APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

1.1 Analizando los procesos de formación, hay factores que afectan a la

educación superior impactando en la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje entre las que se puede señalar prácticas pedagógicas inadecuadas y
estáticas frente a las exigencias de cambio, aquellas que se encuentran ligadas a
la pedagogía tradicional, no participan por iniciativa propia, no arriban a
conclusiones, no investigan, no exponen y discuten sus ideas, no descubren
significados, no proponen alternativas y no resuelven problemas

El aprendizaje se concibe como la reconstrucción de los esquemas de

conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que éste tiene con los objetos -
interactividad- y con las personas – intersubjetividad - en situaciones de
interacción que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los
contextos sociales que le dan sentido. El aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la
experiencia.

El proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de

acuerdo con Ausubel (citado en Barriga y Hernández, 2010) existen tipos de
aprendizajes que pueden ocurrir en aula: 1) la que se refiere al modo en que se
adquieren el conocimiento, 2) la relativa a la forma en que se incorpora el
conocimiento en la estructura de conocimientos o en la cognitiva del aprendizaje.
Dentro de la primera dimensión se encuentra a su vez dos tipos de aprendizaje
posible: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión se
encuentra dos modalidades: por recepción y significativo.

De acuerdo a Ausubel (1983), plantea que el aprendizaje del alumno depende de

la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja, así como de su grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos, ofrecen el marco para el diseño de

herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, permitiendo una orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes
en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es
así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que
afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel (1983), resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente

manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"

Es importante destacar que ambas definiciones toman en cuenta a la experiencia

como responsable de este cambio. También es necesario mencionar que la
primera definición se atribuye al conductismo el cual, según Ormrod (2005) se
basa en las respuestas, es decir, en el aprendizaje de conductas observables y
tangibles. La segunda definición hace alusión al cognitivismo, en éste hay un
cambio interno, se centra en los procesos de pensamiento implicados en el
aprendizaje humano. Cuando notamos un cambio en la conducta de una persona
es porque se ha producido un aprendizaje, no importa si tenemos una perspectiva
conductista o cognitivista, un cambio siempre es bueno.

2. El aprendizaje y la naturaleza humana: a través de los años, se han realizado

diversos experimentos acerca del aprendizaje de las personas. Los resultados han
permitido formular teorías y principios. Ormrod (2005) señala que un principio de
aprendizaje identifica factores específicos que influyen en el aprendizaje y
describe los efectos factores. Cuando un principio se observa una y otra vez y
soporta el paso del tiempo se llama ley. Las teorías nos explican por qué los
factores que influyen en el aprendizaje son importantes.

Las teorías del aprendizaje tienden a evolucionar, al contrario de los principios que
son estables a lo largo del tiempo. Las teorías tienen ciertas ventajas sobre los
principios. Una de ellas es que las teorías suelen ser muy concisas o tranquilas.
En segundo lugar, proporcionan el punto de partida para realizar nuevas
investigaciones. En tercer lugar, nos ayudan a comprender los resultados de una
investigación. Esto es, cuando interpretamos los resultados desde una perspectiva
teórica, éstos se tornan significativos. Por último, nos ayudan a diseñar contextos
de aprendizaje que faciliten al máximo el aprendizaje humano.

“El cerebro humano es un mecanismo increíblemente complejo y los

investigadores tienen un largo camino que recorrer hasta llegar a comprender
cómo funciona y por qué no siempre funciona tan bien como debiera.” (Ormrod
2005, p. 14)

Nuestro cerebro es el órgano más maravilloso, complejo y misterioso de todo el

cuerpo humano. Esto es porque hasta la fecha nadie ha podido comprenderlo en
su totalidad. Todos reaccionan de diferente forma

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: Es de máxima importancia que reconozcamos y

formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones
de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos
distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los
menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los
muchos problemas que nos enfrentan en el mundo"

En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de

colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos
de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que estos alumnos recibieran
atención compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los
Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron,
así como la idea de que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse
objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual".

"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3.

Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos
siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su
ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que
nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En
cambio, sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para
resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico
contexto y de actividad natural.

Por lo general, padres y maestros pasan mucho tiempo descubriendo las

“genialidades” que realizan los niños, los comparan con sus hermanos, primos,
hijos de amigos y es muy frecuente también que quieran saber su “cociente
intelectual” como una forma de comprobar cuál es “más inteligente” o para
cerciorarse y aceptar o no, que no lo son tanto. La inteligencia fue el principal
interés de los estudiosos en el campo de la psicología moderna, Wundt funda el
primer laboratorio de psicología en 1879, en Leipzig, Alemania, iniciando con una
propuesta en la que se partía de la observación, la experimentación, la reflexión y
descripción de la experiencia de los sujetos y sus capacidades cognitivas, desde
entonces las propuestas para definir y medir la inteligencia han proliferado, sea
que provengan de la medicina, de la psicología, la antropología ó las ciencias de la
educación, cada una ha aportado diferentes explicaciones a las características
intelectuales del ser humano. En 1904, el Ministerio de Instrucción Pública de
Francia, pidió al Psicólogo francés Alfred Binet y a su grupo de colegas que
desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de escuela primaria
que corrían el riesgo de fracasar, para que éstos recibieran una atención
compensatoria. De sus esfuerzos, nacieron las primeras pruebas de inteligencia.
Varios años después, se difundieron ampliamente, así como la idea de que la
“inteligencia” podía medirse de manera objetiva y reducirse a un único número o
puntaje de “coeficiente intelectual”. En 1979, la fundación Bernard Van Leer (grupo
filantrópico irlandés) se acerca a la Universidad de Harvard y le pide a un grupo de
investigadores, entre ellos Howard Gardner, que investiguen acerca del potencial
humano. Así se llevó a cabo el “Proyecto Cero”. Sus estudios culminaron en 1983
con su libro “Frames of mind” (Estructuras de la mente), en el que, desafiando esa
creencia tan generalizada, formuló una nueva teoría de la inteligencia, que supuso
un cambio muy profundo en cuanto a la idea y la concepción que se tenía de ella.
Como punto de partida, la Teoría de las Inteligencias Múltiples” tenía dos
corrientes muy influyentes: por un lado, la teoría de Jean Piaget, que consideraba
que el pensamiento humano intentaba alcanzar el ideal del pensamiento científico;
y por el otro, la concepción predominante de inteligencia, que la ligaba a la
habilidad de responder a test, poniendo en juego habilidades lógico- matemáticas
y lingüísticas. Durante más de veinte años, ha hecho sucesivos reajustes y
reformulaciones de su teoría y ha alentado para que florezcan nuevas propuestas.
Gardner definió a la Inteligencia como “la habilidad para resolver problemas o
enfrentar situaciones conflictivas de manera coherente e ingeniosa y para diseñar
o crear un producto valorado, al menos, por una cultura o comunidad”. De acuerdo
a esta definición la inteligencia cambia, ya que a través de los años lo que las
distintas culturas valoran, también se modifica. La teoría de las inteligencias
múltiples difícilmente sea un concepto nuevo. Ya Platón, en cierto modo, parecía
tener conciencia de la importancia de la enseñanza multimodal cuando escribió:
“…no uséis la compulsión, dejad que la primera enseñanza sea una especie de
entretenimiento, de ese modo les resultará más fácil encontrar la inclinación
natural”. La teoría de las inteligencias múltiples se basa en los descubrimientos
neurológicos realizados en Harvard y otras universidades de Estados Unidos, que
cambiaron las líneas del conocimiento neuro-lógico sobre la mente humana y
cuestionaron procesos anteriormente existentes para explicar sistemas neurales
que involucran la memoria, el aprendizaje, la conciencia, las emociones y las
inteligencias en general. Las repercusiones del desarrollo científico por el
conocimiento del cerebro son muy significativas para la medicina, pero también
para la educación, ya que provee nuevas bases para la comprensión del proceso
de aprendizaje y además, posibilita el desarrollo de estímulos para las
inteligencias y trata los disturbios ligados a la atención, la creatividad y la memoria.
Sus características esenciales son: -Se rechaza la concepción estándar, según la
cual existe un solo tipo de inteligencia que, a su vez, deriva en una visión
unidimensional acerca de la forma de evaluarla y no se plantea ni se visualiza la
diversidad que existe entre los alumnos ni se les presta atención a la misma. Parte
de una perspectiva expresada en una visión polifacética de la inteligencia que
elucida los mecanismos cerebrales que subyacen en las inteligencias que tiene
cada individuo. -Para cada tipo de inteligencia, el cerebro posee distintos
mecanismos y operaciones que son identificables. Cada inteligencia constituye un
sistema computacional basado en neuronas, que se activa a partir de ciertos tipos
de información presentada en forma interna ó externa. -Cada una de las
inteligencias es neurológicamente autónoma y relativamente independiente de las
otras en su funcionamiento, pero cuando se aplican a un campo o a una disciplina,
trabajan siempre concertadas. Cualquiera se puede aplicar a cualquier campo. -
Cada uno de los diferentes tipos de inteligencia necesita alcanzar un mínimo de
bagaje intelectual, “competencias básicas” según Gardner, para funcionar
adecuadamente. La inteligencia es una capacidad ó destreza que se puede
desarrollar. -Todos tenemos una combinación de los tipos de inteligencia, con
diferentes grados de desarrollo: una ó dos preponderantes y otra u otras más
débiles. -Cada una de estas inteligencias se desarrolla en cada individuo de
distinto modo y en diferentes niveles. -Hay diferentes maneras de ser inteligente
dentro de cada tipo de inteligencia. Al aplicar la Teoría de las inteligencias
múltiples en la práctica pedagógica, se traducen algunos principios operativos: -
Las capacidades y habilidades y la combinación de las diferentes inteligencias son
distintas en cada individuo. -No todos los alumnos tienen los mismos centros de
interés ni aprenden de la misma manera. Podríamos decir entonces que, si las
“inteligencias fuertes” distinguirán al individuo en su capacidad cognitiva, las
“inteligencias débiles” también deberán tener posibilidades de mejorar sus
competencias. Se pueden conseguir logros semejantes en cualquier tipo de
inteligencia, el desafío es el de desarrollar estrategias acordes a cada una de
ellas, pero hay algo más, cada ser humano existe en conexión con su “entorno”,
con el cual se exigen mutuamente, es decir que las inteligencias no se expresan
en abstracto, sino en esa inserción que se da entre la subjetividad de cada
individuo y la realidad en que desarrolla su vida y no se puede aplicar la teoría de
las inteligencias múltiples si no se tiene en cuenta esa realidad.

TEMA CLAVE EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES “El cerebro

es el mejor secreto guardado de la Naturaleza” Eric Kandel El cerebro es el
órgano principal de cada uno de nosotros y la cognición es un proceso que se
implementa en el cerebro y sus subsistemas, por medio del cual se organiza la
información sobre la realidad externa e interna en que existimos. Protegido por la
capa craneana, con apenas el tamaño de un melón pequeño y con un peso
promedio de 1,350 kilogramos, se erige el órgano que nos permite ser humanos:
el cerebro. Está constituido por dos tipos de células cerebrales: las neuronas que
son las verdaderas protagonistas, aunque solo constituyen el 10% de las células
del cerebro y las neuroglias, que son el 90% y contribuyen al funcionamiento del
cerebro, principalmente aislando, suministrando apoyo y nutriendo a las neuronas
vecinas. Cada neurona puede establecer infinidad de conexiones con otras
neuronas realizando sinapsis que es la estructura a través de la cual acontece el
cambio de información entre neuronas, y las neuroglias actuando como soporte,
permiten que

A continuación, se describen brevemente cada una de ellas:

Lingüística (o verbal-lingüística): Habilidad para utilizar con un dominio

avanzado el lenguaje oral y escrito, así como para responder a él. Por ejemplo, los
políticos u oradores de prestigio

Lógico-matemática: Habilidad para el razonamiento complejo, la relación causa-

efecto, la abstracción y la resolución de problemas. Por ejemplo, un campeón de
ajedrez o científicos.
Viso-espacial: Capacidad de percibir el mundo y poder crear imágenes mentales
a partir de la experiencia visual. Por ejemplo, fotografía, video, creatividad 3D, etc

Corporal (o quinestésica): Habilidad de utilizar el cuerpo para aprender y para

expresar ideas y sentimientos. Incluye el dominio de habilidades físicas como el
equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad. Ejemplo: Danza o gimnasia.

Musical (o rítmica): Habilidad de saber utilizar y responder a los diferentes

elementos musicales (ritmo, timbre y tono). Por ejemplo, los músicos.

Intrapersonal (o individual): Habilidad de comprenderse a sí mismo y utilizar

este conocimiento para operar de manera efectiva en la vida. Por ejemplo, los
psicólogos y filósofos.

Interpersonal (o social): Habilidad de interactuar y comprender a las personas y

sus relaciones. Por ejemplo, las personas solidarias, miembros de ONGs,
campañas de ayuda a refugiados, etc

Naturalista: Habilidad para el pensamiento científico, para observar la naturaleza,

identificar patrones y utilizarla de manera productiva. Por ejemplo, científicos
volcados en el naturalismo y la defensa de la naturaleza.

HABILIDADES BLANDAS Y DURAS

Un conjunto de competencias que influyen en como una persona interactúa con

los demás están orientadas al desarrollo de aptitudes sociales. Se refiere a un
amplio conjunto de habilidades, competencias, comportamientos, actitudes y
cualidades personales que permiten a las personas desempeñarse de manera
efectiva en su entorno
trabajar bien con otras personas, hacer bien las cosas en el lugar de trabajo y en
la vida, y alcanzar las metas. Estas habilidades son aplicables a muchos tipos de
puestos de trabajo y complementan otras habilidades tales como las Técnicas,
profesionales y habilidades académicas.
habilidades duras es lo que se refiere al ámbito profesional
son todas aquellas competencias que se vinculan a la carrera, sector en que se
permite encontrar el éxito en una tarea determinada, son herramientas que solo
dan respuesta a escenarios ya probados y conocidos.

estas herramientas son: conocimientos, inteligencia, practica y manejo de

herramientas poder de análisis. habilidades de pensamiento superior

consiste en la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la toma de

decisiones, la capacidad para identificar el problema, recibir y analizar la
información de varias fuentes para evaluar las opciones con el fin de llegar a una
conclusión razonable. estas habilidades están en alta demandas por parte de los
empleadores, quienes esperan que los nuevos empleados tengan habilidades
técnicas básicas, además quieren empleados que puedan resolver sus problemas.
habilidades sociales

incluye la capacidad de llevarse con, y respetar a los demás, usar el contexto de

comportamiento apropiados, y abordar de manera constructiva a los conflictos,
estas habilidades se relacionan estrechamente a la inteligencia emocional y son
considerados como de importancia crítica por parte de los empleadores, ya que
muchos lugares de trabajo se basan en equipo para realizar gran parte del trabajo

Además de ser muy importante en el lugar de trabajo, estas habilidades blandas

son una parte integral de la base para las “habilidades de la vida.

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN.

Es la comunicación que se usa en el lugar de trabajo, incluyendo escuchar,

escribir, hablar, y las habilidades no verbales, las habilidades de comunicación
contribuyen al desarrollo de otras habilidades blandas, como las habilidades
sociales y son las habilidades blandas más frecuentes buscadas ente los
empleadores. Hay un gran apoyo entre los empleadores sobre la importancia de
las habilidades de comunicación de todos en el mundo

LAS HABILIDADES DE AUTO CONTROL

Se refiere a la capacidad de controlar los impulsos, dirigir y enfocar la atención,
manejar las emociones y elegir conductas apropiadas, El autocontrol es una
habilidad blanda intrapersonal y es fundamental para muchas otras.

Es muy apoyada por la investigación relativa a los jóvenes de 18 a 29 años y es

clave para su éxito en el lugar de trabajo.

CONCEPTO POSITIVO DE SI MISMO

Este conjunto de habilidades que incluye la auto estima, la auto confianza, la

autoconciencia, la autoeficacia, y una sensación de bienestar, esta habilidad
blanda es también una habilidad blanda intrapersonal, que se correlaciona con el
éxito de la juventud

Los jóvenes que son competentes en las habilidades blandas, arriba

mencionadas, son más propensos a tener éxitos en su búsqueda de empleo y
entrevistas y por lo tanto más oportunidades a ser contratados. Ellos tienen
mayores ventajas de ser productivos, conservar su empleo y ser promovidos y por
lo tanto tienden a ganar más que los menos competentes en habilidades blandas,
los jóvenes competentes en estas habilidades también son más propensos a tener
éxito cuando inician sus propios negocios.

1.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO – SU NATURALEZA Y POSIBILIDADES EN

EDUCACION SUPERIOR

Las ciencias del aprendizaje han enriquecido en forma importante nuestro

entendimiento de cómo las personas aprenden mejor, y han mostrado que muchos
ambientes escolares de aprendizaje están en directa contradicción con éste. Las
salas de clases, las escuelas y los sistemas educativos no pueden cambiar de la
noche a la mañana, pero tampoco es posible aceptar organizaciones que estén en
directa contradicción con lo que es positivo para un buen aprendizaje. Si las
escuelas de hoy se diseñan para aprovechar el conocimiento sobre el aprendizaje,
la generación del mañana tendrá más probabilidades de llegar a ser los
aprendices potentes, trabajadores con habilidades y ciudadanos comprometidos
que queremos que sean. El proyecto de la OCDE Ambientes Innovadores de
Aprendizaje (ILE por sus siglas en inglés) ha buscado entregar material para
ayudar a hacer esto. Ha publicado un libro intitulado La Naturaleza del
aprendizaje: investigación para inspirar la práctica*, que está basado en extensos
hallazgos de la investigación sobre diferentes aspectos del aprendizaje y sus
aplicaciones. El volumen entrega una base de conocimiento poderosa para el
diseño de ambientes de aprendizaje para el siglo XXI. Este folleto es un resumen
de La Naturaleza del Aprendizaje, creado para destacar los principales mensajes y
los principios del informe completo para practicantes, líderes, consejeros y
diseñadores de políticas –así como para cualquiera que esté interesado en
mejorar el diseño de ambientes de aprendizaje. Los principios delineados sirven
como guía para informar las experiencias diarias en las salas de clases actuales,
así como para futuros programas y sistemas educativos. Este resumen pretende
ser una “guía para el practicante”, si desea información completa y explicaciones,
por favor refiérase a la publicación original. Las competencias van del trabajo a
la universidad

La introducción de las competencias en la Educación Superior responde

esencialmente a la necesidad de alinear el mundo educativo con el mundo del
trabajo. El mercado laboral requiere agentes de cambio, lo que exige a las
universidades formar titulados flexibles, autónomos y emprendedores (Jiménez,
2009). El reto es formar profesionales con compromiso ético, capaces de
comprender el mundo y su complejidad y transformarlo en beneficio de todos
(Zegarra, s/f).

La noción de competencias se incorpora primero en el ámbito laboral, con los

trabajos de David McClelland profesor de Harvard, consultor de recursos humanos
y estudioso de la motivación humana, quien publica en 1973 en The American
Psichologist un artículo (Testing for Competence Than Intelligence) en el que
cuestiona la validez de las medidas clásicas de aptitud e inteligencia para predecir
rendimiento laboral. La publicación de este artículo marca el inicio de la era de las
competencias como eje de la gestión del capital humano en las organizaciones, y
su impacto llega luego a la formación técnica y universitaria.

Los planteamientos de McClelland tuvieron un gran valor heurístico. Se produjeron

multiplicidad de investigaciones y publicaciones vinculadas tanto a los aspectos
teóricos, como a los aspectos prácticos de la gestión y de la formación por
competencias; de allí que en la actualidad se cuente con diversidad de
aproximaciones al diseño, educación y medición de las competencias (Sanghi,
2007). A pesar de tal diversidad, tanto en el ámbito educativo como en el laboral,
competencia se relaciona con el comportamiento eficiente, adaptado a las
exigencias de la situación y determinado por la combinación (integración, no
suma) de conocimientos, habilidades, experiencias, motivaciones, rasgos de
personalidad, intereses, actitudes…

La formación por competencia: (a) implica articular conocimientos conceptuales,

procedimentales y actitudinales; (b) se apoya en los rasgos de personalidad del
sujeto para construir el aprendizaje y (c) exige la acción reflexiva, es funcional, se
aleja del comportamiento estandarizado, cada situación es nueva y diferente
(Cano, 2008).

El enfoque de la Educación Superior por competencias encuentra fundamento en

los modelos constructivista del desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural.

La postura constructivista de la educación se nutre de distintas teorías

psicológicas que comparten la importancia que se le da a la actividad constructiva
del estudiante en la producción de su aprendizaje. La persona que aprende aporta
elementos que se relacionan y trascienden a lo que le ofrece la situación de
aprendizaje. En consecuencia, el proceso pedagógico debe partir de las
capacidades cognitivas del aprendiz, de sus conocimientos y experiencias previas;
debe también promover el trabajo cooperativo, la enseñanza reciproca entre
iguales y la experiencia con problemas reales, para así facilitar la construcción de
 significados (Díaz y Hernández, 1999). Sabiendo que el fin último de la
intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar
aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias (aprender a aprender) (Coll, 1988).

Partiendo de la revisión de diversos trabajos (Pérez, 2007, Díaz y Hernández,

1999), a continuación se citan algunos principios asociados con la concepción
constructivista del aprendizaje:

 El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, personal.

 El punto de partida del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos
del aprendiz.
 El aprendizaje tiene un determinante afectivo, motivacional.
 El aprendizaje es activo, exige la implicación del aprendiz en procesos de
búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación.
 El aprendizaje se facilita con la mediación o interacción con los otros: el diálogo, el
debate y la negociación son estrategias potenciadoras del aprendizaje.
 El aprendizaje requiere contextualización, se optimiza si se apoya en tareas
auténticas y significativas y en problemas con sentido práctico.
 Aprender a aprender, requiere del desarrollo de estrategias metacognitivas.
 La evaluación debe facilitar la autogestión formativa y guiar el proceso
pedagógico.
 Es rol docente no es de transmisor de información, sino de proveedor de
oportunidades de aprendizaje.

El nuevo espacio tecnológico, vehículo y promotor de transformaciones en

educación y reto para formadores.

Acompañando, impulsando y promoviendo esta evolución de la educación a través

de un enfoque por competencias se encuentra el acelerado desarrollo de las
tecnologías de la información y las comunicaciones. La tecnología se convierte no
sólo en un vehículo para la evolución, sino en un catalizador de transformaciones
(Pittinsky, 2006).

El desarrollo tecnológico impone la innovación y exige la constante actualización

de técnicas y recursos profesionales en todos los ámbitos, siendo el ámbito
docente especialmente sensible. Tal como señala Nó-Sánchez (2008), el actual
desarrollo tecnológico permite ampliar los espacios para las interacciones con y
entre los estudiantes, aumentando las posibilidades de abordar el objeto del
conocimiento. El nuevo espacio tecnológico posibilita la implicación, la creatividad,
la autogestión, condiciones que, desde el punto de vista constructivista, optimizan
el aprendizaje. Por tanto, es evidente el inmenso potencial pedagógico que
ofrecen las TIC.

Pero el nuevo espacio tecnológico no sólo promueve el cambio educativo, sino

que su dominio se convierte en una competencia transversal (condición necesaria)
a todas las disciplinas de estudio, a todos los entornos de aprendizaje, a todos los
niveles de educación (Association of College & Research Libraries, 2000). De allí
que, según el Proyecto Definición y Selección de Competencias (auspiciado por la
UNESCO y la OCDE, 2001) una de las dimensiones fundamentales a desarrollar
en el marco de la Educación Superior por competencias es la capacidad de
interactuar con la tecnología.

La “presencia” formal e informal de los espacios virtuales en la enseñanza

universitaria, exige a los docentes el dominio de las herramientas tecnológicas y
los recursos disponibles. Es decir, los docentes deben desarrollar sus propias
competencias informáticas e informacionales, por lo tanto el reto para los docentes
es asumir y reducir sus brechas.
Así el primer nivel que deben alcanzar los docentes supone el desarrollo de
competencia informática (instrumental) que, según La Comisión Informática de los
Estudios de Grado (2009) se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades,
disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para manejar las TIC,
para qué sirven y cómo se pueden utilizar, este dominio se refiere a tres grandes
ámbitos: los equipos (hardware); los programas y aplicaciones más comunes
(software) y; el acceso a la red (web 2.0) considerando sus riesgos y beneficios.

Un nivel superior en la apropiación del nuevo espacio tecnológico supone el

desarrollo de competencia informacional (gestión de la información): conjunto de
conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los
individuos para buscar información, analizarla, seleccionarla, organizarla y
utilizarla de manera eficiente; y comunicarla de forma ética y legal, con el fin de
construir conocimiento (La Comisión Informática de los Estudios de Grado, 2009).

En palabras de Pérez (2007) estamos ante un escenario social que demanda

cambios sustantivos en la formación de los ciudadanos, que supone retos a los
sistemas educativos, al currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y,
por supuesto, a los docentes. Es este un reto que los formadores no podemos, ni
debemos eludir; asumirlo con alguna garantía de éxito requiere hacer una revisión
del rol docente, apropiarse de los fundamentos del aprendizaje (constructivismo),
de las herramientas y recursos disponibles (competencias informáticas e
informacionales) y combinarlos en el diseño de estrategias educativas que
promuevan el desarrollo de competencias de autogestión en los aprendices
(aprender a aprender).

1.3 Estrategias para aprender significativamente

La teoría cognoscitivista plantea, que aprender significativamente, es adquirir

significados nuevos.
Para ello debemos tener en cuenta:

* Un aprendizaje se hace significativo cuando lo que el alumno elabora y asimila

son significados. Este planteamiento toma cuerpo o “significado ” cuando
analizamos los contenidos que un alumno ve a lo largo de su educación formal sin
que tengan significados para él.

* Un aprendizaje adquiere significatividad cuando el sujeto hace suyos esos

conceptos aprendidos y los integra a sus esquemas cognoscitivos personales. Un
contenido puede ser de por sí altamente significativo, pero también debe serlo
para el alumno o la alumna.

* Para que un aprendizaje sea significativo es imprescindible la cooperación del

alumno, quien, en definitiva, es el responsable principal del proceso.

¿Qué papel cumple el docente para el logro del aprendizaje significativo?

Está claro que no todos los métodos utilizados favorecen o activan un aprendizaje
de este tipo, incluso muchos lo obstaculizan. El docente debe tener en cuenta
básicamente tres puntos en el proceso de enseñanza:

1. Conectar el nuevo conocimiento con los conocimientos previos del

educando: significa darle un cimiento al nuevo aprendizaje. Esto le permitirá al
alumno ir integrando los nuevos conocimientos a su estructura cognitiva, será
capaz de darles significados y construirse una representación mental de ellos. En
otras palabras, se aprende significativamente relacionando el conocimiento nuevo
con lo que ya se conoce.

2. Organizar e interrelacionar los contenidos: para ello se deben visualizar o

construir los eslabones, ideas o conceptos que vinculan los contenidos entre sí.
Ausubel recomienda además, ordenar la secuencia del cuerpo de conocimientos a
ser enseñados, construyendo su lógica interna y su organización.

3- Presentar los “organizadores” del aprendizaje: esto constituye una estrategia

para preparar al estudiante para iniciar un nuevo aprendizaje.

* ¿La teoría cognoscitivista origina el mismo resultado que el aprendizaje

memorístico?
Sí, pero el proceso es diferente, pues el alumno, según la teoría del aprendizaje
significativo, va construyendo el aprendizaje hasta llegar a “fijarlo en la memoria ”,
constituye una memorización comprensiva. El aprendizaje repetitivo carece de
referencias, no está fijado a nada, o sea, no se une a otro aprendizaje, constituye
una memorización mecánica.

Según Sancho, Juana María (1993) seguir esta teoría de aprendizaje como base
para la planificación de la enseñanza requiere, por parte del profesorado:

- Una gran flexibilidad interpretativa sobre las ideas previas de los estudiantes.

- Una buena capacidad para crear situaciones de aprendizaje significativo.

- Un bagaje de recursos pedagógicos para corregir sobre la marcha las

interpretaciones inadecuadas sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Bruner realiza una reformulación de los planteamientos de Vygotsky, dando

continuidad a varios de ellos y reafirmando el carácter social e interactivo del
aprendizaje. Concibe el aprendizaje como una actividad comunitaria, como un
compartir el conocimiento y la cultura. El aprendizaje comienza siempre siendo
social para después ser internalizado por el sujeto.
La educación, por lo tanto, ha de preparar a los educandos para que puedan
participar activa y creativamente dentro de la sociedad, negociando y recreando
significados.

En el aula, el docente y el estudiante participan en esa negociación de

significados compartidos y construidos en común. La maestra interactúa con sus
alumnos guiándolos a través de las zonas de desarrollo próximo que visualiza
Vygotsky, proporcionándoles los instrumentos culturales como, por ejemplo, la
lengua, que les posibilita el crecimiento personal y la participación. Bruner, al
hacer referencia al trabajo que debe desarrollar el docente, plantea que éste debe
ofrecer un andamiaje al aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Este andamiaje es imprescindible y temporal. Los andamios hacen posible la

construcción de un edificio, pero no constituyen el edificio; y se retiran tan pronto
la obra adquiere solidez propia. Si el edificio en sí no se consolida, el andamio no
ha cumplido su función.

El gran desafío de todo proceso de aprendizaje es que los alumnos no

permanezcan dependientes del docente, sino que lleguen a tomar el control del
proceso y puedan desempeñarse en otros contextos, y lleguen a elaboraciones
conceptuales por sus propios medios.

BIBILOGRAFIA

(citado en Barriga y Hernández, 2010)

Ausubel (1983),
Ormrod (2005)

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