 recuperar las propias referencias conceptuales a partir de la reflexión sobre las

principales corrientes pedagógicas,

 Elaborar estrategias de análisis desde estas corrientes, así como identificar sus
principios fundamentales.
 explorar la posibilidad de construir posicionamientos propios respecto de los
principales interrogantes de la pedagogía.

A continuación, planteamos las dos preguntas clave que articulan los contenidos de esta clase.

¿Cuáles serían los principios más significativos que presentan las diversas posturas
pedagógicas?

¿De qué manera esos principios estructuran la propuesta de intervención

educativa?

Pluralidad y tensiones de la pedagogía

La pluralidad de corrientes, como en todas las ciencias sociales, es un elemento constitutivo de
la pedagogía. Cuando hablamos de corrientes pedagógicas, nos referimos a construcciones que
tratan de establecer cuáles son los principios reguladores que estructuran la experiencia
educativa. Esta construcción no es un resultado estático y armonioso, sino que se va realizando a
través de tensiones propias del campo pedagógico que, además, siempre está condicionado por
otros campos. En este devenir, intervienen prácticas pedagógicas, políticas, sociales, económicas
y filosóficas, que impactan sobre la reflexión acerca de cuáles son los criterios que estructuran la
intervención educativa. Estos criterios incluyen consideraciones sobre:

 el rol del método,

 la centralidad del alumno,
 las tensiones entre libertad y autoridad,
 la producción y reproducción,
 el rol de la escuela y su relación con el cambio social,
 el vínculo educativo,
 el lugar de la palabra,
 el aprendizaje significativo, etcétera

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

La experiencia educativa que se describe a continuación es situada en el 3° año del ciclo básico de la
secundaria del Colegio Secundario. El proceso de enseñanza-aprendizaje corresponde a la semana de
diagnóstico de la asignatura de lengua extranjera inglés.

Desde el inicio de la clase se pretende que los jóvenes utilicen la segunda lengua, no obstante, no se
deja de lado el uso del español por ser nuestra lengua materna. Es así, que al ingresar al curso nos
saludamos utilizando la segunda lengua y se toma asistencia, a lo cual los estudiantes responden
“present” o “here” (en español, acá estoy). Es la única forma lingüística que les presente para esta
situación. Desde el punto de vista de la psicología conductista Skinner señala que la relación estímulo -
respuesta se vuelve esencial y la ejercitación es un proceso indispensable, por ello se crea un hábito de
esta situación. Además, el hecho descripto, tiene similitud con la propuesta de Skinner la “máquina de
enseñar”. Donde se introduce cierto saber, y se oculta otros. Este saber que se ha ocultado resulta como
interrogante por parte de uno de los estudiantes para cerrar un circuito de conocimientos necesarios
que se requiere al tomar asistencia, al referirnos a los estudiantes no solo presentes sino también a los
ausentes.

Este es uno de los momentos que gratifican mi práctica, cuando surgen preguntas sobre cuestiones que
uno deja de explicar en espera a que el estudiante tome la iniciativa de indagar. En este punto,
considero que existe cierto tinte de la corriente humanista. Carl Rogers plantea un modelo no-directivo,
en donde la función del docente es facilitar el aprendizaje. Es decir, que el estudiante debe descubrir.
Rogers considera a la educación como un proceso individual. Por otro lado, se puede relacionar esta
situación, con la corriente pedagógica del constructivismo. Jerome Bruner pone énfasis en el aprendizaje
por descubrimiento, en donde el sujeto interactúa con la realidad categorizando y organizando la
información externa, según sus propias categorías (hechos de la cotidianeidad en el uso de la lengua
materna) crea nuevas categorías, correspondiente un nuevo ítem léxico (“Absent”). Aquí el aprendizaje
es un proceso dinámico de asociación y construcción. Por otro lado, otro de los psicólogos, David
Ausubel, sostiene que la estructura cognitiva previa del estudiante, conocer la situación de toma de
asistencia haciendo uso de la lengua materna, es un factor esencial en el aprendizaje. Este proceso
psicológico superior es producto, según Vygotski, de la interacción entre el medio social y el sujeto.

Según, la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, John Dewey y María Montessori comparten en que
el adolescente debe aprender haciendo, como sucede en la situación del aula mencionada.

Continuando la clase, durante las practicas, una de las actividades que se incluyen son aquellas dirigidas
a desarrollar la escritura. Es allí donde noto que, si bien la mayoría cumple con las actividades, dos de los
estudiantes son reticentes a realizar lo abordado. En mi opinión, no lo hacen porque no tienen intención
de aprender, ellos demuestran tener otra forma de adquirir los conocimientos, una forma que sale de
los lineamientos de la educación formal tradicional. No obstante, toman iniciativa por ejemplo al
chequear las actividades y escribir en la pizarra.

Luego, durante la producción, antes de culminar la clase, los estudiantes tienen que aplicar los
contenidos dados. Generalmente las producciones son de carácter comunicativa y oral. En esta etapa de
la clase, los dos estudiantes mencionados con anterioridad, ponen empeño y se ven motivados a
cumplir.

Por ello, a partir de este caso, pude inferir algunas de las necesidades de los dos estudiantes. Concluyo
que, en las futuras prácticas, debo implementar otros recursos didácticos para adaptar los contenidos a
sus necesidades.
A continuación, los invitamos a recorrer la experiencia y a tratar de identificar qué principios la
estructuran, por ejemplo:

 la concepción acerca del conocimiento,

 la concepción acerca del vínculo educativo,
 el lugar de la "comprensión" y el "sentido" en esa experiencia,
 la concepción de la institución escolar y su relación con el cambio social,
 la concepción de los roles del alumno y el profesor, y

el peso de las estrategias didácticas.

Principales corrientes pedagógicas contemporáneas

En este apartado, trabajaremos a partir de la lectura de la Ficha Corrientes pedagógicas
contemporáneas en la que se sintetizan los elementos centrales de algunas de las principales
corrientes pedagógicas contemporáneas.

La selección de las corrientes se ha hecho sobre la consideración de la significatividad que han

tenido y tienen en la configuración del discurso pedagógico. La forma de clasificar estas
corrientes es, en un punto, arbitraria en tanto que, al interior de esta clasificación, existen no solo
matices, sino también heterogeneidad. Si bien existen diferentes posibilidades de análisis de estas
corrientes, lo que tratamos de establecer es la diferencia de énfasis específicos de cada corriente
en cuanto a los principios estructurantes que sostienen las diversas opciones. Dentro de las
limitaciones de toda síntesis, se articularon autores en torno a las coincidencias en algunas de las
concepciones centrales y a determinadas convergencias de carácter teórico-práctico (en esta
articulación, se incurrió también en alguna omisión). El objetivo de la lectura de la ficha no es
profundizar ni complejizar cada una de las posturas presentadas —seguramente la
esquematización, con la consecuente simplificación que implica, tenga un impacto en la
información que se proporciona en la ficha—, sino acercar una aproximación general a los
postulados básicos de cada corriente.

Para preparar la lectura

En la ficha, se han agrupado las corrientes pedagógicas contemporáneas en relación con sus
principales representantes y algunos de los ejes centrales de cada una, como se puede ver en esta
imagen.
En su opinión, ¿cuáles son los principales “nuevos problemas” de la pedagogía de nuestro tiempo?
Tengan en cuenta que tal vez algunos también aparecen como problemas en las corrientes que
estuvimos analizando y algunos pueden no haber sido abordados por ellas.

En mi opinión, uno de los principales “nuevos problemas” de la pedagogía es lo que menciona el

sociólogo francés Pierre Bourdieu, sobre las diferencias sociales que reproduce el sistema
escolar moderno. Estas diferencias sociales crean desigualdad dentro de la institución escolar, y
a su vez ésta desigualdad se da a través del capital cultural, que se hereda de nuestra relación
familiar, lo que contribuye o no al éxito académico. Por otra parte, Somos conscientes que los
lineamientos pedagógicos actuales promueven el uso de nuevas tecnologías como una
herramienta para acceder al conocimiento. Sin embargo, en muchas zonas de mi provincia, no
se cuenta con una conexión de Internet de calidad. Por ello, desarrollar determinado capital
cultural especifico a lo tecnológico se ve limitado en gran parte, tanto en la familia como en la
escuela. en consecuencia, esto dificulta el acompañamiento a las trayectorias del estudiante en
este mundo globalizado, no hay una estrecha relación con lo que podemos llegar a enseñar y lo
que vive gran parte de la población cotidianamente.

Para finalizar, con lo expuesto anteriormente, considero que no se puede concebir que en la
actualidad exista una infraestructura tecnológica deficitaria en gran parte de nuestro sistema
educativo público, que

Buen comienzo de semana,

Los historiadores, se han encargado de las “estrategias de reproducción” es decir en las formas en que
los grupos sociales garantizan su continuidad por ejemplo las estrategias de sucesión, pero también
están las estrategias matrimoniales, el modo en que la gente se casa, es una forma de reproducirse
biológicamente, pero también de reproducir las homogeneidades, y las diferencias sociales. Entonces, el
sistema escolar es absolutamente clave, para comprender a las sociedades modernas.

Que es la desigualdad del sistema escolar. Existe una relación estadística muy fuerte entre el origen
social de los alumnos y los resultados académicos. Las desigualdades en el éxito académico no se
explican a partir de las desigualdades económicas. Sino a través del capital cultural, heredamos de
nuestra familia no solamente los medios materiales, pero también los instrumentos de conocimiento, de
técnicas, maneras de trabajar. Son transmitidas inconscientemente y contribuyen al éxito escolar. Los
sistemas escolares los exige sin brindarlos. Por ejemplo, las técnicas de trabajo, los niños con categorías
intelectuales además de escuchar en la familia un lenguaje cercano al de la escuela y que se exige es el
hecho de que tienen una relación desinteresada, reciben de la familia indicaciones como la forma de
trabajar, forma de organización. Factores decisivos de diferenciación, el sistema escolar brinda muy
poco de esto, porque no tienen tiempo, o por desconocimiento. Muchas veces el docente no tiene
conciencia de que es lo que le falta al alumno. Se exige al no escolarizado.

Pedagogia Conductista

Skinner
Esta corriente enfatizó el conocimiento causal de la conducta como problema central de la educación,
partiendo del supuesto de que la base de la explicación de la conducta humana está en la estimulación
externa. El aprendizaje, entonces, depende de conocer las conductas observables y en diseñar estímulos
de enseñanza apropiados para lograr aquellas que se desean. La relación estímulo-respuesta se vuelve
esencial y la ejercitación es un proceso indispensable. Propone la "máquina de enseñar". Esta máquina
consistía en una caja en la que el profesor introducía una hoja con todos los conceptos que el alumno
tenía que aprender y otra lámina en la que se podía ocultar parte del texto. De la respuesta, correcta o
no de los alumnos, dependía que se pudiera continuar o no con el trabajo. Esta máquina puede pensarse
como un embrión de lo que hoy puede hacerse con algunos programas educativos informáticos.

Humanismo

Carl Rogers

Se propone como una respuesta histórica (a mediados del siglo XX) al reduccionismo psicológico,
filosófico y sociológico del hombre. Propone centrarse en los seres humanos como totalidad dinámica
en relación continua con contextos interpersonales. El concepto central es la consideración del alumno
como un sujeto individual, completamente único y singular, capaz de autodeterminarse. El ser humano
es una totalidad que excede a la suma de las partes y tiende a su autorrealización. El énfasis de la
propuesta de Rogers está en acompañar al alumno a realizar su proyecto de vida, fomentando la
creatividad y los afectos como base de la educación. Rogers plantea el denominado modelo "no-
directivo", centrado en el alumno. La función del docente será flexible, pero definitivamente no-
directiva, debe facilitar el aprendizaje. El marco institucional no debe dirigir al individuo, sino permitirle
dirigirse por sí mismo. No es válido enseñar o imponer normas o valores al alumno. A esto llama Rogers
introyectar. La persona debe descubrir y elegir sus propios valores. La educación es un proceso
primariamente individual.

Escuela Nueva

John Dewey

Maria Montessori

Nace como una reacción a la escuela tradicional y el conductismo a principios del siglo XX. La Escuela
Nueva es una crítica a la pasividad, al enciclopedismo, y al magistrocentrismo. Montessori y Dewey
comparten el postulado central de que el niño y el adolescente deben aprender "haciendo". Es
importante considerar que, para Dewey, la actividad en sí misma no es el objetivo de la educación. La
acción sobre la realidad que se plantea en su propuesta educativa no es "activismo", sino que la acción
solo se vuelve educativa cuando retorna al alumno a través de la reflexión para modificar su conducta.
Toda experiencia es educativa cuando recoge algo de lo que ha pasado antes y modifica de alguna
manera la cualidad de la experiencia subsiguiente. La educación consiste en experiencias que dan
sentido a otras experiencias subsiguientes a través de su reconstrucción o reorganización. Tanto
Montessori como Dewey consideran que la educación es un proceso de vida y no una preparación para
una vida posterior. La "experiencia" es el centro de la educación.

Constructivismo
Jerome Bruner

David Ausubel

Bruner es un representante de la psicología cognitiva. Su preocupación central es la participación activa

del alumno en el proceso de aprendizaje y pone el énfasis en el aprendizaje por descubrimiento. Para
Bruner el aprendizaje consiste esencialmente en la categorización, proceso cognitivo que simplifica la
interacción con la realidad y facilita la acción. La categorización está estrechamente relacionada con
procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de
decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El sujeto interactúa con la realidad organizando lo
que le presenta la información externa según sus propias categorías, creando nuevas o modificando las
preexistentes. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. En
la misma línea, un aporte central de los trabajos de Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo es
que la estructura cognitiva previa del aprendiz es un factor esencial en el aprendizaje, ya que esta
estructura da significación y organización a sus experiencias. Como consecuencia de esta conclusión, se
debe promover al aprendizaje significativo en contraposición al aprendizaje memorístico. Para lograrlo,
el aprendizaje debe diseñarse a través de lo que el autor llama “organizadores anticipados”
(herramientas de apoyo para estudiante, que funcionan como un puente entre el nuevo material y su
conocimiento previo).

Consrtuctivismo social

Lev Vygotski

Este autor desarrolla una teoría llamada "socio-cultural", cuya tesis central postula que los procesos
psicológicos superiores son producto de la interacción entre el medio social y el sujeto. Esta interacción
está mediada por diversas herramientas (o signos) preexistentes en el medio social en el que el sujeto se
desarrolla, y la más importante es el lenguaje. La interacción, que posibilita el desarrollo, se da siempre
en un contexto determinado, es decir, que los trabajos de Vygotski agregan a los elementos genéticos
los condicionantes de la sociedad y la cultura. Un concepto central desarrollado por Vygotski es el de la
ZDP (zona de desarrollo próximo): cada sujeto es capaz de aprender una serie de aspectos desde su nivel
de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con ayuda de un adulto
o un sujeto con más conocimientos, si este proporciona el andamiaje apropiado. Este tramo es lo que el
autor llama ZDP.

Pedagogía critica

Paulo Freire

Pierre Bourdieu

Propone una mirada crítica sobre cómo opera la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones
sociales. Desde la perspectiva crítica, la educación se interpretará siempre como una práctica social
históricamente situada que sólo puede analizarse a partir de la forma de vida social de la que surgió.
Paulo Freire aborda de manera central la temática de la educación para la liberación. Se plantea la
educación como una práctica política, una práctica para la libertad, que niega al hombre abstracto,
desligado de su mundo y de su historia. Este autor hace una crítica a la educación tradicional a la que
denomina "bancaria" (los alumnos son "vasijas" que deben ser "llenados" por el educador; cuanto más
vayan llenando los recipientes con sus "depósitos" tanto mejor será el educador; la única función del
alumno es la de recibir los "depósitos"). La educación “bancaria” transforma la conciencia del dominado
en hospedaje de la consciencia del dominante. Este estado de cosas es, para Freire, deshumanizante. La
tarea de la educación es la de "concientizar" acerca de la deshumanización y, así, liberar a través de una
pedagogía activa y dialógica.

Bourdieu hace su aporte desde la sociología de la educación a través de su teoría de la reproducción. El

autor considera que el sistema educativo reproduce no sólo la estructura económica y social, sino
también la propia institución escolar. Desacuerda con la idea de que la escuela enseña “la cultura de la
sociedad”; por el contrario, sostiene que enseña la cultura de un grupo o clase social determinado que
ocupa una posición de poder dominante. Lo que se produce en el sujeto cuando interioriza los principios
de esa arbitrariedad cultural son habitus, (prácticas habituales no conscientes, que se naturalizan y que
perpetúan la estructura social).

Enseñanza para la comprensión

Howard Gardner

David Perkins

Una de las tesis centrales de esta corriente sostiene que una educación plena se da sólo si cada sujeto
aprende a comprender el mundo. Este proceso es posible si se interiorizan en profundidad las ideas
vertebrales de las disciplinas y a través de este proceso se logra autonomía y creatividad. Los tres
ámbitos centrales que se plantean para estos procesos son el científico, el estético y el moral. Gardner
sostiene que el proceso de comprensión de los temas sustanciales garantiza la transferibilidad del
conocimiento. Este autor combina dos grandes ejes en su propuesta: la educación para la comprensión y
su teoría de las inteligencias múltiples. Esta última se propone como reacción a la idea de "capacidades
innatas". Gardner sostiene que el sujeto presenta sus capacidades cognitivas organizadas
temáticamente y con distintos perfiles, que tienen infinitas combinaciones y rendimientos. Plantea,
además, la existencia de una visión pluralista de la inteligencia, en la que todo sujeto posee múltiples
capacidades y, de igual manera, múltiples formas de enfrentarse a un contexto y resolver problemas.
Esto implica que existen, entonces, diversas y variadas formas de acceso al conocimiento y a las formas
de tratamiento de los conceptos disciplinares. David Perkins, que integra el Proyecto Zero, liderado por
H. Gardner, aporta la propuesta del "aula para pensar" en la que los principios de la enseñanza para la
comprensión se ponen en práctica.

Actividad para después de la clase

Para profundizar en el tema de las principales corrientes pedagógicas, les

proponemos las siguientes actividades:

1. Elijan una de las lecturas que se listan en “Material de lectura”.

2. Redacten un texto de aproximadamente una página de extensión en el
que vinculen el texto del autor que eligieron con las posibles
 implicaciones que los conceptos referidos por el autor que eligieron
tienen en su propia práctica áulica.

Entreguen el texto a través del buzón de actividades.

La mente no escolarizada

Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas - Howard Gardner

1. INTRODUCCIÓN: LOS ENIGMAS CENTRALES DEL APRENDIZAJE

La mayoría de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela han recordado con
añoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin la ayuda de un libro de gramática
o de un profesor de lengua bien preparado, sin requerir la autorización de las calificaciones obtenidas en
una asignatura, todos los niños normales fácilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor.
Lo que es más extraordinario, niños que, aun siendo demasiado pequeños para sentarse en un pupitre de
escuela, pero que crecen en un medio poliglota, pueden dominar varios idiomas; incluso saben en qué
circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Es humillante darse cuenta de que el aprendizaje
del lenguaje en las primeras edades de la vida ha operado refinadamente durante milenios, a pesar de
que los lingüistas sean incapaces todavía de describir de un modo completamente satisfactorio la
gramática de cualquier lengua natural existente.

Uno puede, claro está, intentar descartar el lenguaje como un caso especial. Después de todo, somos
criaturas lingüísticas, y quizá tengamos una disposición especial para hablar, al igual que los jilgueros y los
pinzones cantan como parte de su patrimonio como aves. O se puede insistir en la inmensa importancia
del lenguaje en todas las relaciones humanas; quizá esté ahí la solución a la pregunta de por qué todos
los niños dominan con éxito el lenguaje pocos años después de su nacimiento.

Sin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las capacidades humanas.
Es sencillamente el ejemplo más espectacular de uno de los enigmas del aprendizaje humano: la facilidad
con la que los seres humanos más jóvenes aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que
los estudiosos aún no han llegado a comprender. Durante los primeros años de vida, los niños de todo el
mundo dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser competentes
para cantar canciones, montar en bicicleta, bailar, estar al tanto de docenas de objetos en casa, en la
carretera, o por el campo. Además, aunque de un modo menos visible, desarrollan sólidas teorías acerca
de cómo funcionan el mundo y sus propias mentes. Son capaces de anticipar qué manipulaciones harán
que una máquina no funcione adecuadamente; pueden, propulsar y coger pelotas lanzadas en
condiciones diversas; son capaces de engañar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden
reconocer si alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante acerca
de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo –sentidos que no siempre concuerdan con los
criterios comunes, pero en los que demuestran ser notablemente prácticos y vigorosos.
Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar

Nos enfrentamos con otro enigma. Los niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas de
símbolos, como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, los mismos niños que desarrollan
teorías complejas del universo o intrincadas teorías acerca de la mente, suelen experimentar las mayores
dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea
problemático, pero leer y escribir puede plantear serios desafíos; el cálculo y los juegos numéricos son
divertidos, pero aprender las operaciones matemáticas puede resultar engorroso, y las metas superiores
de las matemáticas pueden resultar temibles. De todos modos, el aprendizaje natural, universal o
intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros años de la vida, parece
ser de un orden completamente diferente en relación con el aprendizaje escolar que ahora es necesario
en todo el mundo alfabetizado.

Es acertada la idea de que resulta fácil apropiarse de un idioma en la etapa de la niñez, es decir que no se
requiere estudios profundos de gramática, semántica, léxico, etcétera. Está demostrado a partir de
estudios, que no solo aprenden con facilidad su lengua materna, sino que además pueden adquirir otro
lenguaje al que se encuentran expuestos en su cotidianeidad.

“Durante los primeros años de vida, los niños de todo el mundo dominan una asombrosa serie de
competencias con poca tutela formal…”

Sin embargo, cuando los niños ingresan al sistema escolar, el aprendizaje intuitivo que desarrollan durante
la primera infancia en la familia aparenta ser diferente en relación con el aprendizaje escolar. Si bien, mi
experiencia directa en la docencia no se dirige a los niños en su primera etapa de desarrollo dentro de la
institución escolar, puedo afirmar que sucede algo similar con el grupo de adolescentes con el que trabajo.
En muchos casos el capital cultural de cada familia en gran medida es diferente al de la institución escolar,
lo que evidentemente influye en el desarrollo del aprendizaje escolar. Por ejemplo, con mucha pena debo
mencionar que en el lugar que trabajo actualmente hay estudiantes, que cursan el tercer año del ciclo
básico de la secundaria, que no realizan una producción de lectura y escritura adecuada al nivel, sin
mencionar la falta de comprensión de textos y reconocimiento de la importancia de la ortografía.

La falta de comprensión

Hasta ahora, este enigma no es extraño y se ha comentado repetidas veces. De hecho, se podría llegar a
afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que,
aunque deseables, no se aprenden de un modo fácil y natural como lo son las capacidades antes
mencionadas. Así pues, la mayoría de los numerosos libros y artículos recientes acerca de la “crisis
educativa” insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa
abierto de la escuela.

Una descripción como ésta acerca de los puntos débiles de la escuela puede resultar exacta hasta
donde llega, pero en mi opinión no va lo suficientemente lejos. En este libro sostengo que incluso
si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseñada,
normalmente no consigue lograr sus objetivos más importantes.
Las pruebas de esta alarmante afirmación provienen de un nutrido número de investigaciones
educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las últimas décadas. Estas
investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran todos
signos de éxito –la constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones en los exámenes,
corroborados por sus 5 maestros– de un modo característico no manifiestan una comprensión
adecuada de las materias y de los conceptos con los que han estado trabajando.

Quizás el caso más sorprendente sea la física. Investigadores de la Johns Hopkins, del MIT y de otras
universidades que gozan de buena consideración han podido demostrar el hecho de que los estudiantes
que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de física son frecuentemente
incapaces de resolver los problemas y las preguntas básicos que se plantean de un modo un poco
diferente de aquel en el que han sido formados y examinados. En un ejemplo clásico, se pidió a los
estudiantes de grados superiores que indicaran las fuerzas que actúan en una moneda que ha sido
lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta es
que una vez la moneda está en el aire, sólo está presente la fuerza gravitatoria que la atrae hacia la tierra.
Sin embargo el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior que hablan terminado el curso de
física mecánica dieron la misma respuesta ingenua que los estudiantes no formados: mencionaron dos
fuerzas, una hacia abajo, que representaba la gravedad, y una fuerza ascendente resultante de “la fuerza
original ascendente de la mano”. Esta respuesta refleja la opinión intuitiva o de sentido común pero
errónea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de
algún modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso, la mano o el brazo de quien lanza
la moneda) y que una fuerza así debe irse consumiendo gradualmente.
Los estudiantes con formación científica no muestran un punto flojo sólo en lo que se refiere al
lanzamiento de una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna, la razón de que haya
estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a través del espacio, o acerca de los movimientos
de sus propios cuerpos, los estudiantes no consiguen mostrar aquellas formas de comprensión que la
enseñanza de la ciencia se supone que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo,
adultos jóvenes formados científicamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones
erróneas que podemos encontrar en los niños de educación primaria –los mismos niños cuya intuitiva
facilidad para el lenguaje, la música o la conducción de una bicicleta nos producía asombro.
La evidencia en el venerable tema de la física quizá sea el “arma aún humeante” pero, tal como
pruebo en los últimos capítulos, la misma situación se ha dado esencialmente en todo el ámbito escolar
en el cual se han llevado a cabo investigaciones. En matemáticas, los estudiantes de grado superior no
consiguen resolver problemas de álgebra cuando se expresan en unos términos que difieren de los
esperados. En biología, las suposiciones más básicas de la teoría evolutiva escapan a la comprensión de
estudiantes, por lo demás, capaces, que insisten en que el proceso de evolución está guiado por un
esfuerzo hacia la perfección.
Los estudiantes de grado superior que han estudiado economía aducen explicaciones de las fuerzas
del mercado que son esencialmente idénticas a las aportadas por estudiantes de grado superior
que nunca han cursado economía. Prejuicios y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento
de la formación humanística del currículo, desde causas de la primera guerra mundial pueden discutir con
detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinión y explican los
acontecimientos actuales, igualmente complejos, en términos de “buenos y malos” (este hábito de
pensamiento no es ajeno a los dirigentes políticos aficionados a representar las situaciones
internacionales más complejas al modo de un guión de Hollywood). Quienes han estudiado las
complejidades de la poesía moderna, aprendiendo a apreciar a T. S. Eliot y Ezra Pound, demuestran poca
capacidad para distinguir las obras maestras de tonterías más propias de aficionados si se les oculta la
identidad del autor.
Quizá se podría responder que estos resultados preocupantes son sencillamente una critica más
del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente (y quizá sea merecida) su parte de
crítica en los últimos años. Y de hecho la mayoría de las investigaciones se han llevado a cabo con
el modélico estudiante universitario de segundo grado. Sin embargo las mismas formas de
conceptualización erróneas y la falta de comprensión que aparecen en un ámbito escolar norteamericano,
parecen repetirse también en los ámbitos escolares de todo el mundo.
En algunos casos, a veces la falta de comprensión se da no solo por la manera en que el docente plantea
una consigna, sino también por la mala voluntad por parte de los estudiantes. Por ejemplo, hay quienes
sin leer el task de una actividad, y con el solo hecho de ver que la consigna está escrita en otro idioma, en
inglés, afirman no entender y por tal motivo no realizan el esfuerzo de interpretar lo que está escrito. Sin
embargo, creo que es necesario que comprendamos que en determinadas ocasiones es necesario
provocar que el estudiante logre entender, utilizando diferentes metodologías. Además, me parece que
hay situaciones que van más allá de interpretar una consigna, es así que hay que brindarle las técnicas y
herramientas al estudiante para saber interpretar consignas, por ejemplo, que es necesario dos o tres
lecturas de la consigna, realizar esfuerzo y analizar lo que está escrito, utilizar diccionarios, entre otras
técnicas.
¿Qué ocurre aquí? ¿Por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido? Soy
de la opinión de que, hasta una fecha reciente, aquellos de nosotros que estamos comprometidos
en la educación no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos y los
“guiones” iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad
que hay para remodelarlos o erradicarlos. No hemos conseguido comprender que en casi todo
estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse.
Tampoco nos hemos dado cuenta del desafío que supone transmitir nuevas materias de modo que sus
implicaciones sean percibidas por niños que durante mucho tiempo han conceptualizado materias de este
tipo de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalterable. A principios del presente
siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aportó pruebas en el sentido de que la vida emocional
de los primeros años de vida del niño afecta los sentimientos y el comportamiento de la mayoría de
los adultos. Actualmente la investigación científica que trabaja sobre la cognición demuestra el
sorprendente poder y la persistencia de las concepciones del mundo del niño pequeño.
Examinemos unos ejemplos que provienen de dos ámbitos diferentes. Las estaciones cambiantes del
año mudan en función del ángulo de inclinación de la Tierra sobre su eje en relación con el plano
que describe su órbita alrededor del sol. Pero una explicación así tiene poco sentido para alguien que no
se puede desprender de la creencia fuertemente arraigada de que la temperatura está estrictamente
en función de la distancia a la fuente de calor. En el ámbito de la literatura, el recurso a la poesía moderna
reside en el poder de sus imágenes, sus temáticas a menudo inquietantes y el modo en que el poeta juega
con las características formales tradicionales. Sin embargo este recurso continuará siendo oscuro para
alguien que aún siente, muy hondo, que toda poesía digna de ese nombre tiene que rimar, que tener una
métrica regular y retratar escenas encantadoras y personajes ejemplares. Aquí no nos ocupamos de
los fallos intencionados de la educación sino, más bien, de los que son involuntarios. Involuntarios,
quizá, pero no inadvertidos. Una conversación con mi hija, por entonces estudiante de segundo año de
universidad, hizo que me diera cuenta realmente de que algunos de nosotros somos como mínimo
débilmente conscientes de la fragilidad del conocimiento. Un día Kerith me llamó por teléfono,
completamente afligida. Me expresó su preocupación: “Papá, no comprendo la física”. Siempre ansioso
por asumir el papel de padre paciente y comprensivo, le respondí con mi tono más progresista:
“Cariño, realmente me merece mucho respeto que estudies física en la universidad. Yo nunca habría
tenido el valor de hacerlo. No me preocupa la calificación que obtengas; esto no es lo importante. Lo que
sí me importa es que comprendas la materia. Entonces, ¿por qué no vas a ver a tu profesor y miras si te
puede ayudar?”. “No lo captas, papá”, respondió Kerith con resolución. “Nunca la he comprendido.”
Sin pretender cargar estas palabras de una importancia cósmica, he llegado a sentir que el comentario de
Kerith cristaliza el fenómeno que intento dilucidar en estas páginas. En las escuelas –incluyendo
las “buenas” escuelas– de todo el mundo, hemos llegado a aceptar ciertos resultados como señales
de conocimiento o comprensión. Si contestan de un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba
en la que las respuestas son de múltiple elección, o si resuelven un conjunto de problemas de una
manera especificada, les será acreditado su conocimiento. Nadie plantea nunca la pregunta “¿pero
Realmente lo comprende?”, porque ello infringiría un acuerdo no escrito: este particular contexto de
instrucción aceptará una determinada clase de resultados como adecuados. La distancia que media
entre afirmar que la comprensión alcanzada es apta y la comprensión auténtica sigue siendo muy
grande; sólo se repara en ella a veces (como en el caso de Kerith), e incluso entonces lo que se
debe hacer con ella dista mucho de estar claro.
Ahora bien, porque algunos estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido tiene que ver,
de acuerdo con lo que expresa Howard Gardner, con que aceptamos ciertos resultados como señales de
comprensión. En mi experiencia, en los exámenes de estudiantes previos y regulares intento salir del
examen estándar, incluyendo por ejemplo dos instancias, escrita y oral. Por ejemplo, en el oral una de las
opciones que tienen es el juego de roles, en donde una actividad de pares demuestra el desarrollo de susu
habilidades. De esta manera, busco distintas posibilidades que puedan adecuarse a los diferentes tipos
de inteligencias. A mi parecer, ponernos en el lugar del estudiante nos brinda las posibilidades de pensar
en distintas herramientas a implementar.

Al hablar aquí de “comprensión auténtica”, no albergo intención metafísica alguna. Aquello que
Kerith decía, y lo que una amplia bibliografía de investigación documenta, es que incluso un grado
ordinario de comprensión no está habitualmente presente en muchos de los estudiantes, quizá en
la mayoría. Es razonable esperar que un estudiante de grado superior sea capaz de aplicar en un contexto
nuevo una ley de la física, o una prueba de geometría, o el concepto en historia del que ha dado muestras
de tener un “dominio aceptable” en el aula. Si, al modificar ligeramente las circunstancias en que
se realizan las pruebas, la solicitada y deseada competencia ya no puede demostrarse, entonces la
simple comprensión –en cualquier sentido razonable del término– no se ha logrado. Este estado
de cosas se ha reconocido pocas veces públicamente, pero incluso los estudiantes que resuelven con
éxito sus estudios sienten que el conocimiento que aparentan tener es, en el mejor de los casos, frágil.
Quizá este desasosiego contribuye a la sensación de que ellos –o incluso el sistema educativo entero– son
en cierto sentido fraudulentos.

Tres personajes en busca de un escenario

Tomadas en conjunto, estas limitaciones imponen graves restricciones sobre aquello que los
estudiantes pueden aprender en los marcos educativos y al modo en el que pueden lograr la comprensión.
Sin
embargo, las limitaciones a menudo abrigan también oportunidades, y del ingenio educador
depende el
aprovechamiento de las limitaciones, así como la búsqueda del modo de superarlas

Sin embargo, noto que faltan conceptos centrales de Gardener vinculados a ella y qUizás
desarrollaste carencias que tienen qe ver con otros aspectos, no abordados por el autor.
Intentá revisar en especial los tres personajes que menciona, sus limitaciones y
realizaciones; los tres vacíos y los siete tipo de inteligencias y vincularlos con tu práctica.

El autor sostiene que un estudiante tradicional o “aprendiz escolar”, siguiendo su triada

clasificatoria, puede dar un excelente examen formal demostrando sus saberes pero si
la misma prueba se plantea de manera diferente se evidencia que lo enseñado no fue
comprendido al nivel del “experto disciplinar” que es el nivel al que se debe apuntar
para poder llegar a un grado razonable de comprensión (comprensión disciplinar). Y es
que la vida no siempre nos presenta una situación hipotética como la planteada en el
aula y el estudiante debe ser capaz de superar el vacío que se erige entre los distintos
personajes de dicha triada, en este caso particular entre los conocimientos
memorísticos, ritualizados y convencionales y su aplicación práctica o comprensión
disciplinar.

El fin último de alcanzar dicha comprensión es, según el autor, postura a la cual
adhiero, eliminar los vacíos entre estos tres personajes, aprendiz intuitivo y escolar y
principalmente entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar para convertirse en
plenamente humanos y explotar y comprender al máximo nuestras capacidades.

Siguiendo este orden de ideas, Gardner teoriza la existencia de inteligencias múltiples

en el aprendizaje y su consecuente aplicación práctica. Inteligencias que todo ser
humano posee en mayor y menor grado y que debido a ellas es que no siempre un
estudiante será capaz de comprender lo mismo que sus pares con el mismo método o
estrategia y en el mismo tiempo y en iguales circunstancias.

Es por esto que considero imprescindible a la hora de transmitir conocimientos y

consecuentemente ponerlos a prueba, reconocer las potencialidades y habilidades de
cada estudiante y tenerlas en cuenta en nuestra práctica diaria tanto al enseñar como
al evaluar.

Lo único que quisiera aclarar es q el conocimiento disciplinar no implica

simplemente la transferencia a la práctica sino también a solucionar situaciones
hipotéticas pero con modificaciones o variables diferentes, cuya solución refleja
que hay una verdadera comprensión del concepto. Si en algún momento puedo,
intentaré comentr en el foro como lo hacía como maestra de Lengua.

Quizás podrías haber profundizado un poco más sobre la implicancias en la práctica

áulica de las inteligencias múltiples qe es muy interesante pero ciertamente en este
fragmento no estaban demasiado desarrolladas tampoco, así que no tuve en cuenta
esto último para tu calificación. Simplemente te lo menciono para que ahondes en esto
si te interesa la postura de Gardner más allá de esta clase o Trayecto...

El material de lectura seleccionado corresponde al autor Gardner, H “En la mente no escolarizada”.

En principio destaco el planteo que realiza el autor sobre el enigma del aprendizaje humano, que
engloba un proceso complejo durante todo el desarrollo evolutivo del mismo. Luego, este proceso
involucra a diferentes personajes, implicando limitaciones y realizaciones con ciertos resultados,
que están relacionados con la manera de aprender que tenemos cada uno.
En la etapa de la niñez se desarrolla el aprendizaje intuitivo, que realiza un aprendiz intuitivo,
natural, en la primera infancia en la familia. Se aprende con facilidad ciertas cuestiones, como por
ejemplo un idioma, lo cual no requiere estudios profundos. Esto sucede porque existen ciertas
limitaciones en el sistema nervioso. Además, señala el autor que en esta etapa se desarrollan otros
procesos mentales y habilidades sin necesidad de una tutela formal. Los resultados que se
desarrollan son resultados de comprensión intuitiva.
Sin embargo, cuando los niños ingresan al sistema escolar, se encuentran con ciertas dificultades.
En este contexto, el aprendizaje escolar lo realiza el aprendiz escolar o estudiante tradicional (de
7 a 20 años aproximadamente). Es evidentemente que este pasaje de instituciones influye en el
desarrollo del aprendizaje escolar. Por ejemplo, con mucha pena debo mencionar que en el colegio
donde desempeño mi tarea, hay estudiantes que cursan el tercer año del ciclo básico de la
secundaria, y que no realizan una producción de lectura y escritura, sin mencionar la falta de
comprensión de textos. En este caso, se afirma la idea que expone Gardner (1996) “…leer y escribir
puede plantear serios desafíos”. Incluso señala, además, que aquellos estudiantes que alcanzan con
éxito los objetivos de la escuela, no manejan un a comprensión adecuada de los conceptos de las
materias. Las limitaciones que llegan a experimentar estos sujetos provienen de la escuela. Los
resultados de este tipo de aprendiz, son de comprensión memorísticos o intencionales.
Seguidamente, Gardner identifica otro personaje, el experto disciplinar, un individuo de
cualquier edad que domina ciertos conceptos y habilidades de una disciplina y puede solucionar
problemas de un modo apropiado, aplicando ese saber. El experto, a diferencia de los dos
personajes mencionados, tiene la posibilidad de superar sus limitaciones, cuyos resultados son
aquellos de comprensión genuina.
En este sentido se produce un fenómeno en las escuelas, que implica aceptar ciertos resultados
como señal de comprensión. En mi experiencia, en los exámenes de estudiantes previos y regulares
evito el examen estándar, incluyendo por ejemplo dos instancias, escrita y oral. Por ejemplo, en el
oral una de las opciones que tienen es el juego de roles, en donde una actividad de pares demuestra
el desarrollo de sus habilidades.
A partir de los resultados que desarrollan los tres personajes, Gardner deja claro que este trio no
corresponde a una sustitución sistemática manteniendo un orden. Por tal motivo, existen vacíos
entre los personajes. De esta manera, el autor sostiene que debemos eliminar estos vacíos y que la
compresión natural o escolar den paso a la comprensión disciplinar, ya que son los logros más
destacados de los seres humanos. En mi opinión, éste es el gran desafío del docente
contemporáneo, ahora bien, mi interrogante muchas veces es ¿cómo afrontar ciertas limitaciones
que proyectan oportunidades? Para mejorar la enseñanza hay que buscar un modo de conectar a
los tres personajes. A mi parecer, es necesario empezar por nosotros mismos, destaco la frase de
Gardner “¡Maestro, edúcate a ti mismo!” para luego ponernos en el lugar del estudiante, lo que
nos podría brindar posibilidades de pensar en distintas herramientas a implementar.
Comprender al individuo y comprendernos a nosotros es parte de conocer al mundo, señala
Gardner, haciendo alusión a dos de las siete inteligencias humanas. Considera como otros tipos de
inteligencias: conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o
hacer cosas. inteligencias múltiples. A partir de la visión pluralista de las inteligencias, Gardner
establece que el individuo tiene múltiples formas de enfrentarse a un contexto y resolver
problemas, a su vez a partir de la intensidad de cada una, el individuo se diferencia de sus pares.
En suma, es esencial conocer los enigmas del aprendizaje que involucra a distintos personajes,
quienes actúan con ciertas limitaciones que asignan restricciones asociadas a la realización que
refleja a su vez, la comprensión. Por último, más allá de los personajes, considero que como
docente debemos tener en claro los objetivos que tiene la escuela, el ideal es considerar que ésta
busque relacionarse con la comunidad, así la comprensión más elevada, genuina seria el propósito
para ayudar al sujeto a comprender el mundo y resolver problemas que se plantean.

Buenas profe,

Después de realizar otra lectura más profunda del material, resolví modificar algunas cuestiones
y ampliar otras. Le adjunto el documento.

Buen comienzo de semana. Saludos.