino, sobre todo, una forma de vida y de pensar las relaciones sociales. La democracia
as concebida es una compleja simbiosis entre razn, sentimiento y moral. La democracia, en
definitiva, hace ms poderosos al alumnado, al profesorado, a la comunidad educativa y a la sociedad
en su conjunto.

4. Colaboracin con la familia. A menudo se constata un desencuentro rodeado de muchas paradojas
en las que se ponen de relieve tanto manifestaciones inequvocas de la preocupacin de los padres
por la educacin de sus hijo de la confianza que depositan en el profesorado, como otras en las que
se evidencia una dejacin de sus responsabilidades en la escuela que perciben como una simple
guardera.

Tambin existe en las familias un alto grado de inquietud, falta de informacin o informacin errnea
sobre la educacin actual, las innovaciones educativas y lo que ocurre en las aulas. De ah sus
incomprensibles, recelos o incluso rechazo ante la introduccin de nuevos planteamientos y
actividades. Hay que tener en cuenta que sus nicas referencias son las escuelas del pasado que
ellos vivieron y no las del futuro donde se educan sus hijos. De ah la conveniencia de desarrollar un
sostenido trabajo de concienciacin pedaggica por parte del profesorado.

En cualquier caso, ambos colectivos estn llamados a entenderse recurriendo a diversas frmulas
que estrechen su nivel de comunicacin y colaboracin. He aqu algunas: crear un clima de confianza
y un aumento del flujo de informacin desprovista de tecnicismos incomprensibles; hacer partcipes a
madres y padres de los problemas e incertidumbres de la educacin escolar, convirtindolos en
aliados y nunca en enemigos; concederles en mayor protagonismo en los rganos de gobiernos e
implicarles que afectan a la comunidad escolar; impulsar su colaboracin activa en la elaboracin,
revisin y aplicacin del proyecto educativo de centro; abrir la escuela y el aula a su participacin
puntual en la medida en que pueden explicar muchas cosas que los maestros no conocen o no
dominan suficientemente, as como la creacin de escuelas de padres; u orientarles en las actividades
escolares o culturales que los nios y nias pueden desarrollar en el hogar y en otros espacios no
escolares.

5. La ciudad-comunidad educadora o el dilogo escuela-entorno. Una de las crticas ms extendidas a la
escuela actual es su divorcio con las otras manifestaciones, expresiones y cdigos culturales que se
producen ms all de los muros del aula, en otros espacios de socializacin y culturizacin de la
infancia y la juventud. Por ello uno de los principales desafos es lograr la transferencia del
conocimiento escolar al entorno -su uso y aplicabilidad- y viceversa. Porque no podemos ignorar que
la cultura no se encuentra nicamente en los libros de texto sino que tambin est presente en el
territorio: en la naturaleza y en la vida de la ciudad; en las relaciones de produccin; en las relaciones
simblicas; y en las manifestaciones sociales y culturales de los distintos grupos sociales.

En esta tesitura, la funcin de la escuela es la de planificar, organizar, seleccionar, repensar,
sintetizar e integrar dentro del currculum escolar la cultura del territorio. Entretanto, el profesorado
acta de mediador entre las dos culturas y los diversos escenarios de aprendizaje.

El territorio se transforma en ciudad o comunidad educadora en la medida en que aporta su cuota de
participacin y corresponsabilidad. Por eso se habla, indistintamente, de ciudades educativas,
proyectos educativos de ciudad, proyectos formativos integrados o comunidades de aprendizaje,
entendidas como propuestas que recogen y articulan la cultura escolar y no escolar y comprometen a
los distintos agentes en la socializacin de la infancia y la juventud: instituciones educativas, servicios
sociales y de la salud, empresas y cooperativas, sindicatos y otras asociaciones gremiales,
instituciones culturales, empresas, medios de comunicacin, ONGs...

Para ir avanzando hacia este horizonte utpico se precisa una reestructuracin de las concepciones,
los tiempos y espacios escolares; la elaboracin de proyectos innovadores integrados en el tejido
comunitario; contratos de colaboracin entre los diversos agente formativos; una radical remodelacin
del territorio, ms acorde con las necesidades de la infancia y otros sectores marginados; una mayor
participacin democrtica en la gestin de los bienes culturales; y unas cuantas cosas ms.

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6. ALGO MS SOBRE EL LUGAR DEL PROFESORADO EN LAS INNOVACIONES
A lo largo de lo expuesto se explicita o se adivina con bastante nitidez cul es el modelo docente para
pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas en los trminos descritos. No obstante, y a modo de
conclusin, quisiramos subrayar algunas de las singularidades o imgenes ms relevantes de este
profesorado innovador que toma la reflexin como base para el desarrollo del currculo y de su propio
desarrollo profesional. Son stas:

1. La profesionalidad docente como algo que comporta una opcin tica e ideolgica que toma partido
ante las desigualdades ante las discriminaciones por razn de clase, gnero, etnia, cultura y
capacidades.

2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones
histricas de la humanidad. Y como acompaante del alumnado en su viaje por el continente del
saber.

3. El profesorado como agente autnomo y crtico comprometido con el anlisis y la transformacin de
las prcticas educativas.

4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que
olvidar que la enseanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los
pensamientos viajan junto a los sentimientos.

5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en oportunidades educativas; o,
en palabras de Freire, las dificultades en posibilidades.

6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de
nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de
fuentes de aprendizaje.

7. La docencia no es slo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino tambin un modo de
ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser
y el ensear.

8. El profesorado acta pensando y piensa actuando.

9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasin por el
conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana.

10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopa.

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INNOVANDO Revista N 01 del Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST - MED. Agosto, 2002 10
ENTREVISTA AL NUEVO MINISTRO DE EDUCACION

El 12 de julio pasado, Gerardo Ayzanoa del Carpio jur como Ministro de Educacin. Ayzanoa es miembro
fundador de Per Posible y se vena desempeando como viceministro de gestin pedaggica. El domingo
21 de julio Ayzanoa fue entrevistado por Len Trahtemberg, en su programa Enfoque Educativo. A
continuacin reproducimos los aspectos ms saltantes de dicha entrevista.
(Publicado por la Revista Pedaggica San Jernimo - agosto 2002)

Por lo general cuando asumen los Ministros de Educacin se ve a travs de ellos la influencia de una casa
de estudios. As han estado presentes gente del Instituto Pedaggico de Monterrico, de la Universidad
Catlica, y en tiempos del Ministro Lynch, gente de Universidad San Marcos, Cmo ser en tu caso?

Yo voy a trabajar en funcin de mis planteaminetos profesionales. Vamos a continuar en sus lneas
matrices los lineamientos de poltica educativa 2001-2006, que imprimi Lynch. Aprovecharemos sus
aportes en moralizacin, participacin y eficiencia del servicio.
Con respecto a la gente que me acompaa, es cierto que provienen de la Escuela Normal Superior (hoy
Cantuta): Csar Picn, viceministro de gestin pedaggica, Juan Chong, viceministro de gestin
institucional, Walter Pealoza, Jefe del Gabinete de Asesores de la Alta Direccin. Viene Martha Llanos
como Directora Nacional de Educacin Inicial. Ella est actualmente en Ginebra. Luis Lumbreras,
reconocido antroplogo dirigir el Instituto Nacional de Cultura.

De otro lado, Juan Abugatts, quien ha sido viceministro de gestin pedaggica, se encargar del
desarrollo del Instituto de Investigacin y Acreditacin Educativa en el Per, institucin que va a exigir
desempeos ptimos y buscar la legitimizacin social de la educacin en el Per.

Y con respecto al Plan Huascarn?

El nuevo ministro estudia el desarrollo de estos programas y ver si la persona a cargo puede desarrollar
nuevos enfoques. Es decir, se trata de un anlisis de factibilidad. Eso hice. Queremos en primer lugar un
sinceramiento de lo realizado por el Proyecto Huascarn. Luego queremos enfatizar dos aspectos: uno,
desarrollar nuevas herramientas; otro el aspecto pedaggico. Tenemos que conectar los programas
pedaggicos a los aspectos tcnicos. El segundo objetivo: que el pas se site en la postmodernidad, es
decir, que el pas use estas nuevas herramientas tecnolgicas, la computadora, el internet, para que no
sea el analfabeto del siglo XXI.

Para ello necesito profesionales especializados en informtica y capaces de adecuar los contenidos
pedaggicos a las exigencias de los nuevos tiempos.

Vamos a aprovechar la infraestructura existente. Hay cabinas en todo el pas. El peruano es entusiasta
para acoger nuevas tecnologas. Quiero remarcar que la planificacin estratgica nos recomienda
visualizar una visin, una misin para ir adecundolo a las necesidades y posibilidades del erario nacional.
Tenemos que priorizar. As, vamos a procurar servir a la nueva secundaria en reas rurales a travs de la
informtica.

En cuanto al Consejo Nacional de Educacin qu rol le ves al Consejo en los meses siguientes?
Yo quiero decirte que mi gestin se va a caracterizar por un dilogo muy amplio y sostenido entre el
Consejo y el despacho ministerial. Una de las primeras tareas ser enriquecer el dictamen de Ley de
Educacin aprobado por el Congreso. Adems, ya tom previsiones para dotar al Consejo Nacional de
Educacin del presupuesto que necesita.

No hay cambio posible si la poblacin no lo quiere, no lo conoce, no lo demanda. En ese sentido los
medios de comunicacin juegan un rol importante. Cmo has pensado que el Canal 7 y Radio Nacional,
por ejemplo, respalden estas iniciativas?

Ayer en Puno, el Presidente Toledo me dio una instuccin precisa: que ponga inmediatamente el Canal 7 y
Radio Nacional al servicio de la educacin. Ya hable con Bruce, vamos a mantenerlo en el cargo, pero
vamos a variar el Directorio en funcin de las necesidades de reestructuracin de la educacin, para que
anime los planteamientos del cambio educacional que viene y, sobre todo, anime la participacin de la
sociedad. Ah el Consejo Nacional de Educacin va a tener espacio de muchas horas de trabajo. Hay que
buscar diseadores de programas que capten la atencin de la poblacin.
INNOVANDO Revista N 01 del Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST - MED. Agosto, 2002 11
A travs del telfono y el correo electrnico al que me escriben, los maestros se quejan de dos cosas:
corrupcin y falta de pago de contratados. En poca de Lynch se puso un telfono para estos casos.
Cmo hacer para que los maestros reciban una respuesta?

Lynch estableci el SEACE, es decir, un servicio de atencin de quejas de maestros y padres de familia.
Creo que por su novedad todava no tiene la eficiencia y prontitud en la respuesta. Sin embargo, debemos
considerar la raz del mal. As haya una serie de controles, si el Director Regional es inmoral, sabr
disimular su mal comportamiento.

Por otro lado, hay todo un aparato de corrupcin debajo del Director Regional o de USE. En funcin de
esto, aprovechando que todos los Directores Regionales y de USEs deben poner sus cargos a disposicin
-y ya estn notificados- vamos a realizar un proceso de seleccin. Todas las plazas estn vacantes ahora.
Vamos a propiciar un reclutamiento, de modo que, en primer lugar, se analice su currculum vitae; en
segundo lugar, una evaluacin de conocimientos pedaggicos, de poltica educativa, de doctrina educativa,
qu son sistemas administrativos, personal, presupuesto, que conozcan su circunscripcin, que tengan
buen trato, empata comunicacional; y, luego, conocimientos instrumentales, computadora, desarrollo de
base de datos, etc. El examen va a versar sobre eso. El mejor va a ser nombrado.

Los suspicaces dirn que es el medio para que Per Posible ponga su gente Cul es tu mensaje a los
partidarios de Per Posible que estn esperando por un cargo?

Yo busco la gente para el cargo no el cargo para la gente. A las pruebas me remito: los viceministros no
son de Per Posible, mis asesores tampoco. Ahora bien, en puestos de confianza, si hay gente capaz de
Per Posible hay que darles la oportunidad.

Y en cuanto a tu poltica con el SUTEP?

Yo soy maestro, mis colegas, los maestros, tienen las puertas abiertas para dialogar conmigo. Yo hice la
poltica educativa de Per Posible. En el ao 2000 la expuse en el SUTEP y tuve la suerte de salir
aplaudido. La poltica de Per Posible es dialogar con los maestros. Yo estoy en la obligacin moral de
continuar dialogando con ellos. Yo no veo en el SUTEP un interlocutor de confrontacin. Podemos tener
diferencias, pero en la mesa de dilogo se resolvern las discrepancias.

Cmo queda el Instituto Peruano del Deporte?

Vamos a enfatizar el deporte base: atletismo y gimnasia. Primero, nos interesa tener gente desarrollada
fisiolgicamente. Segundo, que haya coordinacin entre el Ministerio de Educacin y el IPD, de modo que
el IPD est al servicio de la formacin de nuevas generaciones. Tres: que el Per piense que no es
importante tener estrellas sino masas atlticamente fuertes. Somos un pas que no tiene banca, y eso es
grave. Entonces, lo que nos interesa es desarrolar una cultura de educacin fsica en las masas.

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INNOVANDO Revista N 01 del Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST - MED. Agosto, 2002 12
UNA PERSONA NUEVA PARA UN MUNDO NUEVO

En abril pasado, la Organizacin Internacional de Educacin Catlica (OIEC) realiz su XVI Congreso en
Brasilia. El discurso de apertura estuvo a cargo del Padre Andrs Delgado Hernndez, sdb, Secretario
General de la OIEC. Publicamos a continuacin su intervencin porque si bien su mensaje estaba dirigido
principalmente al Maestro Catlico, creemos que bien puede ser recibido por todos los Maestros del Per y
del Mundo y animar el dilogo al interior de la comunidad educativa, pues toca un tema fundamental: para
qu educamos?, para el silencio pasivo y la acomodacin sumisa al sistema vigente de exclusin e
injusticia para la crtica, la autocrtica, la revisin de vida, la accin proftica y el compromiso por la
transformacin social y la construccin del Reino de Dios?

La finalidad de este Congreso se resume en generar la conviccin de que la Escuela Catlica es capaz de
educar personas nuevas a imgenes de Jesucristo. Ellas, trabajando en armona y unidad, podrn realizar
una accin significativa y transformadora del mundo.

Convocados por la Organizacin Internacional de Educacin Catlica (OIEC) y venidos de todos los
continentes, nos encontramos con una feliz coincidencia. La celebracin del 50 Aniversario de nuestro
departamento, que nos llama a un examen de conciencia y a una conversin frente a nuestras
responsabilidades educativas y a nuestra condicin de Educadores Cristianos.

La celebracin del Congreso de Brasilia, nos invita a soar con una persona ideal y traducirla en proyectos
concretos de mujeres y hombres nuevos. Abrazar el anhelado proyecto de una persona nueva implica
reflexionar sobre dos ncleos bsicos:

- El primero se refiere a la triada ciencia, cultura e identidad ideal.
- El modelo cristiano de persona es la persona de Cristo

Se trata de reflexionar sobre la relacin entre contenidos antropolgicos del saber y el necesario rigor de
la investigacin cientfica para el progreso integral del hombre y de la sociedad.

Por eso, cuando hablamos de la dimensin humana de la ciencia, se piensa de inmediato en la
responsabilidad tica de la investigacin cientfica y la transmisin del conocimento. Para evitar cualquier
preocupacin por parte del control humano sobre la ciencia debemos decir que la investigacin cientfica
constituye para nosotros un camino de encuentro personal con la verdad y tambin con la VERDAD con
letras maysculas.

Verdad, libertad y responsabilidad debern estar siempre ligadas a la experiencia del educador y del
cientfico. De esa manera, una mejor comprensin de la singular realidad del hombre y de la mujer, y de los
nuevos descubrimientos del cosmos se traducirn en un deber de servir ms ampliamente a la humanidad
entera.

El segundo elemento de la triada est constituido por la cultura. El enigma central de la cultura reside en el
descubrimiento de las razones que fundamentan dinmicamente la intuicin original del valor de la vida. A
este respecto, Krber destaca que en el anlisis que hace de 165 diferentes conceptos de cultura, se
observa una clara y directa relacin con la vida.

Se trata, pues, de descubrir el significado que justifique un proceso determinado de auto-realizacin de la
persona, elaborar una configuracin capaz de respaldar el valor de la vida y otorgarle su sentido pleno
mediante el descubrimiento del sentido del mundo y en l, el sentido de la existencia humana.

Nosotros, cristianos, aseguramos, desde nuestra percepcin de la vida, una manera especfica de
comprender la persona y la cultura, con una clara identidad ideal. Para nosotros, el ideal de persona es la
Persona de Jess y el ideal de cultura es el Reino de Dios, como una fraternidad de sus hijos.

Conviene, pues, hacer un aterrizaje forzoso para visualizar proyectos adecuados que respondan a las
realidades de las diferentes regiones de la OIEC. Con este fin, ofrezco un resumen de las grandes
cuestiones que las regiones delinearan para s mismas como preparacin para el Congreso, en el Consejo
OIEC en Beirut.

frica, a partir de su punto de vista sobre la realidad africana, deline cuatro cuestiones:
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- Cmo educar para vivir en armona frente a la diferencia entre unos y otros a nivel poltico y cultural?
- Cmo responder a estas diferencias a travs de la reconciliacin?
- Cmo preparar a los alumnos para vivir en tales situaciones?
- Cmo responder a la situacin africana de guerra, de pobreza y de SIDA?

La regin de Africa del Norte y de Oriente Prximo, presenta tres preguntas frente a la evolucin del
mundo:
- El progreso realizado en el campo da informtica y los medios de comunicacin, Cmo ayudar en la
construccin de un hombre nuevo?
- Las nuevas leyes relacionadas con el ser humano y la familia, Qu posibilidades ofrecer al hombre
nuevo?
- En las sociedades, cada vez ms multiculturales y multireligiosas, Cmo ser la fraternidad? Qu
tipo de tolerancia existir?

Amrica dentro de un mundo globalizado ofrece las siguientes preguntas:
- Cmo educar para conseguir sembrar un sentido profundo de la vida?
- Cmo educar en el sentido de la solidaridad, contra la exclusin y la injusticia?
- Cmo educar para la competencia y la calidad?
- Cmo educar en el sentido de la paz?
- Cmo educar en el sentido tico y contra la carencia de valores?

Asia se centra en una sola pregunta global: Cmo puede la educacin catlica ser fermento de Cristo en
un contexto multireligioso? Vivimos en un contexto musulmn, hind, budista; somos uma extrema minoria.

A Europa le preocupa el educador cristiano frente a su tarea:
- Cmo se puede educar al hombre integral, libre y responsable?
- Cmo luchar contra toda forma de exclusin?
- Cmo dar a los alumnos puntos de referencia ticos?
- Cmo educar para el respeto del otro, para el servicio del otro y para la justicia?
- Cmo educar la vida interior?

Tomar en serio el cuestionario descrito, en funcin de la utopia cristiana sobre la criatura humana implica
enfocar la construccin de la persona nueva estrechamente ligada a una definicin de la institucin
educativa y del propio educador, con tres principios:

El principio de que la persona humana es el centro de la sociedad, creadora de la cultura y protagonista de
la historia. La persona no es solamente un SER EN SI y PARA SI MISMO, sino tambin, y al mismo
tiempo, es un SER CON y PARA LOS DEMAS.
El principio de que el educador catlico debe distinguirse por su integridad moral, por su espritu de
servicio a la sociedad; en suma, debe ser un espejo viviente en el que todos los miembros de la comunidad
educativa puedan ver la imagem de Cristo Maestro (L.C. 52). Ms que un gerente y gestor, el educador
debe dar testimonio.

El tercer principio est en concebir las instituciones de educacin catlica como un ambiente propicio para
la asimilacin vital del Evangelio (GE 8).

Nuestras comunidades educativas debern estructurarse de tal forma que, en su funcionamiento, anticipen
el nuevo orden social que se desea, y pongan especial cuidado en eliminar la exclusin. La Escuela
Catlica ms que confesional debe ser confesora y mrtir, debe dar testimonio.

Cul es la clave de lectura de estas palabras introductorias al XVI Congreso Mundial de Educacin
Catlica? El valor de este evento no est en la novedad de la reflexin sino en la invitacin a realizar una
sntesis entre reflexin y accin. El 50
o
aniversario del Departamento nos invita a un examen de conciencia
y a una adecuada conversin. Estamos ante la inminencia de:
- Reformarnos para una apasionada responsabilidad, y no para el individualismo o para reforzar los
intereses de algn grupo.
- Reformarnos para el riesgo, no para la aprobacin social.
- Reformarnos para la crtica social; para una valiente y atinada confrontacin entre los criterios y
valores evanglicos y los sistemas de la injusticia.
- Reformarnos para la solidaridad planetaria y no para encontrar disculpa en la pobreza y enriquecernos
a costa de los ms pobres.
- Reformarnos para realizar nuestra misin proftica y seguir el llamado constante del Papa para NO
TENER MIEDO.

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Asumamos entonces el cuestionario que Juan Pablo II nos propone para descubrir que no solamente
nuestros antepasados cometieron errores. Hagamos nosotros el examen de conciencia que el Papa nos
presenta.
Podemos considerarnos libres de culpa de la indiferencia religiosa que nos rodea?
Somos realmente inocentes de que tanta gente est perdiendo el sentido del carcter
sagrado de la vida, que viven desordenadamente los principios morales, que no ven claro
el respeto a valores fundamentales como la vida y la famlia?
Un gran nmero de cristianos no sabe como comportarse en situaciones de opresin y
exclusin; muchas veces contribuyen a tal situacin o concuerdan con formas graves de
discriminacin, de injusticia social, de racismo y de exclusin.
Amigas y amigos, convoquemos a la Escuela Catlica para que provoque la necesaria revolucin que
elimine la tensin entre el hacer y el soar. El sueo que merece ser soado, en el quehacer diario de la
escuela, es aquel que nos libera de la domesticacin y de la rutina. Es preciso dejar de hablar de
educacin; urge hacer la educacin. Estimados profesores: es necesario soar! Y soar en grande. De
acuerdo con la clarividencia de Oscar Wilde: "La sabidura consiste en tener sueos suficientemente
grandes, para no perderIos de vista cuando queremos reaIizarIos". Gracias.

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