LA COGNICIÓN SITUADA Y LA CULTURA DEL APRENDIZAJE

John Seely Brown,
Allan Collins y Paul Duguid
 
 
Muchas prácticas docentes dan por supuesto de manera implícita que el saber
conceptual puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende y utiliza. Este
artículo sostiene que este supuesto limita inevitablemente la eficacia de esas
prácticas. Basándose en investigaciones recientes sobre la cognición, tal como se
manifiesta en la actividad cotidiana, los autores sostienen que el conocimiento está
situado, por ser un producto de la actividad, el contexto y la cultura en la que se
desarrolla y utiliza. Exponen cómo influye esta forma de ver el conocimiento en
nuestra comprensión del aprendizaje y señalan que la enseñanza convencional pasa
por alto con demasiada frecuencia la influencia de la cultura escolar sobre lo que se
aprende en la escuela. Como alternativa a las prácticas convencionales, proponen el
aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newman) que tiene en cuenta el carácter
situado del conocimiento. Examinan dos casos de enseñanza de las matemáticas
que muestran determinadas características clave de este enfoque de la enseñanza.
 
 
Es muy posible que la distancia existente entre el aprendizaje y el uso de
algo, que ponen de manifiesto las categorías populares de “saber qué” y “saber
cómo”, sean producto de la estructura y las prácticas de nuestro sistema educativo.
Muchos métodos de educación didáctica dan por supuesta la separación entre saber
y hacer, tratando el conocimiento como una sustancia completa y autosuficiente,
teóricamente independiente de las situaciones en las que se aprende y utiliza.
Parece con frecuencia que la principal preocupación de las escuelas consiste en
transferir esta sustancia, que está constituida por conceptos abstractos, descon-
textualizados y formales. La actividad y el contexto en el que tiene lugar el
aprendizaje se consideran, por tanto, meros auxiliares del aprendizaje,
pedagógicamente útiles, sin duda, pero fundamentalmente distintos de lo que se
aprende e incluso neutrales con respecto a ello.
Sin embargo, ciertas investigaciones recientes sobre el aprendizaje ponen en
evidencia esta separación de lo que se aprende frente a cómo se aprende y utiliza.
En la actualidad se afirma que la actividad, en la que se desarrolla y despliega el
conocimiento, no puede separarse del aprendizaje ni de la cognición, ni reviste un
carácter auxiliar. Tampoco es neutral, sino que forma parte de lo aprendido.
Podemos decir que las situaciones coproducen el conocimiento a través de la
actividad. En
consecuencia, podemos afirmar que el aprendizaje y la cognición están
fundamentalmente situados.
En este articulo, trataremos de explicar, de forma deliberadamente
especulativa, por qué la actividad y las situaciones forman parte de la cognición y
del aprendizaje y cómo las distintas ideas acerca de lo que resulta adecuado para el
aprendizaje producen resultados muy diferentes. Creemos que, al pasar por alto el
carácter situado de la cognición, la educación desecha su propia meta de
proporcionar un conocimiento utilizable y robusto, y a la inversa, sostenemos que
los enfoques como el del aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newman, en
prensa), que enclavan el aprendizaje en la actividad y hacen un uso deliberado del
contexto social y físico, están más de acuerdo con la comprensión del aprendizaje y
de la cognición que se deriva de la investigación.
 
El conocimiento y el aprendizaje situados
 
El trabajo de Miller y Gildea (1987) sobre la enseñanza del vocabulario pone
de manifiesto que el supuesto de que el saber y el hacer son separables conduce a
un método de enseñanza que deja de lado el hecho de que las situaciones
estructuran la cognición. Su trabajo describe la enseñanza a niños de diversas pala-
bras tomadas de definiciones de diccionario y algunas frases de ejemplo,
comparándola con la forma de aprender vocabulario fuera de la escuela.
Por regla general, las personas aprenden las palabras en el contexto de la
comunicación ordinaria. Este proceso es sorprendentemente rápido y
satisfactorio. Miller y Gildea señalan que escuchando, hablando y leyendo, a los 17
años, los chicos y las chicas adolescentes han aprendido vocabulario a una tasa de
5.000 palabras por año (13 por día), durante 16 años. En cambio, el aprendizaje de
palabras a partir de definiciones y frases abstractas, sacadas del contexto de su
utilización normal -tal como se suele enseñar el vocabulario- es lento y, en general,
poco satisfactorio. Hay que emplear mucho tiempo de clase para enseñar más de
100 ó 200 palabras por año. Es más, gran parte de lo que se enseña suele resultar
casi inútil en la práctica. Ponen los siguientes ejemplos de los usos que los
estudiantes hacen del vocabulario adquirido de ese modo:
Mis padres y yo nos correlacionamos, porque, sin ellos, yo no estaría aquí.
Yo era meticuloso con respecto a caerme del acantilado.
La señora Monrow estimuló la sopa.,
Habida cuenta del método, estos errores parecen inevitables. La enseñanza
a partir del diccionario da por supuesto que las definiciones y los ejemplos
constituyen “piezas” del saber con entidad propia, pero las palabras y oraciones no
son islas independientes. El uso del lenguaje obliga a enfrentarse de forma perma-
nente con la ambigüedad, la polisemia, el matiz, la metáfora y más aún cuando no
se resuelven con la ayuda extralingüística que proporciona el contexto de una frase
(Nunberg, 1978).
Entre los problemas del lenguaje que dependen de la ayuda extralingüística,
destacan las palabras indicativas, como: yo, aquí, ahora, a continuación, mañana,
después, esto. Los términos indicativos son los que “indican” o, de manera más
llana, señalan una parte de la situación en la que se desarrolla la comunicación. No
sólo son sensibles al contexto, sino que dependen por completo de éste. Las
palabras yo o ahora, por ejemplo, sólo pueden interpretarse en el contexto en el
que se emplean. Mas, para sorpresa nuestra, todas las palabras pueden
considerarse indicativas, al menos en parte (Barwise y Perry, 1983).
Los lectores con experiencia comprenden de manera implícita que las
palabras están situadas. En consecuencia, antes de comprometerse con una
interpretación de la palabra, buscan el resto de la frase o el contexto, y acuden al
diccionario teniendo presentes ejemplos situados de su empleo. La interpretación
se basa tanto en la situación como en el diccionario. Pero los alumnos que
inventaron las frases antes señaladas carecían del apoyo que brinda una situación
comunicativa normal. En tareas como las que ellos efectuaron, se supone que las
definiciones de diccionario son autosuficientes. Se dejan de lado los
signos extralingüísticos que estructurarían, limitarían y, en último término,
permitirían la interpretación en condiciones normales de comunicación.
El aprendizaje de diccionario, como cualquier método que trate de enseñar
conceptos abstractos con independencia de las situaciones reales, pasa por alto el
modo de comprensión que se desarrolla mediante el uso continuado y situado del
lenguaje. Este desarrollo, que lleva consigo complejas negociaciones sociales, no
cristaliza en una definición categórica. Como depende de las situaciones y las
negociaciones, una definición no puede aprehender, en principio, el significado de
una palabra, aunque se apoye en un par de ejemplos.
Estamos convencidos de que todo el conocimiento es como el lenguaje. Sus
elementos constituyentes indican el mundo y, por tanto, son inextricablemente
productos de la actividad y de las situaciones en las que se producen. Por ejemplo,
un concepto evolucionará de manera continua en cada momento en el que se utilice
porque las nuevas situaciones, negociaciones y actividades lo encuadran en una
configuración nueva y más perfilada. Así, el concepto, como el significado de la
palabra, siempre está en perpetua constitución. Incluso, parece que esto mismo se
cumple con respecto a conceptos técnicos, abstractos y aparentemente bien
definidos. Ni siquiera éstos pueden definirse por completo y desafían a las
definiciones categóricas: parte de su significado se deriva siempre del contexto en
el que se utilizan.
 
Aprendizaje y herramientas.
 
Para estudiar la idea de que los conceptos siempre están situados y se
desarrollan de forma progresiva a través de la actividad, tenemos que abandonar la
idea de que son entidades abstractas y con un contenido propio. En cambio,
resultará más útil considerar en cierto modo semejante el conocimiento conceptual
a un conjunto de herramientas. Las herramientas tienen en común con el
conocimiento algunas características significativas: sólo pueden comprenderse por
completo al utilizarlas y su empleo lleva consigo el cambio de la perspectiva del
usuario con respecto al mundo y la adopción del sistema de creencias de la cultura
en las que se utilizan.
En primer lugar, si pensamos en el conocimiento como si fuese un conjunto
de herramientas, podemos ilustrar la distinción de Whitehead (1929) entre la mera
adquisición de conceptos inertes y el desarrollo de un conocimiento útil y robusto.
Es muy posible que adquiramos una herramienta pero que no sepamos cómo
utilizarla. De modo parecido, es corriente que los estudiantes adquieran algoritmos,
rutinas y definiciones descontextualizadas que no puedan utilizar y, por tanto, sean
inertes. Por desgracia, este problema no siempre se manifiesta. Por ejemplo, las
antiguas navajas de bolsillo tienen un dispositivo que sirve para quitar piedras de
los cascos de los caballos. Es posible que las personas que tengan este instrumento
conozcan su utilidad y sean capaces de hablar con conocimiento de causa sobre
caballos, cascos y piedras, pero quizá nunca revelen, o ni siquiera se den cuenta de
que no sabrían cómo utilizar esta herramienta con un caballo. De igual manera, los
estudiantes pueden manipular a menudo algoritmos, rutinas y definiciones que
hayan adquirido con aparente competencia y, con frecuencia, no darse cuenta ni
poner de manifiesto a sus profesores que no sabrían qué hacer en la situación
equivalente a la del caballo que cojea.
En cambio, las personas que emplean las herramientas de forma activa, en
vez de limitarse a adquirirlas, elaboran una comprensión implícita del mundo en el
que utilizan las herramientas y de éstas mismas cada vez más rica. La comprensión
del mundo y de la herramienta cambia continuamente a causa de su interacción. Es
interesante señalar que no hay distinción entre aprender y actuar, pues el
aprendizaje es un proceso continuo a lo largo de la vida que se deriva de actuar en
distintas situaciones.
Aprender a utilizar una herramienta supone mucho más de lo que puede
especificarse en un conjunto de reglas explícitas. Las ocasiones y condiciones de
uso surgen directamente del contexto de actividades de cada comunidad que utiliza
la herramienta, enmarcado por la forma de ver el mundo que tiene los
componentes de esa comunidad. La comunidad y su punto de vista, como la misma
herramienta en gran parte, determina el modo de empleo del instrumento. Así, el
carpintero y el ebanista utilizan de forma diferente el escoplo. Como las
herramientas y el modo de utilizarlas reflejan las particulares visiones acumuladas
de las comunidades, no es posible utilizar de manera adecuada una herramienta sin
comprender la comunidad o la cultura en la que se utiliza.
De modo semejante, las herramientas conceptuales reflejan el saber
acumulado de la cultura en la que se utilizan y los puntos de vista y la experiencia
de los individuos. Su significado no es invariante, sino un producto de la
negociación dentro de la comunidad. De nuevo, el uso adecuado no es una simple
función del concepto abstracto solo, sino de la cultura y de las actividades en las
que se ha elaborado el concepto. Igual que los carpinteros y los ebanistas no usan
de igual manera los escoplos, los físicos y los ingenieros utilizan las fórmulas
matemáticas de forma diferente. La actividad, el concepto y la cultura son
interdependientes. Ninguna puede comprenderse por completo sin las otras dos. El
aprendizaje debe abarcar las tres. Con frecuencia, los métodos de enseñanza tratan
de impartir conceptos abstractos, como si se tratase de entidades fijas, bien
definidas e independientes, que pudieran estudiarse en ejemplos prototípicos y en
ejercicios de libro. Pero estos ejemplos no pueden proporcionar las importantes
visiones de la cultura o de las actividades reales de los miembros de esa cultura
que necesitan los aprendices.
Quizá parezca raro aludir a las disciplinas académicas, a las profesiones o,
incluso, a los oficios manuales como comunidades o culturas. Sin embargo, las
comunidades de profesionales no se basan sólo en las tareas manifiestas que llevan
a cabo sus integrantes. Están constituidas por intrincadas redes de creencias,
estructuradas en el plano social, que son esenciales para comprender lo que hacen
(Geertz, 1983). Las actividades de muchas comunidades son incomprensibles, a
menos que se contemplen desde el interior de la cultura. La cultura y el uso de la
herramienta coadyuvan a determinar cómo ven el mundo los profesionales; y su
modo de ver el mundo determina la comprensión del mundo y de la herramientas
que tiene esa cultura. Por desgracia, con demasiada frecuencia se pide a los
estudiantes que utilicen las herramientas de una disciplina sin que sean capaces de
adoptar su cultura. Para aprender a utilizar las herramientas como las utiliza el
profesional, el estudiante, como aprendiz, tiene que introducirse en esa comunidad
y en su cultura. En consecuencia, creemos que el aprendizaje constituye, en grado
significativo, un proceso de aculturación.
 
Aprendizaje y aculturación.
 
A primera vista, puede parecer que la aculturación tenga poco que ver con el
aprendizaje, pero, en realidad, es lo que hacemos las personas cuando aprendemos
a hablar, leer y escribir, o cuando nos convertimos en escolares, oficinistas,
investigadores, etcétera. Desde una edad muy temprana y durante toda la vida, las
personas adoptan, de manera consciente o inconsciente, la conducta y los sistemas
de creencias de grupos sociales nuevos. Dada la oportunidad de observar y
practicar in situ la conducta de los miembros de una cultura, las personas hacen
suya la jerga pertinente, imitan la conducta y, poco a poco, comienzan a actuar de
acuerdo con sus normas. A menudo, estas prácticas culturales son recónditas y en
extremo complejas. Sin embargo, si existe la oportunidad de observarlas y
practicarlas, las personas las adoptan con éxito notable. Por ejemplo, los
estudiantes adquieren rápidamente el sentido implícito de lo que es una dicción
aceptable, lo que hace que una cuestión sea relevante o lo que constituye en
legítima o ilegítima una conducta en una determinada actividad. La facilidad con la
que las personas hacen esto y el éxito que alcanzan (en comparación con lo
complicado que resulta describirlo) pone de manifiesto la inmensa importancia del
proceso y oculta el hecho de que lo que aprehenden es un producto de la cultura
del ambiente y no de la enseñanza explícita.
Con excesiva frecuencia, las prácticas de la enseñanza contemporánea no
dan oportunidad a los alumnos para que se introduzcan en la cultura del campo de
conocimiento correspondiente, porque esa cultura no es patente. Aunque se
muestran a los alumnos las herramientas de muchas culturas académicas en el
transcurso de los años escolares, las culturas omnipresentes que observan, en las
que participan y en las que algunos se introducen con notable eficacia son las
culturas propias de la vida escolar. Estas culturas pueden ser, sin quererlo,
antitéticas respecto al aprendizaje útil de un área de conocimiento. La forma de
utilizar el diccionario, las fórmulas matemáticas o el análisis histórico en las
escuelas son muy diferentes de las que emplean los profesionales (Schoenfeld, en
prensa). En consecuencia, los alumnos pueden aprobar exámenes (un elemento
característico de las culturas escolares) sin que sean capaces de utilizar las
herramientas conceptuales de un área de conocimiento en una práctica auténtica.
Esto no quiere decir que haya que suponer que todos los estudiantes de
matemáticas o de historia vayan a convertirse en matemáticos o historiadores
profesionales, sino que, para aprender estas materias (y no sólo aprender sobre
ellas), los alumnos necesitan muchas más cosas que conceptos abstractos y
ejemplos cerrados en sí mismos. Hay que mostrarles cómo se emplean las
herramientas conceptuales de un área en la actividad real: los profesores tienen
que actuar como profesionales de esa área y utilizar esas herramientas para
enfrentarse a los problemas del mundo. Esa actividad puede simular la forma de
ver el mundo y de resolver los problemas que surjan del matemático o del his-
toriador. Quizá el proceso parezca informal, pero, sin embargo, constituye una
actividad viva y auténtica que puede resultar profundamente informativa, de un
modo que ningún ejemplo de libro ni explicación declarativa lo es.
 
Actividad auténtica.
 
Hasta ahora, nos hemos conformado con una distinción indefinida entre la
actividad auténtica y la escolar. Si consideramos el aprendizaje como un proceso de
aculturación, es posible aclarar esta distinción y explicar por qué gran parte del
trabajo escolar es irreal y, en consecuencia, no consigue producir un aprendizaje
plenamente útil.
Las actividades de un campo concreto se enmarcan en su cultura. Su
significado y su objetivo se estructuran socialmente a través de negociaciones entre
sus integrantes presentes y pasados. Por tanto, las actividades se estructuran de
manera que, en teoría, si no siempre en la práctica, resultan accesibles a quienes
se desenvuelven dentro del marco social. Estas actividades coherentes,
significativas y dirigidas a un fin son auténticas, de acuerdo con la definición del
término que aquí utilizamos. En consecuencia, las actividades auténticas pueden
definirse de forma más sencilla como las prácticas ordinarias de la cultura.
Esto no quiere decir que el único que pueda desarrollar una actividad
auténtica sea el experto. Por ejemplo, los aprendices de sastre (Lave, 1988a)
empiezan planchando las prendas ya terminadas (lo que les enseña mucho,
tácitamente, sobre el corte y la confección). El planchado es sencillo, valioso y
absolutamente auténtico. Los alumnos de la enseñanza recíproca de la lectura
de Palincsar y Browm (1984) leen textos elementales, pero elaboran estrategias
auténticas que reconocen todos los lectores. Los alumnos del estudio
de Miller y Gildea, en cambio, reciben una estrategia que constituye una pobre
extrapolación del uso situado del diccionario que hacen los lectores
experimentados.
Con excesiva frecuencia, la actividad escolar tiende a ser híbrida,
encuadrada de manera implícita en una cultura, aunque se la atribuye
explícitamente a otra. En gran parte, la actividad de clase se desarrolla en el marco
de la cultura de la escuela, aunque se atribuye a la cultura de los lectores,
escritores, matemáticos, historiadores, economistas, geógrafos, etcétera. En pocas
palabras, muchas de las actividades que emprenden los estudiantes no son las de
los profesionales y carecerían de sentido en las culturas a las que se atribuyen, que
no las respaldarían. Es más, esta actividad híbrida limita el acceso de los
estudiantes a las claves estructurantes y de apoyo que surgen del contexto. La
actividad de los estudiantes suele quedarse en mero sucedáneo.
La actividad arquetípica de la escuela es muy distinta de la que tenemos
presente cuando hablamos de la actividad auténtica porque es muy diferente de la
que llevan a cabo los profesionales. Cuando las actividades auténticas se
transfieren al aula, su contexto se transmuta inevitablemente: se convierten en
tareas de clase y pasan a formar parte de la cultura escolar. En consecuencia, los
procedimientos de clase se aplican a lo que se ha convertido en tarea de clase.
Después, el sistema de aprender y utilizar (y, por supuesto, examinar) sigue
estando herméticamente sellado dentro de la cultura autoconfirmadora de la
escuela. Por tanto y en contra de las pretensiones de la enseñanza, el éxito dentro
de esta cultura tiene, a menudo, poco que ver con lo que se haga fuera de ella.
Por ejemplo, los enunciados de los problemas de matemáticas suelen estar
cifrados en una sintaxis y en una dicción que sólo es común a otros problemas de
matemáticas. Así, los enunciados de un libro de texto de 1478 son fácilmente reco-
nocibles en la actualidad (Lave, 1988c), pero los enunciados de los problemas
resultan tan extraños para la práctica matemática auténtica como el ejemplo del
aprendizaje de diccionario de Miller y Gildea con respecto a la práctica de lectores y
escritores. Al participar en esas actividades sucedáneas, es fácil que los estudiantes
se hagan una idea completamente errónea de lo que en realidad hacen los
profesionales. En consecuencia, es fácil que los alumnos adquieran una visión
formalista e intimidatoria de las matemáticas que estimule una cultura de fobia a
las matemáticas en vez de la correspondiente a la auténtica actividad matemática.
Con frecuencia, al crear las tareas de clase, se prescinde de ciertas
características, periféricas en apariencia, de las tareas auténticas -como los
apoyos extralingüísticos que contribuyen a la interpretación de la comunicación- por
considerarlas “ruido”, del que hay que abstraer las características relevantes a los
fines de la enseñanza. Pero el contexto de la actividad constituye una red
extraordinariamente compleja de la que los profesionales obtienen un apoyo
esencial. A menudo, los profesionales e incluso los profesores y los diseñadores de
simulaciones no tienen conciencia explícita del origen de ese apoyo. En
consecuencia, es fácil que las tareas de clase no puedan proporcionar las
características contextuales que permiten realizar una actividad auténtica. Al mismo
tiempo, es muy posible que los estudiantes se basen, en medida importante
aunque sin conciencia de ello, en características del contexto de clase en el que
ahora están inmersas las tareas, que son ajenas a la actividad auténtica. Por tanto,
gran parte de lo que se aprende en la escuela sólo es aplicable a la actividad suce-
dánea, si se aprende mediante esa actividad.
 
Actividades de los estudiantes, de los profesionales y de la gente en
general.
 
La idea de que la mayor parte de la actividad escolar se lleva a cabo en una
cultura específica de la escuela es fundamental para comprender muchas de las
dificultades que presenta el aprendizaje en la escuela. Los estudios etnográficos de
Jean Lave sobre el aprendizaje y la vida cotidiana (1988b) ponen de manifiesto la
diferencia que existe entre la enseñanza y las actividades y la cultura que dan
sentido y finalidad a lo que los estudiantes aprenden en otros sitios. Lave se centra
en la conducta de la gente corriente y demuestra que su forma de aprender es muy
distinta de lo que se pide a los alumnos que hagan.
Nos ocuparemos aquí de tres categorías: gente corriente, estudiantes y
profesionales. Dicho de forma sencilla, cuando la gente corriente pretende aprender
un conjunto concreto de prácticas, tiene dos opciones: primera,
puede aculturarse haciéndose “aprendiz”, lo que no supone un cambio cualitativo
en relación con lo que normalmente se hace. Las personas siempre
están aculturándose en diferentes comunidades. Por tanto, podemos decir que la
conducta de los “aprendices” y la de la gente corriente es muy parecida.
La segunda opción -más convencional en la actualidad- consiste en ingresar
en un centro docente como alumno. Sin embargo, parece que las escuelas exigen
un cambio cualitativo de conducta. Lo que se prevé que haga un alumno y lo que
hace la gente corriente es significativamente diferente. El alumno ingresa en la cul-
tura de la escuela mientras es evidente que le enseñan algo más, y las estrategias
generales de razonamiento intuitivo, resolución de problemas y negociación de
significados que las personas desarrollan en su actividad cotidiana se sustituyen por
los problemas precisos y bien definidos, las definiciones formales y las manipula-
ciones de símbolos que constituyen gran parte de la actividad escolar.
 Tratamos de representar esta discontinuidad en la tabla 1, que compara
ciertas características relevantes de la conducta de la gente corriente, de los
profesionales y de los estudiantes.
Esta
tabla
pretende
sobre todo
poner de
manifiesto
que, desde
nuestro
punto de
vista, existen
grandes
semejanzas
entre las
actividades
de la gente
corriente y
de los
profesionales. Ambos sitúan sus actividades en las culturas en las que se
desenvuelven, dentro de las cuales negocian los significados y estructuran el
conocimiento. Las cuestiones y problemas a los que se enfrentan surgen, se definen
y se resuelven en el marco de las limitaciones de la actividad que llevan a cabo.
El trabajo de Lave (1988b) pone un buen ejemplo de una persona corriente
que lleva a cabo una actividad auténtica utilizando el contexto en el que ha surgido
un problema para tratar de encontrar una solución. El ejemplo proviene de un estu-
dio sobre una clase de personas sometidas a dieta, cuyos participantes estaban
preparando sus comidas, minuciosamente reguladas, bajo supervisión.
En este caso, tenían que preparar una medida de requesón, teniendo en
cuenta que la cantidad permitido para la comida era las tres cuartos partes de los
dos tercios de la tarrina de requesón que autorizaba el programa. La persona que
resolvió el problema en este ejemplo comenzó su tarea murmurando que había
cursado una asignatura de cálculo en la universidad.. Después, tras una pausa,
anuncié de repente: “¡ya lo tengo!” Desde ese momento, pareció que estaba
seguro de que estaba en lo cierto, aún antes de desarrollar el procedimiento. Llenó
de requesón dos tercios de un vaso de medida, lo volcó en una tabla de madera,
aplanó la masa hasta formar un círculo, marcó una cruz en él y, eliminando a
continuación un cuadrante, sirvió el resto.
Por tanto, “tome tres cuartas partes de dos tercios de una tarrina de reque-
són” no sólo era el enunciado del problema, sino también la solución al mismo y el
procedimiento para resolverlo. El marco del problema formaba parte del proceso de
cálculo y la solución no era más que el enunciado del problema, desarrollado en ese
marco. En ningún momento comprobó su procedimiento con un algoritmo de papel
y lápiz, que habría dado: 1/4 de tarrina x 2/3 de tarrina – 1/2 de tarrina. En cam-
bio, la coincidencia del problema, el marco y el desarrollo constituyó el medio de
comprobación (p. 165).
El modo de solucionar el problema utilizado por el interesado fue en extremo
expeditivo y se basaba en la clase de inventiva característica tanto de la actividad
de la gente corriente como de la propia de los profesionales. Reflejaba el carácter
de la actividad, los recursos disponibles y el tipo de resolución que hacía falta de un
modo que resulta imposible en el proceso de resolución de problemas que se funda
en el conocimiento abstracto.
Esta solución imaginativa dependía de que el interesado contemplase el
problema en su contexto concreto, que, a su vez, forma parte de la actividad
misma, lo que, de nuevo, es característico de la gente en general y de los
profesionales. La posición del interesado le proporcionaba un acceso privilegiado a
la vía de solución escogida (probablemente, esto explique la certeza que expresó
antes de iniciar sus cálculos). De este modo, pudo ver el problema y su solución en
relación con el vaso de medida, la tabla de cocina y el cuchillo. El conjunto
actividad-herramienta-cultura (cocina y utensilios para preparar la dieta) fue
transformándose a la vez a través de este procedimiento debido a la forma de
contemplar el problema y de desarrollar la tarea. Toda la microrrutina se convirtió
en un paso más en el conjunto de tareas orientadas a la preparación de la comida.
El saber y el hacer están interrelacionados y no pueden separarse.
Esta clase de solución de problemas se lleva a cabo en conjunción con el
ambiente y es muy diferente del proceso de solución exclusivamente mental que
muchas prácticas docentes promueven. El individuo que está sometiéndose a dieta
utiliza automáticamente su medio para resolver su problema descargando parte de
la tarea cognoscitiva en el ambiente. Sus acciones no eran excepcionales en
absoluto, pareciéndose mucho a la forma ordinaria de actuar en gran cantidad de
situaciones. Por ejemplo, Scribner (1984) señala lo complejo que pueden llegar a
ser los cálculos que llevan a cabo los profesionales utilizando directamente su
ambiente. En el caso que estudió, los lecheros empleaban la configuración de los
baldes que llenaban y vaciaban casi como un complejo ábaco. Esas estrategias de
solución de problemas tampoco están circunscritas al ambiente físico o social. El
trabajo de los físicos, en el que “a través” de fórmulas es posible imaginar una
situación física que sirve de base para hacer inferencias y aproximaciones, puede
observarse este tipo de confianza en las situaciones (deKleer y Brown, 1984). El
estudio de Hutchins (en prensa) sobre la compleja colaboración necesaria para la
navegación marítima recoge el modo en el que se reparten las tareas con el
ambiente y con el grupo. La actividad cognoscitiva resultante sólo puede explicarse
en relación con su contexto. “Cuando se pasa por alto el contexto de la
cognición -observa Hutchins- es imposible percibir la contribución de la estructura
del ambiente, de los artefactos y de las demás personas a la organización de los
procesos mentales.”
En vez de sacar los problemas del contexto en el que se generan y situarlos
en un marco de referencia ajeno, las personas corrientes parecen especialmente
proclives a solucionarlos en el marco del contexto en el que se han producido. Esto
hace posible que las personas corrientes compartan con el medio en el que se sitúa
la tarea la carga de la definición y de la resolución del problema cuando responden
en “tiempo real”. La congruencia de la solución que consiguen se pone de
manifiesto en relación con el papel que desempeña en la continuidad de la actividad
que se desarrolla. El problema, la solución y la cognición implicada en el paso de
uno a otra no pueden aislarse del contexto en el que están situados.
Aunque se supone que los alumnos tienen que desenvolverse de forma
diferente, en realidad se comportan inevitablemente como personas corrientes que
son y resuelven la mayor parte de sus problemas con arreglo a la situación en la
que se encuentran. Schoenfeld (en prensa) describe cómo utilizan los alumnos de
matemáticas ciertas estrategias bien conocidas, aunque no aceptadas, como la
situación de un problema en una determinada sección del libro (p. ej.: las primeras
cuestiones que aparecen al final de los capítulos siempre son sencillas, mientras
que las últimas suelen exigir la utilización de conceptos vistos en capítulos
anteriores) o la aparición de una palabra concreta en el problema (p. ej.: “quedar”
indica un problema de sustracción), para hallar soluciones de forma rápida y
eficiente. Esos trucos ponen de manifiesto hasta qué punto los alumnos se ponen
en situación y cómo se basan siempre en cualquier contexto que les sirva de ayuda.
Evidentemente, todo esto puede resultar muy eficaz en la práctica escolar, pero la
situación de enseñanza es especializada en extremo. Vista desde fuera, en donde
los problemas no vienen en los libros de texto, la dependencia de esas claves
típicas de la escuela hacen que el aprendizaje resulte extremadamente frágil.
Es más, aunque la enseñanza trata de estimular la resolución de problemas,
desprecia la mayor parte de la heurística imaginativa que los alumnos aportan a la
clase. De ese modo, no sólo devalúa implícitamente la heurística individual, que
quizá no sea muy certera, sino todo el proceso de resolución imaginativa de
problemas. Lave (1988c) muestra cómo algunos estudiantes se ven obligados a
inventar estrategias eficaces que hagan creer a los profesores que resuelven los
problemas de acuerdo con la forma establecida.
 
Actividad estructurante
 
Como hemos dicho, es importante que los estudiantes desarrollen una
actividad auténtica porque es la única manera de que adquieran la perspectiva que
permite a los profesionales actuar de forma coherente y orientada a un fin. Es una
actividad que configura o afina sus herramientas. Todavía no sabemos explicar
cómo ni por qué. Por otra parte, la actividad proporciona una experiencia que es
indiscutiblemente importante para la acción posterior. Procuraremos explicar aquí
algunos productos de la actividad en relación con las representaciones
idiosincrásicas “indiciadoras”.
No es fácil (ni posible, quizá) reemplazar por descripciones las
representaciones que surgen de la actividad. Como dice Suchman ( 1987), los
planes son distintos de las acciones situadas. La mayoría de la gente estará de
acuerdo en que la figura de una máquina compleja en un manual difiere netamente
del aspecto real de la máquina (resulta paradójico que haga tanta falta la máquina
para entender el manual como éste para entender la máquina). Las percepciones
que se derivan de las acciones constituyen un aspecto fundamental tanto para el
aprendizaje como para la actividad. La percepción que una persona tenga de la
actividad puede estar determinada por la herramientas y su adecuada utilización.
Por otra parte, lo que percibe influye en su actuación y en su aprendizaje.
Actividades distintas producen representaciones indiciadoras diferentes, no
equivalentes ni universales, por lo que la actividad que lleva a tales
representaciones desempeña un papel fundamental en el aprendizaje.
Creemos que las representaciones son indiciadoras en el mismo sentido que
el lenguaje. Es decir, dependen del contexto. En la conversación cara a cara, las
personas pueden interpretar las expresiones indiciadoras (que contienen palabras
como yo, tú, aquí, nadie, eso, etc.) porque tienen acceso a las características
indicadas de la situación, aunque es raro que los interesados sean conscientes de la
significación de lo que les rodea con respecto a su comprensión. Sin embargo, la
importancia del medio queda patente cuando tratan de mantener una conversación
semejante a distancia. Las expresiones indiciadoras se hacen problemáticas hasta
que se encuentra algún medio que garantice su interpretación, situando su
referencia (con respecto a la diferencia entre el lenguaje hablado y el escrito,
véase, por ejemplo: Rubin, 1980).
Es posible que el mejor modo de descubrir la importancia y la eficiencia de
los términos indiciarios y el contexto en el que se inscriben sea imaginar el discurso
sin ellos. Los autores de un trabajo en colaboración como el presente conocen bien
el problema si han tenido que hablar por teléfono sobre el artículo en cuestión. “Lo
que dices aquí” no es una expresión demasiado útil en estos casos. El
término aquí precisa una explicación detallada (como “en la página 3, segundo
párrafo, quinta oración, que empieza...”) y con frecuencia puede llevar a
conversaciones relativas a cuestiones diferentes. El problema aumenta cuando se
trata de llamadas a larga distancia, en las que el tú se hace tan ambiguo como poco
claro el aquí. Los contenidos de un ambiente común contribuyen de manera
fundamental a la conversación.
Cuando las descripciones reemplazan el carácter inmediato de los términos
indiciarios, cambia la naturaleza del discurso y la comprensión resulta mucho más
problemática. Los términos indiciarios son prácticamente transparentes. Llaman
poco o nada la atención sobre sí mismos. No tienen porqué suponer una dificultad
significativa añadida a la de comprender la proposición en la que aparecen,
limitándose a señalar el objeto sometido a discusión, que confiere la estructura
esencial al discurso. En comparación, las descripciones son, en el mejor de los
casos, traslúcidas y en el peor, opacas, inmiscuyéndose con fuerza entre los
hablantes y sus temas de conversación. Los oyentes tienen que centrarse primero
en las descripciones y tratar de interpretarlas, descubriendo a qué se refieren. Sólo
después es posible comprender la proposición en la que se incluyen (con
independencia de su mejor o peor elaboración, una descripción no puede sustituir la
palabra indiciaria). Cuanto más elaborada sea la descripción, con el fin de deshacer
la ambigüedad, mayor es el riesgo de opacidad y, en determinadas circunstancias,
la sustitución del término indiciario es simplemente imposible (Perry, 1979).
Pensamos que el saber indicia de forma semejante la situación en la que
surge y se utiliza. Las circunstancias en las que se enmarca proporcionan
elementos esenciales de su estructura y significado. De este modo, el saber, cifrado
por la actividad y el medio en el que se desarrolla y conectado con ellos, se difunde
a través de sus componentes, algunos de los cuales están en la mente y otros, en
el mundo, de forma parecida a como la imagen final de un rompecabezas chino
está difundida en sus piezas.
Como señalan Hutchins (en prensa), Pea (1988) y otros, la estructura de la
cognición está sobradamente difundida en el ambiente, tanto social como físico; y
nosotros creemos, en consecuencia, que el ambiente contribuye de modo
importante a las representaciones indiciarias que se forman las personas en el
desarrollo de su actividad. A su vez, estas representaciones contribuyen a la
actividad futura. Las representaciones indiciarias desarrolladas al participar en una
tarea pueden aumentar en gran medida la eficiencia en la ejecución de tareas
posteriores si la parte del ambiente que estructura las representaciones permanece
invariable. Esto resulta evidente en relación con la habilidad para llevar a cabo
tareas que no pueden describirse ni recordarse a falta de la situación. Por tanto, las
características recurrentes del ambiente pueden facilitar sucesiones recurrentes de
acciones. La memoria y las acciones posteriores, como ponen de manifiesto los
nudos en los pañuelos y otras ayudas mnemotécnicas, no son procesos indepen-
dientes del contexto. Es muy posible que las rutinas (Agre, 1985) sean producto de
este tipo de indiciación. En consecuencia, la actividad auténtica se convierte en un
elemento fundamental del aprendizaje.
Uno de los aspectos clave del concepto de indiciación es que indica que el
saber, y no sólo el aprendizaje, está situado. De aquí se sigue el corolario de que
los métodos de aprendizaje encuadrados en situaciones auténticas no sólo son
útiles, sino esenciales.
 
Aprender mediante un aprendizaje práctico cognoscitivo
 
Hemos ido acercándonos a una concepción del aprendizaje humano y
razonando que, a nuestro modo de ver, es importante que lo tengan en cuenta las
escuelas. Aunque hay muchos maestros, escuelas y programas innovadores que
actúan de forma diferente, las prácticas escolares más habituales suelen dar por
supuesto que el saber es individual y estructurado por el sujeto, que las escuelas
son neutras en relación con lo que se aprende, que los conceptos son abstractos,
relativamente inmutables y no influidos por la actividad mediante la que se
adquieren y emplean y que hay que despreciar el comportamiento habitual de la
gente en general.
El aprendizaje cognoscitivo (Collins, Brown y Newrnan, en prensa), cuyos
mecanismos hemos tratado de dilucidar hasta cierto punto, adopta métodos que
entran en contradicción con esas prácticas. Los métodos de aprendizaje
cognoscitivo tratan de aculturar a los alumnos mediante prácticas auténticas, a tra-
vés de la actividad y de la interacción social de modo parecido a las que son
evidentes -y evidentemente satisfactorias- del aprendizaje manual. En esta sección,
examinaremos brevemente dos ejemplos de enseñanza de las matemáticas,
procurando ilustrar cómo pueden tenerse en cuenta en clase algunas características
del aprendizaje que hemos expuesto. En parte, tomamos ejemplos de matemáticas
porque en ese contexto se han llevado a cabo algunos de los trabajos más
innovadores que pueden hallarse, pero creemos firmemente que este tipo de
enseñanza no sólo es posible en matemáticas.
 
La enseñanza de la resolución de problemas de Schoenfeld.
 
La enseñanza de resolución de problemas de Schoenfeld (1985) pretende
deliberadamente generar una práctica matemática y demostrar a los alumnos
universitarios cómo pensar matemáticamente sobre el mundo, cómo ver el mundo
con ojos matemáticos y, en consecuencia, cómo utilizar las herramientas de los
matemáticos. Su enfoque va mucho más allá de la mera indicación de estrategias
de resolución de problemas a los alumnos. Tiene una importancia mucho mayor el
darles la oportunidad de introducirse en la cultura de la práctica matemática.
Los alumnos de Schoenfeld llevan a clase distintos problemas que él y ellos
investigan de forma matemática. Sus alumnos pueden presenciar y participar en el
pensamiento matemático espontáneo y ver que las matemáticas constituyen un
quehacer con sentido. Este enfoque es característico porque pocos estudiantes
tienen ocasión de ver ocupados a sus profesores en prácticas matemáticas antes
del segundo ciclo universitario, aunque se espere que los alumnos comprendan el
carácter de tales prácticas.
En una ocasión (Schoenfeld, 1.990), él y su clase se ocuparon del problema
del cuadrado mágico (véase la figura l). Aunque el problema es relativamente
sencillo, el trabajo cooperativo que supuso llegar a su resolución y -más importante
aún- el análisis de la misma ayudó a poner de manifiesto a la clase la forma de ver
los problemas propia de los matemáticos. Profesor y alumnos trabajaron en
colaboración, utilizando un conjunto de estrategias que, tras reflexionar sobre ellas,
acabaron descubriendo que constituían ideas matemáticas más generales y poten-
tes. Al discutir acerca de si el 9 podía ponerse en la casilla central, elaboraron las
ideas de “centrarse en los puntos clave que sirven de apoyo” y de “explotar los
casos extremos”. Aunque pueda dar la sensación de que Schoenfeld está
enseñando estrategia en vez de su asignatura, en un sentido más fundamental,
estaba construyendo con su clase un sistema matemático de creencias con respecto
a las respuestas intuitivas suyas y de la clase ante el problema.
Como muestra de que la clase de Schoenfeld estaba trabajando con la
cultura de las matemáticas y no con la escolar, no dejaba que sus alumnos se
detuvieran en lo que, en la cultura de la práctica escolar, significaría el final: una
respuesta.
¿Hemos terminado? En la mayoría de las clases de matemáticas, la res-
puesta sería “si”. Al principio del semestre, todos mis alumnos decían “sí”,
suponiendo que yo pasaría a otro problema. Sin embargo, mi respuesta era un “no”
rotundo. En la mayor parte de las clases, los llamados “problemas” no son sino
ejercicios; uno termina cuando ha demostrado que domina la técnica pertinente al
dar la respuesta. (Schoenfeld, 1990).
En cambio, el objetivo que se proponía en su clase consistía en comprender
el carácter matemático del cuadrado mágico y, en parte, esto ponía de manifiesto
el sistema de creencias. La clase investigaba otros cuadrados mágicos posibles y
descubría principios generales (p. ej.: una forma algebraica para describir los
cuadros). Asimismo, esto llevó a otras estrategias matemáticas generalizables cuyo
tratamiento en la práctica de clase es menos corriente, como el hecho de avanzar
más allá a partir de una solución inicial, utilizar procedimientos generadores siste-
máticos o descubrir más de un modo de resolver un problema. Schoenfeld hace
gran hincapié en que todas esas estrategias se ilustran en la acción, elaborándolas
la clase, sin que las declare el profesor. En sus clases, el sistema de creencias se
instila del único modo posible: a través de la práctica en la que toman parte los
alumnos.
 
La enseñanza de la multiplicación de Lampert.
 
 También Lampert (1986) hace que sus alumnos participen en la investi-
gación matemática, que trata de unir con su saber cotidiano. Ella ha inventado
algunos métodos para enseñar matemáticas a alumnos de cuarto nivel que parten
del conocimiento implícito del mundo, independiente de la clase, mediante la
actividad y la estructuración social en la cultura, hasta la clase de aprendizaje bien
fundado que no suele conseguirse con la habitual enseñanza directa de los
algoritmos.
Por ejemplo, comienza a enseñar la multiplicación en el contexto de los
problemas de monedas porque en la comunidad de los alumnos de cuarto existe,
por regla general, un conocimiento arraigado, implícito y compartido de las
monedas. A continuación los alumnos crean historietas para los problemas de
multiplicación, basándose en su conocimiento implícito para bosquejar distintos
ejemplos de multiplicación. Después, Lampert les ayuda a hacerse con el algoritmo
abstracto que aprende cada cual para efectuar multiplicaciones por cantidades de
varios dígitos, en el contexto de los problemas de monedas y de las historias
creadas en la comunidad. Por tanto, el método presenta el algoritmo como una
estrategia más útil para ayudarles a resolver problemas de la comunidad.
La primera fase de la enseñanza comienza con problemas sencillos de
monedas, como: “utilizando solamente monedas de cinco centavos y de un cen-
tavo, obtener 82 centavos.” Por medio de esos problemas, Lampert ayuda a sus
alumnos a que exploren sus conocimientos implícitos. Después, en la segunda fase,
los alumnos crean historias relativas a problemas de multiplicación (véase la figura
2). Efectúan una serie de descomposiciones y descubren que no existe una única
descomposición, mágicamente “correcta”, decretada por la autoridad, sino
descomposiciones más o menos útiles, cuya utilidad se juzga en el contexto del
problema que hay que resolver y de los intereses
de quienes lo resuelven.
La tercera fase de la instrucción introduce
poco a poco a los alumnos al algoritmo estándar,
cuando ya tiene ese algoritmo un sentido y una
finalidad en la comunidad. El procedimiento de los
alumnos remeda las historias problema creadas
por ellos. Posteriormente, descubren formas de
acortar el proceso y suelen llegar al algoritmo
estándar, justificando sus descubrimientos con las
historias que crearon antes.
“Mediante este método, los alumnos
elaboran un conocimiento complejo de cuatro
tipos diferentes de saber matemático:
(a) conocimiento intuitivo, o sea, esa especie
de atajos que inventan las personas cuando
tienen que efectuar problemas de multiplicación
en ambientes reales; (b) conocimiento
computacional, los algoritmos básicos que
suelen enseñarse, (c) conocimiento concreto, o
el tipo de modelos concretos del algoritmo
relacionado con las historias creadas por los
alumnos, y (c) conocimiento basado en las
propiedades, como la asociatividad y la con-
mutatividad, que subyacen a los manipulaciones
algorítmicas de los números. Lampert trata de inculcar una
comprensión inescindible de estos tipos de conocimiento y de sus conexiones,
salvando, por tanto, el enorme hiato entre el saber conceptual y la actividad de
resolución de problemas que suele derivarse de gran porte de la enseñanza
convencional: entre saber y hacer, como hemos indicado al principio.”
Este enfoque favorece los procedimientos característicos del aprendizaje
cognoscitivo:
 - Al comenzar con una tarea incluido en una actividad conocida, pone de
manifiesto a los alumnos la justificación de sus conocimientos implícitos y su vali-
dez como estructura de apoyo en tareas aparentemente extraños.
- Al apuntar a diferentes descomposiciones, hace hincapié en que los ele-
mentos heurísticos no son absolutos, sino que han de valorarse en relación con una
tarea concreto y que incluso los algoritmos pueden evaluarse de ese modo.
- Al permitir que los alumnos generen sus propias formas de solución, les
ayuda a convertirse en miembros conscientes y creativos de la cultura de los
matemáticos que resuelven problemas, y al aculturarse a través de esta actividad,
adquieren algunas herramientas de la cultura: un vocabulario común y los medios
de discutir, reflexionar, evaluar y validar los procedimientos de la comunidad en un
proceso cooperativo.
El enfoque de Schoenfeld difiere de éste sobre todo por su insistencia en
presentar a los alumnos las formas auténticas de pensar de una cultura y su punto
de vista conceptual, tanto como la propia materia de estudio.
La figura 3 muestra cómo podemos representar, en el marco del aprendizaje
cognoscitivo, el progreso de los alumnos desde la actividad relacionada con la vida
cotidiana hasta los principios generales de la cultura. En esta secuencia, el aprendi-
zaje y el adiestramiento en un campo comienza al facilitar modelos in situ y apoyar
a los alumnos para que inicien una actividad auténtica. A medida que los alumnos
adquieren más confianza en sí mismos y mayor control de la situación, pasan a una
fase más autónoma de aprendizaje cooperativo, empezando a participar conscien-
temente de la cultura. La red social propia de la cultura les ayuda a desarrollar su
lenguaje y sistemas de creencias, promoviendo el proceso de aculturación. La
colaboración lleva también a la organización de estrategias, sobre las que se puede
dialogar y reflexionar. Esto, a su vez, favorece la generalización, fundada en el
conocimiento situado de los alumnos. A partir de aquí, los alumnos pueden utilizar
su incipiente saber conceptual en la actividad, contemplándola a una nueva luz que
conduce, a su vez, a un mayor desarrollo del saber conceptual.
En el aprendizaje del lenguaje, por ejemplo, la comprensión, insegura en
principio, de una palabra se desarrolla y amplía mediante el uso posterior y la
negociación social, aunque es evidente que cada utilización está
situada. Miller y Gildea (1978) describen dos etapas de este proceso. La primera,
en la que la persona aprende la palabra y le asigna una categoría semántica (por
ejemplo, la expresión verde oliva se asigna en primer lugar a la categoría de las
denominaciones de colores),
se lleva a cabo con rapidez. La segunda, en la que se exploran las distinciones
dentro de esa categoría semántica (p. ej., entre el verde oliva y otros colores) a
medida que aparece reiteradamente la expresión, constituye un proceso mucho
más lento, que “quizá no tenga fin” (p. 95). Esta segunda fase del aprendizaje de la
palabra o expresión corresponde al desarrollo del conocimiento conceptual
mediante la actividad. Los conceptos tendenciales que se elaboran en principio
fuera de la actividad reciben poco a poco textura a medida que se utilizan en
diferentes situaciones.
 
El aprendizaje en la acción concreta y la cognición
 
El desarrollo de los conceptos aparte y a través de la actividad real consti-
tuye el enfoque del aprendizaje cognoscitivo en la acción concreta, expresión
íntimamente relacionada con nuestra imagen del conocimiento como herramienta.
El aprendizaje cognoscitivo en la acción concreta refuerza el aprendizaje en un
campo determinado, permitiendo a los alumnos que adquieran, desarrollen y
utilicen las herramientas cognoscitivas en una actividad real propia de ese campo.
De igual manera, el aprendizaje de un oficio hace posible que los aprendices
adquieran y desarrollen las herramientas y técnicas de su oficio a través de un
trabajo real y de su pertenencia al gremio correspondiente. A través de ese
proceso, los aprendices se introducen en la cultura de la práctica. Por tanto, la
expresión aprendizaje del oficio ayuda a resaltar el carácter central de la actividad
en el aprendizaje y el saber y subraya el carácter intrínsecamente dependiente del
contexto, situado y aculturador del aprendizaje. Asimismo, el aprendizaje del
oficio recuerda el paradigma del modelado, preparaci6n y desvanecimiento situados
(Collins, Brown y Newman, en prensa), en el que los maestros o entrenadores
promueven el aprendizaje haciendo explícito, primero, su conocimiento tácito o
presentando sus estrategias a los alumnos en la actividad real. Después, los
maestros y colaboradores apoyan a los alumnos en sus intentos de llevar a cabo la
tarea, y, por último, refuerzan a los alumnos para que continúen trabajando de
forma independiente. Es posible que el proceso progresivo de aprendizaje y
aculturación respalde la sustitución de los micromundos cada vez más
complejos (véase Burton, Brown y Fischer,
1984: Increasingly Complex Microworlds) por ambientes aculturadores cada vez
más

complejos.
Lo cognoscitivo enfatiza que las técnicas de aprendizaje del oficio van, en
realidad, mucho más allá de las destrezas físicas que suelen relacionarse con la
enseñanza convencional. Esta extensión no es tan incompatible con el aprendizaje
tradicional del oficio como podría parecer a primera vista. Las destrezas físicas que
suelen relacionarse con el aprendizaje de los oficios suponen importantes destrezas
cognoscitivas, si es correcto nuestro argumento relativo a la inseparabilidad del
saber y el hacer. Sin duda, muchas profesiones a las que se atribuye, por regla
general, un contenido cognoscitivo, como el derecho, la medicina, la arquitectura y
las ciencias empesariales, se han aprendido tradicionalmente mediante el
aprendizaje del oficio.
Es más, los estudiantes de tercer ciclo universitario de humanidades,
ciencias sociales y ciencias físicas aprenden sus extremadamente refinadas técnicas
de investigación mediante el aprendizaje del oficio que llevan a cabo junto a
investigadores consagrados. Entonces es cuando deben reconocer y resolver, como
todos los aprendices, los problemas mal definidos que surgen en la actividad real,
en contraste con los ejercicios bien definidos que se les plantean en los libros de
texto y en los exámenes que han tenido que realizar a lo largo de su período de
escolarizaci6n antecedente. En pocas palabras, en esta fase, los alumnos ya no se
comportan como estudiantes, sino como profesionales, y desarrollan su
conocimiento conceptual mediante la interacción social y la colaboración, en la
cultura del campo de conocimiento y no en la de la escuela.
En esencia, el aprendizaje cognoscitivo del oficio trata de promover el
aprendizaje en el contexto del nexo entre la actividad, la herramienta y la cultura
que hemos descrito. El aprendizaje, tanto fuera como dentro de la escuela, avanza
a través de la interacción social cooperativa y la estructuración social del
saber. Resnick (1988) ha señalado que, durante la mayor parte de su vida, las
personas aprenden y trabajan en colaboración y no de forma individual, como se
les pide que hagan en muchas escuelas. El trabajo de Lampert y Schoenfeld, la
enseñanza de la escritura de Scardamaglia, Bereiter y Steinbach (1984) y el trabajo
de Palincsar y Brown (1984) sobre la enseñanza recíproca de la lectura emplean
alguna forma de interacción social, de estructuración social del saber y de
colaboración.
Dentro de una cultura, las ideas se intercambian y modifican y los sistemas
de creencias se desarrollan y se interiorizan a través de la conversación y la
narración, por lo que hay que fomentarlas y no inhibirlas. Aunque en la enseñanza
tradicional se anatematizan con frecuencia, son componentes esenciales de la inte-
racción social y, por tanto, del aprendizaje. Facilitan el acceso a gran parte del
saber distribuido y constituyen un respaldo de la matriz social (Orr, 1987). En
consecuencia, los ambientes de aprendizaje deben permitir que circulen las
narraciones y las “historias de batallitas” han de sumarse al saber colectivo de la
comunidad.
Es fácil que el papel de las narraciones y conversaciones sea más complejo
de lo que parece a primera vista. En el aprendizaje, desempeña un curioso papel la
“participación periférica legítima”, en la que las personas aprenden muchas cosas
desde su posición en la periferia (Lave y Wenger, en preparación). Es un error
considerar que el discurso importante en el aprendizaje siempre es directo y
declarativo. Esta participación periférica resulta especialmente importante para las
personas que se introducen en la cultura: tienen que observar cómo se comportan
y hablan los profesionales en distintos niveles para hacerse una idea de cómo se
manifiesta el dominio del oficio en la conversación y en otras actividades.
 
El aprendizaje cognoscitivo del oficio y el aprendizaje cooperativo.
 
Si, como proponemos, el aprendizaje es un proceso de aculturación que se
apoya, en parte, en la interacción social y en la circulación de las narraciones, los
grupos de profesionales tienen una especial importancia porque sólo dentro de los
grupos puede tener lugar la interacción social y la conversación. He aquí las
características más sobresalientes del aprendizaje en grupo:
- Resolución colectivo de problemas. Los grupos no sólo constituyen una
forma adecuada para acumular el saber individual de sus miembros, sino que
suscitan la aparición sinérgica de perspectivas y soluciones a las que no se llegaría
sin ellos (Schoenfeld, en preparación).
- Demostración de múltiples papeles. La adecuada ejecución de la
mayoría de las tareas individuales requiere que los alumnos comprendan los
múltiples papeles distintos que se necesitan para llevar a cabo cualquier tarea
cognoscitivo. Una de los cometidos monumentales de la educación consiste en
conseguir que una persona sea capaz de desempeñar todos los papeles que lleva
consigo la actividad real y de reflexionar de manera productivo sobre su ejecución.
El grupo permite poner de manifiesto distintos papeles y engendra narraciones
reflexivos y discusiones sobre la adecuación de esos papeles.
- Revisión de estrategias ineficaces y concepciones erróneas.
Sabemos, gracias a una extensa bibliograría (diSessa, 1982, 1983,
1986; McCloskey, Caramazza y Green, 1980, White, 1983), que los alumnos
tienen muchos concepciones erróneas sobre los fenómenos cualitativos en física.
No es habitual que los profesores tengan oportunidad de conocer en grado
suficiente lo que piensan sus alumnos para descubrir cuándo la información que los
estudiantes proporcionan sobre lo aprendido se queda sólo en una reproducción
superficial con un fin meramente escolar (el manejo de una herramienta que no se
comprende, como decíamos al principio), que puede enmascarar graves errores de
concepción sobre el mundo Físico y sobre las estrategias de resolución de
problemas. Sin embargo, el grupo puede ser muy eficaz a la hora de mostrar,
atajar y discutir las concepciones erróneas y las estrategias ineficaces.
- Promoción de destrezas de trabajo en colaboración. Los alumnos a
los que se les enseña de forma individual y no de manera cooperativo pueden tener
dificultades a la hora de desarrollar las destrezas necesarias para el trabajo en
colaboración. En las condiciones cooperativas de los puestos de trabajo, cada vez
resulta más importante saber cómo aprender y trabajar en colaboración. Si las
personas tienen que aprender y trabajar en conjunción con otras, debe dárseles la
oportunidad situado de desarrollar esas destrezas.
Al prestar atención al modo de enseñar de Schoenfeld y de Lampert, al
señalar lo que creemos son características importantes de sus métodos y al hacer
hincapié en la interacción social y en el aprendizaje cooperativo, tratamos de
mostrar cómo puede adaptarse la enseñanza a la nueva visión del saber y del
aprendizaje que hemos expuesto mediante una forma de aprendizaje de oficio. El
papel cada vez más relevante del profesor como maestro de los aprendices y el
empleo que el profesor ha de hacer de la actividad real propia de su campo como
elemento fundamental de su enseñanza quizá consiga desechar de una vez por
todas la insultante crítica de George Bernard Shaw a los profesores: “Quien puede,
hace. Quien no puede, enseña.” Su comentario podría sustituirse entonces por el de
Alexander Pope: “Dejemos que enseñen a otros quienes sobresalgan.”
 
Conclusión: hacia una epistemología de la cognición situada
 
Queda por hacer gran cantidad de investigación sobre las características
situadas de la cognición. Sin embargo, ya es posible comenzar a reevaluar con
seriedad las premisas del aprendizaje que subyacen a la práctica habitual en el aula
(véanse, por ejemplo: Resnick, 1988; Shanker, 1988).
 Uno de los desafíos especialmente difíciles para la investigación (que pueden
resolver de forma independiente los profesores excepcionales) consiste en
determinar lo que debe ponerse de manifiesto en la enseñanza y lo que debe
quedar implícito. Una estrategia corriente al tratar de superar los problemas
pedagógicos difíciles es poner de manifiesto cuanto sea posible. De este modo,
hemos acabado con métodos de enseñanza totalmente inadecuados. Con inde-
pendencia del campo de conocimientos de que se trate, a menudo la explicación
elimina las restricciones implícitas y, posiblemente incluso, no conceptuales
(Cussins, 1988) del mundo y trata de hacerlas explícitas y conceptuales. Entonces,
éstas pasan a ocupar un lugar en nuestra ontología y se convierten en otra cuestión
que aprender, en vez de quedarse en algo meramente útil para el aprendizaje. Pero
las representaciones indiciarias adquieren su eficacia cuando dejan poco
representada o implícita gran parte del contexto. Los trabajos futuros sobre la
cognición situada, de los que se beneficiarán las prácticas educativas, tienen que
tratar,
entre
otras
cosas,
de

configurar una descripción convincente de las relaciones entre el saber explícito y el

conocimiento implícito.
Aquí sólo hemos descrito un fragmento de un programa para el desarrollo
completo de una teoría de la cognición situada. Queda por elaborar el importante
trabajo teórico necesario para cambiar el centro tradicional de atención de la
educación. Durante siglos, la epistemología que ha orientado la práctica educativa
se ha centrado ante todo en la representación conceptual y establecido su relación
con los objetos problemáticos del mundo, dando por supuesto que, desde el punto
de vista cognoscitivo, la representación es anterior a todo lo demás. La teoría de la
cognición situada indica que la actividad y la percepción son antecedentes, en
cuanto a su importancia y a la epistemología -en un nivel no conceptual-, a la
conceptuación y que hace falta prestarles más atención. Una epistemología que
empieza con la actividad y la percepción, que se sumergen de antemano en el
mundo, puede dejar de lado, sin más, el clásico problema de la referencia, de las
representaciones conceptuales mediadoras.
En conclusión, la importancia no proclamada de la actividad y de la
aculturación en relación con el aprendizaje pone en evidencia que gran parte de la
práctica educativa corriente es víctima de una epistemología inadecuada. La clave
de una mejora espectacular del aprendizaje y de una perspectiva completamente
nueva de la educación puede estar en una nueva epistemología.
 
Agradecimientos:
Muchas de las ideas expuestas en este artículo surgieron a partir de las dis-
cusiones de grupo en el Institute for Research on Learning. Estamos espe-
cialmente agradecidos a James Greeno, Jean
Lave, Susan Newman, Roy Pea yJohn Rheinfrank, que leyeron los primeros
borradores y los comentaron con gran atención. Asimismo, agradecemos su valiosa
y perspicaz contribución a Richard Burton, William Clancey y Alan Schoenfeld. En
un plano más general, queremos señalar la influencia de la investigación pionera
de Brion Cantwell Smith sobre una teoría del cómputo y de la semántica
construida sobre las ideas de la situación la inclusión y la incorporación; de la
importante nueva idealización de la mente de Susan Stucky, en términos de
eficiencia “radical” más que de racionalidad, y del trabajo sobre el carácter
indiciario de Philip Agee y David Chapman.
Esta investigación se ha realizado con la ayuda parcial proporcionada por
el Personnel and Training Research Program, Psychological Sciences Divis
ion, Office of Naval Research, de acuerdo con el contrato NOOO 14-C- 85-0026
(Contract Authority Identification Number NR 667- 540).
Una versión ampliada de este artículo aparecerá como informe IRL No.
88-0008 (disponible en el Institute for Research on Learning) y
como BBN Research Report 6886 (que puede solicitarse
a Bolt Beranck & Newman Inc.)
 

Recuperado de:
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_98/a_1142/1142.html