METODOLOGIA

DE ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS

1
2
 PRESENTACIÓN

Uno de los aspectos fundamentales en el desarrollo social de la humanidad es la

capacidad de solucionar problemas. Eso guarda estrecha relación con el conocimiento
y su aplicación adecuada para afrontar dichos problemas. Los conocimientos
construidos en este proceso de aprender parten de las ciencias sociales y las ciencias
de la naturaleza. Todo eso conduce al logro de competencias, que son herramientas
importantes en el aprendizaje permanente realizado de manera consciente, lógica,
racional y con base científica, tecnológica y humanística.

El presente texto de METODOLOGÍA corresponde a una asignatura básica en la

formación de los alumnos de Contabilidad porque te proporciona elementos para
analizar los procesos personales de aprendizaje y la comprensión de los
procedimientos de estudio, tanto individuales como grupales. Además, te invita a
entrar al mundo del rigor de la investigación científica, a partir de lo más elemental o
básico, y te brinda la oportunidad de elaborar y organizar tus resultados en informes o
monografías. Esos trabajos pueden corresponder a diferentes áreas de interés
mediante el aprovechamiento de nuevas tecnologías, así como la aplicación de
experiencias y conocimientos que te ayudarán a promover el espíritu investigativo, el
respeto a la producción intelectual, la autoconfianza, autonomía, la perseverancia, la
opinión y la cooperación. Igualmente, la producción escrita apoyada en la tecnología y
el uso de máquinas y herramientas de manera creativa te compromete en tu rol como
ciudadano futuro de nuestra nación.

El texto está organizado en cuatro grandes unidades y doce capítulos. Cada unidad
hace referencia a la competencia y capacidades que alcanzará.

Cada capítulo parte de ejercicios o propuestas de análisis que recogen tus saberes
previos, los que identificarás con gran facilidad. Los ejercicios personales te permitirán,
analizar y comprender tus procesos de aprendizaje. A continuación, se presenta el
saber declarativo, que contiene información muy actualizada y de acceso a tu
comprensión. Si experimentaras dudas e incertidumbres, no dudes en consultar con tu
profesor o profesora encargada del curso.

Al continuar, tendrás la oportunidad de trabajar con tus compañeros a través de

diversas actividades o debates en grupo que serán divertidos e interesantes al
ingresar en este fascinante mundo de la investigación. También te proporcionamos
lecturas de carácter complementario y anecdótico que tienen como finalidad el
enriquecer y ampliar la información sobre el tema.

Finalmente, se presenta un resumen de todo lo tratado, lo que facilitará y ejercitará tu

capacidad de síntesis. La autoevaluación tiene como fin el hacerte consciente de
cuánto y cómo estás aprendiendo y a la vez te permitirá que asumas decisiones y
saber cómo buscar otras fuentes de información, porque la investigación -de una u
otra manera- nos conduce a estas acciones de manera constante.

El campo de la investigación científica que se virtualiza en el texto de Metodología es

un área maravillosa. Te deseamos todos los éxitos y estamos seguros que lo aplicarás
en tu formación personal y profesional.

3
 ORGANIZACIÓN GENERAL DE ESTE LIBRO

UNIDAD CAPÍTULO Páginas

1. LA INTELIGENCIA
Así 5 a 55
PRIMERA

2. PROCESOS DEL CONOCIMIENTO Y

Aprendemos a HABILIDADES PARA PENSAR
estudiar
3. EL APRENDIZAJE

4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ESTILOS

Y RITMOS DE APRENDIZAJE

5. CONDICIONES DE ESTUDIO
SEGU

Así
NDO

6. EL PROCESO DE ESTUDIO 56 a 121

Aprendemos a
7. EL TRABAJO COOPERATIVO
estudiar
TERCER

Así 8. ESTUDIO Y COMENTARIO DE TEXTOS

DE INVESTIGACIÓN 122 a 161
Aprendemos a
O

estudiar 9. ELEMENTOS LATENTES DE UN

TEXTO DE INVESTIGACIÓN

10. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN BI-

CUARTO

Así BLIOGRÁFICA: LA MONOGRAFÍA

162 a 191
Aprendemos a 11. RECOJO DE INFORMACIÓN: FICHAS
estudiar
12. REDACCIÓN DE LA MONOGRAFÍA

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 PRIMERA UNIDAD
Así aprendemos

COMPETENCIA

Si estudias bien esta unidad, serás capaz de:

Reconstruir y analizas tus propios procesos intelectuales y los de otros y reconocerás

las diferentes formas de aprender que poseemos las personas. Además, respetarás
los ritmos y procesos distintos a los tuyos.

Específicamente alcanzarás las siguientes

CAPACIDADES

 Reconstruir tus propios procesos intelectuales y de aprendizaje.

 Comparar tus procesos intelectuales y tus estilos de aprendizaje con los
de tus compañeros y con modelos explicativos de los mismos. También
podrás señalar las semejanzas y diferencias entre ellos.
 Explicar las diferencias existentes entre tus propios procesos
intelectuales y estilos de aprendizaje con los de tus compañeros y con
los modelos teóricos explicativos de los mismos.

Los aprendizajes necesarios se desarrollan en los siguientes

CAPÍTULOS

1. La inteligencia.
2. Procesos del conocimiento y habilidades para pensar.
3. El aprendizaje.
4. Inteligencias múltiples. Estilos y ritmos de aprendizaje.

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 CAPITULO PRIMERO
LA INTELIGENCIA

Saberes previos:
A veces, cuando escuchamos o conocemos a alguien, decimos: ¡Es muy inteligente!
En general, damos ese calificativo a una persona que tiene cuatro rasgos:

• Habilidad para resolver problemas.

• Habilidad para pensar: ¡sabe pensar!
• Habilidad para hablar con coherencia y argumentación.
• Habilidad para relacionarse con los demás y conseguir lo que busca.

Cuando una persona ejecuta varias acciones, aparentemente desconexas, pero que
están sincronizadas para lograr determinadas metas, por la capacidad de organizar
este proceso y tener éxito, decimos que dicha persona es inteligente. Toda persona
es inteligente, pero algunas sobresalen y esto se demuestra en la capacidad de
aprender. Quienes destacan por su inteligencia, generalmente, son los primeros en el
aprendizaje.

Por ello, importa cultivar nuestra inteligencia. En este capítulo vamos a estudiar el
tema de la inteligencia y del aprendizaje. Sobre ambos asuntos, tú ciertamente ya
tienes algunas ideas. Sabes cuando una persona es más inteligente que la otra, sabes
cuándo uno aprende algo o no, sabes que hay relación entre inteligencia y cerebro
humano, etc. En realidad, hay varias nociones y conceptos sobre la inteligencia y el
aprendizaje que ya tú manejas: ¡Tienes saberes previos sobre los temas que vamos a
estudiar en el presente capítulo!

EJERCICIO INDIVIDUAL

1. Mentalmente registra lo que sabes sobre la inteligencia.

 Ordena lo que has hecho mentalmente y escríbelo en un cuaderno.
 ¿Crees que tú eres inteligente? ¿Por qué?
2. Pregunta a 3 amigos (as): ¿Qué entienden por inteligencia?
Si has hecho el ejercicio anterior, te darás cuenta que ya tienes muchos
conocimientos adquiridos. Pero, ¿dominas plenamente ambos temas? ¿Es posible
perfeccionar la inteligencia humana, más allá de la herencia genética? ¿Cómo
desarrollar la capacidad mental?
Vale la pena estudiar los temas de inteligencia.
¿Quién no desea ser más inteligente para poder
sobresalir y tener éxito en la vida? Si tú y los
miles de jóvenes peruanos que estudian
Bachillerato desarrollan su inteligencia, ¿esto no
beneficiaría a sus familias y al país? ¿No es
importante descubrir cómo se aprende, para de
esa manera mejorar en nuestros estudios y
tener base en nuestra formación laboral?
Inclusive, hay múltiples interrogantes que
debemos responder sobre los temas. Vamos,
entonces, a estudiarlos con detenimiento.
La inteligencia y el aprendizaje son dos procesos
ligados que permiten el éxito individual y social.

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 1. ¿QUE ES LA INTELIGENCIA?
Las personas, día a día, nos
encontramos con múltiples situaciones
problemáticas que debemos superar.
Hay problemas prácticos: ¿Cómo
sobrevivir en una situación de crisis?
¿Cómo encontrar un trabajo? Pero
también hay problemas teóricos: ¿Para
qué vivir? ¿Cómo conjugar la
globalización (cultura
internacionalizada) con la cultura
propia?

La inteligencia es un rasgo que no

solamente se encuentra en los seres
humanos, pero que, entre los humanos,
nos permite saber pensar bien para
actuar de la mejor manera, resolviendo -
relativamente y de manera consciente-
los problemas prácticos y teóricos que
se nos presentan, así como diseñar
situaciones deseables. La inteligencia
tiene que ver, entonces, con los
siguientes aspectos: La inteligencia ayuda al desarrollo del conocimiento y su
aplicabilidad al avance de la ciencia y la cultura.

 El pensamiento que nos permite En la mente humana, aunque ya no

tener conocimientos. tengamos una relación directa e
 La capacidad de resolver problemas inmediata con los objetos, sin embargo
teóricos y prácticos. seguimos trabajando con ellos. Por
 La posibilidad de proyectar ejemplo, tu familia ahora ya no está
situaciones deseables. directamente contigo, pero tú sigues
organizando muchas ideas sobre ella
 La conciencia de que a veces no
dentro de ti. La inteligencia nos permite
podemos resolver los problemas o
realizar estos procesos superiores
los resolvemos de manera parcial o
dentro de nosotros mismos, en la
relativa.
medida en que:
La inteligencia tiene que ver  seguimos trabajando con la
directamente con el conocimiento; es realidad, sin que ella esté directa o
decir, la capacidad de producir, inmediatamente presente;
procesar, aplicar y valorar ideas.  organizamos conjuntos articulados
de conocimientos o estructuras
cognoscitivas.

"Inteligencia es, así, un término genérico que designa las formas superiores de
organización o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas. Es la adaptación
mental más avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre
el sujeto y el universo, cuando los circuitos de dichos intercambios superan los
contactos inmediatos y momentáneos, para llegar a ser relaciones más amplias y
estables".
Jean Piaget
La psicología de la inteligencia

7
 TRABAJO GRUPAL

1. Leer atentamente el siguiente texto.

2. Descubrir dos ideas centrales del autor.
3. ¿Qué utilidad práctica nos brindan estas ideas?

LA INTELIGENCIA

La psicología clásica concebía la en la forma de una construcción mental

inteligencia bien como una facultad de hipótesis y de una investigación
dada de una vez para siempre y dirigida por las mismas
susceptible de conocer lo real, bien representaciones. Para otros, implica
como un sistema de asociaciones una reorganización continua del campo
mecánicamente adquiridas bajo la de las percepciones y una
presión de las cosas. De aquí, la estructuración creadora. Pero unos y
importancia que la pedagogía antigua otros están de acuerdo en admitir que la
concedía a la receptividad y al bagaje inteligencia empieza por ser práctica o
memorístico. Hoy, por el contrario, la sensomotora para interiorizarse
psicología más experimental reconoce después, poco a poco, en pensamiento
la existencia de una inteligencia que propiamente dicho. Y también están de
está por encima de las asociaciones y le acuerdo en reconocer que su actividad
atribuye una verdadera actividad, y no es una continua construcción.
exclusivamente la facultad de saber.
Para unos esta actividad consiste en
ensayos y errores, primero prácticos y Jean Piaget Psicología
exteriores, y que después se interiorizan y Pedagogía

TRABAJO GRUPAL
1) Leer atentamente los siguientes conceptos sobre inteligencia.
2) Establecer las coincidencias y diferencias entre las cuatro afirmaciones sobre
inteligencia. Compararlas con el enfoque de Piaget.
3) Responder las siguientes preguntas:
 ¿Para qué me sirve la inteligencia?
 ¿Por qué debo valorar la inteligencia humana?

Inteligencia: Constructo de medición Inteligencia es lo que las pruebas de

que designa un nivel general de inteligencia miden". (E.G Boring.)
capacidad cognoscitiva o de aptitud En una visión tradicional, se define
escolar". (David Ausubel, Joseph Novak y operacionalmente la inteligencia como la
Heien Hanesian). habilidad para responder a las
cuestiones de un test de inteligencia...
(Sin embargo,) una inteligencia implica la
Inteligencia: la capacidad para adquirir, habilidad necesaria para resolver
retener y aplicar experiencia, problemas o para elaborar productos que
comprensión, conocimiento, son de importancia en un contexto
razonamiento y juicio a nuevas cultural o en una comunidad de-
situaciones con el objeto de resolver un terminada". (Howard Gardner y Joseph
problema". (Diccionario de Medicina Walters).
Océano Mosby, 1998).

8
LA MEMORIA
Cuando recordamos hechos o Memoria a largo plazo. La información
realidades, decimos que tenemos
memoria ¿Recuerdas las características
de tu madre? Si respondes
positivamente, podemos decir que tienes
memoria. Generalmente, la memoria
hace alusión a la capacidad que tenemos
de:
 conservar información (ejemplo, el
nombre de tus padres);
 recordar información (ejemplo, las
ideas centrales de este capítulo);
 reconocer fenómenos y/o procesos
(ejemplo, los lugares donde hay
peces).
La memoria es un proceso psicológico
superior especializado en almacenar
datos, imágenes y experiencias.
Cuando una información o mensaje
llega hasta nosotros, se transmite hasta
el cerebro. Aquí actúa el sistema
neuronal, generando tres formas de
retención de la información:
 Memoria perceptual. Almacenamiento
de las percepciones por unos 5 a 6
segundos.
 Memoria a corto plazo. Retención de
las impresiones, normalmente por unos
minutos, hasta dos horas como
máximo. A este nivel, nuestro cerebro
solamente puede almacenar y procesar
al mismo tiempo entre cinco y nueve
"unidades de información" (por
ejemplo, un número telefónico, un
hecho que nos contaron, una
explicación, etc.). Esta información o se
usa trasladándose a la memoria a largo
plazo o simplemente es desechada y
pasa al olvido. Cuando una "unidad de
información'' de la memoria a corto
plazo se va al nivel siguiente o al
olvido, de inmediato deja "espacio"
"...La memoria es una reconstitución del pasado, un relato como dice P. Janet, lo cual
es cierto en lo referente a los planos superiores y verbales de la actividad, o una
reconstrucción sensorio-motriz en los planos inferiores. Como tal, recurre
necesariamente a la causalidad...”
para que ingrese una nueva
información de la memoria perceptual.
de la memoria a corto plazo es analizada
por nuestro cerebro y, si encuentra
información similar dentro de sí, es
codificada a través de múltiples
conexiones de nuestras células
cerebrales. A través de la repetición, en
la medida en que la información de corto
plazo se relaciona con información ya
existente en el cerebro del sujeto, se
forma una red neuronal específica y se
almacena dentro de un verdadero
sistema, con base neurofisiológica. Al
suceder esto, la nueva información es
reconocida por nuestro cerebro y
adquiere un sentido o significado para el
sistema ya existente y que se desarrolla
de manera permanente. Éste es el
fundamento biológico del llamado
aprendizaje significativo, que afirma
que un saber es significativo y se
almacena de manera estable en nuestro
cerebro cuando el "nuevo saber" se
relaciona al "saber previo" (anterior) que
ya tiene el sujeto.
La memoria almacena datos, imágenes y
experiencias. La computadora tiene sistemas
sofisticados de almacenamiento de la información.
El ser humano es quien aprende significativamente.
Jean Piaget
El desarrollo de la noción de tiempo en el niño
9
 La memoria, entonces, no cumple sola-
mente la función de almacenar lo que
vamos aprendiendo, sino que
definitivamente es la posibilidad de
desarrollar conocimiento con
significado.
El significado que damos a algo nuevo
solamente es posible cuando el nuevo
saber se relaciona e integra a lo que ya
sabemos (lo que está almacenado en la
memoria a largo plazo). Sin la memoria,
no podríamos comparar, establecer
diferencias y semejanzas, relacionar
situaciones y hasta formular hipótesis
para la investigación científica.
Debes recordar lo siguiente:
a) Importa ejercitar tu potencialidad de
conservar y retener información.
b) Cuanto más intensa sea la
experiencia vivida, más fuerte será
la fijación o conservación de un
recuerdo.
c) La evocación es un recuerdo
consciente de información al mundo.
d) Reconocer algo es relacionar un
recuerdo con una experiencia vivida.
e) Debes valorizar la memoria. Sin ella,
es imposible desarrollar el
aprendizaje.
f) La repetición mecánica de algo no
debe confundirse con el recordar.

La interacción en grupo facilita los

aprendizajes significativos, que es el
saber que se almacena de manera
estable en nuestro cerebro, donde se
relaciona lo nuevo con lo ya conocido.

TRABAJO GRUPAL

1. De acuerdo a las características de nuestra memoria a corto plazo, ¿es

adecuado estudiar unas 10 unidades de información en dos horas? ¿En qué
condiciones es posible que nuestro cerebro procese más de 10 unidades de
información en dos horas?
2. ¿Qué valores encontramos a! constatar la maravilla del cerebro humano?

10
 2. FACTORES DE LA INTELIGENCIA
Podemos preguntarnos: ¿Es más Pero, ¿cuáles son los fundamentos de
inteligente el habitante de la selva, de la la inteligencia? Nos interesa relevar
sierra o de la costa? ¿La mujer es más aquí cuatro: factores genéticos y
inteligente que el varón? ¿Cuáles son biológicos; socioculturales y
las pruebas que tenemos? emocionales. Además, en el siguiente
Ciertamente, la naturaleza ha dotado a capítulo veremos la importancia de la
la persona para ejercer el apreciable estimulación.
acto de ser inteligente y poder pensar.

CEREBRO
FACTORES FACTORES
GENETICOS DESARROLLO DE LA NEUROFISIOLOGICOS
INTELIGENCIA

FACTORES
SOCIOCULTURALES LAS EMOCIONES
(INTELIGENCIA
EMOCIONAL)
ESTIMULACION

Podemos decir que lo genético y lo No queremos estudiar aquí los tres

biológico son factores internos o modelos como tales. Nos interesa,
endógenos de la persona; mientras que desde la perspectiva metodológica del
lo sociocultural y la estimulación es lo texto, precisar más bien como cada
externo o exógeno a la persona. Las factor incide en nuestro desarrollo
emociones son internas y externas al mental, para poder conocerlo, y
sujeto. Esta clasificación es importante mantenerlo.
porque nos sirve para clasificar los Metodológicamente importa que sepas
enfoques explicativos del desarrollo de que tú inteligencia y la de tus
la inteligencia: compañeros tiene que ver (según
 Quienes acentúan los factores Sternberg) con:
endógenos y específicamente la  Tu mundo interno,
herencia son los innatistas.  Las experiencias de vida, y
 Quienes postulan que el ambiente  el contexto sociocultural y ecológico
de-termina el desarrollo de la dónde estás.
inteligencia son los empiristas. Al explicitar los fundamentos que
 Últimamente, se busca integrar explican la inteligencia humana,
ambos enfoques, con el estamos pensando en que esto es muy
constructivismo. importante desde el punto de vista
metodológico. Como dice poéticamente
INNATISMO Humberto Maturana:
Factores endógenos Para levantar una carga muy pesada, es
preciso conocer su centro. Así, para que los
hombres puedan embellecer sus almas, es
Desarrollo necesario que conozcan su naturaleza.
EMPIRISMO de la Conocer la naturaleza o fundamentos
Factores exógenos Inteligencia
de la inteligencia nos debe permitir
manejar, con base (científica), los
CONSTRUCTIVISMO mismos procesos que permiten su
Nexo entre lo desarrollo. Es decir, al "conocer cómo
endógeno - exógeno conocemos", podemos modular y
controlar nosotros mismos los procesos
de formación de nuestros propios
conocimientos.

11
FACTORES GENÉTICOS
Como sabemos, nuestro organismo
está compuesto por millones de células.
Cada célula tiene un núcleo, donde
existen unidades fundamentales de la
herencia llamados cromosomas. Cada
cromosoma contiene ácido
desoxirribonucleico (ADN) y ácido
ribonucleico (ARN), los que permiten la
transmisión genética de las especies.
En el caso de la especie humana, el
ADN y ARN hacen posible la
continuidad de los rasgos
fundamentales, como los físicos e
intelectuales, de las personas. En
cuanto a la inteligencia, cada sujeto
hereda un 30 a 50% de las poten-
cualidades de sus padres, vía el ADN y
ARN existentes en el núcleo de todas
las células del organismo.
La relación entre desarrollo mental y
genética provoca dos cuestiones: la
identidad y la flexibilidad del desarrollo.
De acuerdo a investigaciones de
Waddington, se sabe que existe una
canalización de herencias, lo cual
permite que los organismos de una
misma especie se desarrollen dentro de
determinadas pautas. Esto hace posible
la identidad de los seres de una misma
especie. Es probable que el desarrollo
humano siga avenidas (genéticas) bien
canalizadas. Difícilmente pudimos haber
sobrevivido como especie durante
muchos milenios sin una probabilidad
segura de que todas las personas
podríamos hablar, percibir y recordar
muchas clases de información, de
manera más o menos similar. Sin
embargo, al mismo tiempo se da la
plasticidad, o sea, la flexibilidad en los
cambios intelectuales de las personas,
más allá de la rigidez en la herencia
genética.
DESARROLLO
ESTIMULACION SINAPSIS
NEURONAL
FACTORES BIOLÓGICOS
Pero, al mismo tiempo, la inteligencia
humana tiene un fundamento biológico,
el cual se desarrolla dentro del cerebro
humano.
El cerebro humano es un órgano del
sistema nervioso. Está ubicado dentro
del cráneo y realiza funciones
sensoriales y motoras asociadas con las
diversas actividades mentales, como el
pensamiento. Otros procesos
controlados por el cerebro son la
memoria, la emisión de palabras, la
escritura y la respuesta emocional
(Diccionario de Medicina Océano-
Mosby, 1998, pág. 239). Aquí queremos
destacar su rol como una central en el
manejo de nuestro organismo, del
pensamiento y como el centro de la
memoria. De alguna manera, podemos
decir que allí está la base
neurofisiológica de la inteligencia
humana.
Hasta los 5 meses, aproximadamente,
se forman en cada cerebro humano
unos 12 a 15 millones de células
denominadas neuronas. Cada célula
cerebral (desde la gestación) produce
fibras para conectarse a otras células.
Sin embargo, muy pocas de estas
conexiones o sinapsis se realizan
automáticamente, sino que se
desarrollan cuando al niño lo
estimulamos a pensar y a resolver
problemas que le exigen poner en
acción su intelecto. Cada célula cerebral
puede realizar miles de conexiones o
sinapsis. De esta manera se va
formando una verdadera red neuronal,
cuyo tamaño aumenta la capacidad
humana de pensar. Es decir, nuestra
inteligencia tiene una base material
(neurofisiológica) en el tamaño de la red
neuronal que hemos desarrollado.
DESARROLLO
DE LA RED DE LA
INTELIGENCIA
12
 Los científicos franceses Jean-Pierre
Changeux y Antoine Danchin
observaron que, en diversas regiones
del cerebro, existían más neuronas de
las que sobrevivirán con el tiempo. Hay
una "muerte selectiva de células" y esto
posibilita flexibilidad en el desarrollo
neuronal Cuando existe una lesión
cerebral, las neuronas aparentemente
excedentes sirven para un proceso de
sustitución. Esto ocurre principalmente
en los primeros años de vida.
"En los seres humanos, la densidad de la
sinapsis aumenta en grado notable en los
primeros meses de vida, alcanza un máximo
a las edades de uno a dos años (cerca de
50% por encima de la densidad media para
los adultos), declina entre las edades de 2 y
16 años, y luego se mantiene relativamente
constante hasta la edad de 72. Más de un
científico ha especulado que el aprendizaje
extremadamente rápido del infante pequeño
(por ejemplo, en el área del lenguaje) puede
reflejar una explotación del gran número de
sinapsis disponibles en ese tiempo”.
Howard Gardner
Estructuras de la mente.
La teoría de las inteligencias múltiples.
Lo que acabamos de decir señala que
el cerebro humano se muestra más
disponible al crecimiento neuronal en la
infancia. Sin embargo, la potencialidad
de la red neuronal se efectiviza y se
afianza en la medida que se da una
práctica del joven y del adulto. El
psicólogo David Ausubel cita varios
estudios que afirman que la edad
terminal en el desarrollo mental puede
llegar hasta los 26 años.

La relación entre desarrollo

mental y genética provoca dos
cuestiones: la identidad y la
flexibilidad del desarrollo. La
identidad alude a las
características propias de la
especie humana dadas por la
herencia. La flexibilidad va ligada
a los cambios intelectuales.

EJERCICIO INDIVIDUAL

Responde las siguientes preguntas:

1. ¿Crees que tu base genética respecto a la inteligencia determina y explica

totalmente el nivel intelectual que tú tienes?

2. ¿Es posible que a tu edad desarrolles mejor tu inteligencia?

3. ¿Por qué debemos decir que la inteligencia humana es un valor?

13
 HEMISFERIOS CEREBRALES hemisferio derecho, el mundo se
Actualmente sabemos que nuestro percibe de manera” intuitiva y
cerebro está dividido en dos totalizadora. Por eso, una persona con
hemisferios: izquierdo y derecho. predominio del hemisferio izquierdo
Ambos están conectados por una red de tendrá mayor capacidad de diferenciar
nervios que forman un cuerpo calloso. las partes de un todo y precisar la
En cada uno de los hemisferios existen secuencia de los elementos con criterio
áreas que regulan nuestro de temporalidad. En fin, tendrá una
funcionamiento mental. predisposición lógico-analítica. Mientras
De acuerdo a recientes que una persona con predominio del
investigaciones, con nuestro hemisferio hemisferio derecho, tiende a percibir las
izquierdo percibimos el mundo de cosas de manera integral, es intuitivo y
manera lógica y analítica. Y, con el creativo.

COMPARACION ENTRE PERSONAS SEGÚN EL PREDOMINIO DEHEMISFERIO CENTRAL

PREDOMINIO IZQUIERDO PREDOMINIO DERECHO
Proceso paso a paso. Proceso toda una vez.
Secuencias: A, B, C... Simultáneo: una imagen compleja.
Mira los detalles: un granito. Mira la totalidad: una cara.
Ordena el mundo en piezas y partes identificables o Conecta el mundo en totalidades.
nombrables.
Es lógico: busca la causa y el efecto. Es analógico: busca correspondencias y semejanzas.
Es receptivo para comprobar o verificar hechos. Es receptivo para calificar aspectos no definidos del
mundo: mundo subjetivo.
Prioriza. la información. Prioriza la emoción.
Produce pensamiento lineal. Produce pensamiento intuitivo.
Con ideas gobernadas por esquemas o reglas, dibuja a partir Apertura de ideas: transformación. Dibuja patrones no
de códigos preconcebidos que brindan información estructurados, pero que expresan
organizada.
Dominio de la sintaxis o enlace gramatical de las palabras.- Sintaxis limitada a imágenes o a frases que forman
parte de una unidad, como el texto de un poema,
canciones o eslogan.
Puede recordar secuencias motoras complejas. sentimientos.
Puede recordar imágenes complejas.
Habla, habla y habla... Usa imágenes, no palabras.
Sabe "cómo" Descubre "qué es".
Es expresivo verbalmente, usando palabras como signo "Una Es receptivo verbalmente para diseñar con las palabras.
mujer es un ser humano hembra".

Lóbulo
Arterias cerebrales parietal

Lóbulo temporal

Tronco _______________

Bulbo
raquídeo
Cisura Hemisferios
de Rolando cerebrales y
Lóbulo sus principales
occipital Cerebelo
componentes

14
 Desde el siglo pasado, Broca planteó la
tesis de que el hemisferio izquierdo
Funcionalmente se desarrolla más que
el hemisferio derecho. Hay evidencias
experimentales que constatan esta
asimetría funcional. .Eso explica la
mayor predisposición del niño para las
competencias tesis. Esta constatación
nos lleva a decir que requerimos activar
más nuestro hemisferio derecho. ¿Sabe
lo que sucede cuando no se activa
algo? Paulatinamente se va generando
una suerte de hábito en nuestra
práctica y nuestras potencialidades se
van atrofiando. Algo así sucede cuando
no somos capaces de poner en
funcionamiento una parte de nuestro
cerebro, aunque evidentemente siempre
tendremos el predominio de uno de los
Hemisferios.

HEMISFERIO IZQUIERDO: HEMISFERIO DERECHO:

Predominio de lo lógico-analítico Predominio de lo sintetizador-creativo

Aprovechamiento pleno del potencial cerebral = poner en

funcionamiento y estimular los dos hemisferios

A partir de lo dicho, saquemos dos cerebrales. Busque diferenciar e

conclusiones prácticas:
 Procure que sus hijos, hermanos o
amigos menores de edad crezcan
en su red neuronal. Para ello, debe
promover acciones de estimulación.
 Combine ejercicios que pongan en
marcha sus dos hemisferios
integrar los elementos de una
realidad y dar explicaciones lógico-
racionales ante una realidad, pero al
mismo tiempo ser intuitivo y creativo
ante ella. Propicie tener un
acercamiento verbal y figurativo, etc.

EJERCICIO INDIVIDUAL

Autoevaluación sobre el hemisferio cerebral que predomina en mí. Elige una sola
opción: derecha o izquierda
• Frente a una realidad (hecho, situación o persona), generalmente
1. hago diferencias de sus partes. 1. la percibo de manera integrada.
2. asumo un enfoque lógico-racional. 2. tengo una reacción intuitiva y creativa.
3. establezco una secuencia de datos. 3. reconozco la realidad como totalidad.
4, busco conocer mejor la realidad. 4. busco establecer símbolos de la realidad.
5. me sugiere algo cuantitativo o numérico. 5. me sugiere algo musical o artístico.
6. establezco su tiempo y contexto. 6. no me importa mucho el tiempo y contexto.
7. la comparo con otras realidades concretas. 7. establezco analogías.
8. procuro verbalizar la realidad. 8. me gusta lo figurativo de la realidad.
Si la mayoría de sus respuestas están en la columna de la izquierda, es probable que tenga
predominio de su hemisferio izquierdo. Si priorizó la columna de la derecha, su tendencia es por
el hemisferio derecho. Sea cual fuere el resultado, debe procurar activar ambos hemisferios para
aprovechar plenamente su potencial cerebral.

15
FACTORES SOCIOCULTURALES
El instinto de conservación de la
especie y de práctica colectiva entre los
humanos es parte de la misma herencia
genética. Todos actuamos en grupo. Y
así como construimos la sociedad y la
cultura, la sociedad y la cultura nos
construyen a cada uno de nosotros. Las
interacciones de dos o más personas
(digamos, madre-hijo) preceden a la
misma práctica individual. Como dice
Vigotsky, la interacción es anterior a la
interacción.
La sociedad y cultura influyen en el
desarrollo de la persona en general y,
de manera específica, en el mismo
desarrollo mental. Veamos dos
manifestaciones claras de este influjo:
a) La situación socioeconómica, y
específicamente los niveles de nutrición,
inciden en el mismo desarrollo neuronal.
Un documento del Banco Mundial
asevera lo siguiente:
Los estudios realizados demuestran con
claridad las relaciones causales entre la
nutrición y la atención sanitaria respecto al
desarrollo físico y mental del niño. La mala
salud y la malnutrición en las primeras
etapas de la niñez pueden provocar
desórdenes de comportamiento, deficiencias
de aprendizaje y retardo mental.
Las comprobaciones científicas más
recientes demuestran que la mente se
desarrolla con mayor rapidez en los
primeros años de vida y que el cerebro
madura con gran velocidad antes del primer
año. (Para el desarrollo intelectual del niño),
la atención sanitaria y la nutrición no son
suficientes.
Es importante que haya estímulo intelectual
en la primera infancia, que se cuente con
el afecto de padres atentos y con un entorno
sin riesgos.
Banco Mundial, 1997:
Nunca es demasiado pronto,
pero a menudo es demasiado tarde
Los niveles
socioeconómicos
y materiales afectan el
desarrollo general y mental
de las personas.
16
b) En el desarrollo mental, hay completamente independientes-
múltiples estudios que establecen la convergen. Aunque durante su período
importancia del lenguaje. Como pre verbal, el uso que el pequeño hace
hemos dicho, la misma de los instrumentos sea comparable al
de los monos, tan pronto como el
predisposición cerebral (del
lenguaje hace su aparición junto con el
hemisferio izquierdo) condiciona que empleo de los signos y se incorpora a
la habilidad lingüística sea cada acción, ésta se transforma y se
practicada con mayor énfasis desde organiza de acuerdo con directrices
la temprana edad. totalmente nuevas. El uso
De alguna manera, la práctica del específicamente humano de las
lenguaje determina el crecimiento herramientas se realiza, pues, de este
mental de los sujetos. Supongamos modo: avanzando más allá del uso
que una persona tiene dificultades limitado de instrumentos entre los
en el lenguaje y articula las palabras animales superiores.
Antes de llegar a dominar su propia
con mucha dificultad. Esta situación
conducta, el niño comienza a dominar
provoca también que la velocidad su entorno con la ayuda del lenguaje.
para articular pensamientos sea Ello posibilita nuevas relaciones con el
lenta y, paulatinamente, irá entorno, además de la nueva
atrofiando su capacidad mental. Al organización de la propia conducta. La
respecto, un connotado científico creación de estas formas de conducta
sostiene lo siguiente: esencialmente humanas produce más
Podemos extraer la siguiente adelante el intelecto, convirtiéndose,
conclusión: el momento más después, en la base del trabajo
significativo en el curso del desarrollo productivo: la forma específicamente
intelectual, que da a luz las formas más humana de utilizar las herramientas
puramente humanas de la inteligencia
práctica y abstracta, es cuando el Lev Vigotsky, 1995
lenguaje y la actividad práctica dos El desarrollo de los procesos psicológicos
líneas de desarrollo antes superiores

La práctica del lenguaje

determina el crecimiento
mental de los sujetos

EJERCICIO INDIVIDUAL
1. Responde las siguientes cuestiones: ¿De qué manera la situación
socioeconómica
afecta mi desarrollo mental? ¿En qué sentido el manejo de algunos
problemas de lenguaje dificultan mi desarrollo mental?
2. Selecciona algunas tareas para controlar o relativizar los efectos negativos de
los factores socio-económicos y de lenguaje que estén impidiendo tu desarrollo
mental.

17
INTELIGENCIA EMOCIONAL tienen fundamento en la misma
naturaleza humana, pero están
Una emoción es un estado psicológico inmersas en lo sociocultural.
y. biológico en la forma de pensar y de
actuar. Uno de los principales ¿Las emociones influyen en el
investigadores actuales sobre el tema, desarrollo mental? Hay múltiples
Daniel Goleman (autor de la famosa experiencias donde las pasiones o
obra "La inteligencia emocional"), afirma emociones aplastan a la razón o
que una emoción "es un sentimiento, un viceversa. En la acción humana de
estado psicológico y biológico, que se pensar, las emociones -en cuanto
expresa en una variedad de tendencias impulsos para la acción- cumplen un
para actuar". papel de
Las emociones son simultáneamente primer orden
factores naturales y culturales; es decir,

Del proceso de pensar

LAS EMOCIONES ACELEDARORES

O INHIBIDORES Para guardar o desechar
información

Según Ekman, son seis las emociones (formas de actuar) que se subdividen en
básicas del ser humano: ira, temor, verdaderas familias de emociones y
tristeza, disgusto, felicidad y sorpresa. pueden generar diversidad de
Siguiendo a este autor, Daniel Goleman combinaciones. Observa el siguiente
encuentra ocho emociones básicas cuadro:

Emociones Familias emocionales Ejemplo

básicas
IRA Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, Juan estudió mucho una materia. Sin embargo,
indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, después del examen se entera de que está
irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, aplazado porque lo acusan injustamente de haber
violencia y odio patológicos. plagiado. Su sentimiento es de resentimiento e
indignación.
TRISTEZA Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, Falleció el hermanito de María. Ella siente congoja,
autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación y, abatimiento.
en casos patológicos, depresión grave.
TEMOR Ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, Pedro no ha estudiado para un examen. Tiene
consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, ansiedad, nerviosismo y miedo.
miedo, terror y, en un nivel psicopatológico, fobia y
pánico.
PLACER Felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, Juana se entera de que ha salido con buenas notas
diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento, y, por ello, tendrá una beca de estudio. Siente
embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, contento, orgullo y felicidad.
extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.
AMOR Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, Por la forma de actuar de Lucho, María le toma
devoción, adoración, infatuación, ágape (amor simpatía y confianza.
espiritual).
SORPRESA Conmoción, asombro, desconcierto. Pedro llega a su casa y encuentra a un amigo al
que deseaba ver hace mucho tiempo. Tiene un
asombro positivo.
DISGUSTO Desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, Jaime dice: "¡Por su autoritarismo, este político me
aversión, disgusto, repulsión. disgusta y me causa repulsión!"
VERGÜENZA Culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, Por el contexto social represivo, a Antonio le
humillación, arrepentimiento, mortificación y contricción. disgusta y mortifica tener un origen social pobre.

18
 Reacciones emotivas diversas frente al estudio.

EJERCICIO INDIVIDUAL

Autoanálisis sobre las emociones cuando estudias.

• Elige la opción que te corresponda en cada caso

Frecuencia en que se
presentan
Emociones al estudiar
Nunca A Casi Siempre
veces siempre
¿Te da cólera? 3 2 1 0
¿Sientes fastidio? 3 2 1 0
¿Eres pesimista? 3 2 2 0
¿Te desesperas? 3 2 1 0
¿Tienes temor? 3 2 1 0
¿Tienes ansiedad? 3 2 1 0
¿Sientes placer? 0 1 1 3
¿Estudias con orgullo? 0 1 2 3
¿Sientes amor a tus estudios? 0 1 2 3
¿Sientes confianza en tí? 0 1 2 3
¿Estudias desconcertado? 3 3 1 0
¿Encuentras sorpresas? 0 1 2 3
¿Estudias con disgusto? 3 2 1 0
¿Te aburre estudiar? 3 2 1 0
¿Te molesta? 3 2 1 0
¿Arrepentido en los estudios? , 3 2 1 0
Coloca un puntaje a tu respuesta de acuerdo a la presente tabla. Así obtendrás tu
predisposición emocional hacia el estudio: Mala, de 0 a 16 puntos. Regular, de 17 a 32
puntos. Buena, de 33 a 48 puntos.

19
 TRABAJO GRUPAL

En grupos no mayores de cinco personas, leer y comentar el siguiente texto.

Recoger el mensaje central: ¿Cómo se aplica en nuestra vida cotidiana?
EMOCIONES
Cuando hablamos de emociones, hacemos
referencia al dominio de acciones en que
un animal se mueve. Que esto no es así se
nota en que nuestros comentarios y
reflexiones, cuando hablamos de
emociones, se refieren a las acciones
posibles del otro, sean este animal o
persona. Por esto digo que lo que
connotamos cuando hablamos de
emociones son distintos dominios de
acciones posibles en las personas y
animales, y a las distintas disposiciones
corporales que los constituyen y realizan.
Por esto mismo mantengo que no hay
acción humana sin una emoción que lo
funde como tal y la haga posible como
acto. Por esto pienso también que, para
que en un modo de vida basado en el estar
junto en interacciones recurrentes en el
plano de la sensualidad en que surge el
lenguaje se diese, se requería de una
emoción fundadora particular, sin la cual
ese modo de vida en la convivencia no
sería posible. Tal emoción es el amor. El
amor es la emoción que constituye el
dominio de acciones en que nuestras
interacciones recurrentes con otro hacen al
otro un legítimo otro en la convivencia. Las
interacciones recurrentes en el amor
amplían y estabilizan la convivencia. Las
interacciones recurrentes en la agresión
interfieren y rompen la convivencia.
Por esto, el lenguaje como dominio de
coordinaciones conductuales consensuales
no puede haber surgido en la agresión,
que restringe la convivencia, aunque una
vez en el lenguaje podamos usar el
lenguaje en la agresión. Finalmente, no es
la razón lo que nos lleva a la acción, sino la
emoción. Cada vez que escuchamos a
alguien que dice que él o ella es racional y
no emocional, podemos escuchar el
trasfondo de emoción que está debajo de
esa afirmación en términos de un deseo de
ser o de obtener. Cada vez que afirmamos
tener una dificultad en el hacer, de hecho,
tenemos una dificultad en el querer, que
queda oculta por la argumentación sobre el
hacer. Hablamos como si fuese obvio que
ciertas cosas debieron ocurrir en nuestra
convivencia con otros, pero no las
queremos. Por eso no ocurren. O decimos
que queremos una cosa, pero no la
queremos y queremos otra y hacemos, por
supuesto, lo que queremos, diciendo que
lo otro no se puede. Hay cierta sabiduría
consuetudinaria tradicional cuando se dice
"por sus actos, los conoceréis". Pero, ¿qué
es lo que conoceremos mirando las
acciones del otro? Conoceremos sus
emociones como fundamentos que
constituyen sus acciones. No conoceremos
lo que podríamos llamar sus sentimientos,
sino el espacio de existencia efectiva en
que ese ser humano se mueve.
Humberto Maturaría

TRABAJO GRUPAL
Formar 4 o 5 grupos. Cada uno reflexiona sobre dos preguntas.
 ¿Por qué tenemos cólera y fastidio al estudiar? ¿Cómo transformar positivamente estas
emociones?
 ¿Por qué el pesimismo y la desesperación al estudiar? ¿Cómo superar estos sentimientos?
 ¿Por qué se dan el temor y la ansiedad al estudiar? ¿Qué hacer frente a ellos?
 ¿Por qué afianzar el orgullo y el placer en nuestros estudios? ¿Cómo hacerlo?
 ¿Cuáles son las razones para tener amor y confianza en lo que estudiamos? ¿Cómo
consolidar y desarrollar estos sentimientos?
 ¿En qué sentido el desconcierto y la sorpresa nos ayudan al estudiar?
 ¿Por qué se presenta disgusto y aburrimiento cuando estudiamos? ¿De qué manera podemos
controlar estas emociones?
 ¿Por qué algunos sienten molestia y arrepentimiento en sus estudios? ¿Cómo transformarlos
en fortalezas, o factores positivos internos para el estudio?
 ¿Por qué decimos que debemos aceptar, controlar y desarrollar positivamente nuestras
emociones o sentimientos?

20
ALGUNAS APLICACIONES
Hemos visto varios conceptos acerca de
la inteligencia. Saquemos algunas
conclusiones prácticas:
 Todos somos inteligentes. La
inteligencia es una capacidad que
todas las personas tenemos para
poder resolver situaciones
problemáticas de carácter teórico y
práctico. Por ello, debes reconocer y
valorar la inteligencia que tienes tú y
los demás. Hay que relacionarnos
como seres inteligentes. Jamás
podemos menospreciar a nuestros
compañeros, como sino tuviesen
inteligencia.
 Tienes una identidad mental. Debes
tomar conciencia de que tú tienes una
base genética particular, un desarrollo
neuronal específico y con predominio
de determinado hemisferio cerebral.
De igual manera, hay condiciones
socioculturales (principalmente de
nutrición, salud y lenguaje) y rasgos
emocionales que permiten que tengas
una propia identidad en lo referente a
tu desarrollo mental. Es decir, tu
inteligencia ha adquirido una
especificidad, debido a los factores
naturales y socioculturales que tienes.
Importa que reconozcas la dimensión
cognoscitiva de tu personalidad. Esto
debe permitirte aceptar positivamente
tus habilidades mentales y buscar
desarrollarlas.
 Respetar la identidad mental de los
demás. Así como los diversos
factores genéticos, neurofisiológicos,
socioculturales y emocionales han
forjado en ti un peculiar desarrollo
mental, de igual manera sucede con
los demás. Tus compañeros
(independientemente de su edad,
género, color, zona de nacimiento,
condición social) tienen su propio
desarrollo de inteligencia, que es
necesario reconocer, respetar y
valorar. Importa que dejemos de lado
algunos prejuicios que nos hacen
tratar como menos inteligentes a
compañeros porque son de una clase
social diferente, de un color o raza
determinada (negros, cholitos) o
nacieron en un lugar y nos burlamos
(¡Los de tal lugar son medio tontitos!).
Estas taras socioculturales deben ser
sustituidas por un serio
reconocimiento de nuestra condición
humana de seres inteligentes.
Es importante reconocer en sí mismo y en los demás
las dimensiones cognitivas que confluyen en la
construcción de mejores niveles de vida.
 Inteligencia y género. Por factores
socioculturales, muchas veces
menospreciamos y no valoramos el
desarrollo mental de las mujeres.
Inclusive, algunos afirman que ellas
tienen un cerebro menor que el del
hombre y, por ello, tienen inferior
capacidad cognoscitiva. El tamaño
cerebral no significa mecánicamente
inferioridad en las potencialidades
mentales. Tanto el hombre como la
mujer están en igualdad de
condiciones naturales, aunque pueden
existir diferencias en el predominio de
algún hemisferio cerebral,
independientemente del género
(masculino o femenino). Por todo esto,
tenemos que rechazar la desigualdad
de género en todos los campos y,
específicamente, en cuanto a
desarrollo mental. La mujer como el
hombre tienen su propia identidad
mental que importa reconocer y
valorar.
 Confluencia de inteligencias.
Reconociendo la inteligencia de cada
uno, hay que juntar nuestras
potencialidades particulares para
construir mejores condiciones de vida.
Las inteligencias humanas deben
estar al servicio de la misma
humanidad.
21
 RESUMEN

1. La inteligencia es un rasgo humano que nos permite saber pensar bien, para actuar
de la mejor manera, resolviendo relativamente y de manera consciente los
problemas prácticos y teóricos que se nos presentan, así como para diseñar
situaciones deseables. Sin embargo, no solamente el ser humano tiene niveles de
inteligencia.
2. La inteligencia humana no es estática, sino se desarrolla. Para ello, deben
considerarse los factores que la afectan: la base genética y neurofisiológica, la
situación sociocultural y las emociones.
3. Existe una herencia genética en las personas en lo referente al desarrollo
cognoscitivo, que permite la identidad. Sin embargo, existe plasticidad o flexibilidad
en la mente humana, principalmente en los primeros años de vida.
4. El cerebro es un órgano que hace posible el pensamiento y tiene dos hemisferios.
5. El predominio de uno de los hemisferios caracteriza a los sujetos. Importa el
desarrollo de ambos para un aprovechamiento integral de la potencialidad cerebral.
6. La relación entre las células cerebrales permite formar la red neuronal, base material
de la inteligencia.

La niñez temprana es el
periodo de desarrollo en el que la atención
nutricional, sanitaria, los estímulos
intelectuales, el afecto y un entorno sin
riesgos facilitan el desarrollo neuronal e
intelectual en general

7. La memoria cumple una función de primer orden no solamente para almacenar

información, sino para establecer relaciones entre los mensajes codificados en el
cerebro y los nuevos mensajes.
8. Los factores socioculturales influyen en el desarrollo mental. Destacan los niveles
nutricionales y el lenguaje.
9. Las emociones se comportan como aceleradores o inhibidores del proceso
cognitivo.
10. Reconociendo los procesos genéticos del cerebro, de la memoria, de los
condicionalmente socioculturales y de lenguaje, así como de las emociones, no
solamente hay que valorar lo que somos, sino que es posible "controlar" dichos
procesos para aprender a pensar y, consecuentemente, desarrollar el conocimiento.
11. Podemos decir que cada uno de nosotros tenemos una suerte de identidad mental.
Esto debe hacer reconocer, aceptar y valorar la inteligencia nuestra y de los
demás, más allá de las diferencias sociales, de género, de color o de raza. El
aspecto de los estilos personales como se plasma su inteligencia lo vamos a
retomar en el capítulo 4.

22
 AUTOEVALUACIÓN

1. Completa la siguiente afirmación:

"La inteligencia nos permite realizar procesos ………………… dentro de nosotros
mismos, en la medida que: seguimos trabajando con la realidad, sin que ella esté
directa o inmediatamente ............................................................. ; y organizamos
conjuntos articulados de conocimientos o .................................... cognoscitivas".

a) externos / relacionada / respuestas

b) superiores / presente / estructuras
c) internos / conocida / ideas
d) endógenos / consciente / propuestas

2. En una persona donde sobresale el pensamiento lógico-analítico (mira detalles,

señala secuencias, busca causas y efectos...), decimos que predomina:
a) el hemisferio derecho.
b) la sinapsis.
c) el sistema neuronal.
d) el hemisferio izquierdo.

3. Para explicar los factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia, completa

el siguiente gráfico.

4. Afirmación correcta. "Analizando los diversos factores de la inteligencia, llegamos

a la conclusión de que:
a) cada persona tiene su propia identidad mental que se debe identificar, respetar
y valorar"
b) siempre la herencia genética determina absolutamente nuestro nivel de
inteligencia".
c) los factores socioculturales, como el nivel nutricional y el lenguaje, son
aceleradores o inhibidores del proceso cognitivo".
d) la inteligencia solamente existe en los seres humanos y con predominio en los
varones".

_________
NOTA. Las respuestas correctas para esta autoevaluación -así como para las siguientes aparecen en la página 191.

23
 CAPÍTULO SEGUNDO
PROCESO DEL CONOCIMIENTO Y
HABILIDADES PARA PENSAR

Saberes previos

Cuando a una persona le damos un problema para que lo resuelva, de inmediato le

decimos: "¡Ahora piensa!" Cuando vemos que alguien está meditabundo, le
preguntamos:

"¿En qué estás pensando? O el papá le dice a su hijo: "¡Piensa antes de actuar!". O de
repente, cuando nuestro amigo toma un conjunto de decisiones razonadas, decimos:
"¡Tú sí sabes pensar!"

Siempre estamos pensando. Si actuamos sin pensar, realizamos acciones que no son
típicas del hombre. El pensamiento nos permite vivir como seres racionales. Pensamos
para encontrar medios de sobrevivencia, pero también pensamos para hacer un poema
o plasmar un dibujo. Si es tan importante el pensamiento, ¿cómo definirlo? ¿Qué tiene
que ver con la inteligencia que acabamos de estudiar? ¿Cuáles son las habilidades
básicas que nos permiten pensar bien?

Tú ciertamente no solamente piensas a cada instante, sino que tienes conciencia de

que estás pensando. Sabes que pensar sobre algo es tener ideas sobre dicha realidad.
Sabes que, cuando piensas en alguien, tienes una imagen o símbolo de la persona en
quien estás pensando. Es decir, tú tienes experiencia de pensar y, de alguna manera,
sabes lo que significa pensar. Pero, ¿qué tiene que ver el pensamiento con la
inteligencia? ¿Podemos mejorar nuestra manera de pensar? ¿De qué manera?
¿Conoces los procesos y medios para aprender a pensar mejor?

Es indudable la importancia de saber y tener habilidades para pensar. Esto sirve para tu
propio desarrollo personal, en la medida que podrán identificarte como una persona que
sabes pensar bien y que aplicas tu pensamiento en beneficio propio y de los demás. De
igual manera, podrás resolver varias interrogantes y avanzar en el conocimiento de las
formas para crecer mentalmente.

1.- EL PENSAMIENTO
Recordemos que la
inteligencia
es una habilidad para resolver problemas teóricos y prácticos, así como
para obtener determinados productos o lograr situaciones deseables.
Ahora bien,
esta habilidad en la persona adquiere el rasgo superior de producir
Pensamiento,
o sea, producción interna de representaciones de la realidad.
La formación de estas representaciones de la realidad no son sino los
conocimientos y aprendizaje
que tenemos de la misma realidad.

24
La inteligencia humana se traduce en
una habilidad central de los hombres: el
pensamiento. Solamente el ser humano
es capaz de pensar. Por eso se dice que
es un proceso mental superior.
Queremos destacar que la inteligencia
externamente nos permite resolver
situaciones problemáticas V proyectar
situaciones deseables, pero
internamente supone saber pensar,
toda vez que el pensamiento es el
peculiar proceso humano que nos
permite formar conocimientos.
sabemos pensar, podemos desarrollar
nuestros conocimientos. Es decir,
aumentan nuestras nociones
conceptos sobre nosotros mismos, sobre
la sociedad, sobre la naturaleza y aun
sobre lo fantástico, metafísico, artístico y
espiritual.
La capacidad de elaborar pensamientos
se ejecuta dentro del cerebro humano.
Éste actúa como una verdadera central
donde se plasma la capacidad de
inteligencia de la persona. En realidad,
nuestro cerebro es el soporte material
que nos permite formar y almacenar
representaciones mentales sobre la
realidad. Estas representaciones son los
pensamientos que comúnmente
llamamos ideas.
La actividad mental elabora nociones y
conceptos sobre la realidad. Ahora bien,
¿qué es el conocimiento, sino el
conjunto articulado de nociones y de
conceptos que tenemos sobre una
realidad?
APRENDE A PENSAR
Últimamente se escucha mucho que hay
que aprender a pensar. Es decir, se trata
de aprender a formar nociones,
conceptos, categorías o sistemas de
conceptos y teorías. Una persona que
piensa bien tiene estas características:
Si
´
y
1. Se forma ideas particulares
aplicables a cada realidad. Es decir,
desarrolla nociones. Por ejemplo, el
infante se forma la idea de "escuela",
pero aplica esa noción a una sola
institución. Para él, "la escuela es
esta escuela".
2. Desarrolla ideas generales o
conceptos aplicables a varias
realidades. Por ejemplo, el niño
aplica la idea de "escuela" a varias
instituciones. La "escuela es ésta,
aquélla y la de más allá".
3. Organiza sistemas de conceptos o
categorías sobre una misma
realidad. Por ejemplo, el joven es
capaz de presentar un sistema de
conceptos o ideas acerca de la
escuela.
4. Arriba a teorías o sistemas de
categorías que ordenan las ideas
generales que se tienen acerca de
una realidad. Por ejemplo, es posible
asumir varias teorías acerca de cómo
debe ser la escuela del futuro.

EJERCICIO INDIVIDUAL

1. Señalar tres diferencias entre una persona que piensa bien y otra que
"no sabe pensar".
2. Presentar tres ventajas de una persona que sabe pensar.
3. Responder las siguientes preguntas:
 ¿Consideras que eres una persona que sabe pensar?
 ¿Qué cambios realizarías para mejorar tu capacidad de pensar?

25
 2. FORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Hemos dicho que la persona se forma
ideas y desarrolla pensamientos sobre
la realidad y, en esa misma medida, va
formando un conocimiento de dicha
realidad.
Pero, ¿cómo se forma el conocimiento?
Esta pregunta tiene varias respuestas,
según la perspectiva desde donde se
aborda. Una será la respuesta del
filósofo (epistemólogo), varias las del
psicólogo (según el modelo que asuma)
y otras las del pedagogo. Aquí vamos a
asumir este último enfoque en base a
EXPERIENCIA OBSERVACION
REFLEXION
1. Inicio, a partir de la experiencia
inmediata y concreta. Como hemos
dicho, la experiencia puede ser:
perceptual, vivencial o racional.
Por ejemplo, al estudiar este texto,
estás teniendo una experiencia
racional.
2. Desarrollo de la observación y
reflexión, acerca de los hechos que
ocurren, como resultado de la
experiencia concreta.
3. A partir de la observación y la
reflexión, se forman los conceptos,
abstracciones y generalizaciones,
las cuales pueden ser asimiladas a
una teoría. Desde esta teoría, se
pueden deducir nuevas implicancias
los planteamientos del psicólogo Kolb,
quien asume como eje las
experiencias. Éstas pueden ser:
perceptuales o sensoriales (cuando se
originan en los objetos concretos que
rodean al hombre), vivenciales (si son
producto de la percepción subjetiva del
sujeto con respecto a una situación
vivida, o racionales (si es producto del
razonamiento del sujeto).
La formación del conocimiento en el
sujeto (aprendizaje), según Kolb, se da
en cuatro momentos:
FORMACION DE DEDUCCIONES
CONCEPTOS
para poder realizar una acción más
eficaz.
4. Finalmente, se da el establecimiento
de deducciones que pueden ser
puestas a prueba en nuevas
situaciones o experiencias
concretas, con lo cual se puede
continuar con el proceso de
formación de nuevos conocimientos.
En realidad, Kolb simplifica los pasos
centrales respecto a cómo se forma el
conocimiento. Si esto es así, cada uno
de los procesos requiere una habilidad
principal en las personas. Entonces,
para que tú puedas estar en capacidad
de desarrollar adecuadamente los
conocimientos debes reunir también
cuatro competencias centrales:
El desarrollo de la
observación y la reflexión
es el resultado de las
experiencias vividas.
26
 Capacidad de experiencia concreta
(EC). Implica que el sujeto sea capaz
de poner énfasis en la interacción con
otras personas en su vida cotidiana.
Cuando se enfrenta a los problemas
que le toca vivir, el sujeto hace mayor
uso de sus propias sensaciones,
antes que una aproximación
sistemática.
 Capacidad
 Capacidad de observación reflexiva
(OR). El sujeto entiende una realidad
desde diversos puntos de vista.
Implica hacer uso de la objetividad y el
juicio cuidadoso, utilizando los propios
pensamientos y sentimientos para
llegar a formarse una opinión.
 Capacidad de conceptualización
abstracta (CA). En esta capacidad se
hace un uso prioritario de la lógica y
las ideas para poder entender y
comprender los problemas y
situaciones que se presentan. Se
utiliza generalmente un enfoque
sistémico y un marco teórico.
de experimentación
activa (EA). Se refiere a la capacidad
de asumir un enfoque práctico con
relación a los problemas, así como
cierta preocupación respecto a la
forma cómo realmente funcionan las
cosas, sin tomar en cuenta la
observación y el análisis de los
problemas.

La interacción con otras

personas refuerza la
posibilidad de
beneficiarnos con el
inter aprendizaje.

EJERCICIO PERSONAL

1. Responder la siguiente pregunta: ¿Cuál de las cuatro competencias predomina en

ti? Indica las razones de tu respuesta.
2. Señalar cuatro consecuencias positivas por el predominio que hay en ti de una
competencia.
3. Precisar dos limitaciones, al predominar en ti esa competencia.
4. ¿Es posible cultivar las cuatro competencias?

27
 PROCESOS EN LA FORMACION DEL CONOCIMIENTO SEGÚN KOLE

EXPERIENCIA DESARROLLO DE FORMACION DE ESTABLECIMIEN

INMEDIATA Y OBSERVACION Y CONCEPTOS, TO DE
PROCESOS EN LA CONCRETA DEL REFLEXION ABSTRACCIONES DEDUCCIONES
FORMACION DEL SUJETO ACERCA DE LOS Y SOMETIDAS A
CONOCIMIENTO HECHOS QUE GENERALIZACION PRUEBAS EN
OCURREN EN EL ES (dentro de la NUEVAS
RESULTADO DE teoría). EXPERIENCIAS
EXPERIENCIAS CONCRETAS.
CONCRETAS.

1) 2) 3) 4)

CALIDAD DE
COMPETENCIAS EXPERIENCIA CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE
NECESARIAS CONCRETA OBSERVACION CONCEPTUALIZA EXPERIMENTACION
(interacción con REFLEXIVA CION ABSTRACTA ACTIVA
otros).

ESTILOS DE APRENDIZAJE

A partir del cuadro anterior, podemos

sacar dos conclusiones:
1. Para poder concretizar los cuatro
procesos en la formación del
conocimiento, es necesario que la
persona maneje también cuatro
competencias básicas. Sin embargo,
todas ellas suponen que cada
persona debe tener habilidades
para pensar, es decir, conocer y Del pensamiento nocional al conceptual
manejar los instrumentos o y luego al formal.
herramientas que permiten el refiriendo a lo último, es decir,
crecimiento del pensamiento. buscamos que la persona pase del
2. El manejo predominante de una o pensamiento nocional al pensamiento
dos competencias genera estilos conceptual, y de éste al nivel de
particulares de aprendizaje, como lo pensamiento formal. Como sabemos,
veremos más adelante. esto supone que:
Pero también podemos preguntarnos:  Los pensamientos o ideas sueltas
¿Qué significa desarrollar el propias del pensamiento nocional se
pensamiento? integren en conceptos con
Puede tener dos acepciones: significados;
a) Ampliar la cantidad y calidad de  el pensamiento conceptual se
conocimientos sobre una realidad. organice en redes de pensamientos o
b) Elevar el nivel de pensamiento de la categorías arribando al pensamiento
persona. Aquí nos estamos Del formal.
pensamiento nocional al conceptual
y luego al formal.

28
3. HABILIDADES PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

 El pensamiento humano se
desarrolla como un proceso. HABILIDAD PARA HABILIDAD PARA
 Los procesos básicos en la OBSERVAR DISCRIMINAR
formación del pensamiento
requieren competencias básicas.
 Para plasmar las competencias, la HABILIDAD PARA
persona debe conocer y manejar HABILIDAD PARA ESTABLECER
habilidades como éstas. SECUENCIAR SEMEJANZAS Y
 En la medida que perfecciones DIFERENCIAS
estas habilidades, estarás
aprendiendo a pensar. HABILIDAD PARA HABILIDAD PARA
 De ti depende practicar y ANALIZAR Y SEÑALAR
desarrollar las ocho habilidades ESTABLECER CAUSAS CARACTERISTICAS
para desarrollar el pensamiento. Y EFECTOS ESENCIALES

En realidad, en Educación Inicial y

Primaria se deben formar estas HABILIDAD PARA HABILIDAD PARA
habilidades y ser desarrolladas en CLASIFICAR FORMAR SISTEMAS
Educación Secundaria. DE CONCEPTOS

HABILIDAD PARA OBSERVAR

La observación es el acto de advertir o estudiar algo con atención. Observar aquí no es

sinónimo de mirar, sino de centrar la atención en algo a través de cualquiera de los
sentidos. La observación nos permite obtener información para identificar calidad,
cantidad, textura, color, número, posición. La observación es directa cuando el mismo
sujeto obtuvo la información. Es indirecta cuando la información fue recogida por otros.

Ejemplo. Pasas frente a un mendigo. Lo ves,

pero no lo observas. La observación se da
cuando centras tu atención en él y descubres sus
características de ropa, quién lo acompaña, el
olor de su cuerpo, su forma corporal, etc.
Tenemos aquí una observación directa. Si esto lo
cuentas a tu amigo Juan, él tendrá una
observación indirecta.

Aplicación. Organiza tu tiempo de tal manera

que, sistemáticamente, puedas observar tu
dormitorio, tu aula, tus amigos, tus profesores,
etc.
Ten por cierto que descubrirás muchísimas cosas
interesantes. Haz este ejercicio hasta que adquierasLa observaciones es una de las habilidades
más importantes en el desarrollo del
el hábito de la observación. pensamiento y la actitud científica.

29
HABILIDAD PARA DISCRIMINAR

Discriminar es ser capaz de reconocer una diferencia o de

separar las partes o aspectos de un todo.
Ejemplo. Eres capaz de identificar y diferenciar los diversos
roles de las personas que actúan en una institución
educativa.
Aplicación. Discrimina los diversos elementos que
intervienen para tener éxito en los estudios. Haz un ejercicio
al discriminar los prerrequisitos de toda acción que realizas
cada día. Procura discriminar las diversas acciones que se
dan en tu vida.
La observación va ligada a otras habilidades,
como la discriminación, la clasificación y el
establecimiento de semejanzas y diferencias

HABILIDAD PARA SECUENCIAR

Secuenciar la información consiste en
disponer las cosas o las ideas con un
orden o secuencia según un criterio
determinado, que puede ser
cronológico, alfabético, por jerarquía de
ideas, inclusión de hechos e ideas o
según la importancia de las cosas o
ideas.
Ejemplo
 Criterio cronológico: Independencia de
1821, Guerra del Pacífico de 1879,
Gobierno de Leguía.
 Criterio alfabético: alameda, buque,
casa.
 Criterio de jerarquía de ideas: teoría,
sistema de conceptos, conceptos,
nociones.
 Criterio de inclusión de hechos:
departamento, provincia, distrito,
caserío...
 Criterio inclusión de ideas: teoría,
sistema de conceptos, conceptos,
nociones. O podemos decir lo
contrario: nociones, conceptos...
 Criterio de importancia: almirante,
general, coronel.
Aplicación
Observa lo que te rodea. Busca ubicar
cada cosa en una secuencia. Escoge
unas tres ideas diariamente. Por
ejemplo, verdad, hijo, estudios. Trata de
ubicar estas ideas en una secuencia,
principalmente de inclusión.

HABILIDAD PARA ESTABLECER SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS

Esta habilidad permite reconocer rasgos
comunes en las realidades del mismo
"tipo", pero que tienen algo de diferente.
Las variedades existentes en un
conjunto de realidades son las
variables.
Ejemplo
Juan, María, José, Antonio y Pedro
constituyen un conjunto con rasgos
comunes. Todos tienen ojos, oídos,
boca, etc. (semejanzas). Sin embargo,
si consideramos sus ojos, hay
variedades o diferencias en la forma,
HABILIDAD PARA ANALIZAR Y
ESTABLECER CAUSAS Y EFECTOS
A partir de la capacidad de encontrar
detalles y de establecer diferencias y
color, brillo y tamaño. Color, brillo, forma
y tamaño son variables de los ojos.
Aplicación
Comienza encontrando semejanzas y
diferencias de realidades materiales (tu
cuarto, con el cuarto de tu amigo).
Luego pasa a establecer semejanzas y
diferencias en el campo de las ideas.
Por ejemplo, encontrar las semejanzas
y diferencias de democracia y dictadura,
de justicia y de verdad, de ciencia y de
tecnología, etc.
semejanzas, debemos relacionar los
diversos componentes de una realidad
entre sí o con otros elementos de la
realidad.

30
Habilidad para analizar una realidad es
la capacidad de desagregarla para
luego explicitar las relaciones entre las
partes, así como establecer las
relaciones de las partes o de toda la
realidad que se analiza con las partes o
la totalidad de otras realidades. Una
causa es la razón u origen que explica
por qué sucede o existe algo. Un efecto
es la derivación o consecuencia de algo.
La habilidad de identificar causas y
efectos se concreta en hechos o
situaciones, pero también ideas.
En el caso de las ideas, se dice que uno
encuentra antecedentes que explican
algo, así como consecuentes que me
permiten establecer consecuencias.

Ejemplo

Analizo el cuerpo humano,

desagregando sus diversas partes, para
luego relacionar las partes entre sí
(¿Qué relación hay entre estómago y
pulmón?) o establecer la relación con
otras realidades (¿Qué relación hay
entre el sistema digestivo humano y las
formas cómo se alimentan las plantas?).
Establezco la causalidad:
 La causa del humo (hecho) es una
fogata.
 La causa del fuego (hecho) es la
confluencia de oxígeno +
combustible + calor.
 El nexo entre saber previo y saber
nuevo (este concepto) explica el
aprendizaje significativo.
 Si hay fuego, puedo afirmar que
existe (como antecedente) la
confluencia de: oxígeno +
combustible + calor.
Los jóvenes establecen las causas por las que se
fuma y. a su vez, los efectos dañinos del cigarro.
 Si dejo prendido un foco que irradia
calor al costado de una cortina
(combustible) sabiendo que el aire
del medio ambiente tiene oxígeno
puedo asumir, como consecuencia,
que se va a producir fuego.
Aplicación
Toda realidad material y toda idea
debería ser materia de análisis. Para
ello, establece los diversos elementos
que vas a considerar en tu análisis. Si
haces un análisis de textos, podrás
considerar autor, argumento central,
formas literarias, etc. Si haces un
análisis socioeconómico de tus
estudios, podrás ver oferta y demanda
de la especialidad que sigo,
reconocimiento social, perspectivas
futuras, etc.
Mira lo que te rodea en estos instantes y
busca las causas que explican la
existencia de cada hecho o situación.
Pero también señala las posibles
consecuencias.

31
 HABILIDAD PARA SEÑALAR CARACTERÍSTICAS ESENCIALES
¿Qué es lo que tipifica a una realidad?
¿Qué es lo que da identidad a un
hecho, a una persona o a cualquier
realidad? Sin duda alguna, no basta
señalar los rasgos que ella tiene, sino
los que ella necesariamente debe tener
para ser lo que es. La habilidad para
identificar las características esenciales
nos ayuda a reconocer qué es accesorio
y qué es esencial en un objeto o
situación, pero también en una idea.
Ejemplo
En un objeto como la guitarra, lo
esencial es lo siguiente: una caja de
madera en forma de ocho, cuerdas,
clavijas, una cabeza para sujetar las
HABILIDAD PARA CLASIFICAR
Se trata de juntar los objetos o
situaciones con similares características
esenciales.
Clasificar (o categorizar) la información
consiste en agrupar ideas u objetos
teniendo en base un criterio
determinado. Este proceso nos lleva a
formar grupos de ideas, hechos o
situaciones, que tiene el nombre
genérico de clase.
Ejemplo
 Clasificamos alumnos según el
 criterio "grado de estudios": clase
del primer grado, del segundo, etc.
 Clasificamos objetos por su color.
 Clasificamos ideas relacionadas al
sentimiento, etc.
Aplicación
 Precisa criterios y clasifica los
objetos de tu casa, de tu aula.
 Precisa criterios y clasifica ideas
relacionadas al estudio, trabajo,
amor, sexo, verdad, justicia, etc.
cuerdas. En una idea como interacción,
lo principal es que ocurre entre dos o
más objetos o sujetos, producen
intercambio de algo, produce cambios
entre los objetos o sujetos que
participan en la interacción, ocurre en
un intervalo, puede ser planificada o
fortuita.
Aplicación
Procura hacer ejercicios diarios para
encontrar las características esenciales:
• De objetos o situaciones.
• De conceptos
HABILIDAD PARA FORMAR
SISTEMAS DE CONCEPTOS
El concepto es un ente abstracto (una
idea) que, bajo una denominación,
agrupa objetos, eventos o situaciones
con características comunes o
esenciales, denominadas también
propiedades definitorias. Dichas
características hacen que un objeto,
evento o situación pertenezca a la
categoría o clase que lo define. Cuando
juntamos de manera coherente varios
conceptos, comenzamos a formar un
sistema de conceptos.
Ejemplo
En el presente texto, hay múltiples
conceptos. En la medida en que ellos se
articulan de manera coherente,
entonces conforman un sistema de
conceptos.
Aplicación
 Jamás debería aceptar o rechazar
una
 idea, un concepto, o una afirmación
sin ubicarlos en un sistema de
conceptos.
 Cuando hables o pienses, siempre
debe reflejarse que tienes un
sistema de conceptos.
32
 TRABAJO GRUPAL
 Resolver grupalmente el siguiente cuestionario.
 Si dan respuestas adecuadas a las preguntas del nivel nocional, el grupo ha
pasado el nivel de pensamiento nocional (propio de la infancia). Si sucede lo
mismo con et segundo bloque, indicador que se maneja el pensamiento
conceptual (propio de niños y adolescentes). Y si responde certeramente el
tercer nivel, el grupo maneja el pensamiento categorial (propio de los adultos).

EJERCICIOS CON PREGUNTAS FALSAS O ENGAÑOSAS:

EL METODO PROBLÉMICO (*)

Método problémico: nivel nocional  ¿Por qué el movimiento de la

 ¿El murciélago es un ave o un
roedor?
 ¿La ballena es un pez o un reptil?
 ¿El delfín es un pez o un reptil?
 ¿Los peces ponen huevos con
cascara o no ponen huevos?
 ¿Todas las crías necesitan cuidado o
protección? Cuando tenemos miedo,
¿cerramos los ojos o relajamos el
cuerpo?
 ¿Las escamas de los peces les
permiten cubrir su boca o su cara?
 ¿Lo opuesto a la agresividad es la
sumisión o el abandono?
 ¿Qué pesa más: un kilo de plumas o
un kilo de hierro?
Método problémico: nivel conceptual
 ¿Por qué el termo impide que salga
el calor? ¿Por qué no pesa el aire?
 ¿Por qué los mamíferos no viven en
el agua? ¿Por qué, por lo general,
las personas tolerantes son
agresivas?
 Cuando yo digo: "Las plantas casi
siempre están en el mismo lugar. En
él permanecen, hasta que una
persona, un animal o el viento las
cambien de lugar". Las palabras
subrayadas (En él), ¿se refieren a
una persona o a un animal?
respiración es voluntario?
 ¿Por qué todos los animales son
monógamos?
Método problémico: nivel formal
 ¿En qué términos reglamentaba el
trabajo del siervo la constitución más
importante durante el período feudal?
 ¿Por qué cae primero una bola de
hierro que una de madera del mismo
diámetro y masa?
 Sea la proposición: "Siempre que
llueve, se moja el piso". ¿De allí se
deduce que si está mojado el piso es
porque llovió?
 ¿Para evaluar adecuadamente la
calidad de café que hay en un bulto
se requiere revisar íntegramente
todos los granos o es suficiente con
observar la calidad del café que está
en la parte superior?
 Sea la proposición: "Todas las
personas inteligentes son calvas".
¿Puedo derivar que, si Juan es calvo,
es inteligente?
 De la proposición "Siempre que un
estudiante estudia, aprueba el
examen", ¿puedo concluir que José
estudió, ya que aprobó el examen?

TRABAJO GRUPAL
Seleccionar una actividad productiva propia del lugar y hacer lo siguiente:
1. Observar y discriminar las características y elementos de esa actividad.
2. Establecer semejanzas y diferencias de la actividad seleccionada con otras.
3. Señalar las causas y efectos de la situación seleccionada.
4. Deducir las principales conclusiones y formar un sistema de conceptos.

* En este ejercicio, el autor -Julián de Zubiría, en su libro Estrategias metodológicas y criterios de evaluación busca que
el aprendiz identifiquen nociones (pensamiento nocional), conceptos (pensamiento conceptual) y categorías y red de
conceptos (pensamiento formal).

33
 RESUMEN

1. El pensamiento humano (como mediador para la ejecución de acciones inteligentes)

no es estático, sino se desarrolla.
2. Podemos asumir cuatro grandes momentos en la formación del pensamiento o del
conocimiento: la experiencia inmediata del sujeto, el desarrollo de la observación y
reflexión, la formación de conceptos y abstracciones y el desarrollo de deducciones.
3. Para el desarrollo del pensamiento, cada uno de nosotros debe mejorar un conjunto
de habilidades. Éstas son como medios y herramientas que hacen posible pensar
mejor.
4. Para aprender a pensar, entonces, hay que conocer y manejar estas habilidades
mentales. Ellas son múltiples, pero se han destacado las habilidades para observar /
discriminar / secuenciar / establecer semejanzas y diferencias /analizar y establecer
causas y efectos / señalar características esenciales / clasificar / formar sistemas de
conceptos.
5. Debemos conocer cada una de estas habilidades para, de esa manera, no
solamente "conocer cómo se conoce" (meta cognición), sino para "aprender a
pensar".

AUTOEVALUACIÓN

1. La producción interna de representaciones de la realidad se denomina:

a) pensamiento.
b) enseñanza.
c) educación.
d) inteligencia.

2. ¿Cuál es la única afirmación falsa?

a) Todo conocimiento parte de la experiencia inmediata y concreta.

b) Las nociones y conceptos son representaciones de la realidad.
c) Solamente el ser humano es capaz de pensar.
d) Observar es identificar y relacionar partes de una realidad.

3. Secuencia como se forma el conocimiento, según Kolb:

a) Experiencia/observación-reflexión/deducciones/formación de conceptos.
b) Ideas previas/experiencia/formación de conceptos/reflexión y deducciones.
c) Ideas previas/reflexión/formación de nociones/formación de conceptos.
d) Experiencia/observación-reflexión/formación de conceptos/deducciones.

4. Cuando Gardner pudo elaborar su teoría sobre inteligencias múltiples o

cuando Max Uhle llegó a elaborar su teoría acerca del origen de la cultura
peruana, decimos que ellos llegaron a manejar la habilidad para:

a) analizar y establecer causas y efectos.

b) formar sistemas de conceptos.
c) establecer semejanzas y diferencias.
d) clasificar y señalar características esenciales.

34
 CAPITULO TERCERO
EL APRENDIZAJE
Saberes previos
Tú seguramente estás muy interesado en cómo aprender. En el capítulo 1, vimos que,
conociendo las características y fundamentos de la inteligencia humana, podíamos
explicar la identidad mental de cada uno y descubrir rasgos fundamentales que explican
cómo se forma el pensamiento dentro de nosotros. En el capítulo 2, nos detuvimos
brevemente en el proceso de cómo se forma el conocimiento y la necesidad de conocer
y manejar algunas habilidades requeridas para pensar. De alguna manera, nos
introdujimos en un aprendizaje inicial de cómo pensar de ia mejor manera. Ahora, en
este capítulo 3, vamos a precisar lo que es específicamente el aprendizaje, sus
procesos y condiciones que lo favorecen.
Saber pensar es muy importante para aprender, pero el pensamiento es solamente uno
de los factores que influyen en el desarrollo del aprendizaje.
Tú, como alumno, seguramente tienes muchas experiencias de aprendizaje. Entiendes
cuando el profesor te dice:
 ¿Aprendiste la lección?
 ¿Quieres aprender algo acerca de las teorías del aprendizaje?
 ¿Deseas conocer algunas técnicas para mejorar en el aprendizaje?
 ¿Qué factores ayudan más al aprendizaje de matemáticas?
Al entender esas preguntas, manifiestas que sabes algo sobre el aprendizaje. Tienes
saberes previos acerca del aprendizaje. Ahora queremos añadir nuevos conocimientos
a los que ya tienes.
Por ejemplo, el tema del aprendizaje significativo o los procesos que normalmente se
siguen para aprender.
En la medida que sepas cómo se aprende de manera más rápida y con calidad, habrás
dado un paso muy importante en tu vida. Debes saber que ya hemos ingresado a la
etapa de sociedad del conocimiento.
Es un momento histórico, donde el valor de un país ya no está mucho en la materia
prima o en los recursos naturales que tiene, sino en la capacidad de generar productos
desde la ciencia y la tecnología. Estos productos reemplazan a los productos naturales.
Por ejemplo, la fibra óptica (creada en laboratorio como consecuencia de los avances
en el conocimiento) sustituye a los cables de cobre. Cada vez más, los productos de
laboratorio (el fax, el teléfono celular, la ropa sintética y hasta las ovejitas clonadas) se
imponen. En esta sociedad del conocimiento, triunfa (vale la redundancia) quien tiene
conocimiento. Y tiene conocimiento quien aprende y sabe aprender con mayor eficacia
y calidad.
Si es tan importante el aprendizaje, bien vale la pena que lo hagas con eficacia y
calidad. En este capítulo, queremos mejorar tu récord de aprendizaje. Ojalá que lo
consigamos.

Vivirnos la etapa de la
sociedad del conocimiento. Para
mejorar la producción, se usa la
ciencia y tecnología.

35
 1. SABERES
Dentro del aprendizaje, lo que se aprende
son los saberes o conocimientos, es decir,
un conjunto de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Históricamente, la humanidad ha ido
generando nuevos saberes acerca de la
naturaleza o de la sociedad. Para cada
realidad, se fueron formando conceptos,
procedimientos y actividades. De esta
forma, surgieron grupos orgánicos de
conocimientos, como redes de
conocimientos o disciplinas Así se han ido
aglutinando saberes sobre la lluvia,
los minerales, el frío, las plantas, las
formas de extraer los minerales, las formas
de cultivar plantas o criar animales, los
valores y actitudes frente á ellos, etc.
Cuando nace un nuevo niño, inicialmente
actúa por instinto. Y encuentra la forma de
mamar o de avisar que tiene hambre. Para
satisfacer sus necesidades básicas, el niño
tiene comportamientos instintivos. Sin
embargo, fuera de él hay un tremendo
volumen de conocimientos o saberes.
¿Cómo llegan al sujeto los saberes
externos? Mediante, los denominados
mediadores, es decir, sujetos que permiten
que los "saberes externos" se conviertan
en "saberes internos" que ya se
encuentran dentro del sujeto. Podemos
decir, entonces que, considerando una
criatura encontramos los siguientes
elementos:
 Saberes externos. Son los
conocimientos social e históricamente
acumulados por la humanidad.
 Saberes internos incipientes de!
sujeto. Los recién nacidos no tienen
dentro de sí muchos conocimientos,
sino que actúan inicialmente por
instinto. Un autor famoso como Jean
Piaget afirma que, antes de los 2 años,
el niño solamente tiene una inteligencia
sensorial y motórica. O sea, que el niño
coordina las impresiones de sus
sentidos con sus movimientos.
 Sujetos mediadores. Son las
personas (padres de familia,
comunidad, maestros) que permiten
que los "saberes externos" lleguen a
los niños y se conviertan en saberes
dentro del sujeto.

Saberes, social e Saberes incipientes del

Sujetos
históricamente acumulados sujeto recién nacido.
mediadores.
fuera del sujeto
Vamos a poner el ejemplo del idioma. Día a día, almacena nuevos
Nuestras comunidades han ido formando conocimientos en su cerebro y forma una
un conjunto de palabras escritas o red de saberes dentro de él. Por ejemplo,
sonidos con un determinado significado. el niño sabe hablar en un idioma y por eso
Cada palabra tiene un significado. Para conoce miles de palabras y su significado.
un niño recién nacido, el idioma constituye Científicamente, se ha demostrado que
un saber social e históricamente dentro de un niño de 6 años, ya existe
acumulado fuera de él. Ese niño se una verdadera red o estructura de
constituye en un sujeto que tiene nociones y conceptos. Al llegar a la
necesidad de formar saberes internos del adolescencia, esa red ha aumentado. En
idioma de su comunidad. Y el adulto, la red o estructura de
los padres o maestros que le enseñan el conocimientos es mayor.
idioma se convierten, sin lugar a dudas, El sujeto va formando saberes
en los mediadores. Conforme el niño va individualmente acumulados dentro de sí.
creciendo, acumula saberes dentro de sí.

TRABAJO GRUPAL

 Señalar dos ejemplos de a) saberes externos; b) saberes internos y c) mediadores.

 Responder argumentando la siguiente pregunta: ¿Por qué son importantes los tres
componentes antes señalados?

36
 2. APRENDIZAJE
En medio de todo esto, ¿qué es la
enseñanza? ¿Y qué es el aprendizaje?
La enseñanza es el conjunto de tareas
o proceso bajo responsabilidad de los
mediadores. Es decir, es el trabajo
sistemático para poder convertir el
saber externo en un saber interno. Por
eso, quien enseña cumple las tareas
siguientes:
 Seleccionar el saber externo o los
contenidos que desea llevar al
sujeto que aprende.
 Organizar adecuadamente dichos
saberes.
 Escoger los métodos y recursos más
adecuados y eficaces para cumplir
su rol de enseñante.
En realidad, toda la labor de quien
enseña se reduce a promover los
aprendizajes. Dentro de un enfoque
tradicional, el aprendizaje no era sino la
"respuesta" de los alumnos a los
"estímulos" de la enseñanza. El
aprendizaje era visto como "un cambio
de conductas". Felizmente este enfoque
(conductista) se viene superando. Ahora
concebimos el aprendizaje como el
proceso mediante el cual los saberes
externos se encadenan o eslabonan a
los saberes internos que ya tiene el
sujeto, formando una nueva red de
conocimientos.
El aprendizaje no es sino la
reestructuración interna de los
saberes que tiene una persona sobre
un tema determinado, en la medida
que se eslabonan los saberes previos
y los nuevos.
Supongamos que un mediador (mamá,
papá o maestro) selecciona varios
saberes sobre la lluvia (que han sido
social e históricamente acumulados) y
los llevan al alumno. Existe un
verdadero aprendizaje cuando los
nuevos conocimientos se encadenan o
eslabonan a la estructura de
conocimientos sobre la lluvia que
individualmente han sido acumulados
por el sujeto que aprende.
Sin embargo, el encadenamiento entre
los nuevos saberes y .los saberes
que ya se tienen solamente es posible
porque dentro del sujeto se dio un
verdadero proceso de asimilación y
acomodación. En la "asimilación", el
sujeto actúa sobre los nuevos objetos
para incorporarlos dentro de su
estructura de conocimientos. En la
"acomodación", el sujeto se adecúa al
nuevo conocimiento, es decir, sus
estructuras de conocimientos anteriores
quedan modificadas.

TRABAJO GRUPAL
1. Leer atentamente el siguiente texto.
2. Responder las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la responsabilidad del alumno en el aprendizaje?
 ¿Quién es el principal responsable del éxito o fracaso de nuestro aprendizaje?
3. Señalar tres tareas prácticas, al reconocer el rol del propio alumno en su aprendizaje.

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
La insistencia de Smith en que el aprendizaje y la enseñanza son fenómenos diferentes e
identificables como tales no es otra cosa que» machacar lo obvio. Dilucida una confusión
semántica bastante difundida, pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente que
"si el niño no aprendió, es que el profesor no le enseñó". O bien que lo hizo incorrectamente.
Enseñar y aprender no son coextendidos (con mutua implicancia), pues enseñar es tan sólo una
de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. Así, pues, los alumnos pueden aprender
sin ser enseñados, es decir, enseñándose a sí mismos. Y ni siquiera cuando la competencia del
maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son
desatentos, carecen de motivación o están cognoscitivamente improperados.
David Ausubel y otros
Psicología guía educativa. Un punto de vista cognoscitivo

37
TEORÍAS QUE EVALÚAN EL
PROCESO DE APRENDER
Hay tres grandes teorías psicológicas que
influyen actualmente en la forma cómo
encarar el aprendizaje.
Teorías conductuales
La tesis central de estas teorías,
encabezada por Skineer, es: «El
aprendizaje es una conducta observable
y se modifica por las condiciones del
ambiente». Postulan lo siguiente:
 La enseñanza es el estímulo.
 El aprendizaje es la respuesta.
 Las consecuencias positivas o
negativas de la respuesta actúan
como refuerzo.
El factor principal que explica el
aprendizaje es el reforzamiento. Tanto el
desarrollo racional, como el desarrollo de
los sentimientos, se traducen en
conductas observables en el alumno, las
cuales están determinadas por los
reforzadores que se usan.
Cuando a un alumno se le refuerza
satisfaciendo sus necesidades biológicas
(digamos de alimentación), se está
usando un reforzador primario. Cuando
se satisfacen necesidades psicológicas
(por ejemplo, elogio, atención,
reconocimiento), se echa mano de
reforzadores secundarios.
Es positivo al aplicarse
aumenta la probabilidad
Reforzador primario respuesta
Reforzador secundario
Es negativo cuando al ser
eliminado aumenta la
probabilidad respuesta.
 Cada vez que elogio a un amigo
porque ha puesto mucho empeño en
los estudios, él se ve reforzado para
seguir estudiando con ahínco. Tengo
aquí un refuerzo secundario positivo.
 Cuando el papá elimina la propina a su
joven hijo, aumenta la posibilidad de
que éste crezca en autonomía. Tengo
aquí un reforzador primario negativo.
Teorías cognitivas. Aquí no hay un
autor central ni un solo enfoque
hegemónico, como en el conductismo.
Dentro de las teorías cognitivas, se
estudia el proceso de cómo se conoce y
aquí surgen varios especialistas. Destaca
el enfoque del procesamiento de la
información. En este marco, se postula
que todo aprendizaje supone
organización y estructura interna.
Específicamente, postula lo siguiente:
 Entender un tema es comprender su
estructura, o sea cómo se relacionan
sus partes (Bruner).
 La secuencia del aprendizaje no es
sino la secuencia de procesamiento de
información que se da también en los
cerebros artificiales, como son las
computadoras (Newel y Simón).
 La información se almacena en el
cerebro humano como en programas
que forman verdaderos sistemas. La
memoria actúa como un almacén de
información que permite reportarla
cuando se necesita.
Teorías humanísticas
Karl Rogers es el autor principal de este
enfoque. La preocupación central de ellos
no está en cómo se aprende, sino en el
para qué sirve aprender. En este sentido,
postulan' que el aprendizaje es funcional
al desarrollo integral de las personas. De
allí que importa no solamente desarrollar
la razón, sino también los sentimientos y
los valores.
Para Rogers, hay aprendizajes sin
sentido para los alumnos, cuando
solamente apuntan al desarrollo
intelectual y no tocan sus experiencias
directas ni sus sentimientos. El
aprendizaje es significativo cuando
involucra las experiencias directas del
alumno, su pensamiento y sus
sentimientos; de lo contrario «no tiene
relevancia para la totalidad de la
persona». Karl Rogers señala los
siguientes principios del aprendizaje:
Toda persona tiene necesidad y deseo de
aprender. Cuanto más relevante es el
tema para el aprendiz, más .significativo
es el aprendizaje. Cuando el aprendizaje
involucra pensamiento, experiencia y
sentimiento mayor es la eficacia del
proceso. Hay que promover que el
alumno descubra nuevos aprendizajes.
38
TIPOS DE APRENDIZAJE
A partir del enfoque que estamos
analizando, podemos encontrar dos
grandes procesos o bloques en el
aprendizaje:
• Por un lado, la forma como llega la
(nueva) información al sujeto
(alumno o participante). Es decir, de
qué manera los saberes sociales e
históricamente acumulados llegan
hasta la persona que aprende.
• Por otro lado (una vez que la
información ya llegó al aprendiz), la
forma como se procesa la
información dentro del que
aprende. Es decir, cómo los "saberes
externos" se convierten en "saberes
internos", o cómo son asimilados y
acomodados.
CÓMO EL COMO AL
LLEGA LA PARTICIPANTE
PARTICIPANTE PROCESA
INFORMACIÓN DENTRO DE SI
PROCESA LA NUEVA
DENTRO INFORMACIÓN
Una cosa es pensar de qué manera los
nuevos aprendizajes van a llegar a los
alumnos y otra cosa es pensar: ¿qué
pasa dentro de cada alumno para que
las nuevas enseñanzas realmente sean
asimiladas u acomodadas como
aprendizajes? Considerando cada uno
de los bloques, encontramos cuatro
tipos de aprendizaje:
SEGÚN LA FORMA COMO LLEGA LA NUEVA
INFORMACIÓN AL PARTICIPANTE
Aprendizaje por recepción
Aprendizaje por descubrimiento
SEGÚN COMO EL PARTICIPANTE PROCESA
DENTRO DE SÍ LA INFORMACIÓN
Aprendizaje repetitivo (mecánico)
Aprendizaje significativo
 Aprendizaje por recepción. Se da
cuando la información es simplemente
recibida por los estudiantes. Estos son
eminentemente pasivos. Por ejemplo,
cuando se dicta una charla sin hacer
participar a los asistentes.
 Aprendizaje por descubrimiento. Se
produce cuando la información es
activamente descubierta por los
mismos alumnos.
Por ejemplo, al estudiar el presente
manual, usted está con un
permanente esfuerzo activo. A veces,
este descubrimiento se hace de
manera autónoma y otras de forma
guiada.
 Aprendizaje repetitivo o mecánico.
Se da cuando los alumnos aprenden
sin comprender el significado real de
lo que captan. Repiten
mecánicamente lo que aprenden. Este
tipo de aprendizaje acontece cuando
los nuevos aprendizajes no se
encadenan a los conocimientos o
experiencias que ya tiene el
participante o el alumno.
 Aprendizaje significativo. Ocurre
cuando cada nuevo conocimiento o
saber tiene un pleno significado para
el que aprende, es decir, entiende lo
nuevo que llega a su mente. Esto
sucede siempre y cuando los nuevos
conocimientos y saberes se
relacionan, encadenan o eslabonan a
las experiencias, saberes o estructura
de conocimientos previos que ya
maneja el participante. Lo ideal es
llegar a que todos tengamos
aprendizajes significativos.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Actualmente, se ha replanteado el
concepto de aprendizaje y, por lo tanto,
las formas como podemos actuar en él.
Ante todo, se asume que lo más
importante en la acción educativa es el
aprendizaje. Todo el esfuerzo de una
institución educativa, de los maestros,
del personal se orienta al aprendizaje de
los alumnos. Inclusive las
construcciones escolares y el mobiliario,
los horarios, la administración
educativa, todo gira alrededor de
mejorar la calidad del aprendizaje. Sin
embargo, actualmente decimos que lo
que el alumno debe aprender debe ser
significativo para él y para la sociedad.
En la pedagogía contemporánea, se
postula el aprendizaje significativo, que
se explica de la siguiente manera:
39
1. El saber existe dentro y fuera de cada
uno de nosotros. Por ejemplo, acerca
de la lluvia, hay conocimientos que ya
están dentro de tu cerebro, pero
también hay conocimientos fuera de
ti.
2. Los conocimientos (dentro y fuera del
sujeto) no están sueltos, sino se
encuentran estructurados. Los
diversos conceptos (digamos, sóbrela
lluvia) se relacionan entre sí y forman
una estructura de conocimientos.
3. Los conocimientos externos al alumno
están conformados por el saber social
e históricamente acumulado. Estos
saberes llegan a los alumnos por la
mediación, principalmente de los
maestros.
4. La estructura de conocimientos que
está dentro del sujeto (sobre un tema)
constituye el saber previo. La
estructura de conocimientos que está
fuera del sujeto constituye la nueva
información
5. Cuando, dentro del sujeto, la nueva
información no se relaciona con el
saber previo, entonces se genera un
aprendizaje mecánico.
Dentro este enfoque contemporáneo, el aprendizaje es el cambio de la estructura de saberes que ya
tenemos sobre un tema determinado. Este cambio tiene tres dimensiones, que deberían ser inseparables:
cambio en los conocimientos sobre el tema, cambio en las procedimientos de acción relacionados al tema y
cambio en las actitudes referidas al tema.
Este aprendizaje generalmente es
pasajero, ya que no logra ingresar a
la memoria a largo plazo. Es decir, no
pertenece al bagaje de conocimientos
y estrategias con el que opera
normalmente el sujeto
6. Si la nueva información se vincula a
los saberes previos del sujeto,
entonces adquiere un significado. La
memoria a largo plazo del cerebro
reconoce y relaciona la nueva
información con la que ya tiene
almacenada.
Cuanto mayor sea el número e
"intensidad de las vinculaciones
establecidas, crece la
"significatividad". De esta manera, se
desarrolla un verdadero aprendizaje
significativo para el sujeto.
7. El aprendizaje significativo de una
persona sobre un tema solamente es
posible cuando: a) la persona tiene
experiencia o saber previo sobre el
tema; b) la persona percibe utilidad -
directa o indirecta- en el tema; y c) la
persona siente gusto en el tema

Conclusiones de la nueva concepción Ejemplos con el tema "lluvia"

de aprendizaje derivados
1. Cada vez que estudie algo o lea un texto, piense  ¿Qué sé respecto a la lluvia?
respecto a lo que ya sabe sobre el tema, pero también  ¿Qué experiencias tengo sobre la lluvia?
respecto a lo que no sabe sobre el tema.  ¿Qué cosas no sé sobre la lluvia?
2.. Precise el porqué el tema que estudia debe ser  ¿En qué sentido estudiar la lluvia me resulta
agradable y se debe estudiar a gusto. agradable?
 ¿Por que estudiar a gusto el tema lluvia?
3. Señale cuál es el saber social e históricamente  ¿Qué conocimientos existen sobre la lluvia? ¿Dónde
acumulado sobre el tema, así como a qué mediadores están almacenados?
va a recurrir para apropiarse de ese saber extremo.  ¿Cómo traer el bagaje de conocimientos que hay
sobre la lluvia hasta mí?
4. Conforme avance en el estudio o lectura de algo, vaya  ¿En qué sentido esto que estudio corrobora, amplia
relacionando la nueva información con los saberes o contradice lo que ya sé sobre la lluvia?
previos y experiencia que ya tiene sobre el tema.
;
5. De manera permanente, encuentre la utilidad teórica y ¿Qué utilidad práctica me trae este estudio sobre la
práctica, inmediata o mediata de lo que estudia. La lluvia?
utilidad puede ser para uno mismo (utilidad yoica), para
 ¿Cómo me sirve lo que estoy estudiando para
los demás (utilidad social) o para despejar interrogantes
relacionarme con los demás?
de conocimiento (utilidad cognoscitiva).  ¿Qué dudas intelectuales sobre la lluvia estoy
resolviendo?
6. Precise muy bien los cambios de conocimientos, de  ¿Que nuevos conocimientos tengo ahora?
procedimientos y de actitudes sobre el objeto de estudio.  ¿Qué sé ahora sobre la lluvia?
 ¿Cómo debo actuar ahora frente a la lluvia?
 ¿Qué actitudes debo asumir respecto a la lluvia?

40
 TRABAJO GRUPAL

1. ¿Cómo podemos poner en marcha las conclusiones derivadas del

aprendizaje significativo?
2. ¿Qué tareas prácticas se desprenden de los principios de aprendizaje?
3. ¿Qué actitudes debemos tener frente a nuestra responsabilidad de aprender?
4. ¿Qué valores podemos encontrar cuando nos dicen que los principales responsables del
aprendizaje son los mismos alumnos? ¿Qué deslices se pueden cometer con este principio
mal entendido?

PROCESOS DEL APRENDIZAJE un proceso de desarrollo del

Los procesos del aprendizaje vienen a
ser las secuencias normales que se dan
en la persona que aprende, desde su
experiencia concreta, hasta la formación
de sistemas conceptuales, teorías o
paradigmas. En metodología, esto es
importante porque nos estaría
señalando el recorrido que sigue
nuestro intelecto en la formación del
conocimiento. Si sabemos cuál es el
recorrido, tendremos posibilidades de
controlarlo y dirigirlo. Vamos a señalar
brevemente la propuesta de dos autores
sobre los procesos del aprendizaje:
Bloom y Galperin.
La propuesta de Bloom
Bloom diferencia los procesos referidos
al dominio cognoscitivo, afectivo y
psicomotor. Para cada dominio señala
aprendizaje.
 El dominio cognoscitivo tiene como
principal objetivo el aprendizaje de
conceptos para elaborar un aparato
teórico que permita conocer mejor la
realidad. Sus seis niveles
cognoscitivos deben ser dosificados
en la enseñanza y aprendizaje.
 El dominio afectivo apunta al
desarrollo de la personalidad del
aprendiz. Se expresa en el nivel de
aceptación o rechazo en la ejecución
de una tarea o en la interacción con
otras personas. Tiene cinco
mecanismos o niveles.
 El dominio psicomotor está referido a
los gestos humanos y movimiento,
productos del dominio muscular y de
la actividad psicomotriz. Intervienen
cinco componentes básicos.

DOMINIO COGNOSCITIVO DOMINIO AFECTIVO DOMINIO PSICOMOTOR

CONOCIMIENTOS RECEPCIÓN IMITACIÓN

 De datos específicos.  Disposición para aceptar o  Se asume un patrón de
 De leyes, secuencias... rechazar el contenido. referencia en movimientos.
 Abstracción de campos

ATENCIÓN SELECTIVA MANIPULACIÓN

COMPRENSIÓN  Focalización en una parte  Coger objetos con la mano.
 Interpelación. gratificante para el alumno.
 Extrapolación

RESPUESTA PRECISIÓN
APLICACIÓN  Evidencia de interés despertado.  Se delimita un objeto de trabajo.
 Ensayo en la practico.
 Determinación de aportes y
dificultades.
VALORACIÓN
 Reconocimiento. COORDINACIÓN
 Compromiso.  Intervienen varios aspectos de
. Descomposición
ANÁLISIS
de la realidad,
manera sincronizada.
relación entre elementos.
ORGANIZACIÓN AUTOMATIZACIÓN
 Formación de estructuras  Se generan comportamientos y
SÍNTESIS integradas al quehacer.
 Determinación de un elemento que movimientos mecánicos.
explica el fenómeno o proceso.

EVALUACIÓN
 Selección de aspectos por evaluar.
 Juicio de valor

41
Lo importante de la propuesta Bloom es
que nos señala que todo aprendizaje
debe darse a nivel de conceptos, de
afectos o emociones y de desarrollo
psicomotor. Bloom, en realidad, sentó
las bases para lo que actualmente se
llama aprendizaje de contenidos:
conceptuales, actitudinales y
procedimentales.
Si deseas seguir la propuesta de Bloom,
por ejemplo, para tener el dominio
cognoscitivo acerca de la crianza de
animales menores, deberías seguir los
siguientes pasos:
 Reunir datos y conocimientos sobre
la crianza de animales menores.
 Interpretar la información recogida
hasta llegar a comprenderla.
 Hacer ejercicios prácticos de los
nuevos aprendizajes.
 Señalar los diversos componentes de
la crianza de animales menores, es
decir, analizar esta actividad.
 Establecer un elemento que permita
sintetizar todo lo que has aprendido
acerca de los animales menores.
 Finalmente, hacer un juicio de valor
(evaluar) de lo aprendido.
 El dominio afectivo se consigue en la
medida en que:
 Aceptas gustosamente estudiar el
tema de crianza de animales
menores.
 De manera consciente focalizas tu
atención en el tema seleccionado.
 Respondes con interés cada vez que
se te pregunta algo sobre los
animales menores.
 Encuentras valor y sentido en el
aprendizaje que estás realizando.
 Te organizas para estudiar mejor el
tema o para ponerlo en práctica.
 Para desarrollar el dominio
psicomotor se deberían seguir los
siguientes pasos:
 Observar e imitar las formas como se
construye un criadero de animales
menores.
 Saber coger adecuadamente y
manipular los diversos objetos
mientras se hace la citada
construcción.
 Ser precisos en cada una de las
tareas requeridas.
En la búsqueda de la solución de un ejercicio de
multiplicación interactúan contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales
 Buscar que exista coordinación y
sincronía en cada uno de nuestros
movimientos mientras se hace la
construcción (por ejemplo
movimiento de la vista, de la mano,
del cuerpo etc.)
 En la medida que repitamos el
proceso, nuestra práctica será
automatizada.
 La propuesta de Gaiperir.
 El psicólogo ruso Galperin es uno de
los discípulos de Vigotsky. Él no
señala una estrategia muy práctica
de cómo se desarrolla el aprendizaje.
Para él, hay cinco pasos centrales:
 Ante todo, uno debe formarse una
idea general de lo que va a aprender.
Hay que partir de una visión
panorámica del tema por aprender.
 Importa, en seguida, el manejo de
objetos, o sea, tener la posibilidad de
manipular lo que se va a aprender.
 Luego, el aprendiz debe traducir en
lenguaje lo que está aprendiendo. Lo
que se aprende debe exponerse,
granearse o representarse.
 En seguida, el aprendiz debe formar
conceptos y categorías sobre lo que
está aprendiendo.
 Finalmente, el aprendiz debe buscar
integrar los nuevos aprendizajes a lo
que ya sabe. Un buen mecanismo es
enseñar lo aprendido y aplicarlo en la
vida cotidiana.
42
 CREACIÓN DE UNA IDEA PRELIMINAR DE LA TAREA
• El aprendiz tiene una visión panorámica de la acción.
• Organiza su actividad orientadora para dominar más fácilmente la tarea.
• La identificación preliminar de la tarea le brinda condiciones para su
descubrimiento.

DOMINIO DE LA ACCIÓN MEDIANTE EL USO DE OBJETOS

• El aprendiz manipula el objeto de lo que aprende.
• El aprendiz reorganiza el contenido a partir de los objetos externos.

DOMINIO DE LA ACCIÓN E-N EL PLANO DEL LENGUAJE AUDIBLE

• El aprendiz representa lo que está haciendo mediante el habla audible.
• El concepto se transforma en palabra o signo y viceversa.

TRANSFERENCIA DE LA ACCIÓN AL PLANO MENTAL

• La acción pasa del plano del habla audible al plano mental.

CONSOLIDACIÓN DE LA ACCIÓN MENTAL

• El sujeto integra la acción interiorizada en su sistema de conceptos.
• La asimilación del conocimiento orienta las acciones del aprendiz.
• La persona puede enseñar lo que aprendió.

TRABAJO GRUPAL

1. Comentar y comparar cada uno de las propuestas.

2. Precisar cuál es la más adecuada para el aprendizaje cotidiano.

El aprendiz representa lo que está haciendo El aprendizaje significativo se

mediante el habla audible y puede ser capaz Interioriza con mayor facilidad.
de transmitir lo que aprendió.

43
 PROPUESTA DEL BACHILLERATO PERUANO
MOTIVACIÓN PROBLE CONSTRUCCIÓN
Y MATIZACI DEL
EXPLORACIÓN ÓN CONOCIMIENTO
Dentro del marco de las nuevas
propuestas pedagógicas, el Ministerio de
Educación señala seis fases o procesos
del aprendizaje. Podemos caracterizar
estas fases o procesos de la siguiente
manera.
a) Motivación y exploración. Es el paso
inicial que busca conseguir un alumno
que se encuentre concentrado en la
práctica de aprender, en la medida que
toma conciencia y siente que el tema que
estudia le resulta significativo. Por eso,
importa que inicialmente el educando:
• tenga conciencia de las competencias
de la unidad en estudio,
• asuma objetivos personales en el
estudio de la unidad,
• reconozca que sobre el tema que se va
a desarrollar él ya sabe algo o tiene
experiencia; pero que existen vacíos en
su conocimiento. Esto permitirá
promover el "conflicto cognitivo" en el
estudiante (Sé algo, pero no sé...),
• precise una o varias interrogantes que
el estudio del tema le resuelve,
• busque explorar el tema: manipulación
de objetos, textos o materiales
observando hechos o situaciones
alusivos al tema,
• sea consciente de la utilidad (teórica o
práctica) que se deriva del tema, utilidad
para sí mismo y para los demás.
b) Problematización. Es el momento en
que el estudiante tiene conciencia del
"conflicto cognitivo" que se ha generado
en él, traduciendo esta situación interna
en una o varias interrogantes precisas
sobre el tema de estudio. Busca
resolverlas por sí mismo, pero encuentra
dificultades y, entonces, toma conciencia
de la necesidad de una ayuda externa en
el saber socialmente acumulado y en el
trabajo mediador del maestro.
c) Construcción del conocimiento. Es
el momento central del aprendizaje, que
debería concentrar no menos del 75% del
tiempo disponible en una sesión o
sesiones de aprendizaje. Es el momento
EVALUACIÓN TRANSFERENCIA EVALUACIÓN
DE LOS DE DE
PROCESOS DE SITUACIONES RESULTADOS
APRENDIZAJE NUEVAS
en que, vía el aprendizaje por recepción
(dictado de clases) o por descubrimiento
(dinámicas activas), el estudiante logra
aprendizajes con significado, donde los
nuevos saberes se relacionan con los
saberes previos. El estudiante debe ser
consciente de las dificultades en el
estudio y organizarse. El profesor debe
ayudarlo usando dinámicas individuales y
grupales, así como buscando que se dé
realmente la asimilación y el desarrollo de
verdaderos aprendizajes significativos.
d) Evaluación de los procesos de
aprendizaje. El alumno debe crearse el
hábito de la autoevaluación permanente,
mientras estudia. Pero también debe
tener conciencia de la necesidad de la
evaluación grupal y la hetero evaluación
(evaluación externa del maestro).
e) Transferencia de situaciones
nuevas. El alumno debe estar en
capacidad de "descontextualizar" lo que
ha aprendido. Es decir, si un aprendizaje
se hizo en referencia a una situación
particular, debe poder aplicarla a diversas
situaciones y circunstancias. Esto se
llama también generalización. Cuando el
tema no se presta para una aplicación
inmediata, se pueden realizar ejercicios
de simulación. De todas maneras, hay
que buscar que los nuevos aprendizajes
se concreticen en proyectos, actividades
o tareas que ayuden al alumno o a la
comunidad en la solución de problemas
específicos.
f) Evaluación de resultados. Los
resultados son los proyectos, actividades,
tareas o similares que se derivan del
aprendizaje. Mientras se desarrolla una
asignatura, se apunta a lograr esos
resultados, ya que generalmente en éstos
confluyen aprendizajes de varias
asignaturas. Hay que tener claro que la
acción educativa se orienta al
aprendizaje, pero éste pierde razón de
ser si no apunta a lograr resultados que
tengan impacto en la sociedad o en la
naturaleza.
44
3. CONDICIONES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE
En la actividad educativa, lo más
importante es el aprendizaje. Si un
estudiante no aprende, todo lo demás
resulta secundario. La organización
educacional existe en la medida que
hace posibles aprendizajes de calidad.
Dentro de este marco, importa precisar
CONDICIONES
 Toda acción educativa y el trabajo de una 
institución educativa apuntan a mejorar la calidad
del aprendizaje.
 Tener conciencia de que cada persona construye 
su propio aprendizaje. El profesor solamente es
un facilitador y mediador del aprendizaje 
individual. Tú eres el responsable de tu propio
aprendizaje.
 Tu aprendizaje es más efectivo si actúas 
intencional y voluntariamente.
 Debes tener conciencia y precisar que la finalidad 
o propósito de aprender algo se modifica, según
los distintos contextos, demandas y situaciones.
 Debes establecer y aceptar una determinada 
estrategia de estudio. Si no estás convencido del
valor instrumental y funcional de una estrategia,
no la utilizarás espontáneamente y disminuirá la
calidad de tu aprendizaje.
 El aprendizaje se consolida cuando se usa en 
solución de problemas para construir situaciones
deseables y se aplica en diversas situaciones.
 Aplica o simula la aplicación de lo que aprendes a
 A mayores medios y recursos del aprendizaje, 
mejor la calidad del aprendizaje.
 El aprendizaje tiene mejor calidad cuando lo que 
se aprende se percibe como útil para sí, para los
demás y para resolver cuestiones de
conocimiento.
 El aprendizaje aumenta cuando se asocia el tema 
a una fantasía.
 Cuando un aprendizaje se practica, se consolida 
mejor.
las condiciones que permiten mejores,
logros en el aprendizaje. Aquí, hacemos
una presentación general de diez
condiciones.
Posteriormente, serán retomadas al
hablar de las condiciones internas y
externas del estudio.
ALGUNAS DERIVACIONES PRÁCTICAS
El trabajo de maestros y personal en general de la
institución donde estudias debe dirigirse al
mejoramiento de la calidad del aprendizaje.
 Toda la infraestructura (mobiliario, horarios, etc.) debe
estar al servicio de mejorar la calidad del aprendizaje.
Tú eres el principal responsable. No eches la culpa a
los demás.
El mayor esfuerzo para que aprendas recae en ti y no
en el maestro. Tú debes ser un sujeto activo y
participativo en las acciones educativas.
Antes de estudiar cualquier tema, precisa la intención
del estudio.
 Señala por qué debes estudiar voluntariamente.
Debes preguntarte de manera permanente lo siguiente:
¿Para qué me sirve lo que estudio en este contexto,
situación y demanda?
Determina cómo vas a estudiar algo. Organiza la forma
de aprender. Y de manera permanente evalúa si es la
mejor manera de estudiar.
Aplica lo que aprendes en resolver problemas
específicos.
 Aplica lo que aprendes en construir situaciones
deseables para ti, tus familiares o la sociedad.
situaciones diversas.
Debes combinar formas de leer, escuchar, mirar,
exponer y aplicar, ¿Cuánto de la información recibida
retiene una persona? 10% cuando solamente lee; 20%
cuando solamente escucha; 30% cuando solamente
mira; 50% cuando escucha y mira al mismo tiempo;
70% cuando expone; 90% cuando expone y aplica al
mismo tiempo.
Siempre debes hacer estas preguntas: ¿Qué utilidad
personal saco con este aprendizaje? ¿Para qué me
sirve socialmente? ¿Qué dudas me despeja este
aprendizaje?
La fantasía es importante en todo proceso educativo.
Sobre los temas más serios, realiza fantasías.
Mientras estás aprendiendo, pregúntate: ¿Dónde puedo
aplicar lo que estoy aprendiendo?
De inmediato, organiza la práctica.
45
 EJERCICIO INDIVIDUAL

1. Evalúa cada una de las condiciones que favorecen el aprendizaje,

respecto al aprendizaje que tú desarrollas.
2. A partir de la evaluación realizada, ¿qué medidas correctivas vas a tomar?

RESUMEN

1. El aprendizaje es el componente cultural que permite desarrollar la inteligencia.

2. Todo aprendizaje conlleva, internamente en el sujeto, cambio en las estructuras de
conocimiento que se tiene sobre algo.
3. El aprendizaje es más potente cuando adquiere el rasgo de significativo. Esta
característica se da cuando los nuevos saberes se conectan a los saberes ya
existentes en el sujeto.
4. El aprendizaje es el centro de toda actividad educativa.
5. El estudiante construye su propio aprendizaje. El maestro actúa como facilitador y
mediador entre el saber social e históricamente acumulado y el saber
individualmente acumulado.
6. Hay procesos de aprendizaje que debemos considerar para optimizar esta actividad.
7. Existen condiciones que favorecen el aprendizaje. Debemos identificarlas y buscar
plasmarlas en nuestra práctica cotidiana.

AUTOEVALUACION

1. Cuando se da una "reestructuración interna de los saberes que tiene una persona
sobre un tema determinado, en la medida que se eslabonan los saberes previos y
los nuevos", decimos que existe:

a) enseñanza c) pensamiento
b) aprendizaje d) sinapsis

2. Completa el siguiente cuadro sobre tipos de aprendizaje.

Según la forma como llega la Según la forma como el alumno

información nueva del alumno.
A B alumno
Aprendizaje por recepción. Aprendizaje mecánico.

Aprendizaje por ___________. Aprendizaje significativo.

3. Si usted quiere aprender siguiendo los procesos de aprendizaje propuestos por

Bloom debe comenzar:
a) conociendo datos y hechos específicos.
b) ensayando y practicando lo que se aprende.
c) comprendiendo los mensajes.
d) analizando o descomponiendo la realidad.
4. Si usted quiere aprender siguiendo los procesos de aprendizaje propuestos por
Galperin, debe comenzar por …………….. y terminar en la …………………….
a) la creación de una idea preliminar de la tarea/transferencia de la acción al plano
mental.
b) dominio de la acción mediante el uso de objetos / consolidación de la acción
mental.

46
 CAPITULO CUARTO

INTELIGENCIAS MULTIPLES, ESTILOS Y RITMOS DE

APRENDIZAJE

Saberes previos
Generalmente a los artistas, a los deportistas y compositores no les damos el apelativo
de inteligentes. ¿Por qué? Tenemos un prototipo o imagen de que la inteligencia
solamente es atribuible a quienes tienen buenos desempeños en el campo lógico-
matemático y lingüístico, sin damos cuenta de que existen inteligencias múltiples.

Además, también existe otro prejuicio respecto a la velocidad y forma de ser inteligente.
A alguien que resuelve los problemas de manera lenta, difícilmente lo catalogamos
como inteligente, sin aceptar que él tiene su propio ritmo de aprendizaje.

Cuando hablamos de una forma peculiar de aprender y de la velocidad como lo

hacemos, estamos refiriéndonos a que existen diversos estilos y ritmos de aprendizaje.
¡Tú mismo tienes un estilo y ritmo de aprendizaje! Si se amolda a lo que el profesor
entiende por inteligencia, seguramente no tienes problemas. Pero si no es así, habrás
experimentado varias dificultades. Tú a veces prejuzgas a los demás porque no
consideras ni aceptas que cada uno tiene su propio estilo y ritmo de aprender.

Como ves, el tema de las inteligencias múltiples, los estilos y ritmos de aprendizaje es
muy importante porque, de esa manera, aclaran mejor lo que dijimos antes acerca de la
identidad mental de cada uno para aceptar a todos en sus propias peculiaridades de
desarrollo mental.

Pero no se trata de simple aceptación de los demás. En la medida en que descubrimos

nuestro estilo y ritmo de aprendizaje, podemos identificar las raíces de estas formas
peculiares de actuar y, así, establecer las potencialidades y limitaciones que tenemos
en nuestro desarrollo mental. Una persona inteligente como tú -sabiendo sus
potencialidades mentales o fortalezas y sus limitaciones mentales o debilidad es
procurará sacar el máximo provecho de este
conocimiento. Podrás, por ejemplo, cultivar mejor tus
potencialidades y buscar superar tus limitaciones
mentales.La forma y la velocidad de hacerlo determina los
estilos y ritmos de aprendizaje.

Por la experiencia personal y viendo a los demás, tú ya

sabes que existen, personas que destacan mucho, pero
sin tener la inteligencia lógico-matemática y lingüística. Tú
sabes que existen diversos estilos y ritmos de aprendizaje.
En este sentido, tienes algunos conocimientos sobre el
tema que vamos a abordar. Ahora, profundicemos más.
Precisemos mejor lo que son inteligencias múltiples y
cuáles son los principales estilos de aprendizaje. De esa
manera, podrás precisar mejor tu identidad mental y
perfeccionarla.

La forma y la velocidad de
hacerlo determina los estilos y
ritmos de aprendizaje

47
 1. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Todos los humanos poseen ciertas
habilidades de cada una de las
inteligencias. Una inteligencia puede servir
tanto de contenido de enseñanza como
medio de comunicarlo.
En 1983, Howard Gardner publica su obra
Estructuras de la mente. La teoría de las
inteligencias múltiples. Esta obra tuvo
amplia repercusión, principalmente en el
campo educativo. Esto obligó al autor y a su
equipo de trabajo de la Escuela Superior de
Educación de Harvard (Estados Unidos) a
precisar las consecuencias de sus
planteamientos en el terreno de la
enseñanza y del aprendizaje. Todos los humanos poseen ciertas habilidades
En 1993, Gardner y su equipo publicaron de cada una de las inteligencias. Una
inteligencia puede servir tanto de contenido de
Inteligencias múltiples. La teoría en la enseñanza como medio de comunicarlo
práctica, donde dan cuenta del nexo entre
su teoría y la práctica educativa.
Ellos inicialmente identificaron siete inteligencias: la musical, la cinético-corporal, la
lógico-matemática, la lingüística, la espacial, la interpersonal y la interpersonal.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y SUS COMPETENCIAS

A partir de la teoría de Gardner, presentamos en el siguiente cuadro los seis tipos de

inteligencia y las competencias básicas que cada una de ellas requiere.

La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto

de habilidades, talentos o capacidades mentales que denominamos inteligencias. Todos
los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los
individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de
estas capacidades...

La teoría de las inteligencias múltiples se organiza a la luz de los orígenes biológicos de

cada capacidad para resolver problemas. Sólo se trata de capacidades que son
universales a la especie humana...

Puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana, todas
las inteligencias se manifiestan universalmente, como mínimo en su nivel básico,
independientemente de la educación y del apoyo cultural. Dejando a un lado, por el
momento, a las poblaciones excepcionales, todos los humanos poseen ciertas
habilidades nucleares en cada una de las inteligencias...

Según la teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto de
contenido de la enseñanza como de medio empleado para comunicar este contenido.

Gardner y Walters
Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica

48
 TIPO DE COMPETENCIAS BÁSICAS
INTELIGENCIA
HABILIDAD CARACTERIZACIÓN Y FUNCIONALIDAD
1.- INTELIGENCIA Uso del Aspecto retórico de la  Habilidad para convencer a otra persona.
LINGÜÍSTICA lengua.  Lengua como medio para ejercer influencias.
Manejo del potencial memorístico  Lengua como instrumento para retener información
de la lengua.  Hay información que se codifica en nuestro cerebro en signos lingüísticos
(ejemplo, instrucciones, lista de compras, etc.).
Uso de la lengua para explicar y  Dando o recibiendo explicaciones sobre fenómenos u objetos, aprendemos.
aclarar.  Cuando se explica algo, se transmiten nociones o conceptos de manera directa
o metafórica.
Uso de la lengua, como medio de re  La lengua nos permite reflexión sobre nosotros mismos y sobre la lengua misma
flexionar. (la nuestra y la de otros)
2.- INTELIGENCIA Existe sentido para el tono.  Discriminamos piezas musicales por un tono o melodía. Decimos éste es "El
MUSICAL cóndor pasa".
Existe sentido para el ritmo.  Discriminamos el mayor o menor movimiento como se ejecuta la melodía.
 Decimos, por ejemplo, "El cóndor pasa" está a ritmo de vals o de cumbia.
Existe sentido para tonalidades.  Discriminamos voces y/o instrumentos. Podemos decir:" El cóndor pasa" se
ejecuta con quena, con violines con guitarra.
3.- INTELIGENCIA Habilidad para poder manejar una  Hay capacidad para hilvanar respuestas, proposiciones y conclusiones.
LÓGICO- cadena de razonamientos.
MATEMÁTICA Conciencia de que las relaciones  Puedes arribar a conclusiones válidas si hay adecuadas elaciones en la cadena
entre los elementos de una cadena de razonamientos.
de razonamientos determina un
valor.  Ejemplo: (1) La provincia de Chiclayo está en el departamento de Lambayeque;
(2) El distrito de Santa Victoria está en Chiclayo; (3) Por lo tanto, el distrito de
Santa Victoria está en el departamento de Lambayeque.
Capacidad de abstracción: del  La lógica supone tomar distancia de objetos y fenómenos.
concepto numérico, al de variable y  La capacidad de establecer diferencias y semejanzas hace posible llegar al
función de variables.
concepto de variables y su uso.
Actitud crítica.  Todo hecho se acepta cuando se demuestra su veracidad
4.- INTELIGENCIA Capacidad de percepción exacta de  La persona adapta la imagen de un espacio al tener una nueva percepción.
ESPACIOVISUAL la realidad visible.
Capacidad dé reproducción mental  Mentalmente, se generan imágenes sobre algo, aunque no se tenga la
de una percepción. percepción en ese instante.
Capacidad de reconocimiento de  Al mismo objeto se le puede imaginar o reconocer en diversos momentos.
diversos momentos. Ejemplo, el niño reconoce a su mama aunque cambie de vestido o peinado, o se
imagina en diversas circunstancias.
Capacidad de anticiparse a las  Puede auto imaginarse cómo seria estando en una conferencia, en el templo o
consecuencias. en un estadio. El escultor puede derivar los cambios de la imagen que trabaja sí
modifica su mirada.
Capacidad de descubrir  La agudeza y creatividad hacen descubrir coincidencias reales y analógicas
coincidencias entre realidades distintas.
5.- INTELIGENCIA Control sobre sus propios  La inteligencia kinesiológica comienza controlando el propio cuerpo.
CORPORAL movimientos corporales.
MOTRIZ Manejo adecuado de objetos.  La manipulación de objetos es importante. Por ej., montando bicicleta, cogiendo
cucharas, manipulando una máquina, etc.

6.- INTELIGENCIA A. Interpersonal. Conocimiento del  Reconocer las características externas y fundamentalmente internas de cada
SOCIO- propio funcionamiento y del uno. De alguna manera, tener conciencia del nivel de inteligencias múltiples que
PÉRSONAL funcionamiento del otro. se tienen.
Manejo de las propias emociones,  Los rasgos personales deben ser adecuados para interactuar humanamente con
intereses y capacidades. los demás. Esto supone control de lo propio.
B. Interpersonal. Evaluación  La percepción de ¡a subjetividad y estado de ánimo del otro importa para saber
adecuada ce nociones del actuar con él.
otro para interactuar humanamente.
Actuar correctamente según normas  La moral y las normas son elementos valores para actuar humanamente.
morales.

EJERCICIO INDIVIDUAL

1. Escribir en un papel cuadriculado la caracterización y fucionabilidad de las competencias.

2. Descubrir cuál o cuales son las inteligencias de mayor y de menor predominio en ti.

49
 2. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los estilos de aprendizaje describen a
un estudiante que opta por
determinadas formas y condiciones en
los que el aprendizaje le resulta más
eficaz. Dicho de otra manera, el Estilo
de Aprendizaje es la manera o forma en
la que cada persona percibe (interioriza)
y procesa (retiene) información.
Jordan acuña el concepto de tiempo
cognitivo para referirse a la rapidez o
velocidad como una persona responde
a las exigencias de un aprendizaje.
Algunos individuos son impulsivos y
otros son, más bien, reflexivos.
En la perspectiva de Korhaber y
Gardner, las personas en sus
aprendizajes reaccionan o quedándose
en los contenidos particulares o
integrando lo que aprenden dentro de
una totalidad. Quienes son capaces de
aprender contenidos como parte de una
información usan la agudeza, mientras
que los que la integran a una visión
general del tema usan la nivelación.
Vamos a presentar dos formas prácticas
de entender los estilos de aprendizaje, a
partir de los planteamientos de Gardner
y del psicólogo Kolb, quien ha trabajo
mucho sobre este tema.
Gardner nos propone seis tipos de
inteligencia. Pero, como él mismo dice,
esta clasificación no debe tomarse
solamente como un contenido que se
aprende, sino también como un medio
de aprendizaje. O sea, no basta que
sepamos cuál inteligencia predomina en
nosotros, sino a partir de esta
constatación trazar una estrategia que
nos lleva a aprender mejor.
EJERCICIO INDIVIDUAL
a) De acuerdo a la inteligencia que predomina en tí, ¿qué estrategia de
aprendizaje se acomoda a ti?
b) Señala las tareas que vas a realizar para asumir tu estilo de aprendizaje.
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN
LA INTELIGENCIA PREDOMINANTE
Considerando los siete tipos de
inteligencia, se puede deducir que hay
también siete estrategias para aprender
según el predominio de una inteligencia.
Analiza la siguiente información.
INTELIGENCIA ESTRATEGIAS QUE PUEDES SEGUIR
PREDOMINANTE BUSCANDO APRENDER UN TEMA
 Lee textos e internet sobre el tema.
 Escribe sobre el tema.
Lingüística  Organiza diálogos y habla sobre el
tema.
 Escucha sobre el tema.
 Cuantifica el tema.
 Piensa críticamente sobre el tema.
Lógico-
 Conceptualiza el tema.
matemática
 Organiza esquemas y gráficos
sobre el tema.
 Dibuja el tema.
Espacial
 Crea un mapa mental sobre el
tema.
 Ubica el tema donde puedas
practicarlo.
 Baila al son del tema.
 Dramatiza y representa el tema en
Física y
movimientos.
cinestètica  Logra una percepción íntima sobre
el tema.
 Traduce el tema en canciones.
 Descubre la melodía de cada tema.
Musical
 Relaciona el tema con música de tu
agrado.
 Enseña el tema a los demás.
 Descubre cómo el tema ayuda a
interpersonal servir a los demás.
 Señala en qué relación
interpersonal te ayuda el tema.
 Relaciona el tema con tu vida
cotidiana.
 Descubre cómo el tema afecta tu
intrapersonal
experiencia personal.
 Relaciona el tema con lo que más
te agrada.
50
 PROCESOS EN LA FORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO, SEGÚN KOLB

Como hemos visto anteriormente, para estas competencias origina cuatro

Kolb hay 4 momentos en la formación estilos de aprendizaje: convergente,
del conocimiento. Cada uno de estos divergente, asimilador y acomodador.
momentos supone una competencia
básica. La combinación en el manejo de

CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE CAPACIDAD DE

COMPETENCIAS
OBSERVACIÓN CONCEPTULIZ EXPERIMENTA
EXPERIENCIA REFLEXIVA ACIÓN CIÓN
NECESARIAS
CONCRETA ABSTRACTA ACTIVA
(interacción con otros)

Quien aprende elige constantemente poner

énfasis en una etapa

ESTILOS DE APRENDIZAJE

CONVERGENTE DIVERGENTE ASIMILADOR ACOMODADOR

Predominio de: Predominio de: Predominio de: Predominio de:
•Conceptualización •Experiencia •Conceptualización • Experimentación
abstracta (3) concreta (Dy abstracta (5) y activa (4) y
•Experimentación •Organización •Observación •Experiencia
activa (4) reflexiva (2) reflexiva (2) concreta (1)
•Inteligencia •Inteligencia Predominio de:
Interpersonal. Interpersonal.

Convergente. Es el estilo en el cual hay Asimilador. Es el estilo donde se juntan

predominio de la conceptualización
abstracta y de la experimentación
activa. El sujeto presenta habilidades
para resolver problemas y tomar
decisiones, buscando soluciones a
problemas y preguntas. Se aplica en
carreras como la ingeniería. Si tú tienes
este estilo de aprendizaje, procura usar
las técnicas de la pregunta o de la
pedagogía problemática.
Divergente. Es el estilo donde se
desarrolla mayormente la experiencia
concreta y la organización reflexiva.
Aquí prima la imaginación y la
capacidad y gusto para desarrollar
experimentos. El sujeto observa la
realidad desde diversos ángulos, con
imaginación y sensibilidad. Carreras
donde se plasma este estilo de
aprender son la Historia, la Psicología y
las Ciencias Políticas, según Kolb.
conceptualización abstracta y la
observación reflexiva. Los sujetos son
creadores de modelos teóricos y usan
mucho la inducción, tendiendo a integrar
la información en forma lógica y
concisa. En quienes predomina este
estilo de aprendizaje dan más
importancia al sentido lógico de los
planteamientos que a su aplicabilidad.
Es característica de campos como las
matemáticas, la física, la economía, la
sociología y los idiomas.
Acomodador. Es el estilo donde
sobresale la experimentación activa y la
experiencia concreta. Su fuerte es hacer
cosas y llevar a cabo proyectos y
experimentos.
Actúan en base a la intuición y el
instinto, sin considerar mucho el
análisis. Este estilo se acomoda a
carreras como el comercio, las artes o el
mercadeo.

51
 RASGOS DE LOS SUJETOS. SEGÚN SUS ESTILOS DE APRENDIZAJE

EXPERIENCIA CONCRETA (1) CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA (3)

 Discriminador  Comprometido
 Receptivo  Analítico
 Sensitivo  Juicioso
 Receptivo  Evaluativo
 Intuitivo  Lógico
 Abstracto  Concreto
 Orientado ai presente  Orientado al futuro
 Experimentado  Conceptualizado
 Apasionado  Racional

OBSERVACION REFLEXIVA EXPERIENCIA ACTIVA (4)

 Tentativo  Imparcial
 Pertinente  Consciente
 Observador  Interrogativo
 Arriesgado  Activo
 Productivo  Pragmático
 Reflexivo  Experimentado
 Reservado  Responsable

Si reconoces tu estilo de aprendizaje, Por otro lado, sabrás respetar el ritmo y

vas a saber las formas más eficaces el estilo de aprendizaje que tienen tus
que debes usar para aprender. Pero, al amigos. En el trabajo colectivo, se
mismo tiempo, descubres las podrán combinar estos estilos y
limitaciones que tiene tu aprendizaje. posibilitar la complementación.

EJERCICIO INDIVIDUAL

 Según Kolb, ¿cuál es tu estilo de aprendizaje? (Puedes aplicar un

test especializado en este modelo.)
 ¿Qué potencialidades y debilidades me brinda tener este estilo de
aprendizaje?

TRABAJO GRUPAL

1.- Responder:
 ¿Por qué debo respetar y valorar los estilos y ritmos de aprendizaje de los
demás?
 ¿Qué implicancias prácticas trae para cada uno de nosotros el respeto de los
estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno?
2.- Hacer un listado de cambios que deben darse, en el grupo y en el aula, al reconocer
y valorar los diversos estilos y ritmos de aprendizaje.

52
 RESUMEN

1. Los rasgos naturales y culturales de cada persona (su identidad mental) dan base
para afirmar que: a) toda persona tiene variedad de inteligencias y b) cada uno tiene
un estilo de aprendizaje.
2. Toda persona tiene un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales.
Estas capacidades mentales, con origen biológico y que son universales, según
Gardner, son siete y dan origen a las diversas inteligencias: lingüística, musical,
lógico-matemática, espacio-visual, corporal-motriz, intrapersonal e interpersonal.
Estas son las inteligencias múltiples.
3. Los estilos de aprendizaje son las formas y condiciones que usan los sujetos a partir
de su identidad mental y de la eficacia para percibir (interiorizar) y procesar (retener)
información.
4. De acuerdo a la teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner, tenemos siete estilos
de aprendizaje. El predominio de un tipo de inteligencia nos condiciona a un estilo
de aprendizaje, por lo cual debemos seleccionar las estrategias más adecuadas
para aprender.
5. Con el enfoque de Kolb, tenemos cuatro estilos de aprendizaje: convergente,
divergente, asimilador y acomodador.
6. Si reconoces tu estilo de aprendizaje y de los demás, podrás identificar y valorar tus
propias posibilidades de aprender y de los demás. Reconoceremos también las
limitaciones por superar.

AUTOEVALUACIÓN

1. Si tú tienes habilidad para dialogar y convencer a otros usando argumentos bien

organizados, podemos decir que en ti predomina la inteligencia:
a) interpersonal y motriz.
b) lingüística y lógico-matemática.
c) lógico-matemática e interpersonal.
d) Interpersonal e Interpersonal.

2. Si predomina en ti, la inteligencia física y cinestética, una estrategia que puedes

seguir para aprender es:
a) cuantificar el tema.
b) enseñar el tema a los demás.
c) bailar al son del tema.
d) dibujar el tema.

3. Si en ti predomina la experiencia concreta y la organización reflexiva, según Kolb,

tienes un estilo de aprendizaje:
a) convergente.
b) divergente.
c) asimilador.
d) acomodador.

53
 CUADRO ESQUEMÁTICO DE LA PRIMERA UNIDAD

FACTORES PENSAMIENTO PENSAMIENT

ENDOGENOS (Rasgo típico de O (rasgo típico
Y EXOGENOS la de la persona)
DEL SUJETO persona)

MEMORIA Es posible
reconstruir y
analizar los
procesos
intelectuales
INTELIGENCIAS propios y de los
CAPACIDAD DE
MULTIPLES demás.
CONOCER

Existen
inteligencias
múltiples y una
propia identidad
PROCESOS PARA mental.
FORMAR
CONOCIMIENTOS

Hay ritmos y
estilos de
PROCESOS DE aprendizaje que se
APRENDIZAJE debe respetar.

Importa aceptar
y valorar la propia
ESTILO Y identidad mental
RITMO DE y de la de los
APRENDIZAJE demás, así como
los estilos y
ritmos de
aprendizaje.

54
 EJERCICIO INDIVIDUAL

CONSTRUCCIÓN CONSCIENTE DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

Un conductor de bus interprovincial, aprovecha de "las paradas" para revisar llantas,

motores y combustible, limpiar parabrisas, mirar si todo marcha bien entre los pasajeros,
etc. Mientras estudias el presente texto, estás en una caminata construyendo nuevos
conocimientos. Aprovechemos "la parada" al término de la Unidad, para ver cómo
estamos marchando en el í desarrollo del estudio. De esta manera, tenemos un control
de lo que hacemos, en la perspectiva de practicar procedimientos meta cognitivos como
se explica en la página 70. En un cuaderno aparte, responde las interrogantes del
siguiente cuadro. Para ello, toma como referencia (o parámetro) la situación deseable
en cada proceso.

PROCESOS EVALUACIÓN DE PROCESOS PARÁMETRO: SITUACIÓN

DESEABLE
1.1 ¿Conoces las competencias a lograr en la Unidad? Para optimizar el aprendizaje:
1.2 ¿Al comenzar a estudiar, has tenido objetivos personales? • Hay que estar motivado y explorar
1.3 ¿Al iniciar a estudiar: recordaste lo que sabías sobre el lo que se va a estudiar.
tema? • Partir de lo que uno sabe.
1. Motivación y 1.4 ¿Has tenido presente algún problema por resolver?
exploración 1.5 ¿Has tenido alguna aproximación personal al tema,
explorándolo al estudiar algún texto u observar
situaciones?
1.6 ¿Has precisado la utilidad personal y social del tema en
estudio?
2.1 ¿Has precisado un conjunto de Interrogantes que te • Hay qué tener conciencia de los
sugería el tema de la Unidad? problemas de conocimientos que
2.2 ¿Has Intentado inicialmente resolver las interrogantes nos
2. Problematización
planteadas? resuelve el estudio, de algo.
2.3 ¿Has puesto en común o socializado los problemas y • Siempre importa el esfuerzo
posibles soluciones? personal.
3.1 ¿Fuiste consciente de lo que significaba estudiar la Unidad • Hay que ser sistemático y
considerando su dificultad y extensión? organizado en la práctica del
3.2 ¿Hiciste selección de la técnica más adecuada para estudio.
estudiar la Unidad, según tu estilo de aprendizaje? • Estudiar significa comprender y
3.3 ¿Has escogido momentos de estudio donde rindes más? asimilar nuevos conocimientos
3.4 ¿Has elaborado un cronograma y horario de estudio de que nos permitan mejorar nuestra
estudio de la Unidad? capacidad de actuar.
3. Construcción del
3.5 ¿Has elaborado una red conceptual sobre el tema y • Los nuevos saberes se integran a
conocimiento
subtemas en estudio? lo que ya sabemos.
3.6 ¿Tienes una comprensión analítica e integrada de cada
subtema y tema?
3.7 ¿El estudio de la Unidad te ha aclarado actitudes, ideas o
creencias?
3.8 ¿El estudio de la Unidad te ha permitido diseñar y elaborar
productos, como proyectos, actividades, tareas nuevas?
4.1 ¿Has tomado correctivo, mientras estudiaba la Unidad? • Desarrollar evaluaciones mientras
4.2 ¿Qué pasos han sido difíciles y cómo has superado las uno estudia, para monitorear
4. Evaluación de
dificultades? nuestro propio proceso de
Procesos de
aprendizaje 4.3 ¿Has hecho autoevaluación de cada capítulo? aprendizaje.
4.4 ¿Ha existido una adecuada evaluación grupal en cada
capitulo?
5.1 ¿Has previsto y organizado en qué proyectos o, • Un aprendizaje particular debe
5. Transferencia
actividades o tareas vas aplicar los nuevos conocimientos? poder aplicarse a situaciones
situaciones
5.2 ¿Has analizado qué vacíos han quedado en el desarrollo múltiples (transferencia o
nuevas
del tema y cómo vas a reforzar el aprendizaje? generalización).
6.1 ¿Adquirí nuevos contenidos conceptuales? • Todo aprendizaje debe traducirse
6.- Evaluación de
6.2 ¿Tengo manejo de nuevas capacidades procedimentales? en resultados, los cuales deben ser
resultados
6.3 ¿Se afianzarán renovadas actividades? evaluados.

55
 SEGUNDA UNIDAD

Así aprendemos a estudiar

COMPETENCIA

El contenido de esta unidad hará que:

Aprendas a construir, durante el proceso de estudio, tus propios contenidos

significativos recurriendo a las estrategias de aprendizaje más adecuadas y
privilegiando el estudio grupa!, por ser éste el más enriquecedor.

Específicamente tendrás las siguientes

CAPACIDADES

 Desarrollar técnicas que optimicen las condiciones que intervienen en el estudio.

 Potenciar tu capacidad de comprensión a través del estudio significativo y sus
estrategias.
 Participar en el estudio cooperativo utilizando las estrategias de estudio grupales
más adecuadas.

Los aprendizajes necesarios se desarrollan en los siguientes

CAPÍTULOS

1. Condiciones del estudio.

2. El proceso de estudio.
3. El trabajo en equipo.

56
¡Cuántas veces habrás querido empezar a estudiar, solo o en grupo, y te habrás
tropezado con obstáculos de diferente naturaleza que han estorbado o imposibilitado tu
deseo! Y es que el proceso del aprendizaje, para que sea fructífero, requiere del
conocimiento y la práctica de un conjunto de habilidades y técnicas que conforman la
estrategia de todo estudio.

Esta parte del libro pretende ayudarte a organizar mejor tus conocimientos sobre las
diferentes estrategias de aprendizaje presentándote, en el quinto capítulo, las
condiciones internas y externas y en el sexto una explicación de la forma como se
desarrolla el proceso de estudio en cuatro fases. El sétimo capítulo te ofrece las
ventajas positivas del trabajo en grupo haciéndote participar en los procedimientos que
más se adapten a tu estilo.

EJERCICIO PERSONAL

Esta es una encuesta sobre el estudio.

Identifica aquellas dificultades que con mayor frecuencia, tengas en relación al estudio.
El propósito es que tomes conciencia de cada una de ellas y comprendas que, si se dan
dos o más de ellas, tu labor de estudio se verá seriamente perturbada.

1. Me distraigo fácilmente, no me concentro.

2. Me organizo mal. No sé planificar mi tiempo.
3. Me falta constancia en mis actividades.
4. Carezco de un método de estudio eficaz.
5. Desconozco cómo prepararme para los exámenes.
6. Siento poco interés por el estudio.
7. Tomo apuntes deficientemente.
8. Mis problemas personales perjudican mis estudios.
9. Cuando estoy en clase, no participo de ella.
10. Me cuesta mucho trabajo sentarme a estudiar.
11. Jamás realizo esquemas ni resúmenes de los temas.
12. Sólo me preocupo por estudiar la noche anterior a un examen.
13. Tengo dificultades para expresar en forma oral mis ideas.
14. Además del libro de texto, no leo ningún otro material.
15. Al prepararme para un tema pretendo memorizarlo todo.
16. Me es difícil reconocer las ideas principales y las secundarias de un texto.
17. Cuando leo en silencio, no puedo dejar de pronunciar las palabras.
18. No puedo desarrollar por escrito mis ideas en forma ordenada.
19. Aún no tengo claras las razones por las cuales debo estudiar.
20. Cuando no comprendo un tema, evito preguntarle al profesor.

En fin, cada uno de los veinte aspectos tratados señala una dificultad específica que
podrá ser superada con la idea sugerida en cada proposición. Por ejemplo en la 20
estamos aconsejando que cualquier duda sea comunicada al profesor para que nos
ayude a resolverla.

57
 QUINTO CAPITULO
CONDICIONES DE ESTUDIO

Saberes previos
El aprendizaje es una actividad natural en todos los seres humanos. Aprendemos desde
que nacemos y seguimos aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida. Entendido como
el conjunto de experiencias vividas, el aprendizaje no solo implica obtención de nuevos
conocimientos sino también práctica de nuevas habilidades y actitudes que deben
producir algún cambio en nuestro modo de ser o actuar.
El estudio es la forma más sistemática de aprender. Para que ello se produzca de un
modo eficiente es necesario tener en cuenta factores de naturaleza externa e interna. El
propósito de este capítulo es darte una explicación sobre esas condiciones a fin de
ayudarte a ser mejor estudiante.

1. ¿QUE ES ESTUDIAR?
Si consultamos el Diccionario de la Real
Academia Española (en adelante,
simplemente D.R.A.E.), encontramos la
siguiente definición:
Estudio: Esfuerzo que pone el
entendimiento aplicándose a alguna
cosa; y en especial trabajo empleado en
aprender y cultivar una ciencia o arte.
La eficacia del estudio no se mide por la
cantidad de páginas leídas en un día o
de libros leídos en un año. Lo realmente
importante es la calidad de esas
lecturas. Estudiar no sólo implica leer de
una manera puramente receptiva, sino
comprender, asimilar y organizar los
conocimientos y llegar finalmente a la
creación y recreación de nuevas
informaciones.
Por eso, uno de los objetivos más
valorados en todo proceso de
aprendizaje es que los estudiantes se
vuelvan aprendices autónomos,
capaces de aprender a aprender.
Aprender a estudiar supone la
capacidad de reflexionar en la forma
como se estudia autorregulando el
propio proceso de aprendizaje mediante
el uso de estrategias y técnicas flexibles
y apropiadas que se transfieren y
adaptan a nuevas situaciones de
aprendizaje.
Para el cognoscitivismo, la persona
nunca es un ser completamente pasivo
ante las influencias del ambiente. Más
bien, antela información recibida, la
interpreta para darle sentido a su
ambiente. Es un ser que toma iniciativas
y se interesa por la información que le
permita resolver cuestiones.
El conocimiento no es, pues, algo que
se trasmite, se entrega y se recibe. Se
trata de una construcción a partir de los
conocimientos que ya poseen los
estudiantes.

ESTRUCTURAR Y
REESTRUCTURAR CONCEPTOS,
APRENDER ES CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES.

58
2. CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS DEL ESTUDIO

Cuando los estudiantes necesitan previos no siempre bien asimilados y

aprenden un contenido, a fin de que que conforman su estructura cognitiva-
éste sea significativo, deben ser y una serie de habilidades cognitivas y
capaces no sólo de reproducirlo, sino metacognitivas que forman parte de su
también de explicarlo en sus propias capacidad intelectual. Por otra parte,
palabras y hacer uso de él en están los materiales de estudio, cuyas
situaciones de aplicación apropiadas informaciones potenciales deben
dentro y fuera de la escuela. relacionarse con las estructuras
cognitivas propias del estudiante para
Para lograr ese objetivo, el proceso de que adquieran sentido.
estudio debe reunir un conjunto de
condiciones internas y externas.
Por un lado está el estudiante con sus
propias motivaciones y actitudes para
aprender, con una serie de conocimientos

INTERNAS CONDICIONES DE ESTUDIO EXTERNAS

Relacionadas con
Relacionadas con

EL ESTUDIANTE El material de La auto

estudio conducción

 Motivación
 Relacionabilidad  Materiales y ambiente
 Actitudes
 Estructura  Tiempo horario
 Estructura cog.
 organización  Esfuerzo tensiones
 meta cognición

Complementariamente en la búsqueda
del óptimo rendimiento, también ha que
tener en cuenta ciertas condiciones que
determinan el comportamiento estudio:
el ambiente, el horario, el esfuerzo, las
tensiones, la salud, la alimentación, etc.
Llegar a conocer las técnicas para el
mejor manejo de estas condiciones
hace posible la autoconducción.

Las condiciones internas como externas son

importantes en el proceso de estudio

59
 2.1 CONDICIONES INTERNAS
LAS MOTIVACIONES
Uno de los factores que influye de un
modo decisivo en el aprendizaje es la
motivación. Este término deriva de la
voz latina moveré, que significa
"moverse", "ponerse en movimiento" o
"estar listo para la acción".
Etimológicamente, podríamos definir la
motivación como todo aquello que
induce a una persona a llevar a la
práctica una acción y, en otros términos,
como la fuerza interior que impulsa a
una persona hacia el logro de un
objetivo. Según Woolfolk, "la motivación
se define usualmente como algo que
energiza y dirige la conducta". En el
plano pedagógico, significa estimular la
voluntad de aprender o sentirse
estimulado por ella. Podemos
plantearnos al respecto tres preguntas:
 ¿Cuál es originalmente la causa de
que una persona emprenda alguna
acción?
 ¿Qué origina que una persona se
dirija hacia una meta en concreto?
 ¿Por qué una persona persevera en
sus intentos por alcanzar esa meta?
En general, podemos considerar dos
tipos de motivación: la extrínseca y la
intrínseca.
La motivación extrínseca es aquella
energía que se origina de recompensas
externas, como calificaciones, puntos,
premios, etc. Se origina de lo que digan
o hagan los demás con relación a las
tareas que la persona desempeña o de
lo que ella obtenga como consecuencia
de su esfuerzo. Este concepto es
defendido por el conductismo.
La motivación intrínseca, en cambio,
se centra en la tarea misma y en el
orgullo natural que brota de su
cumplimiento exitoso.
Pone el acento en actividades que son
en sí su propia recompensa, como la
curiosidad, el interés por la tarea misma,
la satisfacción de aprender y un
sentimiento de triunfo. Esta posición es
propia del cognitivismo.
A continuación, proporcionamos una
visión panorámica de las principales
teorías sobre la motivación.
La teoría de las necesidades
Muchos de los primeros análisis para
explicar la motivación humana están
basados en el concepto de necesidad,
que puede ser definida como cualquier
tipo de deficiencia o ausencia de algo
que la persona requiere o piensa que
requiere- para su bienestar general. Las
personas están principalmente
motivadas por sus necesidades o por
las tensiones que éstas originan. El
psicólogo Abraham Maslow
conceptualizó una jerarquía de
necesidades que comienza con las de
bajo nivel: supervivencia, seguridad,
pertenencia y autoestima. Y concluye
con las de nivel superior: logro
intelectual, apreciación,
autorrealización. Cuando quedan
satisfechas las necesidades de un
determinado nivel, la persona se siente
motivada para satisfacer otras
superiores. Lee e interpreta el siguiente
diagrama de abajo hacia arriba.

Auto-
rrealización
Apreciación estética:
Orden, estructura, belleza
Logros intelectuales:
Entendimiento y exploración A
u
Autoestima: aprobación y reconocimiento. t
o
Pertenencia: amor y aceptación -

Seguridad: seguridad física y psicológica

/

r
r
Sobrevivencia: comida, agua, protección e
a
l
Diagrama tomado del libro: : “Una teoría de la motivación humana” por Abraham Maslow
i
z
a 60
c
i
ó
La teoría del logro
Los psicólogos McClelland y Atkinson
desarrollan la teoría de motivación del
logro afirmando que en todas las
personas se hallan presentes tanto la
necesidad del logro u orgullo por el éxito
alcanzado, como la necesidad de evitar
el fracaso por el miedo que originan las
experiencias de vergüenza y
humillación.
a) Los que se hallan en el primer caso
se esfuerzan por alcanzar sus
propósitos por el logro mismo y no
por alguna recompensa exterior. Es
decir, se destacan la libertad
personal, la elección la
autodeterminación y el esfuerzo por
el desarrollo personal. La motivación
es, pues, intrínseca.
b) Los que se encuentran en el
segundo caso tratan de protegerse a
sí mismos y su imagen eludiendo la
responsabilidad. La pregunta acerca
de sus propias capacidades está sin
contestación en sus mentes. Si el
fracaso continúa y las excusas se le
acaban, terminan por aceptar su
incompetencia.
CAUSAS INTERNAS
ESTABLES INESTABLES
Esfuerzo Esfuerzo
típico: inmediato:
CONTROLABLES
"Por lo general "Sencillamente
estudio mucho" no me preparé"
Capacidad: Talante:
"Esto es un "Hoy no estoy
INCONTROLABLES
hueso duro" para eso"
Las expectativas de éxito aumentan
cuando el alto rendimiento se atribuye al
esfuerzo y no a la capacidad, a la suerte
o a la dificultad de la tarea.
La teoría del aprendizaje! Social
El psicólogo Bandura considera que la
Primera fuente de motivación son
nuestros. Propios pensamientos que,
basados en experiencias anteriores,
tratan de predecir cuáles serán las
La teoría de la atribución
Según Weiner, en la motivación y el
desempeño de las personas, hay que
vincular dos factores internos: las
atribuciones causales y las expectativas
de éxito.
Por las atribuciones causales se trata de
explicar por qué las cosas sucedieron
de una determinada manera e intenta
atribuirles unas determinadas causas.
Los estudiantes intentan explicar los
éxitos o fracasos en sus calificaciones a
partir de la capacidad, el esfuerzo, el
estado de ánimo, la suerte, la ayuda, el
interés o la claridad de las instrucciones.
Esto explica interrogaciones como
éstas: "¿Por qué me desaprobaron en el
examen?", "¿En qué me equivoqué en
la redacción?", etc. Estas atribuciones
se dan a lo largo de tres dimensiones:
internas o externas (dentro o fuera de la
persona), estables o inestables y
controlables o incontrolables. Observa
algunos ejemplos en la siguiente tabla:
CAUSAS EXTERNAS
ESTABLES INESTABLES
Actitud del Ayuda
profesor: infrecuente:
"Creo que no le "Jamás podría haberlo
caí bien desde que..." conseguido sin..."
Tarea dura: Suerte:
"Ese examen era "Anoche leí
demasiado precisamente esa
difícil" página del libro"
futuras consecuencias de nuestra
conducta. Nuestro sentido de
autoeficiencia nos hace desarrollar
creencias acerca de nuestra aptitud
personal en una área determinada.
Citamos algunos ejemplos:
- Expectativas: "¿Qué sacaré de todo
esto?
- Intenciones: "Deseo acabar esto para
poder hacer otra cosa."
- Previsiones: "Me llevará mucho
tiempo. Por tanto, no lo haré."
61
Autoevaluaciones: "No soy muy bueno las propias percepciones que el
en esto. Por tanto, lo evitaré." individuo tenga sobre tales factores.
Una segunda fuente de motivación es
establecer, de un modo activo,
nuestras propias metas u objetivos.
Ellos se convierten en normas
personales para evaluar nuestro
desempeño.
La idea principal de esta teoría es que
aprendemos observando las acciones
de las personas y sus consecuencias.
Observar ejemplos de conductas de
estudio que dan buenos resultados
puede incitar a la imitación.
Del análisis de los planteamientos
teóricos expuestos, podemos
desprender las siguientes conclusiones El aprendizaje por observación no solo depende de
acerca de la motivación: una ituación externa, también interviene la
 Ninguna de estas teorías, automotivación.

separadamente, explica la
complejidad de esta energía en el
individuo. Todas coexisten y varían de
una situación a otra e, incluso, de una
persona a otra.
 No sólo depende de situaciones o
factores externos. También influyen
 El estudiante debe tomar conciencia
de sus propias motivaciones y, a partir
de ellas, de la necesidad de
comprender el valor de la satisfacción
interna del aprendizaje.

TRABAJO CRUPAL

1. En cuanto a las teorías de la motivación intercambia ideas con tus

compañeros. ¿Conocen algún caso en el que la motivación por
necesidades elementales no es obstáculo para la motivación a niveles superiores?
¿Esto afirma o contradice la teoría de Maslow? ¿por qué?

2. Lean con atención las siguientes situaciones escolares. Luego, respondan las
preguntas que se formulan.
a) Sandra notó que su corazón latía con rapidez mientras escuchaba exponer
improvisadamente a un compañero de clase. "Cuatro exposiciones más y luego
será mi turno", se lamentó. "¿Por qué me pongo tan nerviosa cuando tengo que
hablar a la clase? ¡Odio este curso y esta presión!"
 ¿Qué interfiere en el desempeño de Sandra?
 ¿Crees que las atribuciones que manifiesta son válidas? ¿Por qué?
 ¿Qué tendría que cambiar para que Sandra realice una buena exposición?
b) Pedro lanzó su proyecto contra la pared. ¡Esta maqueta para la exposición me
está volviendo loco! Las instrucciones dicen que hasta un niño puede armarla en
veinte minutos, pero yo llevo intentándolo más de una hora y no puedo
conseguirlo. Mañana debo presentar mi trabajo. ¡Nunca más intentaré este tipo
de proyectos!
 ¿Qué actitud toma Pedro frente a su aparente fracaso?
 ¿Esa actitud a qué lo conduce?
 ¿Crees que no poder armar la-maqueta es su culpa? ¿Por qué?

62
LAS ACTITUDES
El Diccionario Escolar de la Real
Academia Española (D.E.R.A.E.) define
la actitud en su segunda acepción,
como la "disposición de ánimo de algún
modo manifestada: actitud benévola,
pacífica, amenazadora de una persona,
de un partido, de un gobierno. No
confundir con aptitud''.
Está claro que, como se trata de
estados internos, las actitudes sólo
pueden ser percibidas en el
comportamiento externo de las
personas, las cuales implican juicios
evaluativos expresados en forma verbal
o no verbal (Ejemplo de actitudes
verbales: "Prefiero trabajar en equipo."
"No lo haré porque no tengo tiempo."
Ejemplos de actitudes no verbales: ante
una propuesta, expresar la aceptación
aplaudiéndola o el rechazo
rechiflándola).
Según Gagné, la actitud se define como
"el estado interno que afecta la elección
que el individuo hace de cierto objeto,
persona o acontecimiento", es decir, "la
elección que hace la persona indica su
actitud". Un estudiante, por ejemplo,
puede escoger entre participar
entusiastamente en un equipo de
trabajo o mostrarse renuente a
intervenir en él. Así consideradas, las
actitudes pueden ser causa del
conocimiento y también consecuencia
de él.
En atención a ciertas normas de vida,
existen dos tipos de actitudes: las
positivas y las negativas. Ante un error
cometido, la actitud positiva ayuda a
encarar los problemas, hacer reajustes,
cambiar; en fin, sobrellevar de la mejor
manera los resultados adversos. La
actitud negativa, por el contrario, puede
conducir a la desilusión y al abandono.
En la escuela se pueden tomar
actitudes diversas frente a ciertos
hechos:
 Asistir regular y puntualmente.
 Cooperar con sus compañeros y
maestros.
 Prestar atención a las
comunicaciones impartidas.
 Ser receptivo al acto mismo del
aprendizaje.
 Ser tolerante y comprensivo con los
demás y consigo mismo.
Existen otros tipos de actitudes más
abstractas que actúan como principios
fundamentales de la vida en sociedad,
llamados valores, que el alumno debe
internalizar y manifestarlos en hechos:
la justicia, la honestidad, la
responsabilidad, la caridad, la valentía y
muchos otros.
Independientemente de su contenido
positivo o negativo, ciertas situaciones
pueden genera una actitud de
"aproximación" o de "evitación". El
comportamiento que tome la persona
dependerá del conjunto de ideas o
creencias que sobre ese hecho tenga.
¿Cómo se aprenden las actitudes?
El aprendizaje de actitudes y las formas
de cambiarlas no siempre resulta fácil,
pues con frecuencia las creencias y
opiniones están tan profundamente
arraigadas -los prejuicios, por ejemplo-
que son difíciles de extirpar. Los padres
de familia y los maestros suelen recurrir
a los consejos y recomendaciones, que
con frecuencia son desoídos. La
sabiduría culta y popular ha reunido un
rico caudal de pensamientos, máximas
y refranes acerca de las mejores
actitudes que habría que tomar frente a
situaciones críticas. Sin embargo, a
veces, sugieren conductas
contradictorias:
A quien madruga, Dios lo ayuda.
No por mucho madrugar se amanece
más temprano.
Pero, quizá, el método más eficiente
para el aprendizaje de actitudes es el
moldeamiento humano, como lo explica
Gagné en el siguiente texto, y que nos
va a conducir finalmente a la aceptación
de valores, tal como lo comprende
Benjamín Bloom en el texto posterior.
63
Lectura *******************************************************************************************

EL MODELAMIENTO HUMANO

Un método para establecer o cambiar directamente a las personas que

las actitudes, que tiene gran importancia
y amplia utilidad para el aprendizaje
escolar, es el llamado modelamiento
humano (Bandura, 1969). Lo calificamos
de indirecto, porque la cadena de
acontecimientos que constituye el
procedimiento de aprendizaje es más
extensa que la que se necesita
generalmente en los métodos "directos".
Además, como su nombre lo indica,
este método funciona por intermedio de
alguna otra persona, real o imaginaria.
El estudiante puede observar y
aprender actitudes de muy diversos
tipos de personas que funcionan como
modelos. Particularmente en sus años
de juventud, uno o ambos padres sirven
de modelo para acciones que podrían
clasificarse como demostraciones de
justicia, simpatía, amabilidad,
honestidad, etc.
Esta función pueden desempeñarla
otros miembros de la familia, como los
hermanos mayores. Cuando asiste a la
escuela, sus maestros pueden
convertirse también en sus modelos, y
esta posibilidad se presenta desde el
jardín de niños hasta la escuela
profesional.
Pero los diversos tipos de modelamiento
humano no son privativos de la escuela.
Las personalidades públicas pueden
servir también de modelos, igual que los
deportistas famosos o los científicos y
artistas destacados. No es
indispensable ver o conocer
funcionan como modelos. Pueden ser
vistas en la televisión o en el cine, y
hasta pueden ejercer su influencia a
través de la lectura de libros que traten
sobre ellas. Este último hecho sirve para
recalcar la enorme influencia que tiene
la literatura como determinante de las
actitudes y valores del individuo.
Claro que el modelo debe ser alguien a
quien el estudiante respete o, como
sucede con algunos escritores, con
quien pueda identificarse. Debe ser
observado (o "leído") en el momento de
ejecutar la conducta deseada; puede
mostrarse amable, repudiar las drogas o
preferir la limpieza. El maestro "modelo"
puede proporcionar elogios de manera
constante e imparcial. Al percibir la
acción de que se trate, el alumno debe
ver también que ésta le produce
satisfacción o placer a su modelo. A
esta parte del proceso, Bandura le llama
reforzamiento sustitutivo o vicario
(1969). El héroe deportivo puede recibir
un premio o mostrarse satisfecho al
superar una marca. El científico puede
hacer patente su satisfacción al hacer
un descubrimiento, o al aproximarse a
tal fin. La maestra puede demostrar su
agrado por haber ayudado a un niño de
lento aprendizaje a adquirir una
habilidad.
Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs
La planificación de la enseñanza. Sus principios .

TRABAJO GRUPAL

Organícense en grupos de cuatro o cinco estudiantes para responderá

las siguientes preguntas.
1. ¿Qué es para ustedes modelamiento humano"?
2. ¿A qué personas consideran modelos en sus vidas? ¿Qué relación
tienen con ellas?
3. ¿Qué actitudes aprendieron de ellas?
4. ¿Crees que alguna personalidad nacional o mundial pueda servirles de modelo?
¿Cuál? ¿Por qué?
5. Realicen un debate en el aula en tomo a los modelos que promocionan los medios
de comunicación y las actitudes que podría aprenderse de ellos.

64
Lectura *******************************************************************************************

LA ACEPTACIÓN DE UN VALOR

Al examinar la aceptación de un valor, cualquiera de estos comportamientos

debemos ir más allá del simple placer
obtenido en la respuesta, hasta
encontrar aquellos comportamientos
que prueben que se está buscando o
queriendo un objeto porque se le
considera valioso e importante por sí
mismo.
Tómese como ejemplo la lectura. En la
aceptación de un valor, hay cierta
satisfacción en la lectura. Pero se trata
de algo más que sentirse interesado al
leer una narración cuyas alternativas
nos apasionan. La lectura en sí misma
es, ahora, una actividad importante, y el
estudiante manifiesta un
comportamiento que así lo demuestra.
Hojea libros en las librerías, está al
tanto de los comentarios sobre las obras
publicadas recientemente, hace planes
para dedicar las vacaciones a leer
diferentes libros sobre un mismo tema,
trata de averiguar la biografía de los
autores cuyas obras conoce o, después
de terminar un libro, lee los comentarios
publicados sobre él. Cada uno de estos
comportamientos indica un sentimiento
positivo en relación con la lectura y la
creencia de que esta ésta posee un
valor intrínseco más allá de la simple
satisfacción que puede derivarse de
ella. El estudiante que demuestra
está en el nivel de aceptación de un
valor. Pero, si su conducta está
integrada por varios de ellos, poseemos
pruebas suficientes como para
considerarlo en uno de los niveles
superiores de valorizar.
Otra indicación de que un proceder es
propio de la aceptación de un valor
aparece cuando la lectura adquiere una
cualidad más profunda y rica. El sujeto
se identifica con los personajes que le
gustan y admira. O busca oportunidades
para conversar con sus amigos sobre
las ideas que más lo han estimulado.
También puede inferirse la presencia de
aceptación de un valor cuando la lectura
crea en él nuevos intereses. Por
ejemplo, el estudiante se siente
fascinado por los problemas de
remodelación urbana y planificación, y
busca libros y artículos que presenten
distintos puntos de vista sobre este
asunto. La lectura, en tal caso, es el
trampolín que lo ha lanzado a nuevos
tipos de actividad dirigida hacia una
meta.
Benjamín S. Bloom
Taxonomía de los objetivos de la educación.

TRABAJO GRUPAL

En grupos de cuatro intercambien experiencias y apreciaciones

relacionadas con la lectura anterior.
1. ¿Consideran valiosa la lectura? ¿Por qué?
2. Después de haber leído un libro, ¿acostumbran buscar información
sobre el autor? Se preguntan por las razones que lo llevaron a escribirlo?
3. ¿Leen biografías de personajes ilustres? ¿Cuáles han leído?
4. ¿Cuáles son los temas que prefieres leer? ¿Esos temas te interesan
permanentemente?
5. Seguramente estas preguntas les han servido para reflexionar acerca del valor que
le atribuyen a la lectura. ¿Qué otras actitudes pueden indicar que una persona
valoriza la lectura? ¿Cómo pueden influir los temas leídos en la vida de una
persona?

65
 EJERCICIO INDIVIDUAL

Ésta es una actividad para analizar tus actitudes.

• Lee las oraciones que a continuación te presentamos.
• Señala aquellas con las que te sientas identificado o repitas a menudo.
• Finalmente compara tus elecciones con las de tus compañeros.
1. Estudio, pero me olvido de todo.
2. Profundizaré por mi cuenta sobre ese tema.
3. ¡Me hallo a gusto en el estudio!
4. Conozco los objetivos de las asignaturas y me atraen.
5. Confío plenamente en que soy capaz de alcanzar mis metas.
6. Aún no tengo metas trazadas.
7. Mi interés por el estudio contribuirá a mi éxito.
8. ¡Estudio, pero no me alcanza el tiempo!
9. ¿Y con quién voy a estudiar si no soy amigo de nadie?
10. ¡Uy! ¿Y ahora? ¿Qué nota me pondrán?

El lector se identifique con los personajes Conversa con sus amigos sobre lo leído

11. Hoy no tengo ganas de ir a clases.

12. ¡Qué curso tan difícil! Seguro que reprobaré.
13. Estudiaré mientras veo mi programa favorito.
14. ¿Hacer el trabajo de domingo? ¡Ni hablar!
15. No entiendo algunos puntos. Le preguntaré al profesor.
16. A veces leo, a veces cumplo mis tareas.
17. En los años anteriores no me enseñaron nada.
18. Los profesores dejan muchas tareas.
19. Había estudiado todo, pero me pidieron un ejemplo concreto.
20. No me interesa. ¿Para qué me va a servir eso?

TRABAJO GRUPAL

Fórmense grupos de cuatro personas. En el grupo, cada uno comentará

sus respuestas a cinco de las preguntas o cuestiones planteadas.

66
LA ESTRUCTURA COGNITIVA Según Pozo y Carretero, las
características de los conocimientos
Según el planteamiento cognoscitivo de básicos que tiene todo estudiante, que a
Ausubel, las personas poseen un continuación presentamos resumidas,
conjunto de antecedentes y son las siguientes:
conocimientos previos que conforman
su estructura cognitiva, la cual está • Son construcciones personales del
constituida por redes de ideas básicas alumno que suelen generarse de
que proporcionan el marco de recepción manera espontánea en las
e interpretación de los contenidos interacción diaria. Son consideradas
nuevos. Los conceptos previos, como la "ciencia intuitiva" del
aprendidos generalmente en la actividad estudiante.
cotidiana, no se encuentran depositados • Son científicamente incorrectas,
pasivamente, como si fuera un puro pero eficaces para explicar muchos
almacenamiento de información. sucesos cotidianos.
Aprender implica reorganización de las • Suelen ser implícitas, es decir, el
estructuras cognitivas a fin de que el estudiante no es consciente de ellas
nuevo conocimiento, al relacionarse con ni puede verbalizarlas
los conceptos previos, se procese y correctamente.
almacene significativamente. • Pueden ser incoherentes o
contradictorias, debido precisamente
La capacidad de vincular la nueva a que el estudiante no tiene
información con los conocimientos conciencia de ellas.
previos puede verse afectada por • Son resistentes al cambio y
muchos factores. Uno de ellos es el permanecen largo tiempo, a pesar
propósito del tema del estudio, que de la recepción de nuevos
varía según las perspectivas de cada conocimientos.
individuo. Una tarea relacionada con la • Son prácticamente ubicuas, o sea
pesca, por ejemplo, es contemplada de que esas ideas preconcebidas
modo diferente por un pescador, un cubren todos los campos del saber.
vendedor de pescado, un cocinero o un • Suelen ser compartidas, es decir, la
comensal. Si bien podrían coincidir en la mayoría de los estudiantes incurren
información básica, siempre se sistemáticamente en los mismos
encontrarán diferencias en los errores conceptuales.
significados e implicaciones potenciales.
Así, pues, desde este punto de vista, se
Otro factor tiene que ver con la puede afirmar que el aprendizaje se
estructura cognitiva de la persona, es produce cuando se vincula la
decir, con sus conocimientos previos. La información nueva con los
falta de información adecuada sobre el conocimientos previos. Cuanto más
tema puede influir en su capacidad de ordenadas estén las ideas previas en la
comprensión. estructura cognitiva de los individuos,
Otras veces el individuo es poseedor de más eficazmente aprenderán los nuevos
un conocimiento inerte que, por no conceptos. Mientras más sólidas y
haber sido procesado debidamente, precisas sean las ideas básicas del
carece de relación con otras estudiante, obtendrá una mejor
informaciones y aplicaciones. Y, en construcción de sus nuevos
ocasiones, aun teniendo ese conocimientos.
conocimiento relaciona!, se produce
Antes de leer el siguiente artículo,
fracaso en el acceso por carecer el
"Objeciones a la clonación", junto con
aprendiente de estrategias adecuadas
un compañero, reflexionen en torno a
para la recuperación de esos conceptos.
algunas ideas importantes que los
ayudarán en lo que van a leer.

67
 TRABAJO GRUPAL

A. Respondan a las siguientes preguntas, luego anoten sus

respuestas e intercambien ideas con el resto de la clase.

1. A partir del título, ¿de qué les parece que .trate el artículo?
2. ¿Qué es una clonación? Etimológicamente, ¿conocen de qué voz deriva?
3. ¿Saben en qué consiste?
4. ¿Qué objeciones se han hecho a esta técnica?
5. ¿Con qué especies se ha aplicado esta técnica?
6. ¿Qué es el ADN y qué papel tiene en la clonación?
7. Algunos expertos sostienen que el futuro de la clonación en seres humanos
es inevitable. ¿Ustedes qué piensan?
8. Fundamenten sus respuestas.

B. Lean con atención el texto.

OBJECIONES A LA CLONACIÓN
(Adaptación)

Una de las objeciones a la clonación humana es que psicológica y emocionalmente

todos los clones humanos serían mentalmente iguales, sin personalidades diferentes.
Serían robots mentalmente iguales. Falso. Sabemos hasta la saciedad, tanto por la
Genética del Comportamiento como por la Psicología Evolucionista, que el
comportamiento psicológico-emocional del ser humano está condicionado por su
experiencia con el medio ambiente y social en el que vive y se desarrolla a lo largo de
los años.
Esto ha sido demostrado en estudios con mellizos gemelos (que son clones) separados
prematuramente del medio familiar, ambiental y social. A pesar de ser clones, debido a
su vivencia existencial, se comportan en forma totalmente distinta uno de otro ante
situaciones similares durante su vida. De donde se deduce que los clones humanos no
van a ser idénticos desde el punto de vista psicológico-emocional, desarrollando cada
clon su propia personalidad según su experiencia vivida. Ello descalifica la afirmación
antojadiza de que la clonación humana va a crear ejércitos de robots sin conciencia.

Por supuesto, como toda creación científica, este acontecimiento puede ser utilizado en
beneficio o en perjuicio del ser humano, dependiendo de quién lo utilice y con qué fines.

Óscar Miró Quesada Cantuarías

Dominical de El Comercio

C. Ahora que han concluido la lectura realicen las siguientes actividades.

1. Comparen sus respuestas de las preguntas uno y cuatro de la primera parte

con las ideas que les proporcionó la lectura. Establezcan semejanzas y
diferencias.
2. Extraigan la idea principal del texto.
3. Contrasten las objeciones manifestadas en la lectura con la visión del autor.
4. Identifiquen las razones por las cuales los clones no serian mentalmente
iguales.
5. Determinen dos conclusiones a partir del texto.
6. Resuman los conocimientos que ahora poseen sobre este tema.

68
Habilidades cognitivas

Una clasificación exhaustiva de las

habilidades cognitivas ha sido elaborada
por Bertrán. La consignamos en la
siguiente relación:

Habilidades de búsqueda de
información
 Cómo encontrar dónde está
almacenada la información respecto a
una materia.
 Cómo hacer preguntas.
 Cómo usar una biblioteca.
 Cómo utilizar material de referencia.

Habilidades de asimilación y de
retención de la información Sobre todo, debemos saber organizar nuestro
 Cómo escuchar para lograr trabajo.
comprensión.
 Cómo estudiar para lograr Habilidades inventivas y creativas
comprensión.  Cómo desarrollar una actitud
 Cómo recordar, cómo codificar y inquisitiva.
formar representaciones.  Cómo razonar inductivamente.
 Cómo leer con comprensión.  Cómo generar ideas, hipótesis,
 Cómo registrar y controlar la predicciones.
comprensión.  Cómo organizar nuevas perspectivas.
 Cómo emplear analogías.
 Cómo evitar la rigidez.
 Cómo aprovechar sucesos
interesantes y extraños.

Habilidades analíticas
 Cómo desarrollar una actitud crítica.
 Cómo razonar deductivamente.
 Cómo evaluar ideas e hipótesis.

Habilidades en la toma de decisiones

 Cómo identificar alternativas.
El aprender a buscar y encontrar la Información
son habilidades cognitivas elementales en el  Cómo hacer elecciones racionales.
proceso de aprender.
Habilidades de comunicación
Habilidades organizativas  Cómo expresar ideas oralmente y por
escrito.
 Cómo establecer prioridades.
 Cómo programar el tiempo de forma Habilidades sociales
correcta.  Cómo evitar conflictos
 Cómo disponer los recursos. interpersonales.
 Cómo conseguir que las cosas más  Cómo cooperar y obtener
importantes estén hechas a tiempo. cooperación.
 Cómo competir lealmente.
 Cómo motivar a otros.

69
LA METACOGNICIÓN
Los psicólogos cognitivos sostienen
que, para asegurar un eficaz
rendimiento académico, no es suficiente
tener la cognición o el conocimiento de
algún tema de estudio. Hace falta
también la meta cognición, es decir, el
conocimiento de los propios
conocimientos. Se le puede definir,
según Jones, como la "reflexión sobre lo
que uno sabe y sobre cómo manejar el
propio proceso de aprendizaje".
A propósito de alguna tarea compleja,
vivimos a veces experiencias
metacognitivas. Intuitivamente,
empleamos recursos metacognitivos
cuando nos planteamos a nosotros
mismos algunas reflexiones de
autorregulación:
 De autointerrogación: ¿Cómo debo
empezar ahora?
 De autorrefuerzo: Bueno, hasta
ahora me va saliendo bien.
 De autocrítica: Cometí un error, pero
creo que puedo corregirlo.
El aprendizaje se hace estratégico
cuando los estudiantes se vuelven
conscientes del proceso que enfrentan y
sienten la necesidad de acceder con
más eficacia al conocimiento y hacia
esa meta encaminan sus esfuerzos.
Según Flavell, el conocimiento
metacognitivo ofrece tres tipos de
variables o categorías que se relacionan
entre sí.
1. La variable de persona. El
aprendiente no sólo conoce sus propios
conocimientos, creencias, capacidades
y limitaciones, sino los que poseen otras
personas. De esta forma puede
establecer relaciones comparativas
consigo mismo y con los demás.
2. La variable de tarea. Por medio de
este conocimiento, el estudiante se
entera de las características intrínsecas
de la tarea y las relaciona con sus
propios conocimientos. Así, él puede
obtener conocimientos acerca de si el
material de estudio es fácil o complejo y
conocimientos sobre la manera como
debe abordar la tarea para su
cumplimiento.
3. La variable de estrategia. Son los
conocimientos que el aprendiente tiene
sobre las diferentes estrategias y
técnicas que posee, así como la manera
como hay que aplicarlas con eficacia.
Estas variables no funcionan
aisladamente. Su correcta aplicación
depende de la forma como las
relacionamos para que interactúen.
El proceso de metacognición puede
sintetizarse en tres fases:
 El conocimiento del propio proceso
de estudio, el cual puede tomar la
forma de afirmaciones o
interrogaciones autorreferidas.
 Conocimiento de las estrategias de
aprendizaje más adecuadas a
determinada tarea de estudio.
 Conocimiento de las estrategias de
monitoreo y control del aprendizaje
para determinar cómo está
funcionando.
No hay que olvidar que el uso eficiente
de estos recursos meta cognitivos por
parte de los estudiantes depende de su
perseverancia. Un aprendiente auto
motivado se esforzará al máximo en la
realización de su tarea aplicando en ella
no sólo los conocimientos inherentes al
tema, sino también aquéllos que
incumben a las estrategias de
seguimiento y regulación del estudio.
Aprender significa, pues, organización
de las ideas tanto a nivel cognitivo como
meta cognitivo.
Las principales habilidades
metacognitivas serán consignadas
detalladamente.
70
Habilidades metacognitivas Las habilidades metacognitivas se organizan
a través de la planeación, supervisión y
Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva. evaluación que son las actividades en que se
distribuyen los procedimientos de
 Cómo seleccionar una estrategia autorregulación.
adecuada para un problema determinado.
 Cómo enfocar la atención a un problema.
 Cómo decidir cuándo detener la
actividad en un problema difícil.
 Cómo determinar si uno
comprende lo que está leyendo o
escuchando.
 Cómo transferir los principios o
estrategias aprendidos de una
situación a otra.
 Cómo determinar si las metas son
consistentes con las capacidades.
 Conocer las demandas de la
tarea.
 Conocer los medios para lograr las
metas.
 Conocer las capacidades propias
y cómo compensar las
deficiencias.

A través de un ejemplo concreto –cómo desarrollar una tarea- mostraremos la manera

adecuada de emplear las estrategias metacognitivas. Allí deben encontrarse insertos los
procedimientos de la autorregulación distribuidos en las siguientes actividades:

 De planeación.
 De monitoreo o supervisión.
 De revisión y evaluación.

TRABAJO GRUPAL

Reúnanse en grupos de cuatro alumnos y realicen el siguiente ejercicio

de aplicación del procedimiento metacognitivo para abordar una tarea.

 Investiguen en equipo acerca de un tema de interés para el grupo.

 Realicen a partir de dicha tarea los ocho pasos del proceso de metacognición.
 ¿Cuál es el paso que presentó mayor dificultad? ¿Por qué?
 Intercambien experiencias con sus demás compañeros de clase.
 Consultar el procedimiento metacognitivo de la siguiente página.

71
 PROCEDIMIENTO METACOGNITlVO PARA ABORDAR UNA TAREA

1. ¿Cuál es el propósito de la tarea?

Determinación de objetivos.
 ¿Qué se me pide realizar de forma explícita e implícita?
 ¿Qué objetivos tengo?

2. ¿Cuáles son los principales parámetros de la tarea?

Análisis de la tarea.
-¿Qué dificultades tiene?
-¿Cuál es su extensión?

3. ¿Cuál es mi nivel de conocimientos sobre el tema?

Autoanálisis
-De lo que ya sé, ¿qué me puede ayudar? ¿Qué podría entorpecer?
-¿Qué debiera saber y no sé?

4. ¿Cuál es la mejor estrategia para cumplir los objetivos?

Selección de microestrategias
-¿Qué técnicas son las mejores para esta tarea?
-¿Cuáles se adecúan más a mi estilo personal?

5. ¿Cuándo es preferible aplicar esas fases?

Regulación del tiempo

-¿En qué momento rendiré más?
-¿Cuánto tiempo necesitaré para resolver esta tarea?

6. ¿Cómo sabré que los objetivos van siendo alcanzados?

Evaluación-corrección del proceso.
-¿Qué pasos del proceso de aplicación debo resolver?
-¿Qué interrogantes debo ir resolviendo?

7. ¿Se han cometido errores? ¿Cuáles fueron las causas?

Evaluación-análisis del producto.
-¿Cuáles son los errores más graves?
-¿Se deben a la falta de conocimientos? ¿A estrategias defectuosas?

8. ¿Cómo puedo corregir esos errores?

Subsanación.
-¿Qué errores son los más fáciles de corregir? ¿Cuáles me parecen más difíciles?
-¿Por dónde debo empezar la corrección? ¿En qué orden?

FIN DEL PROCESO

Aplicación de la subsanación.

72
 2.2 CONDICIONES EXTERNAS
EL MATERIAL DE ESTUDIO
Antes de analizar la naturaleza del
material de estudio, a fin de que se
entienda bien el concepto de aprendizaje
significativo, expliquemos la diferencia
entre significado potencial o lógico y
significado real o psicológico.
El significado potencial o lógico es
aquel significado inherente al material de
estudio.
Depende únicamente de la naturaleza
del material. El significado real o
psicológico se produce cuando el
significado potencial se convierte en un
contenido nuevo, diferenciado
idiosincrático en la estructura cognitiva
de un estudiante.
En cuanto al material de estudio, es
necesario que la nueva información que
se desprende de él deba relacionarse de
un modo no arbitrario sustancial con las
ideas previas del estudiante. Cuando se
afirma que la relación entre el contenido
del material y la estructura cognitiva del
estudiante no debe ser arbitraria,
queremos decir que esa relación no debe
ser azarosa ni forzada.
Cuando se dice que esta relación debe
ser sustancial, se quiere dar a entender
que su contenido no debe ser tomado al
pie de la letra, sino que el estudiante
debe ser capaz de asumir ese contenido
con expresiones sinonímicas sin que
varíe la información inicial.
Así, pues, la relación que se da entre el
material de estudio y el estudiante se
produce en dos tiempos diferenciados,
tal como lo expresa Ausubel en el
siguiente párrafo:
"Desde el principio mismo de tal
aprendizaje, comenzamos con una
expresión simbólica que sólo tiene
significado 'potencial para el alumno o
que aún no significa nada para éste.
Luego, esta expresión es relacionada de
manera no arbitraria sino sustancial con
las ideas pertinentes de su estructura
cognoscitiva, e interactúa
correspondientemente con ésta".
En conclusión, teniendo en cuenta el
material de estudio bien elaborado, se
pueden dar las siguientes situaciones de
aprendizaje:
1. Que produzca en el estudiante un
aprendizaje significativo.
2. Que el estudiante aprenda por
repetición por no estar motivado o
dispuesto a hacerlo de otra forma, o
porque no ha adquirido la suficiente
madurez cognitiva como para
facilitarle la comprensión del material.
Es obvio que -lo repetimos una vez más
el aprendizaje significativo es más
importante y deseable que el aprendizaje
e repetitivo.
En lo que se refiere al uso eficiente del
material de estudio, el desarrollo de esta
facultad le va a permitir al estudiante
realizar aprendizajes significativos y
autónomos para toda la vida.
La aparición de la imprenta y libro transforma la
humanidad.
Entre los materiales de estudio más
importantes citamos los libros,
diccionarios, enciclopedias, documentos,
revistas, diarios, etc. Todos ellos
trasmiten textos escritos. Hay otros
materiales, como la grabadora,
videograbadora, diapositivas, etc. que
difunden textos orales e icónicos. Nos
interesa analizar por el momento la
estructura del libro de texto en
representación de todos los materiales
escritos.
73
El libro de texto
Es un valioso instrumento auxiliar de
estudio que permite la relación
académica entre profesores y alumnos.
Se caracteriza, exteriormente, por su
presentación atractiva e, internamente,
por el desarrollo didáctico de sus
contenidos, los cuales deben ofrecer
explicaciones de relativa brevedad, pero
claras. Desarrolla temas sugeridos por
el currículo vigente y están destinados a
ser leídos y comprendidos en
profundidad por los alumnos a través de
las actividades planteadas. Debe
constituir para el docente un
instrumento complementario para su
clase y no un sustituto de ella.
El libro de texto presenta una estructura
externa y otra interna.
La estructura externa consta de las
siguientes partes:
 Tapas. Una anterior, la carátula, y otra
posterior, la contracarátula.
 Lomo. Une las hojas y las tapas del
libro.
 Portada o falsa carátula. Hoja en la
que se repiten los datos de la carátula.
 Créditos. Son los datos de quienes
han elaborado el libro.
 Prólogo. Es el escrito de presentación
del libro.
 índice. Contiene la relación de temas
y el número de las páginas en las que
aparecen.
 Cuerpo del libro. Es el libro
propiamente dicho. Tiene su propia
estructura.
 Colofón. Es la referencia a la
imprenta, el lugar y fecha de
impresión, así como el número de
ejemplares impresos.
Además, siguiendo los lineamientos de
la didáctica moderna, el libro de texto
debe ser a colores y emplear papel
bond o cuché. El desarrollo del
contenido debe ir acompañado de
ilustraciones (fotografías y dibujos) y de
gráficos variados que permitan la
comprensión fluida de las explicaciones.
La estructura interna constituye el
cuerpo del libro y está destinada a guiar
la lectura organizativa de los
contenidos. Así, podemos encontrar, por
ejemplo, en este libro de Metodología
una división en unidades y éstas en
capítulos, cada uno de las cuales lleva
títulos y subtítulos. Para que sus
contenidos queden bien esclarecidos,
deben ir precedidos de una información
acerca de las competencias que desea
fomentar y unos elementos
organizadores previos. Después de
cada bloque explicativo, es
recomendable que aparezca un
resumen para fijar las ideas principales.
También debe incluir un conjunto
sistemático de actividades para su
desarrollo individual y, especialmente,
grupal.
Un lector modelo debería, en primer
lugar, conocer bien la estructura externa
e interna de sus libros de texto. Ello le
va a permitir obtener una idea no sólo
de la organización global de este
material, sino también del sentido del
libro y las instrucciones de cada autor.
Si aprender es organizar el
conocimiento, empecemos por asimilar
el patrón de organización que posee un
libro de texto.

TRABAJO GRUPAL

1. En grupos de cuatro realicen las siguientes actividades:

 Traigan a clase tres de los textos que generalmente empleen.
Analicen la estructura externa de cada uno de ellos.
 Observen detenidamente su texto de Metodología y analicen sus
estructuras, tanto externa como interna.
2. Intercambien ideas acerca del material de estudio que emplean habitualmente:
documentos, revistas, etc. Descríbanlo.
3. Respondan: ¿La computadora puede ser un instrumento útil para el estudio? ¿En
qué circunstancias? ¿Por qué?

74
Estructura del texto
Etimológicamente, texto significa tejido,
es decir, un conjunto entrelazado de
elementos ordenados' con una intención
comunicativa.
Desde el punto de vista del lenguaje, el
texto implica que las diversas unidades
que lo conforman aparecen como una
construcción significativa, vale decir, una
estructura lógico-semántica paralela a
una estructura gramatical.
En sentido estricto, todo texto tiene una
extensión variable. Puede estar
conformado por una palabra, una frase,
una oración o un conjunto de oraciones.
Por razones pragmáticas, llamaremos
texto a esta última conformación. En
atención a ello, la unidad o elemento
fundamental de todo texto es el párrafo,
el cual puede estar constituido por una o
varias oraciones limitadas por el punto
aparte. Cada texto, según su extensión,
puede estar integrado por uno o más
párrafos.
Ahora bien, ¿qué es lo que permite que
el texto tenga consistencia interna, es
decir, que sea una agrupación con
sentido de oraciones y no simples
yuxtaposiciones o agregados
superpuestos? la coherencia
significativa. Gracias a esta condición,
los diversos elementos que integran un
texto aparecen estrechamente ligados.
Por esta característica fundamental, el
texto es percibido en todas sus partes
como compatibles en un mismo todo y
permite avanzar en su desarrollo sin que
la interpretación de unas partes deba
hacerse a costa del olvido de otros.
Tratándose de un texto escrito, sí éste es
coherente el lector debe estar en
condiciones de saber a qué viene o por
qué tiene algo que ver lo que dice con lo
que se viene diciendo en el texto. De no
ser así, el texto seria anómalo. Como el
texto es una unidad comunicativa, se
puede distinguir en él dos partes: el tema
y el rema.
 El tema o tópico. Es todo aquello de
lo cual se va a decir algo y, por lo
mismo, sirve como base o punto de
partida del texto.
 El rema o comentario. Es todo lo que
se dice del tema y constituye la
información nueva o desconocida.
Además, es importante tener en cuenta
que estas partes del texto no son
estáticas sino dinámicas. A medida que
se avance en su lectura, lo que es
desconocido (rema 1) pasa a ser sabido
(tema) y éste hace de puente para
presentar datos nuevos (rema 2). Este
proceso se llama tematización y es la
base de la progresión de la información
del texto que nos va a permitir la
distinción de las ideas principales de las
secundarias.
Analicemos como ejemplo el siguiente
texto:
Diez personas resultaron con graves lesiones
como resultado de un violento choque entre
un camión y una camioneta de transporte
público, producido en el cruce de las avenidas
Perú y Universitaria, distrito de San Martín de
Porres. La colisión se efectúo a las 3 a.m. en
circunstancias en que un pesado volquete,
atestado de material de construcción, que
circulaba sin las luces de reglamento por la
avenida Universitaria con dirección al Callao
fue repentinamente embestido por una
Combi, que se desplazaba a gran velocidad
por la avenida Perú.
A consecuencia del impacto, el vehículo de
pasajeros dio varias vueltas de campana y
cayó finalmente sobre la vereda, luego de
dañar un poste de alumbrado público. Los
heridos fueron atendidos en un hospital
cercano por el personal médico de turno. El
accidente viene siendo investigado por la
policía, a fin de deslindar responsabilidades.
Como se observa, el tema del texto es el
choque entre dos vehículos, puesto que
es la idea fundamental alrededor de la
cual gira todo lo demás. Reconocemos el
tema porque el texto presenta dos
condiciones:
a) Referente común, es decir, señala el
mismo objeto directa o
indirectamente. Para ello utiliza el
recurso de los sinónimos o cuasi
sinónimos en los diferentes párrafos
del texto: choque, colisión, impacto,
accidente.
b) Contigüidad semántica, esto es,
cuando aparecen en el texto palabras
o conceptos que pertenecen al mismo
campo significativo: camión, volquete,
camioneta de pasajeros.
75
La determinación del tema o tópico
implica el máximo grado de reducción a
que puede ser sometido el texto y, por
lo mismo, puede convertirse en el titular
de la noticia.
La unidad del texto se completa con el
rema, vale decir, de todo lo que se dice
del tema. Se debería hablar mejor de un
conjunto de remas o subtemas, directa
o indirectamente vinculados al tema. De
allí que sea posible también encontrar a
nivel de remas referente común y
contigüidad semántica.
Rema 1: diez personas, graves
lesiones, heridos.
Lectura *******************************************************************************************
LA MEMORIA DE LA HUMANIDAD: LAS BIBLIOTECAS
La imprenta supuso una revolución
industrial que, al igual de lo ocurrido
modernamente con la reproducción impresa
de las obras de arte, llevó al mercado
numerosos ejemplares de obras que, en la
época del manuscrito, eran piezas únicas o
poco menos.
Las bibliotecas, que a lo largo de los siglos
han ido preservando la memoria escrita de
la Humanidad, se han sucedido unas a
otras, recuperando los restos del naufragio
de otras que se hundían, en un titánico
esfuerzo por salvar del olvido la palabra de
los hombres. Resulta trágicamente
paradójico que la intolerancia -de raíces
religiosas o políticas- o el desnudo afán
destructivo de la Humanidad hayan
aniquilado colecciones de libros y siglo XVII y a lo largo del XVIII, las grandes
bibliotecas enteras. Memorable es la
destruida biblioteca de .Alejandría que
fundara Ptolomeo I en el siglo IV a. de C.
Según Aulo Gelio, en las varias
dependencias de esta biblioteca llegaron a
custodiarse unos 700.000 textos. Pero si de
las bibliotecas de la Antigüedad no nos ha
quedado más que el recuerdo y algunos
manuscritos milagrosamente conservados,
tocamos ya la realidad de algunos depósitos
bibliográficos al acercarnos a la Edad
Media.
A la caída del Imperio Romano, los
monasterios se constituyen en el Occidente
europeo como la salvaguardia de todo lo
que pudo ser rescatado de la vieja cultura
pagana y, por supuesto, de la cristiana. Las
bibliotecas y los escritorios monásticos
Subrema 1: hospital, médico, policía,
investigación.
Rema 2: cruce, sin luces de reglamento,
gran velocidad.
Subrema 2: vueltas de campaña, daño
a poste, heridos.
En conclusión, el texto es una unidad
lógico-comunicativa constituida por una
sucesión coherente de oraciones unidas
entre sí por la intencionalidad que le
otorga el emisor de acuerdo con las
normas de la lengua y del conocimiento
que tenga del tema a informar.
conservan y producen cultura y textos
escritos hasta que van siendo revelados en
la tarea por las nuevas instituciones
docentes: Estudios y Universidades. En
torno a estas últimas nace el negocio,
entendido a la manera moderna, de la
compra, venta y alquiler de libros.
El humanismo renacentista intensifica el
amor a los libros y el cuidado por el
descubrimiento de las versiones y códices
antiguos más cercanos a la redacción
original. Algunas excelentes bibliotecas
privadas -inestimable la de un Petrarca; en
menor medida, la del Marqués de
Santillana- comienzan a ponerse al servicio
del público. Tal ocurre con la biblioteca de
los Médicis en Florencia. Desde finales del
bibliotecas reales europeas van
convirtiéndose en las bibliotecas nacionales
de los distintos Estados. Tales son los casos
de las de París y de Madrid (esta última
fundada por Felipe V en 1711).
Actualmente, la conservación de estos
centros venerables, junto a la creación de
las grandes bibliotecas modernas (del
Museo Británico en Londres, de Lenin en
Leningrado, del Congreso de Washington,
Pública de la ciudad de Nueva York) ofrece
a los estudiosos y a los lectores interesados,
de cualquier edad y condición, el más
completo depósito asequible de la inmensa
memoria escrita de la Humanidad.
Leonardo Romero Tobar La aventura de leer
Edit. Salvat
76
LA AUTOCONDUCCIÓN
Llamamos autoconducción a las
técnicas que utilizan los estudiantes
para dirigir, controlar y gratificar su
comportamiento de estudio. Para ese fin
debe poseer los siguientes
conocimientos:
1.- Saber organizar los materiales y el
ambiente.
Los expertos coinciden en que el uso de
los mismos útiles y el estudio en un
mismo lugar ayudan a los estudiantes a
desarrollar una rutina de estudio regular.
Éstas son dos de sus peculiaridades:
 Disponer apropiadamente de
materiales de estudio.
 Organizar un espacio de estudio en
algún lugar adecuado.
2.- Saber distribuir el tiempo.
Estudios realizados concluyen en que el
éxito académico de los estudiantes no
depende del tiempo empleado, sino de
la eficacia con que lo manejan, sumada
a otras actividades de autoconducción.
A continuación señalamos siete técnicas
básicas:
 Organizar un cronograma.
 Fijarse objetivos y plazos razonables.
 Fijarse prioridades.
 Descomponer las tareas extensas en
 subtareas y programar cada subtarea
 Gratificarse después de estudiar.
 Llegar puntualmente.
La autoconducción es un proceso que todo
estudiante del Bachillerato debe lograr en su
comportamiento frente al estudio
3.- Saber emplear el esfuerzo y las
tensiones.
La estrategias para el manejo del
esfuerzo y de las tensiones del estudio
pueden agruparse según cuatro
aspectos principales:
 Estar en alerta mental.
- Programar el tiempo de estudio de
acuerdo con el ritmo biológico
personal.
- Dormir lo suficiente.
- Concentrarse en la tarea que se
está realizando.
 Controlar la ansiedad.
- Usar técnicas de meditación.
- Usar la relajación muscular
progresiva.
 Poseer buen estado físico.
- Hacer suficiente ejercicio.
- Ingerir alimentos nutritivos.
- Evitar las sustancias perjudiciales.
 Tener un concepto positivo de uno
mismo.
- Hacer una correcta evaluación.
- Hacerse responsable del propio
aprendizaje.
- Pensar positivamente.
4.- Saber buscar ayuda.
Se ha constatado que los estudiantes
de alto rendimiento buscan ayuda con
mucha mayor frecuencia que los de bajo
rendimiento y que, a medida que se
avanza en los grados, los compañeros
de clase son cada vez más solicitados
como dadores de ayuda. Por eso, se
recomienda que los maestros permitan
que sus alumnos intercambien ayudas
instrumentales cuando realizan tareas
de aprendizaje en el aula. El pedido de
ayuda hace que los estudiantes
comuniquen sus problemas y
sentimientos, sean éstos de naturaleza
académica o personal. Implica el
desarrollo de tres habilidades:
• Evaluar la necesidad de ayuda.
• Identificar las fuentes de ayuda.
• Solicitar ayuda.
77
Lectura *******************************************************************************************

¿ESTUDIAR CON O SIN MUSICA?

Esta pregunta la formulan muchos Experimentos realizados con plantas

estudiantes. La respuesta que reciben
varía según los autores.
Frecuentemente se les dice que la
música roba atención al estudio y que,
por consiguiente, es perjudicial para el
mismo. ¿Qué hay de cierto en todo
esto?.
Evidentemente, la música vocal actúa
como un distractor externo al concentrar
sobre ella la atención del estudiante,
que sigue la letra o se fija en ella hasta
terminar aprendiéndola. En la música
instrumental puede actuar este factor, si
el tema es pegadizo, o inhibirse si es
monótono. Pero las variables que hacen
aconsejable o desaconsejable la
utilización de una melodía son otras.
Experimentos realizados con vacas
demuestran que, cuando se las somete
a un medio ambiente con música
barroca, dan más leche de la habitual
en ellas; y que, si la música que
escuchan rock, su producción de leche
es baja. ¿Por qué este fenómeno? La
música de rock pone en tensión a las
vacas y, al contraerse los músculos,
éstos dificultan la expulsión de la leche.
Por el contrario, la música barroca relaja
a la vaca y hace que toda la leche caiga
hacia el fondo de las ubres.
indican que con la música barroca éstas
crecen más de prisa, echan raíces más
profundas y se inclinan hacia la fuente
musical; mientras que la música de rock
destrozaba sus órganos internos y las
plantas terminaban secándose.
Si el empleo de la música modifica el
comportamiento de los animales, el de
las plantas e incluso el de la materia
inerte, ¿no influirá también en el
comportamiento y rendimiento
psicofísico de los humanos?.
La música es un tipo de energía que, a
través de sus ritmos, influye en los
órganos de los seres vivos e incluso de
la materia inerte y condiciona un tipo de
respuesta.
Desde muy antiguo se conocen y
utilizan los efectos de la música sobre el
ánimo humano, pues mente y cuerpo no
son independientes, sino que se
interrelacionan e influyen mutuamente.
Así, el ritmo de las marchas militares se
utiliza para encender el ánimo del
guerrero, y la canción de cuna para
relajar y dormir al pequeño.
Miguel Salas Parrilla
Técnicas de estudio para enseñanzas
medias y universidad.

TRABAJO GRUPAL

Intercambia opiniones con tus compañeros con relación al contenido de

la lectura efectuada.
1. ¿Crees que la música realmente influye en el comportamiento de los
seres humanos? ¿De qué manera?
2. Enumera tres ejemplos en los queja música se emplee para alterar el
comportamiento de los seres.
3. ¿A qué puede atribuirse esta influencia o alteración?
4. Y en ti ¿consideras que también la música influye? ¿Cómo? ¿En qué momentos?
5. ¿Sueles estudiar o realizar otras actividades escuchando música?
6. Si es así ¿qué tipo de música prefieres?
7. Ahora que ya conoces algo mas acerca, de la música, trata de descubrir si, en tu
caso, beneficia o perjudica tu rendimiento intelectual.

78
 AUTOEVALUACIÓN

¿Qué sé acerca de la auto conducción?

• Responde sinceramente sí o no a cada una de las siguientes preguntas.

1. ¿Estudias siempre en un mismo lugar? 12. ¿Acostumbras practicar alguna técnica de

2. ¿Tu lugar de estudio está siempre ordenado? relajación?
3. ¿Dispones adecuadamente de tus materiales de 13. ¿Practicas algún deporte?
estudio? 14. ¿Haces ejercicios físicos diariamente?
4. ¿Planificas tus metas? 15. ¿Tu dieta incluye alimentos nutritivos?
5. Si organizas un horario de actividades ¿te 16. ¿Fumas frecuentemente?
ajustas a él? 17. ¿Bebes con regularidad?
6. Después de una jornada de estudio, ¿te 18. ¿Te cuesta mucho concentrarte en lo que
gratificas de algún modo? haces?
7. ¿Sueles clasificar tus tareas de acuerdo a su 19. Frente a una dificultad, ¿te molesta pedir ayuda?
dificultad? 20. ¿Te sientes responsable de tu propio
8. ¿Estudias hasta altas horas de la noche? aprendizaje?
9. ¿Duermes menos de ocho horas diarias? 21. ¿Te autoevalúas con frecuencia?
10. ¿Generalmente anotas todo lo que tienes que 22. ¿Aplicas el procedimiento de metacognición?
hacer? 23. ¿Te aprecias a ti mismo?
11. ¿Dedicas tiempo a descansar? 24. ¿Aprecias a las demás personas?
25. ¿Tus pensamientos suelen ser positivos?
1

Si todas tus respuestas fueran afirmativas, serías un ejemplo modelo de dominio de la

autoconducción. Si predominaran las respuestas negativas, urgentemente debes de
tratar de adoptar como hábito las sugerencias insinuadas en cada pregunta.

RESUMEN

En tanto que el aprendizaje es natural en todos los seres humanos, el estudio es una
forma de aprender que reclama mayor concentración. Por eso es importante tener en
cuenta primeramente las condiciones internas de estudio la motivación y las actitudes,
por un lado, y la estructura cognitiva y la meta cognición, por otro. Las motivaciones y
las actitudes resultan esenciales porque están vinculadas al "querer estudiar", y ese
deseo debe manifestarse en comportamientos positivos. En cuanto a lo que sabe la
persona, la estructura cognitiva revela lo que ella conoce de algo y la meta cognición lo
que conoce de su conocimiento.

Las condiciones externas están dadas por la naturaleza del material de estudio. Para
que sea comprensible debe ser no arbitrario y sustancial. El conocimiento de la
estructura externa e interna de un tema del libro de texto, por ejemplo, nos da una idea
de lo que es un patrón de organización.

Finalmente, las condiciones complementarias de estudio se ponen de manifiesto en la

autoconducción, conjunto de técnicas para superar o disminuir los efectos de factores
como la alimentación, la salud, el ambiente, etc.

79
 CAPITULO SEXTO
EL PROGRESO DE ESTUDIO
Saberes previos
"No sé por qué me desaprobaron. Si yo había estudiado", es la queja de decepción que muchas
veces profieren los alumnos después de los exámenes. Pero ¿es que en realidad estudiaron o
solamente leyeron al pie de la letra? O en el caso que hubieran comprendido la información, ¿se
cercioraron de haberla aprendido de forma de asegurar su recuperación en el momento
oportuno? En este capítulo aspiramos a darte algunas estrategias de aprendizaje eficiente de la
información proporcionándote algunas nociones básicas sobre el proceso de estudio.
Previamente, te explicamos los tipos de conocimiento que debes tener en cuenta y el modelo de
procesamiento de la Información que equipará el funcionamiento de la mente humana con el de
la computadora. Luego, describimos las sucesivas fases del estudio -la recepción, la
comprensión, la asimilación y el procesamiento- acompañando a cada una de ellas los procesos
de cognición y metacognición, además de las respectivas estrategias y técnicas.

1. TIPOS DE CONOCIMIENTO
A fin de poder comprender mejor las  Se realizan de un modo flexible y,
diferentes fases que comprende el por eso, son más productivos que
proceso de estudio, es necesario los "hábitos de estudio".
distinguir entre varios tipos de  Son instrumentos socioculturales
conocimientos que poseemos y que se aprenden con alguien que
utilizamos durante el aprendizaje. sabe más.
a. Conocimientos previos. Es el d. Conocimientos metacognitivos.
conjunto de contenidos, hechos, Recordemos que metacognición es
conceptos y principios que poseen el conocimiento y observación de la
los estudiantes y que conforman su estrategias del pensamiento y el
esquema o estructura cognitiva. Una aprendizaje. Es el conocimiento
base de conocimientos extensa y sobre nuestros propios
organizada es fundamental para la conocimientos. De acuerdo con
construcción de nuevos muchos expertos, saber el
conocimientos. funcionamiento de las estrategias
b. Conocimientos declarativos. metacognoscitivas debe ser
Consisten fundamentalmente en la considerado de alta prioridad en los
información interrelacionada de los estudiantes. Este proceso
conceptos procedentes de las comprende al menos dos
diferentes disciplinas de estudio. componentes:
Este tipo de aprendizaje  Estar consciente de las
corresponde al saber qué conocer. habilidades, estrategias y los
c. Conocimientos estratégicos. recursos que se necesitan para
Constituyen lo que estamos efectuar una tarea de manera
denominando estrategias de efectiva: saber qué hacer.
aprendizaje, es decir, saber cómo  La capacidad de usar mecanismos
conocer. Su aplicación adecuada autorreguladores para asegurar el
dependerá del tema de que se trate término de la tarea con éxito:
y del grado de experiencia de los saber cómo y cuándo hacer.
estudiantes en tales dominios.
Estos cuatro tipos dé conocimientos no
Dichas estrategias presentan las
actúan aisladamente, sino que están
siguientes características:
estrechamente relacionados entre sí.
 Son procedimientos o conjunto de
Aprender no es sino vincular la
pasos o habilidades.
información nueva con los
 Pueden incluir diferentes técnicas,
conocimientos previos, recurriendo para
operaciones o actividades
ello a los conocimientos estratégicos y
específicas.
metacognitivos.

80
 2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Según el enfoque cognoscitivo, el El cerebro almacena cada vez más

aprendizaje es el resultado de nuestros
intentos de darle sentido al mundo, y no
simplemente producto de los estímulos
ambientales que recibimos, como
sostienen los conductistas. Hay que
considerar a los individuos como seres
con planes, intenciones, metas, ideas,
memorias y emociones que usarán
activamente para atender, seleccionar y
dar significado a los estímulos y obtener
conocimiento de la experiencia.
Para entender el aprendizaje humano,
el cognoscitivismo propone el modelo
del procesamiento de la información
apoyándose en el funcionamiento de la
computadora. Desde este punto de
vista, el procesamiento de la
información no es sino la actividad
mental humana que comprende la
captura, el almacenamiento y la
recuperación de la información a fin de
usarla debidamente. Por analogía con la
computadora, conforme pasa el tiempo,
la persona desarrolla en su mente una
"computadora" cada vez más compleja,
refinada y poderosa para resolver los
problemas que le presenta la realidad.
conocimientos sobre el mundo y
desarrolla programas o estrategias cada
vez mejores para procesar la
información.
Siguiendo este modelo, en el enfoque
constructivista los estudiantes son vistos
no sólo como accediendo a simples
asociaciones, sino también como
construyendo significados mediante el
procesamiento de la información nueva
a través de sus propias estructuras
cognoscitivas y luego transfiriéndola a la
memoria de largo plazo, donde puede
experimentar mayor procesamiento y
reconstrucción posible. Este enfoque
considera también que la retención de
aprendizaje nuevo depende del grado
en que los estudiantes pueden activar
sus estructuras cognoscitivas o construir
nuevas que les permitan incluir el
aprendizaje nuevo y tener acceso a él
más tarde. Igualmente, asume que el
material almacenado en la memoria no
solo puede ser retenido tal cual es, sino
elaborado o distorsionado o, en caso
contrario, olvidado.

MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION

Procesos de control ejecutivo (atención, selección de estrategias, comprobación, expectativas, etc.)
Ensayo

R
E Elaboración
C Memoria organización Memoria a
externos
Estimulos

E Procedimiento
P Registro corto plazo largo plazo
inicial
T sensorial
O Recuperación
R (memoria reconstrucción
E trabajo)
S

R
E Decaimiento Decaimiento olvido
S interferencia

Perdida Perdida Información perdida no

permanente permanente disponible pero
posiblemente recuperable

Los sentidos envían información al registro sensorial para que se almacene brevemente. Damos "sentido'' a la
información por medio de los procesos de percepción y atención, la cual, ya transformada en patrones de imágenes o
sonidos (o quizá otro tipo de códigos), puede entrar a la memoria a corto plazo. Ahí, su almacenamiento es limitado y
corto; la información se usa y se pierde, a menos que se ensaye. La información que se retiene para ser recordada
posteriormente se conecta con les conocimientos previamente existentes y se codifica en la memoria de largo plazo, que
es un almacenamiento aparentemente permanente. Adaptado de R. Gagné (1985).

81
 3. FASES DEL PROCESO DE ESTUDIO
Tomando en cuenta estos planteamientos
teóricos, vamos a considerar cuatro fases
en el proceso de estudio: la recepción, la
comprensión, la asimilación y el
procesamiento
LA RECEPCIÓN
El primer paso para aprender algo nuevo,
obviamente, es la recepción. Como las
personas están expuestas a una cantidad
enorme de estímulos, es importante
destacar en esta fase la atención
selectiva, que permite focalizarla en
aquellos datos considerados como los
más relevantes. Por eso resulta también
necesaria la voluntad de recibir, es decir,
de poner la atención requerida para evitar
las distracciones.
Una vez que ha prestado la debida
atención, la información se almacena en
la memoria de corto plazo, la cual sólo
puede albergar una pequeña cantidad de
información, que es rápidamente
olvidada. El ejemplo clásico de este
fenómeno es la memorización
momentánea de un número telefónico:
sólo se recuerda el tiempo para marcarlo
y luego olvidarlo.
El conocimiento recibido de esta forma
sirve como base para las fases
posteriores, debido a que proporciona la
materia sobre la cual se va a construir el
conocimiento significativo. A fin de
asegurar su almacenamiento en la
memoria de corto plazo usa
predominantemente las estrategias de
repaso.
En general, podemos consignar las
siguientes características del aprendizaje
propias de esta fase:
 Como el estudiante posee escaso
dominio sobre la materia a aprender,
percibe la información como constituida
por partes aisladas sin conexión entre
sí.
 La información aprendida se basa en
datos concretos y vinculados a
contextos específicos.
 Se da una tendencia por parte del
estudiante a la memorización de la
información.
 Cómo es una operación básicamente
pasiva, la repetición de la información
no permite que el alumno participe
activamente.
 Generalmente, para cada pregunta
vinculada a la recepción existe una
única respuesta correcta: no se
favorece el intercambio de ideas en el
trabajo grupal.
Las actividades propias de esta fase
pueden consistir en:
 Evocar hechos específicos de
información: ¿Quién fue el primer
presidente del Perú?
 Repetir terminologías o definiciones:
¿Qué es dendrología?
 Recordar convenciones o reglas de
uso: ¿Cuál es el plural de ómnibus?

Recepción Comprensión Asimilación procesamiento

TRABAJO GRUPAL

En la siguiente relación, identifiquen aquellos itemes que pertenecen al

nivel de la recepción.
1. ¿Quién descubrió la cultura Chavín?
2. Analiza las causas de la Guerra del Pacífico.
3. Explica qué significa la palabra "taxonomía".
4 ¿Cuándo fue firmada la Capitulación de Ayacucho?
5. ¿Qué piensa acerca de la educación peruana?
6. ¿Dónde se encuentran las Islas Ballestas?
7. ¿Qué significa para ti el poema "Masa" de César Vallejo?
8. ¿Cuál es el departamento del Perú del que se extrae más cobre?

82
LA COMPRENSIÓN
Si bien la recepción es el primer paso
para que se produzca un aprendizaje
nuevo, el paso fundamental para que
aquel se haga significativo es la
comprensión. En esa fase, los
estudiantes transforman la información de
una manera que tenga sentido para ellos;
de allí la necesidad de seleccionar los
contenidos separando la información
relevante de aquella que no lo es. El
sujeto que trate de aprender un texto, y
no sabe o no es capaz de separar lo
esencial de lo accesorio, difícilmente
puede acceder a niveles superiores de
comprensión. La comprensión no exige
que los estudiantes amplíen la
información, sino simplemente que la
integren en su propio marco de
referencia.
En la etapa de la comprensión se dan las
siguientes características:
 El estudiante empieza a encontrar
relaciones y similitudes entre las
partes aisladas.
 Este esquema inicial, sin embargo, no
le permite todavía conducirse en forma
autónoma.
 El conocimiento llega a ser más
abstracto que en la fase anterior, es
decir, menos dependiente del contexto
donde originalmente fue aprendido.
Una manera eficaz de evaluar la
comprensión del estudiante es a través
de preguntas divergentes, o sea aquellas
no unívocas porque requieren de dos o
más respuestas. Tiene, además, la
ventaja de propiciar un grado mayor de
participación activa en los estudiantes.
Las preguntas plantean la comparación o
contrastación o por medio de la
demostración de las similitudes. Por
ejemplo:
 ¿Cómo se diferencian las reglas del
fútbol de las del "fulbito"?
 ¿Cuáles son algunas semejanzas y
diferencias que se dan entre el afiche
y el poster?
 Compara la importancia de las letras
y los números en nuestra cultura.
 Otras formas de comprobar el grado
de
 comprensión es proponiendo al
alumno las siguientes actividades:
 El parafraseo: decir con sus propias
palabras el contenido de lo
estudiado.
 La ejemplificación: proporcionar uno
o más ejemplos sobre el tema leído.
 La definición: exponer en su esencia
las características del concepto
estudiado.
Es importante tener en cuenta que la fase
de comprensión tiene a su servicio una
serie de técnicas que permiten activar y
desarrollar la capacidad de diferenciar las
ideas principales de las secundarias.
Analizaremos entre ellas el subrayado, el
resumen, el esquema y la toma de notas
o apuntes (en su fase de comprensión).

EJERCICIO INDIVIDUAL

Realiza una lectura comprensiva de este texto.

El proceso relacionado con la formación de las montañas -conocido como orogénesis- se
produce como resultado del movimiento de las placas de la corteza terrestre.
Existen tres tipos de montañas: las volcánicas, las de plegamiento y las tubulares. La mayoría de
las montañas volcánicas se forman en los bordes de las placas, justo en los puntos donde éstas
se acercan y se separan. Las segundas, las de plegamiento, se forman en lugares donde las
placas se empujan y originan una curvatura ascendente en la roca, pueden formarse también en
sitios donde se encuentran dos superficies de corteza continental. Por ejemplo, el Himalaya
comenzó a formarse cuando la India colisionó con Asia. Las montañas tubulares se originan de
la siguiente manera: un bloque de tierra aflora entre dos fallas. Por lo general, esto se produce
gradualmente en miles de años. Sin embargo, dos placas pueden deslizarse repentinamente una
sobre otra, provocando terremotos, como en el caso de la falla de San Andrés.
Ahora, desarrolla las siguientes actividades:
1. Parafrasea el contenido del texto.
2. Busca dos ejemplos más de fallas que puedan provocar terremotos.
3. Define con palabras propias qué es orogénesis.

83
El Subrayado

¿Qué es subrayar?
Subrayar es poner una raya debajo de
las ideas más importantes de un texto
con la finalidad de localizar las palabras
o frases que contienen las ideas claves
que nos permitan comprenderlo. Se
favorece así su atención preferente por
parte del lector, su mejor fijación en la
memoria y un ahorro del tiempo
invertido en repasar.

¿Cuándo subrayar? El subrayado es una técnica que permite

La técnica del subrayado debes
aplicarla durante la segunda o tercera
lectura, es decir, debes utilizarla al
mismo tiempo que la lectura
comprensiva, cuando ya tengas una
visión de conjunto y sepas qué es lo
importante.
¿Qué se debe subrayar?
Subraya sólo las palabras claves. Hazlo
de forma que la lectura de éstas tenga
sentido por sí misma, sin necesidad de
recurrir a las demás. Recuerda que
cuanto más rigurosa sea la selección de
contenidos, mayor será la comprensión
que se obtenga.
organizar la información, especialmente en la
organización de los contenidos.
¿Cómo subrayar?
Para diferenciar las ideas principales de
las secundarias, puedes utilizar distintos
tipos de subrayado, a la vez que haces
una jerarquización de las ideas.
El empleo de esta técnica es algo
personal, que irás perfeccionando con la
experiencia. A continuación te
presentamos diversos tipos de
subrayado que te podrán orientar.
Ponlos en práctica y comprobarás sus
ventajas.

TIPOS DE SUBRAYADO

Subrayado lineal Con signos gráficos Subrayado estructural

Consiste en trazar líneas
de diferente color para
diferenciar las ideas
principales de las
secundarias, o haciendo
uso de un solo color
remarcado de primera con
doble trazo y las segundas
con trazos sencillo o mas
fino.
Consiste en emplear otros signos Consiste en hacer breves
convencionales que dejan constancia de anotaciones y
tus impresiones y de datos importantes. enumeraciones que se
Por ejemplo: realizan en el margen
izquierdo del texto y que
O Para destacar enumeraciones. sirven para estructurarlo.
Para fechas y nombres. Resulta muy fácil para
—► Para enlazar contenidos. la elaboración del esquema
| Para destacar párrafos enteros. del tema estudiado.
* . Para indicar ideas muy importantes.

84
 EJERCICIO INDIVIDUAL

1. Lee con atención este ejemplo que presenta Miguel Salas Panilla en
su libro "Técnicas de estudio para enseñanzas medias y
universidad".

LA EXPANSIÓN HACIA NUEVAS TIERRAS

En los siglos XV y XVI, los europeos descubrieron gran parte de las tierras del planeta.
Durante todo el siglo XV, los marinos portugueses buscaron sin cesar una ruta hacia
las Indias. Marco Polo, en su "Libro de las Maravillas" había dado a conocer a fines del
siglo XII las enormes riquezas que existían en China. Estimulados por ello y por
conseguir una ruta marítima que eliminara los intermediarios de Oriente próximo, los
portugueses bordearon el Cabo de Buena Esperanza. En 1492, Cristóbal Colón
descubrió un "nuevo mundo" y en 1498 el portugués Vasco de Gama alcanzó las Indias
Orientales después de bordear África. Había comenzado la época de los grandes viajes
y de los descubrimientos.

2. Ahora, aplica la técnica del subrayado en el texto que a continuación te

presentamos. Luego explica qué ventajas ha producido sobre tu aprendizaje.

Uno de los órganos más grandes del cuerpo humano, el cerebro, pesa aproximadamente un kilo
y medio. Su ya amplia área superficial resulta muy aumentada por las circunvoluciones, o
pliegues, de la "materia gris", que le dan un área total de aproximadamente 1 000 centímetros
cuadrados. En ella se localizan aproximadamente 10 000 millones de células nerviosas o
neuronas. La sangre llega al cerebro a través de la carótida y las arterias carótidas y vertebral,
aportando oxígeno y nutriendo, mientras que la sangre venosa arrastra la materia de desecho.

El cerebro puede almacenar oxígeno suficiente para unos diez segundos de actividad normal.
Pasado este lapso, cuanto más tiempo se le prive de oxígeno, mayor será el daño irreversible
que sufra porque, a diferencia de otras células del organismo, capaces de repararse y
reproducirse, las neuronas no pueden ni multiplicarse ni corregirla lesión que destruye el centro
de la célula. Por lo tanto, cualquier lesión del cerebro causa destrucción permanente de las
células nerviosas. Una lesión amplia por
fuertes golpes en la cabeza o por embolias,
para citar dos ejemplos, puede producir
impedimento físico. Junto con el consumo de
aproximadamente tres litros de oxígeno por
hora (a presión atmosférica normal, es decir,
a nivel del mar), el cerebro también necesita
un suministro de cinco gramos de glucosa
(como fuente de energía) aun durante el
sueño. Si pudiera conectarse el cerebro a una
toma de corriente eléctrica, en vez de que
consumiera sus fuentes de energía
bioquímica, podría funcionar con un
suministro de sólo 20 vatios.

85
Los esquemas
Definición. Los esquemas son una
forma de resumen que consiste en la
expresión gráfica de las ideas
fundamentales de un tema y su
estructuración. Su objetivo es llegar a
una comprensión global y rápida. A
través de un esquema, se intentará
expresar los datos necesarios e
imprescindibles en el menor número de
palabras.
a) Los esquemas numéricos, que
emplean los números indo arábigos
para indicar las divisiones de las ideas
principales y subdivisiones para las
ideas secundarias y detalles. Ejemplo:
1. Idea principal (encabezamiento)
1.1 Idea secundaria
1.1.1 Detalle
1.1.2 Detalle
1.2 Idea secundaria...
1.2.1 Detalle

Ventajas que ofrece su confección. b) Los esquemas alfabéticos o de

Son las siguientes: letras, utilizan las letras mayúsculas
Mantiene fija la atención y fomenta el para resaltar las ideas principales o
estudio activo. encabezamiento, la minúscula para las
 Pone en funcionamiento la memoria ideas secundarias y las minúsculas
visual al valerse de un medio óptico. entre paréntesis para la subdivisión de
 Permite captar de un solo golpe la segunda categoría o detalles. Ejemplo:
idea general y la estructura del tema A. Idea principal (encabezamiento)
estudiado. a. Idea secundaria
 Desarrolla la capacidad de análisis y (a) Detalle
la de síntesis. (b) Detalle
 Facilita la comprensión al estructurar
de forma lógica las ideas del tema. c) Esquema de sangrado:
 Ahorra tiempo en el repaso porque IDEA GENERAL
va directamente a lo importante. - Idea principal 1
• Idea secundaria 1
Pautas para su elaboración. Deben Detalle 1
seguirse estrictamente Detalle 2
 Las frases que lo desarrollan han de • Idea secundaria 2
ser cortas, significativas y recoger Detalle 1
las palabras claves subrayadas en el Detalle 2
texto original. Detalle 3
 Sólo los conceptos importantes Idea principal 1
deben quedar incluidos en él. Idea principal 2
Idea principal 3
 Los elementos fundamentales que
no pueden dejar de aparecer son los
d) Esquema de llaves:
siguientes: el título, los apartados y
las ideas que explican cada
apartado. Idea principal 1 Idea secundaria Detalle
TÍTULO Idea secundaria Detalle
 No debe exceder de una página,
O
pues ha de tener unidad de IDEA Idea principal 2 Idea secundaria
visualización. Idea secundaria
GENERAL Detalle
Idea principal 3 Idea secundaria Detalle
Ten presente que no debes intentar
hacer un esquema sin antes dominar los
conocimientos. Una vez concluido,
debes revisarlo detenidamente por si
puede resumirse aun más. Tipos. Es
posible que, según sus características,
los esquemas puedan adoptar diversos
tipos:

86
 EJERCICIO INDIVIDUAL Y GRUPAL
1. Ahora, practica la técnica de esquematización. Lee el siguiente texto,
luego de haberlo comprendido realiza el esquema. Puede elegir entre
el numérico y el alfabético.
LA RABIA, UNA AMENAZA FATAL
La información es el único medio de
prevención de la rabia, enfermedad que una
vez manifestada no tiene cura. Ésta resulta
fatal de 10 a 14 días en los animales y de 3
al días en los humanos.
En Europa se ha encontrado el virus de la
rabia en no pocos animales: zorro, topo,
hurón, conejo, ardilla, ratón, hámster,
armiño, rata, marta, muflón y jabalí, entre
otros. Sin embargo, son los murciélagos las
especies que pueden transmitir la infección
en mayor grado.
La gran variedad de murciélagos, unido a su
proximidad con el hombre, hacen que
puedan transmitir esta fatal infección con
relativa facilidad.
Un murciélago infectado, al cogerlo,
transmite el virus con una mordedura. Por
2. Confecciona un esquema de
sangrado a partir de la lectura
comprensiva del siguiente texto.
Nadie sabe porqué cayó Wari. Hay
síntomas de despoblación y de crisis
económica. Todos los centros Wari son
abandonados, salvo Pachacamac. El
colapso Wari parece haber sido muy rápido
en la Sierra Sur y Central, y más lento en la
Costa. Algunos arqueólogos piensan que
uno de los factores pudo haber sido la
invasión de los Varos. Habría que
considerar también otras posibles causas,
como el movimiento de resistencia de las
sociedades andinas sometidas contra Wari
o la división de la clase dirigente Wari,
como después ocurrió con Huáscar
Atahualpa. Un tercer posible factor lo
constituyen los trastornos de las relaciones
entre pastores de tierras altas y los
agricultores de tierras bajas.
Como ocurrió en el Horizonte Chavín, la
caída Wari no significó la desaparición de
su influencia cultural.
De algún modo, las sociedades andinas
quedaron marcadas por el sello
Wariiahuanaco. Podríamos decir que en
muchos aspectos, no siempre muy visibles,
todos los peruanos tenemos algo de
Chavín, de Wari o de Inca.
ello, se aconseja evitar el contacto corporal
con estos mamíferos, aleccionando de
manera especial a niños y jóvenes del
medio rural, que mantienen la costumbre de
capturarlos y jugar con ellos.
No obstante, los expertos han confirmado
que la probabilidad de contraer la rabia por
mordedura de murciélago, en función de las
estadísticas, resulta mínima, hasta el punto
de que en todo el territorio europeo se
producen al año entre uno y
cuatro casos virtuales de rabia humana.
Esta cantidad contrasta con la que maneja
la Organización Mundial de la Salud
referente a la India, donde aparecen 15,000
casos de rabia humana al año.
3. Elabora un cuadro sinóptico con la
información más importante dé este
párrafo
Un mineral es una sustancia que se origina
de manera natural, posee una composición
química característica y propiedades
físicas específicas, tales como la veta. En
comparación, una roca es una suma de
minerales sin una composición química
específica. Los minerales están
compuestos de elementos, cada uno de los
cuales se pueden representar por un
símbolo químico. Los minerales pueden
dividirse en dos grandes: elementos puros
o naturales y compuestos. Los elementos
naturales y puros están formados por un
solo elemento puro, como ocurre, por
ejemplo, con, el cobre y el carbono. Los
compuestos son combinaciones de dos o
más elementos. Por ejemplo, los sulfuros
son compuestos dé azufre y uno o más
elementos, como el plomo, en el mineral
llamado galena.
87
La toma de apuntes
Permanentemente necesitamos retener
determinada información para Juego
utilizarla c reflexionar sobre ella. Por
esta razón es muy importante que
aprendas la técnica de tomar apuntes.
Tomar apuntes es la conjunción de
varias capacidades perceptivas e
intelectuales: visión, audición,
identificación de las ideas principales,
clasificación, redacción, etc.
En otras palabras, la toma de notas
constituye también un ejercicio mental
extremadamente formativo. Para anotar
hay que hacer un esfuerzo mental que
permita un mejor aprendizaje, pero
además acostumbrarse a escuchar, a
reformular, interpretar, resumir y  Identificar
entrenar la mente a razonar con más
rigor. Para transcribir las ideas leídas o
escuchadas, es preciso evaluar,
sintetizar, clasificar, ordenar, etc., lo
cual permite retener las relaciones entre
los puntos principales.
Dada su complejidad, esta técnica
presenta algunas dificultades. Por
ejemplo, en cuanto a la lengua,
sabemos que se habla tres o cuatro
veces más de prisa de lo que se escribe
y que lo oral es fugaz. Por eso no se
puede anotar palabra por palabra. En
estas páginas encontrarás
recomendaciones y pautas para aplicar
de la mejor manera esta técnica de
estudio.
¿Cómo tomar apuntes eficazmente?
Para una eficaz toma de apuntes, es
imprescindible saber escuchar, por ello,
cuando asistas a clases o a una
conferencia, te aconsejamos:
 Colócate en un sitio que te favorezca
la tarea.
 Mira al expositor para captar sus
gestos, que también emiten mensajes
significativos. Además, te
concentrarás
 mejor en la explicación.
 Permanece. Así en silencio, evitarás
distraerte y molestar al ponente.
Por otro lado, el hecho de saber cuál va
a ser el tema a tratar, el haber leído el
curso y localizado algunas cuestiones y
haberse documentado, también te
favorecerá, pues tendrás un interés
reforzado y algunos conocimientos
básicos que te permitirán tomar menos
cantidad de notas.
Es necesario, también, haber previsto
con qué se va a escribir: lapiceros de
distintos colores, papel suficiente, de un
solo formato y de preferencia blanco. No
escribas en una misma hoja apuntes de
distintas asignaturas. Si te es posible,
archívalas todas de acuerdo al tema.
Durante la toma de apuntes
propiamente dicha, es recomendable:
fechas, indicar la
procedencia (nombre del expositor) y
enumerar las páginas y otros datos
que creas convenientes.
 No tratar de anotarlo todo, sino
esforzarse más bien por captar las
ideas principales. Es aconsejable
desarrollar la capacidad de
anticipación, es decir, saber percibir
de antemano las frases que hay que
retener.
 Asimismo, si el profesor escribe el
esquema de sus explicaciones, es
recomendable copiarlo. Servirá de
orientación para poder estructurar y
entender lo que va a decir:
 Utilizar abreviaturas, aunque sin
abusar de ellas. Permiten escribir de
prisa sin caer en el problema de la
ilegibilidad.
 Cuidar la presentación material:
escribir sólo por una cara en las hojas,
dejar márgenes, cambiar de hoja
cuando se aborde un tema nuevo.
 Hacer evidente la organización,
sirviéndose de signos o utilizando
tipos de letras diferentes. Lo que está
estructurado se asimila mejor.
En síntesis, te sugerimos seguir este
proceso: ESCUCHAR-ENTENDER-
ESCRIBIR.
88
Sugerencias para un mejor
aprovechamiento

Una vez concluida la toma de apuntes,

se debe proceder a revisarlas y
complementarlos cuanto antes, cuando
los recuerdos están aún "frescos". Se
utilizan para ellos los espacios dejados
en blanco. Al proceder así, se obtiene
un doble beneficio, pues se está dando
el primer repaso a la materia a estudiar
y, además, se combate el olvido. En
esta etapa de revisión, se puede
también subrayar lo importante, poner
títulos o hacer esquemas.
Es importante recordar que el objetivo
principal de esta técnica es ayudar a la
memorización. La memoria no podría
almacenar todo lo que se desea retener;
se atiborraría. El solo hecho de anotar
ya es una ayuda: la memoria visual
refuerza la retención. Los apuntes El objetivo principal de los apuntes es evitar el olvido.
constituyen una forma de También van ligados a un estilo de aprendizaje.
almacenamiento fiable y permite
retransmitir el contenido de un texto
para preparar así la realización de
análisis posteriores u otras aplicaciones.

TRABAJO GRUPAL

1. El siguiente texto que te presentamos deberá ser leído

pausadamente por tu profesor o alguno de tus compañeros. En
grupos de cuatro, traten de tomar nota de lo escuchado aplicando las
recomendaciones dadas. Cuando hayan concluido, comparen sus apuntes. Tomen
en cuenta las sugerencias para su mejor aprovechamiento.

En la sociedad industrial de nuestros tiempos las necesidades de consumo de energía han

cambiado intensamente y los depósitos de combustibles fósiles formados por fotosíntesis el
petróleo y el carbón- han demostrado que no serán suficientes si se quiere llegar a los
niveles de consumo energético que va a exigir la sociedad industrial de toda la humanidad.

Los recursos tradicionales, que parecían inagotables, han demostrado que serán
insuficientes a corto plazo. Pero la ciencia, en las últimas décadas, con su explosiva
tecnología ha hecho posible vislumbrar nuevos caminos para conseguir nuevos recursos
energéticos. Hoy se sabe, que si pudiéramos captar una pequeña parte de nuestro poderoso
entorno atmosférico, si aprendiéramos a usar industrialmente algo de la radiación solar,
tendríamos virtualmente energía inagotable. Desde el sol, debido a la reacción de hidrógeno
y helio -y el sol tiene inmensas cantidades de estos gases, recibimos calor y luz que,
tecnológicamente, se podría transformar, almacenar y convertir en otras formas energéticas.

2. En las clases dianas o en conferencias a las que asistan practiquen, la toma de

apuntes. De esta forma obtendrán un mejor aprendizaje.

89
El resumen
Esta técnica consiste en seleccionar lo
esencial de un texto determinado.
Implica que el estudiante haya
alcanzado un buen nivel de lectura
comprensiva.
La elaboración de resúmenes es una
técnica que aumenta la capacidad de
recepción y de organización de
informaciones tendientes a configurar
los conocimientos e incrementa también
la capacidad de expresión escrita.
Condiciones que debe tener un
resumen Para que un resumen te
proporcione resultados beneficiosos
debe:
 Incluir sólo lo importante del tema y
ceñirse a él.
 Prescindir de explicaciones
secundarias y de ejemplos.
 Poseer ilación interna. Las ideas
desarrolladas han de tener unidad y
conexión mutua.
 Estar redactado teniendo en cuenta
cuatro reglas básicas: precisión,
brevedad, claridad y concisión.
Cómo hacer un resumen Como en todo
proceso técnico de elaboración, en la
construcción de un resumen deben
seguirse ciertos pasos de manera
sistemática. Estos pasos son los
siguientes:
 Lectura completa, detallada y
atenta del texto que se va a
resumir.
 Recopilación de los datos
esenciales.
 Estudio, interpretación y
comprensión de esos datos con el
fin de valorarlos y de descubrir las
relaciones que entre ellos existan.
 Redacción del resumen, es decir,
consignar por escrito los diversos
datos interpretados, siguiendo el
orden que presupone la estructura
del texto.
Observa este ejemplo que presentan
Gerardo Fernández y Miguel A. García

EJEMPLO DE UN TEXTO PARA RESUMIR

ESTADO AMORFO Y ESTADO CRISTALINO DE LA MATERIA MINERAL

Los minerales son seres naturales inertes, inorgánicos y homogéneos en sus
propiedades físicas, químicas y estructurales. Los minerales pueden presentarse en dos
situaciones: situación amorfa y situación cristalina. El que un mineral se presente en una
u otra situación se debe a la ordenación interna de los átomos o de las moléculas que lo
forman.
• Un mineral amorfo no presenta ningún tipo de ordenación entre las partículas
(átomos o moléculas) que lo forman. El ópalo, por ejemplo, es un mineral formado
por oxígeno, silicio y agua. En el ópalo estos componentes no están ordenados y
por eso el ópalo es amorfo.
• Un mineral cristalino tiene sus partículas ordenadas según las tres direcciones del
espacio. Es lo que ocurre con la sal común o sal gema, formada por iones de cloro y
de sodio.
A veces la estructura interna de un mineral no se manifiesta externamente, debido a las
condiciones en que el mineral se ha formado. Sin embargo, un análisis más profundo
permite poner de manifiesto la estructura interna cristalina del mineral.

EJEMPLO DEL TEXTO RESUMIDO

Los minerales son seres naturales inertes, inorgánicos y homogéneos en sus

propiedades físicas, químicas y estructurales, que pueden presentarse en situación
amorfa, cuando sus átomos y moléculas no siguen ningún modelo de ordenación, ó en
situación cristalina, si están ordenadas en las tres direcciones espaciales. Aunque su
estructura interna no se vea, un estudio del mineral lo puede revelar.

90
 EJERCICIO INDIVIDUAL

* Aplicando las pautas dadas, elabora el resumen de este texto.

PROFESIÓN, CIENCIA Y CULTURA

No todos los estudiantes llegan a la Universidad con la misma esperanza ni el mismo

objetivo. Y, además, se encuentran con que familiares, autoridades universitarias, hombres
de negocio y políticos se dividen entre los que consideran que la Universidad existe para
producir profesionales, esos otros que afirman que existe para preparar científicos y
aquellos que dicen que por lo menos los estudiantes de su Ciclo Común o Básico debieran
crear hombres cultos. ¿Se contradicen en realidad estas tres alternativas? Profesional es la
persona que aplica los conocimientos existentes a las necesidades prácticas de la sociedad.
Es el médico, el ingeniero, el psicólogo clínico, por ejemplo. Es quien ha aprendido y sabe
para hacer. La tecnología, deslumbrarte práctica de nuestro tiempo, pone un vigoroso
empeño en saber cómo hacer.
Si alguien quiere ser un excelente profesional -para tener un puesto seguro en la sociedad
y/o para servir a ella-, necesita tener un sólido fundamento científico y ser capaz de usar la
tecnología contemporánea. Sin embargo, dar énfasis al objetivo profesional-por sólo
razones de economía o de pereza o pretender entregarse exclusivamente a la tecnología -
por soberbia, pragmatismo o afán de dominio y manipulación-, subestimando la importancia
de la ciencia como tal, no pasa de ser un despropósito. Empobrecer la base científica
significa empobrecer automáticamente su aplicación, la profesión, y significa limitar el valor
de uso y el desarrollo de los instrumentos creados por la tecnología.
Científico es la persona que, con la convicción de que el conocimiento teórico es un primer
paso necesario de la praxis, se dedica a la tarea de crear nuevos conocimientos en su
disciplina científica matemáticas, física o psicología, por ejemplo- con el objeto de aumentar
el tesoro de conocimiento que dispone la humanidad para encontrar soluciones a sus
problemas y satisfacer sus necesidades. El hallazgo de nuevos principios científicos o de
nuevas soluciones a problemas teóricos significa que, de inmediato o después de algunos
años, se derivará una nueva y más eficiente aplicación. Si bien el conocimiento científico
puede llamarse puro, sólo es un error imaginar que el saber teórico es digna o indignamente
estéril. Justamente el desarrollo de la tecnología sólo ha sido posible gracias a la ciencia
moderna y su admirable progreso contemporáneo. Es cierto que el trabajo tecnológico
también ha alimentado la vida y el desarrollo de la ciencia, pero este hecho no debe
hacernos perder de vista la prioridad del conocimiento teórico como tal. ¿Qué es el hombre
culto? Un científico o un profesional excelente en su disciplina que sea ignorante de todo lo
que está más allá de su ciencia o profesión no es, sin embargo, sino un verdadero bárbaro.
Culta es la persona que es consciente de que la cultura en que vivimos tiene sus raíces en
el esfuerzo de los hombres del pasado, la historia. Culta es la persona que se siente
responsable de la sociedad humana y conoce las estructuras y dinámica de ésta, descritas
por quienes la estudian.
Persona culta es aquella que comprende el valor y significado de las más importantes
expresiones artísticas y filosóficas que revelan la dignidad del animal humano. Así, la
persona culta se identifica como el ser humano libre, responsable y solidario con los demás,
que participa en la aventura del hombre por ser hombre, en la cultura. Este es el verdadero
humanismo, el objetivo que persigue la educación liberal. Cualquiera sea la alternativa de
nuestra preferencia individual, lo cierto es que la Universidad perderá sentido y vigencia
como no preste especial atención a la investigación científica y a la formación de jóvenes
investigadores como condición indispensable para la creación de nuevos conocimientos que
transmitir a las nuevas generaciones de profesionales y con los cuales contribuir a una
concepción siempre renovada de la naturaleza, la sociedad y el hombre con que educar a
unos y a otros en la conciencia de ser herederos responsables y miembros activos de la
cultura humana.
Armando Zubizarreta
La aventura del trabajo intelectual

91
LA ASIMILACIÓN
Muchos estudiantes creen que, para
aprender, es suficiente comprender la
clase o el libro de texto.
Lamentablemente, la mayoría de la
información que recibimos entra y sale
con facilidad de la memoria de corto
plazo. Los psicólogos sostienen que, para
que el aprendizaje se haga permanente,
se requiere un traslado de información
desde la memoria de corto plazo a la
memoria de largo plazo.
Lo que queremos decir con la afirmación
anterior es que, para comprender un
texto, no basta con seleccionar sus
elementos más relevantes. Es necesario
también darles una determinada
organización o estructura. Hay
investigaciones que señalan que el
recuerdo aumenta a medida que aumenta
la organización.
Esta fase permite hacer una
reorganización constructiva de la
información que debe aprenderse. Es
posible organizar, agrupar o clasificar la
información con la intención de lograr una
representación correcta de la información.
El estudiante trata de establecer
relaciones entre los elementos
informativos previamente seleccionados.
Cuantas más relaciones se establezcan
entre los conceptos de una información
habrá mejor asimilación. En virtud de la
asimilación, se percibe organización en
los conocimientos y una estructura
jerárquica que permite diferenciar los
conceptos generales de los específicos.
La asimilación no es de ningún modo una
simple reproducción de la información
aprendida, sino descubrimiento y conceptual.
construcción de nuevos significados a fin
de encontrar sentido en la información.
Esta mayor asociación mental permite
que se recuerde mejor el material
aprendido. Se han hallado dos formas de
organización: la impuesta por el sujeto y
la inducida por el material.
Se ha demostrado, por ejemplo, que
cuando aparecen una serie de palabras
intensamente vinculadas entre sí, los
sujetos tienden a evocar unidas aquellas
que están significativamente
relacionadas. Por ejemplo, si en el texto
aparecen palabras como frío, azul, álamo,
caliente, rojo, piano, ciprés, guitarra, etc.,
el sujeto las asociará así: frío-caliente,
azul-rojo, álamo-ciprés, piano-guitarra,
etc. Esto quiere decir que los sujetos
organizan los materiales informativos de
acuerdo con el conocimiento que tienen
de lo que significan las palabras,
cualquiera que sea el orden que se les
presente. A veces, los materiales
informativos presentan estructuras
organizativas claras, como por ejemplo
partes, capítulos, secciones, apartados,
etc., que son aprehendidos por los
estudiantes como claves organizativas
del material. Las principales
características de esta fase son las
siguientes:
 Los conocimientos llegan a estar más
integrados y a funcionar con mayor
autonomía.
 Aparecen progresivamente
interrelaciones de alto nivel.
 Las tareas se hacen más
automáticamente, con menos control
consciente y sin exigir mucho
esfuerzo.
En la actualidad existen una serie de
técnicas de organización que han
demostrado ser útiles en la tarea de
incorporar los nuevos conceptos en la
estructura cognitiva del sujeto que lee o
estudia. Estas técnicas son la red
semántica, el mapa conceptual, el árbol
de representación y explicación, entre
otras.
La red semántica
Es la representación gráfica de segmento
de información o conocimiento
Por medio de ella podemos representar
temáticas de una disciplina científica,
explorar el conocimiento almacenado en
la memoria, etc. Esta técnica, creada por
Dansereau (1987), ayuda a los
estudiantes a identificar las conexiones
internas entre las diversas ideas de un
tema. La red supone dividirlo en sus
partes integrantes y, luego, identificar las
relaciones de conexión entre las partes.
Existe un grupo fijo de palabras de enlace
para vincular los conceptos entre sí.
92
Lo que se pide es que el estudiante
identifique los conceptos e ideas
principales (nodos) en el material y
representar, luego, las interrelaciones
(conexiones o relaciones) en forma de
una red semántica.
Dansereau y sus colaboradores han
identificado tres tipos básicos de
relaciones semánticas entre conceptos,
objetos o procesos: relaciones de
jerarquía, de encadenamiento y de
racimo.
1.- Relaciones de jerarquía
 Relaciones de parte-todo. Se refiere a
las relaciones en las que un nodo
inferior es parte del concepto
contenido en el nodo superior.
Conexión: partes (de)
Palabras claves identificables "parte
de", "segmento de"
Ejemplo: tallo —► planta
"El tallo es una parte de la planta"
 Relaciones de tipo (de) o ejemplo
(de). Uno de los nodos se considera
como ejemplificación del concepto
contenido en un nodo. La red
identifica nodos y relaciones entre las
conexiones internas de las ideas
principales de un tema determinado.
Conexión: tipo (de) ejemplo (de)
Palabras claves identificables "tipo
de",
"ejemplo de", "es una clase de".
Ejemplo: mercurio —► metal
"El mercurio es un tipo de metal"
La red identifica nodos y relaciones entre las
conexiones internas de las ideas principales de un
tema determinado.
2.- Relaciones de encadenamiento
 Relaciones de sucesión. Se refiere a
las relaciones en que los conceptos
contenidos en un nodo provocan la
realización de otro concepto incluido
en otro nodo.
Conexión: sucesión, causa
Palabras claves identificables "produce
un", "es causa de".
Ejemplo: infección —► fiebre
"La infección produce fiebre"
3.- Relaciones de racimo
 Relaciones de analogía. Relaciones
en las que el concepto expresado por
un nodo es análogo al concepto
representado por otro.
Conexión: analogía, similitud
Palabras claves identificables
"parecido a", "semejante a".
Ejemplo: cámara fotográfica —► ojo
"La cámara fotográfica es análoga al
ojo"
 Relaciones de atributo. El concepto
que se encuentra contenido en un
nodo es una característica del
concepto expresado por otro nodo
diferente.
Conexión: característica, atributo
Palabras claves identificables
"característica de", "es un rasgo de".
Ejemplo:
baja temperatura —► zonas glaciares
"La baja temperatura es una
característica de las zonas glaciares"
 Relaciones de evidencia. Se refiere a
la relación de evidencia o prueba
establecida entre nodos conceptuales.
Conexión: evidencia
Palabras claves identificables "indica
que", "demuestra", "confirma".
Ejemplo: virus VIH —► SIDA
"El virus VIH es una evidencia de
SIDA"
93
EJEMPLO DE RED SEMATICA
Sugerencia para la elaboración de
redes semánticas.
• Haz una lista de los conceptos
involucrados.
• Identifica el concepto nuclear.
• Identifica y establece relaciones entre
el concepto nuclear y los restantes
conceptos, según los tres tipos
básicos de relaciones.
EJERCICIO INDIVIDUAL
1. Leer el siguiente texto siguiendo las sugerencias dadas.
2. Elaborar la red semántica correspondiente.
El universo contiene todo lo que existe,
desde las partículas subatómicas más
pequeñas hasta los súper cúmulos de
galaxias.
La teoría más aceptada sobre el origen
del universo es la teoría del Big Bang,
según la cual la existencia del universo
comenzó con una gran explosión. Al
principio, el universo estaba constituido
por una bola muy caliente y densa de
• Elabora la red. Recuerda que todas
las relaciones entre conceptos debes
especificarlas por medio de flechas y
deben llevar el símbolo
correspondiente según el tipo de
relación semántica identificada.
• Vuelve a elaborar tu red semántica al
menos una vez más.
gas en expansión que se fue enfriando.
Probablemente después de alrededor
de un millón de años, el gas comenzó
entonces a condensarse formando las
galaxias. Hoy los astrónomos no saben
aún si el universo dejará de expandirse
en el futuro y comenzará a contraerse, o
si continuará expandiéndose para
siempre.
94
El mapa conceptual
Consiste en registrar gráficamente el
conjunto de conceptos sobre un tema,
precisando sus relaciones
jerarquizadas. Los conceptos que se
granean pueden estar en un texto o
como saberes existentes en cada
estudiante. Por ejemplo, si leo un
documento sobre el sida, puedo
elaborar un mapa conceptual sobre este
tema. Pero, aunque no lea nada, puedo
elaborar un mapa conceptual sobre lo
que ya sé sobre el sida.
• Graficación de los conceptos. Para
ello, usar elipsis. Debes procurar que
las palabras de enlace no sean
conceptos y que los ejemplos vayan
fuera de las elipsis.
• Al final, puede hacerse una revisión
general del mapa. Debe haber una
lectura fluida de las proposiciones, así
como deben evaluarse si las
relaciones entre los conceptos son las
más adecuadas.
EJEMPLO

El mapa conceptual se distingue de un 1. Selección de un tema significativo

esquema porque señala relaciones
entre los conceptos y jerarquía entre los Supongamos que en una clase se
conceptos, de manera gráfica. Ayuda aborda el tema del sida. ¿Será
mucho a organizar los conocimientos directamente significativo este tema? Es
que tenemos. Por eso, un rasgo casi seguro que –por las múltiples
importante de los mapas conceptuales conversaciones e información que
es que solamente podemos hacerlos en tienen los chicos sobre el sexo- el tema
temas sobre los cuales tenemos resulte parcialmente conocido. Estarán
conocimiento, experiencia y gusto. Es motivados y el tema les es significativo,
decir, cuando se trata de temas en la medida que ya saben algo sobre
significativos. Por ejemplo, el tema sida él. Si estuviese conversando con niñitos
no será significativo para niños de de Educación Inicial, como ya
Educación Inicial (no tienen señalamos, ciertamente el tema sida ya
conocimientos, ni experiencias previas, no tendría el mismo nivel de
ni gusto o predisposición por el tema). significatividad.
En nuestro caso, el tema sí resulta
significativo. ¿Cómo podemos elaborar
mapas conceptuales? Te sugerimos el
siguiente proceso.
• Selección de un tema significativo. Es
decir, un tema sobre el cual -de
manera directa o indirecta- tengas
experiencia, conocimiento y gusto.
• Determinación de "lluvia de
conceptos". Deben dar una lluvia de
ideas sobre el tema en debate.
• Explicitación de proposiciones. Detrás
de cada idea o concepto sobre el
tema, hay alguna afirmación o
negación. Debes explicar estas
proposiciones.
• Ordenamiento y jerarquización de
proposiciones (conceptos). Deben
ordenarse en bloques. Una vez
ordenados los conceptos, deben
jerarquizarse de lo más universal a lo
particular. Deben estar claras las
proposiciones que están incluidas en El mapa conceptual señala gráficamente las relaciones
otras. entre los conceptos y las jerarquías entre los mismos.
Es una de las técnicas de mayor uso en la actualidad.

95
2. Lluvia de ideas

Me concentro (cierro los ojos) y pienso

sobre el tema. Cada alumno debe dar
una idea (concepto) sobre el tema.
Después de uno o dos minutos, solicito
que expresen públicamente su idea
(concepto). Mientras tanto, he
preparado la pizarra o un papelón
donde se escribe la lluvia de ideas
(conceptos) de los alumnos.
Supongamos que tengo la siguiente
relación:
 enfermedad
 relaciones sexuales
 virus
 muerte
 prevención
 promiscuidad
 preservativos Preservativos Para prevenir el SIDA,
 educación sexual hay que usar
preservativos.
3.- Establecimiento de proposiciones Educación sexual Una buena educación
sobre el tema sexual es la mejor
prevención.
Se trata de explicitar las afirmaciones o
negaciones que surgen de cada 4. Ordenamiento y jerarquización de
concepto (idea) anterior, respecto al las proposiciones
tema. Se solicita que cada alumno
elabore la proposición sobre el tema Las proposiciones deben ser
(del sida) que tenía en mente cuando organizadas en bloques y al mismo
nos dio la idea (concepto). Al hacer su tiempo colocadas en un orden: de lo
afirmación o negación, es posible que más general a lo más particular; de las
se suscite un debate entre los alumnos proposiciones "causas" a las
sobre la validez de lo que se afirma o proposiciones derivadas o incluidas en
niega. Supongamos que, después del las primeras. Una buena forma para
diálogo, quedaron las siguientes organizar los conceptos es tener una
proposiciones que se escriben al lado clasificación mental en: 1)
del concepto correspondiente. características, 2) contexto, 3) causas,
Enfermedad El SIDA es una 4) efectos, 5) control y 6) utilidad. Pero
enfermedad. no siempre en un listado de
Virus El SIDA es causado por proposiciones se encuentran
un virus afirmaciones o negaciones en referencia
Relaciones a esos seis posibles bloques. En
sexuales Las relaciones
nuestro ejemplo, las dos últimas
sexuales pueden
transmitir el virus del
proposiciones son del bloque.
SIDA.
Muerte Esta enfermedad causa la
muerte.
Prevención Hay que tener
prevención para no
contagiarse del sida.
Promiscuidad La proliferación del SIDA
se da por la
promiscuidad.

96
"control"; la primera y la cuarta, nos
señalan características, etc.
Generalmente, cada bloque nos va a
señalar las diversas "columnas" de
nuestro "mapa".
En esta etapa, los alumnos también
discuten respecto a la jerarquía de las
"proposiciones". En nuestra práctica,
para los alumnos es más fácil debatir
sobre "jerarquía de proposiciones", que
sobre "jerarquía de conceptos".
Después del debate, pedimos que
formen bloques solamente de los
conceptos, poniendo un número que
indique el orden correspondiente.
Después de un amplio diálogo, los
alumnos de nuestro salón llegaron a lo
siguiente:
CARACTERÍSTICAS
1. El sida es una enfermedad
CAUSA
1. El sida es causado por un virus.
2. Las relaciones sexuales pueden
transmitir el virus del sida.
3. La proliferación del sida se da por la
promiscuidad.
EFECTOS
1. Esta enfermedad causa la muerte.
CONTROL
1. Para prevenir el sida hay que usar
preservativos.
2. Una buena educación sexual es la
mejor prevención.
5. Graficación del mapa conceptual
Antes de hacer el gráfico de "mapa
conceptual", debo considerar dos cosas
fundamentales: a) seleccionar las
palabras-enlace; y b) precisar las
mutuas relaciones entre los conceptos.
Debemos recordar que, finalmente, un
mapa conceptual no sólo nos manifiesta
lo que sabe un grupo de alumnos, sino
la estructura conceptual que tiene sobre
un tema determinado. De allí que no
basta saber los elementos de una
realidad, sino las formas que asume la
interacción de los elementos de esta
realidad.
97
6. Revisión

Inicialmente hacemos una lectura

vertical y podemos leer, digamos en la
columna del centro: "El sida es
enfermedad que tiene prevención
mediante la educación sexual "/" El sida
es enfermedad que tiene prevención
mediante usos de preservativos".
Posteriormente podemos revisar las
relaciones. Por ejemplo, se puede
debatir si necesariamente las relaciones
sexuales son vía del virus del sida,
como se estaría diciendo en el mapa.
Los mapas conceptuales esquematizan lo
fundamental de un tema.

EJERCICIO INDIVIDUAL

1. A continuación te planteamos los pasos para que elabores un mapa conceptual.

a) Lee el siguiente texto. Transcríbelo a otra hoja de papel. Encierra en círculo los
conceptos y subraya los nexos o enlaces que te puedan ser útiles.

Cuando los rayos ultravioletas B (los más potentes) tocan nuestra piel, se filtran por la
capa exterior y la capa córnea. Una parte de los rayos atraviesa estas defensas y
alcanza la epidermis, produciéndole desde quemaduras leves hasta melanomas
malignos. Los rayos ultravioleta A, si bien menos potentes, penetran más: la mitad de
éstos llega a las capas profundas de la dermis. Estos rayos son los que envejecen la
piel, debido a que destruyen las fibras de elastina y el colágeno que le dan flexibilidad.
Los rayos infrarrojos junto a una parte de la luz visible dilatan los vasos de la piel, con lo
que se agrava el efecto de los ultravioleta. La deferid, natural de la piel consiste en
engrosar la capa córnea y secretar una sustancia oscura llamada melanina, la cual es la
responsable de la pigmentación y el bronceado. Sin embargo, no es suficiente. Hoy el sol
es treinta y cinco y cuarenta veces más peligroso que hace veinte años. Si la destrucción
de la capa de ozono continúa, se calcula que para el año 2000 una persona de cada
setenta desarrollará un melanoma maligno.

b) Escribe debajo todos los conceptos que hayas encerrado en un círculo.

c) Intenta jerarquizar los conceptos anteriores: los más generales e inclusivos,

primero; los más concretos y específicos, después.

d) Dibuja ahora un mapa conceptual de dicho texto. Recuerda: rodea los conceptos
con una elipse y explica las conexiones mediante palabras de enlace.

98
2. Ahora, realiza el proceso inverso. A partir de este mapa conceptual trata de redactar
el texto que pudo originarlo. Puedes agregar palabras que consideres imprescindibles
para su comprensión.

Adaptado de
Aprender a pensar y pensar para aprender. 1. Fundamentación.
Juan Carlos Torre p. 35.

99
3.- Continúa desarrollando tus habilidades para la elaboración de mapas conceptuales.
Confecciona uno.

Los problemas de aprendizaje

Estudiantes con dificultades de aprendizaje los encontramos de todas las edades en todos los
niveles socioeconómicos y cada vez con mayor frecuencia. Ellos merecen una atención especial.
Las dificultades de aprendizaje se han convertido en un problema severo y frecuente. Se
presentan en los que no logran un rendimiento escolar de acuerdo a sus expectativas o al nivel
de los esfuerzos que hacen por aprender.
Algunos autores plantean una división en las dificultades del aprendizaje. Los clasifican en
problemas generales y trastornos específicos. Los primeros, los más frecuentes en nuestra
realidad, afectan el rendimiento global de los estudiantes produciendo un retardo general en todo
el proceso de aprendizaje. Pueden tener orígenes diversos, tanto en el estudiante como en el
sistema escolar. Los atribuibles estudiantes pueden ser insuficiencia intelectual, inmadurez,
alteraciones orgánicas, sensoriales y/o motoras lentitud para aprender, falta de motivación, etc.
En el sistema escolar, pueden darse métodos inadecuados, programas rígidos y malas
relaciones profesor-alumno entre oras.
A su vez, los trastornos específicos de aprendizaje son dificultad presente para seguir un ritmo
escolar-normal. Éste no presenta retardo mental ni deficiencias sensoriales o motoras graves, es
decir, tiene inteligencia normal, pero no logra un nivel de rendimiento escolar acorde a su edad.
Además, se caracterizan por ser dificultades delimitadas a ciertas áreas de aprendizaje -
matemáticas, lectura, escritura- que no se soluciona con métodos de enseñanza tradicionales.
Tanto fe observación de] profesor como la del padre de familia en el hogar ayudaría la detección
temprana de los problemas de aprendizaje. En tal caso, se hace indispensable la derivación del
niño a una terapeuta especialista.

Mapa mental central, en tanto que los pensamientos

Una variante de esta técnica la
constituyen los mapas mentales
creados por Tony Buzan, uno de los
expertos mundiales en el desarrollo de
técnicas para mejorar y activar las
potencialidades de las habilidades del
pensamiento. Sus técnicas enfocan
especialmente al desarrollo dé la
memoria, la concentración, la
inteligencia y la creatividad.
El fundamento de la construcción de un
mapa mental se halla en la
jerarquización de las ideas. Buzan
sugiere que a las ideas debe
asignárseles un determinado grado de
importancia: superior e inferior. Por lo
tanto, en un mapa mental, las ideas
principales de un tema deben ser
representadas de forma tal que se
diferencien por su tamaño y que se
reconozca que se trata de una idea
superior. Para ello es necesario
establecer un sistema de jerarquización
previo.
En la elaboración de un mapa mental la
idea principal debe escribirse con letras
más grandes y ocupar la ramificación
menos jerárquicos deben ir en letra de
menor tamaño constituyendo ramas
pequeñas por contener ideas menos
importantes. Estos elementos que
integran la línea principal conforman los
subtemas, es decir, el tema se
descompone en una serie de subtemas.
Este hecho aparentemente trivial ha
sido investigado profundamente y se
han elaborado diferentes concepciones
e interpretaciones. Una de ellas se
refiere a la relación que existe entre la
aplicación de la teoría del mapa mental
y el incremento del potencial de
habilidades del pensamiento, tanto en
inteligencia como en memoria, pero
sobre todo en la capacidad de toma de
decisiones y solución de problemas.
Es necesario primero descubrir que la
mente humana en sí misma hace un
proceso, denominado estructuración
del conocimiento, por el cual ordena
las ideas básicas con las que trabaja y
las desglosa en ideas subconsecuentes.
En conclusión sedientes. En conclusión,
el principio motor de la jerarquización de
las ideas forma una parte natural del

100
proceso de la construcción mental de
toda persona.
La mente es, pues, una máquina de
jerarquización de ideas. Es a través de
esta jerarquización que la mente puede
sustentar un proceso de construcción
del conocimiento.
Finalmente, presentamos algunas
pautas a considerar en la elaboración
de un mapa mental:
1. Usar siempre una imagen central.
RED SEMÁNTICA
Elementos Óvalos.
gráficos Líneas continuas terminadas en
saeta (flechas).
Símbolos (letras.
Contenido Conceptos y un grupo fijo de palabras
de enlace para vincular los conceptos
entre sí.
Estructura No necesariamente organizada por
niveles jerárquicos.
Árbol de representación y cognitiva. La técnica permite suministrar
explicación
Otra técnica que permite en forma
activa de la materia que se estudia es la
del árbol organizado o árbol de
representación y explicación (A.R.E.).
El árbol organizado es una técnica para
inferir las estructuras cognitivas y la
organización del material. La técnica
genera una estructura única que revela
las relaciones importantes que
presumiblemente están en la memoria
del estudiante sobre los conceptos
tomados de un campo específico de
estudio.
La técnica del árbol organizado está
basada en una teoría de la organización
mental, que supone que los conceptos o
conjuntos de conceptos simples están
mentalmente organizados dentro de una
jerarquía.
El supuesto fundamento es que los
sujetos recuerdan todos los
constituyentes de un "chunk" de
información antes de proceder al
siguiente, y que cada chunk representa
una parte coherente de la estructura
2. Usar imágenes en toda la extensión
del mapa mental.
3. Usar tres o más colores por cada
imagen central.
4. Variar el tamaño de las letras, líneas
e imágenes.
5. Utilizar flechas para establecer las
conexiones.
6. Escribir todas las palabras con letras
de imprenta.
Hagamos un paralelo entre las redes
semánticas y los mapas conceptuales.
MAPA CONCEPTUAL
Óvalos.
Líneas continuas sin saetas.
Conceptos, nexos, relaciones entre
conceptos y ejemplos.
Jerárquica, en distintos niveles de
generalidad o inclusión.
información sobre la cantidad de
organización en una estructura cognitiva
organizada, esto es, el grado en que los
conceptos tienden a estar separados
unos de los otros u organizados en
grupos.
Un segundo tipo de información es la
profundidad jerárquica de una estructura
dada, es decir, el grado en que los
conceptos están relacionados con los
conceptos generales de orden superior.
El tercer tipo de información que se
puede extraer se refiere a la semejanza
entre la estructura de conocimiento del
estructor y la estructura de los
estudiantes, y comprobar cambios en la
semejanza como resultado de la
instrucción.
El cuarto tipo de información se
obtienen en relación con el orden dentro
de la estructura. Cada chunk se
caracteriza como no direccional,
bidireccional o unidireccional, según la
consistencia en el ordenamiento que
producen los sujetos, los constituyentes.
Un chunk no direccional es aquel en el
que el sujeto comienza
101
consistentemente con el primero o el
último concepto en el chunk. El orden es
de A-B-C o de C-B-A. Un chunk
unidreccional es aquel que es
consistentemente listado desde un
concepto inicial a un concepto final A-B-
C.
Observa con atención este modelo de
árbol de representación y explicación
que presenta las ventajas de esta
técnica.

A.R.E.
Permite apropiarse de forma Despierta un cierto interés,
activa la materia que se estudia agrado, por crear su esquema
al constituirse su propia propio
representación

Hace la asimilación y la memorización

más fáciles (se pierden más granos de un
puñado de arroz que cabos de hilo de un
ovillo.

Ayuda a la
Visualiza localización de los
puntos esenciales.

Evidencia las múltiples Esclarece el sentido sintético del

relaciones e interacciones entre discurso (en tanto que construcción de
los fenómenos o los factores… ocnjunto) y permite comprobar que se
ha comprendido bien.

…y, por tanto, las Prepara el plan: se localiza

convergencias en las “mallas” mejor lo más lógico y
del razonamiento simple y se “sabe a dónde
va uno”.

Obliga a un esfuerzo de Hace resaltar las incoherencias o

concentración y las lagunas del análisis propuestas
sostiene la atención … y desarrolla el espíritu crítico.

Adaptado de:
LEMAITRE, P. y MAQUERE, F.
Técnicas para saber aprender en Aprender a pensar y pensar para aprender
de Juan Carlos Torre Riente.

102
 Paralelo entre el mapa conceptual y el A.R.E.
MAPA CONCEPTUAL
Elementos
gráficos Óvalos.
Líneas continuas.
Sin flechas.
Contenido Conceptos.
Nexos, relaciones entre
conceptos
Estructura Jerárquica.
EL PROCESAMIENTO
Para que el estudio sea considerado
eficaz, debe haber transferencia de
información de la memoria de corto
plazo a la memoria de largo plazo. Sin
embargo, eso no supone que siempre
recuperaremos la información con
facilidad. Por eso, también es
importante aprender la forma de
almacenarla para que pueda ser usada
en el momento requerido.
Un ejemplo de procesamiento profundo
es el siguiente. Supongamos que, entre
otros conceptos, los alumnos deben
aprender lo que significa el fenómeno
de la fotosíntesis ("proceso por el cual
las plantas verdes combinan la energía
procedente de la luz con agua y dióxido
de carbono para fabricar su alimento'').
Un estudiante podría efectuar el
siguiente análisis: "Esta palabra consta
de dos elementos: foto y síntesis. Si
relaciono foto con fotografía, deduzco
que su significado tiene que ver con luz.
Además, sé que síntesis quiere decir
"juntar", "unir". Entonces resulta, que en
este proceso se juntan la luz, el agua y
el dióxido de carbono. Así que saber el
significado de estos dos elementos
léxicos me permitirá definir sin dificultad
lo que es la fotosíntesis". Este es un
proceso de aprendizaje significativo.
Cuanto más profundamente se procesa
la información, estará mejor
almacenada en la memoria de largo
plazo y será recuperable con más
A.R.E.
Rectángulos, cuadrados.
Líneas curvas discontinuas.
Flechas.
Ideas, conceptos, relaciones entre
ideas y conceptos.
Alteración del plan lineal del discurso.
Establecimiento de relaciones no sólo
binarias, retroactivas e interactivas.
facilidad. El procesamiento es, pues, la
fase de estudio que realiza operaciones
mentales por las cuales se añade algo:
una información, un ejemplo o una
analogía a la información que se está
aprendiendo. Con ello no solamente
consolidamos el conocimiento
significativo, sino que mejoramos el
recuerdo de lo que se aprende. Por lo
general, el procesamiento implica
producir una frase que conecta dos o
más palabras o generar una imagen
mental que relaciona dos elementos del
contenido informativo.
El procesamiento permite optimizar la
búsqueda de información que hemos
almacenado en nuestra memoria a largo
plazo. Para ello, es importante que la
huella de memoria esté disponible y
accesible. Está disponible si no se ha
borrado todavía del almacén, pero es
accesible sólo cuando se usa una clave
apropiada de recuperación. La
repetición también mantiene la huella,
pero sólo a corto plazo, en tanto que el
procesamiento hace posible la memoria
a largo plazo.
Las principales técnicas de
procesamiento son las siguientes: la
interrogación elaborativa, las analogías,
los procedimientos mnemotécnicos, las
señales, la toma de notas o de apuntes,
los organizadores previos, la imagen, la
activación del esquema, etc.
103
La interrogación elaborativa
Esta técnica consiste en hacer
preguntas ¿por qué? a los contenidos
informativos presentados. En los
experimentos realizados por Bransford.
se preguntaba a los sujetos, luego de
oír una frase como "El hombre
hambriento entró en el auto", ¿por qué?
Como los sujetos construyen
elaboraciones en respuestas a las
preguntas por qué, esta técnica se llama
interrogación elaborativa.
Las investigaciones realizadas
demuestran que esta técnica es eficaz
para mejorar el aprendizaje factual. La
elaboración elaborativa estimula un
intenso análisis de las relaciones
factuales, es decir, elaboraciones
precisas en respuesta a la pregunta por
qué. Otra explicación es que la
interrogación elaborativa parece centrar
la atención en el hecho tal como se
presenta.
Esta técnica, además, destaca la
relación de los hechos con el
conocimiento previo. A partir de los
resultados obtenidos en las
investigaciones podemos afirmar que la
interrogación elaborativa es útil para
aprender hechos difíciles, y que si se
enseña a los educandos a buscar
consistentemente razones detrás de los
hechos establecidos en el texto, y
relaciones entre los hechos y el
conocimiento previo mejorará el
aprendizaje. Existen estudios que
demuestran la eficacia de esta técnica
en contenidos mucho más relevantes
como los conocimientos geográficos,
históricos o económicos.

TRABAJO GRUPAL

• Después de una lectura comprensiva del siguiente texto formulen cinco preguntas .
elaborativas y plantéenlas a otro grupo para que traten de responderlas.

A diferencia de las olas causadas por el viento, el tsunami se origina en un movimiento

sísmico, la explosión de un volcán o el colapso de una masa de fondo marino. Esta
onda de choque produce en el mar una serie de olas de gran energía, rápidas y
espaciadas, que pueden llegar a tener entre 30 y 40 m. de altura en la costa. Mientras la
ola de huracán más rápida difícilmente alcanza 100 kms. por hora, las ondas del
tsunami, en aguas profundas viajan normalmente a más de 500 k.p.h. y ¡legan a
alcanzar velocidades de hasta 900 k.p.h., espaciadas a cientos de kilómetros unas de
otras (longitud de olas).
En estas condiciones, una ola de tsunami, en alta mar, puede medir unos 50 cms., por
lo que pasa inadvertida a los barcos y a los observadores que no están equipados con
instrumentos especiales para detectarlas. Pero, como todas las olas, el tsunami al llegar
a aguas menos profundas, convierte su velocidad en altura. Toda ola, a medida que va
disminuyendo la profundidad del mar, se comienza a levantar, se "frena" y crece. El
tsunami del año 1946 fue un ejemplo claro; en Hilo, Japón donde la bahía es profunda,
el capitán de un barco fondeado a cierta distancia del puerto ni siquiera vio o sintió la ola
que pasó bajo su barco, pero la vio destruir la ciudad.
Un tsunami no es nunca una sola ola, sino una serie de ellas, separadas por intervalos
de 15 minutos a una hora. Éntrela tercera y la octava ola de la serie, está usualmente la
mayor. A veces la primera ola del tsunami pasa inadvertida y el mar se retira para dar
lugar a la siguiente, que habrá de ser grande.,
En algunos casos, al retirarse el mar la, gente ha corrido para observar el curioso
fenómeno de los peces varados y el fondo marino expuesto, para después perecer bajo
la ola grande que llegó unos minutos más tarde. En Tugaru, Japón, en 1973 cuando se
retiró el mar, la gente conocedora de tsunami, corrió a tierras más altas, pero un
segundo movimiento sísmico los obligó a bajar justó cuando venía la ola grande que
causó muchas muertes.

104
Las analogías
Las analogías son un proceso inductivo
sutil y poderoso que resulta inestimable
en el pensamiento humano. Su utilidad es
muy grande porque hacen concretos los
conceptos y, por lo tanto, más fáciles de
recordar.
Además, facilitan el intercambio de ideas,
suministrando una terminología y un
esquema común.
Existen dos teorías principales que
explican la potencia de las analogías en
la facilitación del aprendizaje significativo.
Una de ellas se centra en la proyección
de la estructura, en el sentido de que la
estructura de un sistema de conocimiento
conocido (la analogía) se proyecta sobre
un dominio desconocido. Es importante
tener cuenta que en la memoria existe
una red de representaciones
conceptuales los esquemas-, donde
están codificadas las relaciones
profundas y los rasgos superficiales junto
con cada concepto. Por ejemplo, si
alguien lee que el átomo es como el
sistema solar en miniatura, la implicación
es que el sistema solar y el átomo tienen
relaciones semejantes entre sus partes
componentes, los cuerpos más pequeños
girando alrededor de otro más grande a
través de rutas fijas. La semejanza
superficial (el sol es grande, caliente y
contiene gases en ignición) no está
implicada.
La segunda teoría afirma que la analogía
depende del número de rasgos
compartidos entre el área básica y el área
buscada. Si el número de rasgos
compartidos es importante, entonces el
reconocimiento de una analogía se verá
facilitado cuando haya semejanza en los
rasgos superficiales entre los dominios
básicos y deseados, como por ejemplo
cuando se refieren a temas semejantes.
TRABAJO GRUPAL
A partir del formato planteado, en grupos de cuatro estudiantes,
establezcan analogías tomando como referencia temas conocidos por
ustedes.
¿Qué analogías pueden establecer entre los siguientes temas?
 El planeta Marte y el planeta Tierra.
 Las ballenas y los delfines.
 La costa peruana y la Amazonia.
 La computadora y el cerebro humano.
En este sentido una analogía entre
básquet y vóley sería más probable y
más utilizada que una analogía entre
básquet y matemáticas. Conceptualmente
el básquet y el vóley son dominios de
conocimiento cercano porque se
interesan por deportes que se juegan por
equipos con una pelota (semejanza
superficial), mientras que el básquet y las
matemáticas son conceptualmente
dominios de conocimiento lejano porque
no hay lazos aparentes en nuestro
conocimiento sobre ese tema.
El elemento crítico en el uso de las
soluciones análogas para resolver
problemas es la percepción, por el
solucionador de problemas, de que dos
situaciones son análogas y que puede
utilizarse una solución correcta en un
determinado contexto. Casi siempre la
comprensión de un pasaje complejo
difiere de la solución de un problema en
que no hay una solución correcta. Se
puede valorar la comprensión mediante el
recuerdo de hechos, el razonamiento
sobre un rasgo de situaciones hipotéticas
o la habilidad para definir sobre
enunciados no establecidos
explícitamente.
Te presentamos un formato adecuado
para utilizar analogías:
 Seleccionar la analogía.
 Destacar y desarrollar la analogía.
 Asegurar el establecimiento del
contexto.
 Suministrar, si fuera necesario,
instrucciones para formar imágenes
respecto al vehículo y/o tema.
 Destacar las semejanzas/diferencias
entre tema y vehículo.
 Suministrar oportunidades para la
repetición de semejanzas y
diferencias.
105
 Ni memorización
Los procedimientos nemotécnicos sin
comprensión, ni
Es preciso utilizar estos procedimientos comprensión sin
memorización.
nemotécnicos con precaución, Este
moderación y en forma esporádica, tipo de técnicas
pues no debe suplir en ningún caso a la son
eficaces para e!
memoria basada en asociaciones y recuerdo de
relaciones lógicas. Únicamente son fechas,
nombres propios,
justificables estos procedimientos en etc. y se pueden
los siguientes casos: combinar con
 Cuando el tema que se está asociaciones y
relaciones
estudiando no está relacionado con lógicas.
asociaciones lógicas.
 Por ejemplo, durante el estudio de
fechas, nombres propios, listas 3. Método simbólico
numéricas o de palabras, etc.
 Cuando el grado de dificultad del Este método es muy útil para recordar
tema es superior al nivel madurativo datos numéricos y fechas históricas.
del estudiante.
 Cuando no se dispone de tiempo Consisten en representar cada número
suficiente para llevar a cabo el en una figura. Cada estudiante elegirá
recuerdo. las imágenes que prefiera. Una vez
elegidas, deberá familiarizarse con el
1. Técnica alfabética y silábica código creado. Este sistema se basa en
Se trata de formar nuevas palabras con que la imagen o la palabra se retiene
las iníciales de otras palabras que mejor que la idea abstracta. Veamos
podemos recordar. Por ejemplo, si algunos ejemplos propuestos por M.
debes recordar los nombres de estos Álvarez:
cuatro departamentos del Perú -Lima,
1 poste 2 cisne 3 triciclo 4 silla 5 mecedora
Ucayali, Piura y Arequipa- aplicando faro bicicleta Trébol auto mano
esta técnica puedes formar la palabra 6 dado 7 gato 8 Araña 9 persona 1 moneda
LUPA. pipa bandera reloj lupa 0 pelota

2. Técnica de la rima Por ejemplo, si necesitaras recordar el

Consiste en organizar ideas sin
aparente conexión para, buscándoles
una rima y un significado, hacer más
fácil su recuerdo. Esta técnica, así
como la anterior, se basa en la
asociación, que es el fundamento de
todas estas técnicas. Así, si
necesitamos recordar la cantidad de
días que hay en cada mes, podemos
tratar de memorizar estos versos:
Treinta días trae setiembre
con abril, junio y noviembre.
De veintiocho sólo hay uno;
los demás son treinta y uno.
número 197, podrías seguir este
procedimiento:
Paso 1: Trata de asociar cada cifra con
una palabra del código.
1 poste 9 persona 7 gato
Paso 2: Construye con estas palabras
una frase. Ejm:. En el poste se detuvo
una persona que corría tras su gato.
Finalmente, ten presente que éstas y
otras técnicas deben usarse de manera
restringida a la hora de estudiar.
Recuerda: Ni memorización sin
comprensión, ni comprensión sin
memorización.

EJERCICIO INDIVIDUAL

Aplica estas técnicas de memorización para recordar la fecha de nacimiento de tres de

tus amigos, el nombre de seis principales ciudades de Latinoamérica y los contenidos
de este capítulo. Puedes crear otras dos nemotécnicas.

106
La toma de decisiones.- Una decisión
es una elección entre alternativas. Cada
vez que escogemos una alternativa de
entre varias, estamos tomando una
decisión. Si el no hacer nada forma
parte de las alternativas que podemos
escoger, al elegirla estaríamos también
tomando una decisión. Para que sea
necesario tomar una decisión ante un
problema, es necesario que haya por lo
menos dos alternativas. La alternativa
que finalmente elijamos es importante,
pues nos puede ayudar a resolver
determinados problemas más
rápidamente o con menos esfuerzo que
si elegimos otra. Algunas otras
alternativas que tendríamos para
escoger puede que ni siquiera nos
ayuden a resolver el problema.
Por otro lado, hay problemas que
muchas veces no pueden ser resueltos
con una sola elección entre las
alternativas y es necesaria una
secuencia de decisiones, una secuencia
de elecciones.

TRABAJO GRUPAL

A continuación les proponemos una serie de ejercicios para que los resuelvan por grupos de
cuatro alumnos. Al finalizarlos, comparen sus respuestas con los demás grupos de la clase.

1. Identifiquen las situaciones que consideren que requieren tomar una decisión.
a) Ir al colegio. e) Ir a dormir.
b) Permitir el latido de tu corazón f) Aprender computación.
c) Decir la verdad. g) Resolver estos ejercicios.
d) Leer un libro. h) Ayudar a un amigo.
2. Anoten en sus cuadernos una situación que no requiera tomar una decisión. Deben
emplear una distinta a las del ejercicio anterior.
3. Escriban en sus cuadernos una decisión que sí requiera tomar una decisión.
4. Un padre de familia iba por la calle cuando vio un billete de cincuenta nuevos soles
en la vereda lo tomó y guardó en su bolsillo.
 ¿Tomó una decisión? ¿Sí o no? ¿Por qué?
 Escriban en sus cuadernos tres acciones que pudo haber realizado.
5. Observen este mapa cuidadosamente y respondan a las preguntas que se les
formulan.
a) ¿Cuántas alternativas tiene la persona en el
punto A?
b) ¿Cuántas alternativas buenas tiene en el
punto A para llegar a su casa?
c) ¿Cuántas alternativas tiene en el punto B?
d) ¿Cuántas alternativas beneficiosas tiene al
llegar al punto C?
e) ¿Cuál será el desenlace si la persona camina
siguiendo el camino de líneas entrecortadas a
partir del punto C? Tomado de: Proyecto de inteligencia "Harvard" serie V p. 9.
6. Lean con atención este problema. Luego en una columna escriban las alternativas
que se le presentan al personaje y, al frente, en otra columna los desenlaces que
corresponden a cada alternativa. Finalmente, elijan una de ellas.

Alberto está tratando de decidir qué pelota de fútbol compraría para reemplazar la vieja.
Le gusta mucho la cara y piensa que quizá le durará dos años. ¡Era tan bonita! Pero si
la perdía c se la robaban, se quedaría sin nada. La barata no estaba tan mal. Le
gustaba, pero pensó que probablemente no le duraría más de un año. Además, esta
pelota costaba la mitad que la cara y, si algo le sucedía, podría comprarse otra. ¿Qué
debe hacer Alberto?

107
Los organizadores previos
Durante la instrucción se producen, en
muchas ocasiones, algunos vacíos
informativos entre lo que enseña el
profesor y lo que conoce el alumno. Y
cuando no se sabe nada sobre un tema,
como decía Ausubel, no puede haber
aprendizaje significativo. Lo único que
se podría hacer es aprenderlo de
manera mecánica. Una solución a este
problema son los denominados
organizadores previos.
Un organizador previo suele ser un
pasaje breve, de una longitud
aproximada al párrafo que introduce a
una unidad didáctica. Está basado en el
conocimiento previo de los estudiantes.
Debe ser breve y abstracto. Su función
es organizar el material que se va a
presentar más adelante, resumiendo,
organizando y secuenciando
lógicamente las ideas o procedimientos
principales. Rasgos del organizador
previo:
 Es un pasaje de prosa breve y
abstracta. Es un puente o lazo de
unión de la nueva información con
lo ya conocido.
 Suministra a los estudiantes una
estructura de la nueva información.
 Estimula a los estudiantes a aplicar
lo que ya conocen. Tiene alto
contenido intelectual.
Ausubel define a los organizadores
previos como "materiales introductorios
relevantes inclusivos introducidos antes
del aprendizaje y presentados en un
nivel elevado de abstracción,
generalidad e inclusividad. Los
organizadores previos suministran
andamiaje ideacional para la
incorporación y retención estable del
material más detallado y diferenciado.
Los organizadores se han dividido en
dos categorías: comparativos y
expositivos. Los primeros sirven para
ejemplificar los esquemas ya existentes,
y por tanto, mejoran el aprendizaje del
contenido subsiguiente. En contraste,
los organizadores expositivos
suministran el conocimiento que los
lectores no tienen para permitir la
comprensión del tema a seguir. Un
aspecto de los organizadores que
interesa mucho es el efecto que tiene en
el proceso instruccional, sobre todo
teniendo en cuenta que se les ha
interpretado sólo en términos de
codificación. Pero la previsión de un
organizador puede interpretarse como
un facilitador del contexto. Es decir,
aunque los organizadores previos sean
diseñados para tener un efecto
específico sobre la manera en que los
lectores tratan el texto entrante, la
provisión de un organizador es una
manera de suministrar contexto para la
codificación.

TRABAJO GRUPAL
1. Leer con atención el organizador previo que antecede a la siguiente unidad. ¿Qué
características encuentras en él? ¿Lo consideras importante para tu estudio? ¿Por qué?
2. Elegir un tema sobre el cual tengas cierto dominio. Imagina que lo desarrollarás en un
capítulo. Redacta el organizador previo correspondiente.

CUADRO-RESUMEN DEL PROCESO DE ESTUDIO

Procesos Proc. cognitivos básicos
Fase
Recepción Atender la información.
Comprensión Distinguir las ideas principales ¿Qué conozco sobre el tema?
de las secundarias.
Asimilación Organizar la información
constructivamente.
Procesamiento Recuperar información y
producir una nueva.
Procesos metacognitivos básicos estrategias básicas
¿Para qué atiendo? Preguntas unívocas de repaso.
¿Qué entiendo y cómo atiendo?
Preguntas divergentes.
¿Qué dificultades tiene? Parafraseo
¿Cómo distingo lo esencial de lo Resumen, Definiciones
accesorio? Subrayado, Esquema
Toma de apuntes
¿Cómo ordeno mejor los conocimientos? Red semántica.
¿Qué más debería saber y no sé? Mapa semántico.
Árbol de representación.
¿He cometido errores? Recursos nemotécnicos.
¿Cuáles fueron las causas? Interrogación elaborativa.
¿Cómo puedo corregirlos? Analogías.
¿En dónde puedo aplicar lo aprendido? Organizadores previos.
Imagen.

108
 EJERCICIO AUTOEVALUATIVO

Realiza una lectura comprensiva del siguiente texto:

Un modelo muy difundido en la psicología cognitiva concibe al organismo como un
mecanismo con entrada (input) y salida (output). Asumiremos por el momento que la
entrada (input) está constituida fundamentalmente por estímulos recibidos desde el
entorno a través de los sentidos, localizados en la periferia del organismo. Este input es
considerado como "información". El organismo dispone, además, de determinados
"sistemas de procesamiento de información", los que se aplican a esta experiencia
sensorial. El organismo puede luego producir una salida (output). Por ejemplo, una
estrategia planificada para resolver una situación específica en su medio ambiente.
En forma muy simplificada, podemos suponer que, en el caso del ser humano, el primer
nivel de procesamiento de esa información sensorial está dado por la percepción. Como
han mostrado los estudios de la psicología de la Gestalt, la percepción involucra un nivel
autónomo de organización de la experiencia sensorial, regido por leyes propias,
independiente del pensamiento o la inteligencia. Estas leyes, determinan, por ejemplo,
que toda percepción está compuesta de una figura sobre un fondo. La percepción
organiza entonces, en función a dichas leyes, la información constituida por los
estímulos sensoriales llegados del exterior. Luego, esta información, procesada y
organizada por este nivel, es sometida a sistemas de procesamiento “superior”,
correspondiente a lo que se denomina propiamente "inteligencia" o "pensamiento". Es
así que "comprendemos", "analizamos", etc.

Ahora, realiza las siguientes actividades que te permitirán:

• Identificar la idea principal de la lectura.
• Resumir el texto.
• Elaborar el mapa conceptual.
• Formular preguntas elaborativas acerca del tema tratado.
• Contestar convenientemente cada una de estas preguntas:

1. ¿Cuál sería el título más adecuado para el texto anterior?

a) La psicología humana.
b) Un modelo de la experiencia mental humana.
c) Percepción e inteligencia.
d) El procesamiento de la información.
e) El cerebro y la mente de un organismo.

2. Identifica la afirmación correcta.

a) La información sensorial es organizada sólo en el nivel de la inteligencia.
b) La percepción se halla organizada por leyes.
c) Las leyes del pensamiento determinan que todo objeto se perciba sobre un
fondo.
d) Los estímulos sensoriales no pueden ser comprendidos en su totalidad.
e) Más de una es correcta.

3. ¿Qué afirmaciones son correctas?

I. La comprensión es una forma de procesamiento "superior" de información.
II. La información que ingresa al organismo es procesada en diversos niveles.
III. La información analizada o comprendida puede ser percibida como puede no
serlo.
a) Sólo I c) Sólo I y II e) Todas
b) Sólo II d) II y III

109
 CAPITULO SÉTIMO
EL TRABAJO COOPERATIVO
Saberes previos
El ser humano -lo sabemos- desde el momento de nacer empieza a aprender y no
dejará de hacerlo sino hasta el momento de morir. Igualmente, podemos afirmar con el
mismo énfasis que no vivimos solos sino en compañía de otras personas. Una de las
múltiples expresiones del carácter social del hombre es, sin duda, la constitución de
grupos. Se ha demostrado por eminentes psicólogos que la formación de grupos de
trabajo cooperativo en el aula influye notoriamente en un mejor rendimiento académico.
Además, como verás en este capítulo, el grupo es uno de los más eficientes recursos
pedagógicos para poner en práctica las modernas estrategias y técnicas de estudio.

1. EL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD

¿Cómo se originan los grupos? Nos y, además, conciencia de la relación

unimos a otras personas por el principio
de la necesidad y el de la subsidiaridad.
Estos principios funcionan cuando
percibimos que el esfuerzo individual no
basta para lograr resultados, metas o
deseos. Entonces, buscamos la ayuda
de otras personas con las cuales
tenemos un objetivo o meta común: la
resolución de algún tipo de problema
mediante la toma de decisiones.
Para que exista el grupo, es preciso que
haya una interacción entre las personas
común. Ejemplos típicos de grupos
primarios son la familia, el grupo de
amigos, la pandilla, etc. "Un grupo
consiste en dos o más personas que
comparten normas con respecto a
ciertas cosas y cuyos roles sociales
están estrechamente intervinculadas",
(Newcomb) y un grupo pequeño "es un
conjunto de personas en interacción, en
situaciones cara a cara, en la cual cada
miembro percibe a cada uno de los
otros como personas individuales"
(Bales).

2. EL GRUPO COMO FUERZA EDUCADORA

La dinámica de grupos puede tener • Función educativa. El grupo puede

varias funciones. Entre ellas, tenemos:
* Función subsidiaria. Todo grupo
tiende a proporcionar ayuda a cada
uno de los integrantes, es decir, a
superar problemas personales.
• Función terapéutica. Los grupos
pueden efectuar acciones curativas
con el solo hecho de compartir los
miembros situaciones delicadas con
otros.
ser empleado con la finalidad expresa
de producir aprendizajes de diversa
índole entre sus miembros, como por
ejemplo tomar decisiones o resolver
problemas.
Las técnicas grupales escolares a las
que nos vamos a referir son aquellas
cuya finalidad es fundamentalmente
educativa.

3. LAS TÉCNICAS DE GRUPO EN EL MEDIO ESCOLAR

En general, las técnicas de grupo son sorprender e intrigar. Por lo mismo,

procedimientos sistematizados de ocasionara ciertas resistencias por parte
organizar y desarrollar la actividad del de profesorado, acostumbrado a las
grupo. Su uso en el medio escolar es técnicas tradicionales.
reciente y podría llamar la atención,

110
Es muy probable, en cambio, que los
alumnos muestren mayor entusiasmo
ante esta novedad educativa, pero con
seguridad habrá en ellos desorientación
sobre la manera de llevarla a cabo.
en vez de:
 escuchar,.
 recibir órdenes, competir,
 tener dima intimidatorio,
 desarrollar actitudes defensivas,
 tener al profesor como eje,
 recibir decisiones,
4. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
No toda actividad que se efectúa en
grupo merece llamarse aprendizaje
cooperativo. La organización de los
estudiantes en grupos no es suficiente
para que haya una auténtica
cooperación. En estos casos suele
ocurrir que sólo algunos trabajan
académicamente y otros sólo se limitan
a cubrir funciones de apoyo
fotocopiando, escribiendo a máquina,
etc. Los que realmente aprenden son
los primeros. Para que una técnica de
trabajo grupal sea cooperativa, debe
reunir las siguientes características:
• Interdependencia positiva. Todos
los componentes del grupo perciben la
necesidad de coordinar sus esfuerzos
a fin de completar la tarea. Con el
lema "Uno para todos y todos para
uno", los- alumnos comparten sus
habilidades, se proporcionan ayuda
mutua y celebran juntos el rendimiento
exitoso.
• Interacción cara a cara. Acciones
como la manera de resolver
problemas, discusiones acerca de la
naturaleza de los conceptos que hay
que aprender, la explicación de los
propios conocimientos y experiencias
para relacionarlas con la nueva
información, etc. son actividades
básicas más eficaces cuando se
ejecutan frente a frente, mirándose a
los ojos. Esta actitud permite
desarrollar más eficientemente la
habilidad para escuchar.
• Responsabilidad personal. El grupo
debe estar atento a la acción de cada
uno de sus miembros para evitar que
unos descansen con el trabajo de los
Comparemos algunas características de
las dos situaciones educativas, la
tradicional y la moderna, con relación a
las técnicas grupales. En ellas, los
alumnos:
deben:
• hablar.
• tener responsabilidad.
• cooperar.
• gozar de un ambiente cordial.
• tener sensación de seguridad.
• concentrarse en la tarea grupal y
• tomar decisiones dentro del grupo.
demás. De este modo, se asegura
que cada alumno sea responsable del
resultado final. Sin embargo, también
se debe observar quién necesita
realmente más apoyo de parte del
grupo y, previa evaluación, darle
auxilio a fin de que la tarea quede
concluida oportunamente.
• Utilización de habilidades
interpersonales. Con el propósito de
lograr las metas propuestas, debe
inculcarse a los alumnos la necesidad
de cultivar hábitos sociales que
permitan una colaboración de alto
nivel: conocerse, confiar unos en
otros, apoyarse mutuamente,
comunicarse con precisión y sin
ambigüedades. Todas estas
habilidades redundan en la resolución
constructiva de conflictos.
• Procesamiento en grupo. Es
importante que exista una reflexión
constante entre todos los miembros
con relación al nivel de avance de las
metas. Existen cuestiones vinculadas
al proceso mismo que requieren de
una toma de decisiones de parte del
grupo, como identificar cuáles de las
acciones de los miembros son útiles y
cuáles no, qué acciones deben
continuar o cambiar. Igualmente,
merece reflexión el producto del
trabajo y la evaluación equitativa del
esfuerzo y rendimiento de sus
integrantes.
De no efectuarse este procesamiento,
podrían desencadenarse algunas
acciones indeseables para los
propósitos del trabajo en equipo,
como las siguientes:
111
 Algunos pueden abandonar el grupo  No comparten reflexiones,
impulsivamente. respuestas ni materiales.
 Se platica acerca de tópicos  No se cercioran si los demás han
diferentes a la tarea. aprendido o no.
 Realizan su propio trabajo ignorando
a sus compañeros.

5. FUNDAMENTARON PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Robert Slavín, uno de los promotores de interpersonales, particularmente el

esta técnica, informó que, de 40 respeto mutuo, la solidaridad y los
estudios, en 35 los resultados sentimientos recíprocos de solidaridad
favorecieron los métodos de aprendizaje y ayuda, así como la capacidad de
cooperativo sobre los métodos adoptar perspectivas ajenas. Con el
tradicionales. Los argumentos aumento del rendimiento,
principales a favor del trabajo grupa! especialmente en aquellos cursos que
son los siguientes: despiertan fobias o antipatías, los
estudiantes empiezan a tener mas
 Incrementa el rendimiento confianza en si mismos, por lo que su
académico. Las ventajas del autoestima mejora.
aprendizaje cooperativo son
superiores a las del aprendizaje  Propicia ayuda a estudiantes
competitivo e individualista. Los especiales. No siempre el profesor en
alumnos adquieren, retienen y hacen los grupos normales puede brindar
transferencias de conocimientos ayuda constante de retroalimentación
conceptuales de manera más a aquellos alumnos discapacitados o
productiva. Se observó un rendimiento con requerimientos especiales.. Con
superior en la música, en las ciencias estas técnicas, los estudiantes de
naturales, en las ciencias sociales y condiciones desmejoradas reciben
con la literatura, tanto en las directamente ayuda y estimulación de
habilidades básicas como en las sus compañeros o, indirectamente,
habilidades superiores del observando conductas y actitudes
pensamiento. positivas que puedan imitar.

 Promueve relaciones socio

afectivas. El aprendizaje cooperativo
incrementa las relaciones

6. ¿COMO ELEGIR LA TECNICA ADECUADA?

Las técnicas de grupo son variadas y no proceso de enseñanza orientada al

todas funcionan para todas las
situaciones educativas. Por esta razón,
al profesor le corresponde la tarea de
elegir cuál es la estrategia más
adecuada, por lo menos hasta que el
grupo tenga la suficiente madurez como
para tomar decisiones convenientes.
El Centro de Aprendizaje Cooperativo
ha propuesto 18 pasos que debe tener
en cuenta el docente para estructurar el
trabajo cooperativo:
 Especificar objetivos de enseñanza.
 Decidir el tamaño del grupo.
 Asignar estudiantes a los grupos.
 Acondicionar el aula.
 Planear los materiales de enseñanza
para promover la interdependencia.
 Asignar los roles para asegurar la
interdependencia.

112
 Explicar la tarea académica.
Estructurar la meta grupal de
interdependencia positiva.
 Estructurar la valoración individual.
 Estructurar la cooperación intergrupo.
 Explicar los criterios del éxito.
 Especificar las conductas deseadas.
 Monitorear la conducta de los
estudiantes. Proporcionar asistencia
en relación a la tarea.
 Intervenir para enseñar habilidades de
colaboración. Proporcionar un cierre a
la lección.
 Evaluar la calidad y cantidad del
aprendizaje de los alumnos.
 Valorar el buen funcionamiento del
grupo. Además, el mismo Centro
propone que los profesores empleen
cinco tipos de estrategias:
7. EL GRUPO COOPERATIVO SU ESTRUCTURACIÓN
No es suficiente reunir a los alumnos en
un grupo para que automáticamente se
establezca el aprendizaje cooperativo.
La constitución de todo grupo de estudio
debe tener ciertas características
acordes con los objetivos de las tareas,
la idiosincrasia de los alumnos, el
número de sus integrantes y el
ambiente escolar. Vamos a insistir
principalmente en el aspecto
cuantitativo y en el cualitativo del grupo.
• Aspecto cuantitativo. El número de
componentes de cada grupo de trabajo
depende, entre otras cosas, de la
naturaleza de la tarea encomendada. Si
bien no es obligatoria una cantidad
determinada de miembros, se
recomienda que el equipo cooperativo
esté integrado por un mínimo de dos
miembros y un máximo de seis. El otro
factor que también influye en la
determinación de la cantidad es el
socioemocional. Hay alumnos de
carácter tímido o reservado a los cuales
es preferible hacerlos trabajar en grupos
más pequeños -parejas o tríos- a fin de
que obtengan un mejor rendimiento.
 Especificar con claridad los propósitos
del curso y la lección en particular.
 Tomar ciertas decisiones respecto a la
forma en que ubicará a sus alumnos
en grupos de aprendizaje previamente
a que se produzca la enseñanza.
Explicar con claridad a los estudiantes
la tarea y la estructura de la meta.
 Monitorear la efectividad de los grupos
de aprendizaje cooperativo e
intervenir para proveer asistencia en
las tareas, responder preguntas,
enseñar habilidades e incrementar las
habilidades interpersonales del grupo.
 Evaluar el nivel de logro de los
estudiantes y ayudarles a discutir qué
tan bien colaboraron unos con otros.
• Aspecto cualitativo. Los conceptos
de homogeneidad y heterogeneidad son
también importantes para la
conformación de esta modalidad de
estudio. Denominamos homogéneos a
aquellos grupos cuyos miembros tienen
ciertos rasgos en común (sexo,
rendimiento parecido, temperamento
afín, etc.) El grupo es heterogéneo
cuando sus integrantes presentan
características diferentes.
Según investigaciones efectuadas, es
en los equipos de conformación
heterogénea en donde se da una mejor
transferencia de conocimientos. Por
esta razón, se recomienda, por ejemplo,
que cada equipo esté integrado, en
cuanto a rendimiento, por alumnos de
nivel alto, medio y bajo.
El profesor monitorea
(Asiste, apoya y responde).
113
 8. CRITERIOS A SEGUIR

 Ser crítico con ideas, no con personas.
Centrarse en tomar la mejor decisión
posible, no en ganar.
 Animar a todos a participar y a dominar
toda la información relevante.
 Escuchar las ideas de todos, aunque
resulten desagradables.
 Reformular lo que haya dicho alguien si
no está muy claro.
 Intentar comprender todos los aspectos
del problema.
 Cambiar el propio pensamiento cuando
la evidencia indica con claridad que se
debe hacer.

9. ESTRATEGIAS

El trabajo cooperativo ofrece un conjunto Tiempo. No es estricto para su desarrollo.

variado de técnicas didácticas para
fomentar la interacción en el aula. Vamos a
desarrollar aquellas más interesantes y que
han sido agrupadas -por Patricio Fuentes.
El tándem
Utilidad. Esta metodología es muy útil
sobre todo cuando se trata de las
habilidades y las relaciones sociales de los
alumnos, pero su aplicación no se limita
sólo a estos casos. El tándem es la forma
más elemental, sencilla y clara de
cooperación entre alumnos y origina una
suerte de tutoría. En cuanto a la distribución
por parejas, el docente debe hacer una
selección según la homogeneidad o
heterogeneidad dentro de los tándem.
Luego se debe hacer un estimado de las
habilidades y avances de aprendizaje de
los alumnos y. en base a ello, hacer una
división en parejas. Las preferencias y
sobre todo los rechazos sociales deben ser
tomados en cuenta, especialmente al
comienzo. Cuando los compañeros se
rechazan mutuamente basándose en
prejuicios, se debe intentar, poco a poco,
juntarlos en un tándem para ayudar a
eliminar dichos prejuicios.
Materiales. No se requiere más material
que el propio de la unidad de que-se trate.
Tamaño. Se caracteriza por su estructura
en parejas más o menos estables.
Existen dos variantes del tándem en cuanto
a la composición.
Desarrollo. En la aplicación de esta
metodología se puede distribuir las
actividades en las siguientes fases:
1. Enfoque del ejercicio. Cada alumno lee
las instrucciones y trata de disponer de
la materia respectiva.
2. Coordinación mutua de las actividades.
El docente procura que el alumno
entienda quién hace qué, quién
empieza, etc.
3. Trabajo en grupo de los ejercicios. Aquí
se realiza el tándem propiamente dicho.
4. Anotación de la manera de trabajar y de
los resultados. Se escriben las
soluciones y se describe cómo se llegó
a ellas.
5. Informe al docente o plenario en el aula.
En esta fase pueden revisarse las
distintas soluciones y métodos de
trabajo. El docente vigilará que durante
el informe ambos compañeros de un
tándem se intercambien y
complementen, para que los dos
puedan contar sus experiencias.
6. Retrospectiva al proceso de trabajar en
tándem. En intervalos regulares, hay
que determinar un espacio para evaluar
las experiencias de los alumnos, tanto
las positivas como las problemáticas.
Cuanta más experiencia adquieran el
docente y los alumnos con el método, más
pronto aumentará el rendimiento.

EJERCICIO INDIVIDUAL
1. Selecciona una cantidad de objetivos de aprendizaje que desees alcanzar y que
correspondan a una misma asignatura. Aplica la metodología del tándem para cumplir tu
meta. Abastécete del material de clase necesario.
2. Haz una distribución en tándem con tus compañeros de aula. Indica por qué eliges la forma
equivalente o la diferencial. Explica tus criterios de distribución.
3. Observa las distintas distribuciones en tándem que hagan tus compañeros. Anota cuál de los
tipos de tándem funciona mejor y por qué.

114
El rompecabezas
Utilidad. Esta estrategia combina la
cooperación con la enseñanza mutua.
Materiales. Por lo general, no es difícil
para el docente elaborar los materiales,
empleando ilustraciones para hacerlos
más didácticos.
Este material debe contener preguntas
de ejercicio, preguntas complementarias
y la instrucción para la elaboración de
un informe individual o una prueba. La
única condición es que debe ser posible
dividir el tema en partes independientes
con sentido, para que luego puedan ser
integradas por los alumnos de los
grupos de rompecabezas y formar una
sola unidad.
Tamaño. Los grupos deben constar de
tres o seis alumnos por grupo. Hay que
procurar que todos los equipos tengan
el mismo tamaño: ésta es una condición
absoluta. Se aconseja una composición
heterogénea en cuanto a aspectos
como sexo, etnicidad, rendimiento, y en
lo posible, una homogeneidad en cuanto
al nivel de la elaboración de la tarea que
los alumnos realicen conjuntamente.
Tiempo. El tiempo lo determinará el
docente según lo crea conveniente.
Desarrollo. La materia a tratar y a
manejar se divide en varias tareas o
temas parciales. La cantidad de tareas
parciales es igual a la cantidad de
miembros dentro de un solo grupo de
rompecabezas.
Cada alumno de un grupo de
rompecabezas tendrá a su cargo una de
las tareas parciales, de ser posible,
adaptada a su propio nivel en la materia
en cuestión. Dentro de un grupo de
rompecabezas, cada alumno tiene una
tarea parcial diferente, de tal manera
TRABAJO GRUPAL
Bajo la dirección de su profesor divídanse en grupos de rompecabezas y de
aprendizaje. Será él quien preparará tareas parciales y otros materiales. Los alumnos
deberán evaluar sus propios métodos y evaluar el método con todo el salón.
que en el grupo como totalidad todos los
temas parciales sean tratados y
finalmente integrados por todos los
miembros en conjunto para que formen
una unidad con sentido.
Al comienzo los alumnos reciben la
instrucción de leer individualmente su
tema parcial. A continuación, que tienen
la misma tarea parcial se juntan como
grupo de aprendizaje. Mediante
preguntas acerca del tema, los alumnos
en grupos de aprendizaje se ayudan a
estudiar el contenido y se preparan para
transferir los puntos más importantes a
su propio grupo de rompecabezas.
Luego, cuando los alumnos regresan a
su grupo, cada uno presenta su parte de
la tarea a los demás, cerciorándose de
que los compañeros entienden lo
presentado. El siguiente paso es que
toda la información sobre los temas
parciales sea integrada discutiendo en
grupo preguntas complementarias y
contestándolas. Al igual que en el
trabajo en equipo, todos los miembros
deben estar de acuerdo con las
respuestas formuladas.
Posteriormente se realiza la tarea final.
Cada alumno hace por separado un
informe o una prueba sobre la totalidad
de la materia tratada. La evaluación de
los resultados individuales y los
procesos grupales puede realizarse de
la misma manera que en el método de
trabajo en equipo. Los alumnos
obtienen puntaje para su grupo de
rompecabezas y los resultados de cada
grupo se publican para toda el aula.
Como se observa en esta estrategia
hallamos dos formas de grupo: Los
grupos de rompecabezas, en los cuales
se realiza la integración final de la
información, y los grupos de
aprendizaje, donde los alumnos antes
de la tarea final, coleccionan su propia
parte de información.
115
Discusión por objetivos
Es útil para el estudio en profundidad e
un tema y los aprendizajes
significativos.
Finalidad. Favorece la participación
(discutiendo y escuchando) en un grupo
numeroso.
Desarrollo. El facilitador hará escribir
en la pizarra, al tiempo que lo explica, el
guión que se seguirá en la discusión. En
él deben quedar claros los aspectos
centrales y los subtemas a tratar. A
continuación comenzará la discusión,
avanzando sólo cuando se crea que el
aspecto en cuestión ha sido
suficientemente debatido. Resulta
conveniente que el facilitador, u otro
participante si es capaz de ello, haga-
una síntesis al final de la misma.
Materiales. Papel y lápiz.
Tamaño del grupo. Esta técnica es
aplicable con grupos de cualquier
tamaño.
Tiempo. Estará en función del tema y
de la edad de los participantes. Debe,
no obstante, establecerse un tiempo
máximo para cada guión.
Lugar. Un aula de mobiliario móvil que
permita su disposición en círculo de
modo que todos los participantes
puedan verse.
Aplicaciones educativas. Permite a los
alumnos la construcción de
aprendizajes. Subsanación de errores.
Confrontación de ideas y a los docentes
la obtención de pautas para programar.
Conocer el nivel de conocimientos
adquirido. Observar el grado de
participación de cada discente.
La técnica del premio
Mediatiza, a través de recompensas, la
cooperación entre los alumnos,
favoreciendo un aprendizaje
constructivo y una ayuda en el mismo.
Finalidad. Favorece el espíritu de
equipo, la cooperación entre miembros
de un mismo subgrupo y la solidaridad.
Desarrollo. El animador explica, al
proponer la técnica, que el éxito de los
subgrupos dependerá de la preparación
de todos los miembros del grupo, y que
la evaluación se realizará en función del
rendimiento de todos ellos. Tras esto, se
forman grupos que trabajarán sobre un
tema que habrá sido introducido
mediante una exposición o la consulta
en distintos textos.
Al finalizar este trabajo, el docente
planteará una serie de preguntas a un
miembro de un subgrupo. Si la
respuesta es correcta, el grupo, recibe
dos puntos. Si para responder debe
consultar al resto del grupo y la
respuesta es correcta, reciben un punto.
Si tras la consulta no conocen la
respuesta, no se les conceda
puntuación alguna. Después de una
serie de rondas, se contabilizan los
puntos y se proclama al equipo
ganador. Por lo que, en este caso, la
puntuación de cada sujeto estará en
función de la obtenida por el grupo.
Materiales. Los necesarios para la
ampliación y consulta de la temática
expuesta por el animador.
Tamaño del grupo. El tamaño, al igual
que en otras técnicas similares, no es
significativo, pero sí ha de ser igual en
todos los subgrupos resultantes.
Tiempo. El tiempo dependerá de la
amplitud de la temática tratada, pero, en
cualquier caso, el proceso total no debe
superar las dos horas.
Lugar. Preferiblemente un aula con
mobiliario móvil.
Aplicaciones educativas. Fomenta en
los alumnos el aprendizaje cooperativo,
de modo que los más adelantados
ayuden a los rezagados.
Es adecuada cuando el docente desea
que se profundice y potencie la
cooperación y el conocimiento del
individuo como un miembro más del
grupo.
116
Técnica de contar historias
Mediante esta técnica se analiza, la
importancia de la escucha activa y la
atención a la hora de plantear opiniones
y sugerencias, expresándola para que
sean atendidas por todos.
Finalidad. Valorar la importancia del
trabajo en equipo.
Desarrollo. Situados los participantes
en círculo, el educador solicita que uno
de los participantes empiece a contar
una historia de la que sólo debe decir la
primera frase. A continuación, todos los
miembros irán, en el orden de
colocación en el círculo, añadiendo una
frase cada uno. El educador debe
insistir en que las frases tengan una
continuidad, de modo que parezca que
la historia ha sido contada por una sola
persona. Cuando el ejercicio termina, el
educador pregunta al grupo cuáles han
sido los problemas que han encontrado
para conectar las frases, si encuentran
el sentido de la historia, etc.
Materiales. Ninguno específico.
Tamaño del grupo. El tamaño del
grupo no es relevante.
Tiempo. El tiempo del grupo estará en
función del número de integrantes del
grupo.
Lugar. Un espacio donde los
participantes se puedan agrupar en
círculo.
Aplicaciones educativas. Permite en
los alumnos fomentar actitudes de
escucha activa, valorar las aportaciones
de todos los miembros del grupo y
analizar los procesos de colaboración.
Los docentes podrán fomentar el
desarrollo de actitudes de apertura al
diálogo y al trabajo en equipo.

En círculo, los
participantes
hilvanan una
historia. Permite
valorar los aportes
individuales.

TRABAJO GRUPAL

Para realizar esta técnica sigan las instrucciones que presentamos y las indicaciones de
su profesor. Él procurará en todo momento mantener el hilo conductor en las
aportaciones de los participantes y podrá solicitarles aclaraciones o modificaciones en el
caso en que se alejen la línea argumental.

117
Técnica de las dos columnas

Se trata de una técnica de evaluación Materiales. Una pizarra o paleógrafo.

de alternativas que promueve el
consenso, evitando enfrentamientos.
Finalidad. Facilitar el consenso cuando
los miembros de un grupo tratan de
adoptar una decisión o de resolver un
problema ante distintas alternativas.
Desarrollo. Se traza una línea vertical
en la pizarra, dividiéndola en dos
mitades.
En una de ellas se escribe "Aspectos
Positivos", y en la otra "Consecuencias
no Deseables". Seguidamente, se leen
las propuestas y se van anotando los
aspectos positivos y las consecuencias
no deseables. Se finaliza analizando en
grupo lo escrito en cada una de las
columnas.
Tamaño del grupo. Esta técnica se
dirige especialmente a grupos grandes.
Tiempo. Media hora para la exposición
de las propuestas y la recogida de
aspectos en la pizarra y un cuarto de
hora para la discusión de alternativa.
Lugar. Un aula
Aplicaciones educativas. Para los
alumnos favorece la toma de
decisiones, mejora el razonamiento
lógico, la capacidad de síntesis y la
expresión verbal y la anteposición de
objetivos comunes a las necesidades
individuales.
Es indicada cuando el docente trabaja
resolución de problemas con claras
alternativas.

La técnica de las dos columnas

favorece la toma de decisiones,
el razonamiento lógico, la
capacidad de síntesis y la
expresión verbal de los
alumnos.

TRABAJO GRUPAL

Esta técnica es útil para facilitar el consenso cuando los miembros de un grupo tratan de
adoptar una decisión o resolver un problema ante distintas alternativas. Teniendo en
cuenta esta ventaja, desarrollen esta técnica en tomo a un tema de interés común que
requiera una toma de decisiones.
Es importante recordar que la técnica de las dos columnas se basa en la votación
democrática, por lo que, más que el consenso en los aspectos positivos o negativos,
interesa la propuesta más aceptada por los integrantes del grupo.

118
Técnica de grupo herradura
Esta técnica facilita la alternancia entre
la clase magisterial y el trabajo" en
subgrupos.
Finalidad. Crear un clima de
acomodación al cambio metodológico
en el aula.
Tiempo. Diez minutos para la
introducción del tema y planteamiento
de la tarea, veinte minutos para el
debate y exposición de los subgrupos y
media hora para consensuar el factor
común del trabajo realizado y exponer
los trabajos y aprendizajes de cada
grupo. Sin embargo se puede ser
flexible.

Desarrollo. El educador introduce el Lugar. Preferiblemente un aula con

tema y plantea la tarea a realizar. Esta
tarea ha de poder realizarse en un
breve espacio de tiempo, para permitir
que el grupo, después de la exposición
de las conclusiones de los diversos
subgrupos y de la discusión efectuada,
llegue a una conclusión sobre el trabajo
realizado. Se termina con un resumen
de los trabajos de los subgrupos y de
los aprendizajes realizados a través de
la exposición conjunta.
Materiales. Los necesarios para la
exposición del tema.
Tamaño del grupo. El tamaño del
grupo no es relevante en este caso.
mobiliario móvil para facilitar la
agrupación de los alumnos.
Aplicaciones educativas. En los
alumnos, facilita la integración de
contenidos y permite el trabajo de forma
colaborativa en los contenidos de las
materias, favoreciendo la motivación e
implicación en la construcción del propio
aprendizaje.
A los docentes les permite la aplicación
de metodologías distintas a la
tradicional y su combinación para
facilitar la asimilación de los contenidos
para los alumnos.

El grupo herradura integra

contenidos y favorece la
motivación y el compromiso
en el acto del aprendizaje
cooperativo.

TRABAJO GRUPAL

Organicen la ciase para aplicar la técnica del grupo herradura. Pueden sugerirle a su
profesor, el tema a desarrollar. Aunque se sugiere una temporalización concreta, ésta
se pondrá en función del tamaño del grupo y del número de subgrupos que se formen.

119
 RESUMEN

Dentro de los múltiples propósitos de la existencia humana en grupos destaca la función

educativa. Es así como se han instaurado en el medio escolar diferentes técnicas para
fomentar el aprendizaje cooperativo. Con ello, se aspira a promover la interdependencia
positiva, la interacción cara a cara, la responsabilidad personal, la utilización de
habilidades interpersonales y el procesamiento en grupo. Se ha demostrado, a través de
múltiples experiencias, que el trabajo cooperativo incrementa el rendimiento académico,
propicia relaciones socio afectivas y favorece a los estudiantes especiales.
Asimismo, es recomendable estructurar los grupos en número limitado (dos como
mínimo y seis como máximo) y que de preferencia sean de naturaleza heterogénea, es
decir, de distinto sexo y de diferente nivel de rendimiento académico. Entre las
principales técnicas de trabajo académico consignamos el tándem, el premio, el grupo
de las dos columnas y el grupo herradura.

AUTOEVALUACION

Después de leer cada ítem y de reflexionar sobre él, responde sí o no

SI NO
de acuerdo a tus experiencias durante el trabajo cooperativo.

1) Respeté las normas dadas para desarrollar cada una de las

técnicas.

2) A través de dichas técnicas construí mis propios aprendizajes.

3) Durante el trabajo cooperativo demostré entusiasmo e interés.

4) Sinceramente, hubiera preferido trabajar solo (a).

5) Sentí la necesidad de coordinar esfuerzos con todos mis

compañeros.

6) No compartí respuestas ni materiales con todo el equipo.

7) Me importó poco el aprendizaje de los demás miembros de mi

clase.

8) Más de una vez intenté abandonar el grupo de trabajo.

9) Me agradó poder colaborar con quienes necesitan de mí.

10) Reflexioné constantemente acerca del nivel de avance de

nuestros aprendizajes.

11) Durante el trabajo cooperativo conversaba sobre otros temas.

12) Me sentí responsable del resultado final de nuestras tareas.

13) Estas técnicas de aprendizaje desarrollan aún más mi habilidad

para escuchar.

14) Gracias al trabajo cooperativo se incrementó el respeto, la

solidaridad y la ayuda entre los miembros de mi clase.

120
 EJERCICIO INDIVIDUAL
CONSTRUCCIÓN CONSCIENTE DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

Un conductor de bus interprovincial, aprovecha de "las paradas" para revisar llantas,

motores y combustible, limpiar parabrisas, mirar si todo marcha bien entre los pasajeros,
etc. Mientras estudias el presente texto, estás en una caminata construyendo nuevos
conocimientos. Aprovechemos "la parada" al término dé la Unidad, para ver cómo
estamos marchando en el desarrollo del estudio. De esta manera, tenemos un control
de lo que hacemos, en la perspectiva de practicar procedimientos meta cognitivos como
se explica en la página 70.

En tu cuaderno aparte:
 Responde las interrogantes del siguiente cuadro. Para ello, toma como
referencia (parámetro) la situación deseable en cada proceso.
 A partir de tus respuestas, corrige tu práctica en cada uno de los procesos.

PARÁMETRO: SITUACIÓN
PROCESOS EVALUACIÓN DE PROCESOS
DESEABLE
1. Motivación y 1.1 ¿Conoces las competencias a lograr en la Unidad? Para optimizar el aprendizaje:
1.2 ¿Al comenzar a estudiar, has tenido objetivos personales? • Hay que estar motivado y explorar
exploración
1.3 ¿Al iniciar a estudiar: recordaste lo que sabías sobre el tema? lo que se va a estudiar.
1.4 ¿Has tenido presente algún problema por resolver? • Partir de lo que uno sabe.
1.5 ¿Has tenido alguna aproximación personal al tema, explorándolo al
estudiar algún texto u observar situaciones?
1.6 ¿Has precisado la utilidad personal y social del tema en estudio?
2. Problematización 2.1 ¿Has precisado un conjunto de interrogantes que te sugería el tema • Hay que tener conciencia de los
de la Unidad? problemas de conocimientos que
2.2 ¿Has intentado inicialmente resolver las interrogantes planteadas? nos resuelve el estudio, de algo.
2.3 ¿Has puesto en común o socializado los problemas y posibles • Siempre importa el esfuerzo
soluciones? personal.
3. Construcción del 3.1 ¿Fuiste consciente de lo que significaba estudiar la Unidad • Hay que ser sistemático y organiza-
conocimiento considerando su dificultad y extensión? do en la práctica de! estudio.
3.2 ¿Hiciste selección de la técnica más adecuada para estudiar la • Estudiar significa comprender y
Unidad, según tu estilo de aprendizaje? asimilar nuevos conocimientos que
3.3 ¿Has escogido momentos de estudio donde rindes más? nos permitan mejorar nuestra
3.4 ¿Has elaborado un cronograma y horario de estudio de estudio de capacidad
la Unidad? de actuar.
3.5 ¿Has elaborado una red conceptual sobre el tema y subtemas en • Los nuevos saberes se integran a lo
estudio? que ya sabemos.
3.6 ¿Tienes una comprensión analítica e integrada de cada subtema y
tema?
3.7 ¿El estudio de ¡a Unidad te ha aclarado actitudes, ideas o
creencias?
3.8 ¿El estudio de la Unidad te ha permitido diseñar y elaborar
productos, como proyectos, actividades, tareas nuevas?
4. Evaluación de 4.1 ¿Has tomado correctivo, mientras estudiaba la Unidad? • Desarrollar evaluaciones mientras
Procesos de 4.2 ¿Qué pasos han sido difíciles y cómo has superado las dificultades? uno estudia, para monitorear
aprendizaje nuestro propio proceso de
4.3 ¿Has hecho autoevaluación de cada capitulo?
aprendizaje.
4.4 ¿Ha existido una adecuada evaluación grupa! en cada capítulo?
5. Transferencia 5.1 ¿has previsto y organizado en qué proyectos o, actividades o tareas • Un aprendizaje particular debe poder
situaciones vas aplicar los nueves conocimientos? aplicarse a situaciones múltiples
nuevas 5.2 ¿Has analizado qué vacíos han quedado en el desarrollo del tema y (transferencia o generalización).
cómo vas a reforzar el aprendizaje?
6. Evaluación de 3.1 ¿Adquirí nuevos contenidos conceptuales? • Todo aprendizaje debe traducirse en
resultados 3.2 ¿Tengo manejo de nuevas capacidades procedimentales? resultados, los cuales deben ser
evaluados.
3.3 ¿Se afianzaran renovadas actividades?

121
 TERCERA UNIDAD

Análisis de textos de
investigación
COMPETENCIA

Si estudias bien esta unidad, serás capaz de:

Realizar el estudio riguroso y sistemático de textos que presentan investigaciones de las

ciencias exactas y/o naturales y tienen una postura crítica respecto de su estructura y
consistencia interna.

Específicamente, tendrás las siguientes

CAPACIDADES
 Realiza, individual y grupalmente, el estudio de textos que presentan
investigaciones científicas, de las ciencias exactas y/o de la naturaleza.
 Elabora comentarios críticos, fundamentados, respecto de la estructura y
consistencia interna de textos que presentan investigaciones científicas.
 Determina, mediante el estudio individual y la discusión grupal, cuál es la
perspectiva metodológica adoptada en cada uno de los textos científicos
estudiados.
 Determina, mediante el estudio individual y la discusión grupal, el nivel
explicativo, grado de profundidad y carácter de investigaciones de ciencias
exactas y de ciencias naturales presentadas en textos.
 Determina, mediante el estudio individual y la discusión grupal, la perspectiva
teórica en la que se inscriben las investigaciones de ciencias exactas y naturales
presentadas en textos.
 Elabora esquemas del contenido esencial de textos que presentan
investigaciones.
 Diseña y formula criterios e indicadores que responden a las pautas generales
sobre el estudio de textos. Autoevalúa y evalúa en equipo el proceso y los
resultados del estudio individual y grupal.

Los aprendizajes se desarrollan en los siguientes

CAPITULOS

1. Estudió y comentario de textos de investigación

2. Elementos latentes en un texto de investigación

122
Tú seguramente tienes experiencia de  ¿De qué manera podemos
haber estudiado textos donde se encontrar la idea principal de un
difunde información científica. Por texto de investigación?
ejemplo, habrás leído cómo Galileo  ¿Cómo elaborar y presentar un
descubrió que la tierra gira alrededor del esquema de contenidos de un
sol, de qué manera Darwin probó la texto de investigación?
evolución de las especies, cómo  Formas para elaborar
Newton llegó al conocimiento de la ley comentarios críticos y
de la gravedad y, en fin, otros escritos enjuiciamiento de la estructura y
donde se difunden resultados de la consistencia interna de los textos
investigación científica. de investigación.
En esta tercera unidad, queremos
brindarte elementos para que puedas 2. Elementos latentes en un texto de
estudiar y enjuiciar, de manera investigación. Para analizar en
sistemática, los textos donde se difunde profundidad un texto de
ciencia y tecnología. investigación, hay que ir más allá de
Para ello, vamos a dividir la unidad en su fraseo externo.
dos capítulos: Importa descubrir varios de sus
1. Estudio y comentario de textos de elementos:
investigación. Queremos aquí que  El nivel y carácter de la
conozcas lo siguiente: investigación.
 ¿Qué es un informe y texto de  El enfoque metodológico
investigación?; existente en el texto.
 ¿Cómo se puede estudiar un  El marco teórico que se ha
texto de investigación? asumido.

La investigación es la
base del desarrollo de la
ciencia y la tecnología.

TRABAJO INDIVIDUAL Y GRUPAL

 Cada alumno investiga en la biblioteca o con otros profesores respecto a las últimas
investigaciones científicas en el campo de las ciencias naturales. Ficha una
investigación que le haya llamado más la atención, señalando !a utilidad teórica y
práctica de los resultados de la investigación seleccionada.
 En grupo, cada uno expone su trabajo individual.
 El grupo responde la siguiente interrogante: ¿Qué utilidad individual y social tienen
los conocimientos científicos?

123
 CAPITULO OCTAVO
ESTUDIO Y COMENTARIO DE TEXTOS DE
INVESTIGACION
Saberes previos
Desconocimientos que duelen
El papá de Alex fue el último que habló en el cementerio, despidiendo a su hijo querido.
Un centenar de estudiantes de medicina sentían cómo se quedaba el amigo tras el
nicho. El papá lloroso clamaba:
- ¡La ciencia médica que estudiabas no ha podido salvarte! ¡Adiós, Alex, hijo
querido!
Regresando del cementerio, los estudiantes comentaron la frase del padre. En realidad,
Alex estaba internado por TBC, pero había muerto de hepatitis fulminante ocasionada
por las drogas que tomaba contra la tuberculosis.
Los médicos y sus amigos nada pudieron hacer. Las medicinas que ingería eran
rechazadas por su propio organismo, ya que era "alérgico" a dichos fármacos. Uno de
los amigos de Alex se preguntó:
- ¿Será verdad que la ciencia médica nada puede hacer cuando un enfermo
rechaza las medicinas requeridas para su salud? ¿Qué investigaciones debemos
realizar para evitar casos como el de nuestro amigo? ¡Alex no murió de TBC ni de
hepatitis! ¡Alex murió de sociedad, murió por nuestra propia ignorancia al no poder
controlar "alergias" a las medicinas contra enfermedades controlables!

En el campo de la medicina o de la porque la ciencia todavía no llegó a

economía, en el campo de la
agricultura, de la física, de la biología o
de la astronomía, en todos los campos,
hay ignorancias que resultan dolorosas,
pero que al mismo tiempo nos
presentan retos para avanzar en ciencia
y tecnología. En realidad, el
desconocimiento genéricamente puede
tener un triple origen:
• No tenemos explicación ni control de
algunos fenómenos o procesos
ese nivel.
• Ignoramos los avances que ya
existen en ciencia y tecnología
porque no leemos ni estudiamos
informes o textos de carácter
científico.
• Leemos textos de carácter científico,
pero no los entendemos, ni los
estudiamos de manera sistemática.

EJERCICIO INDIVIDUAL

 ¿tienes el hábito de leer artículos o libros de carácter científico o tecnológico?

 ¿Usas de manera sistemática una metodología adecuada para estudiar textos
con información científica o tecnológica?
 ¿Sabes analizar críticamente los textos con información científica y tecnológica?

124
Si desde ahora te acostumbras a leer y
estudiar sistemáticamente textos de
investigación, ciertamente vas a ganar
mucho cuando seas profesional o
técnico, ya que este hábito te permitirá
alcanzar los primeros niveles en tu
especialidad, al mantenerte
permanentemente actualizado. Pero, al
mismo tiempo, tus desempeños de
servicio a la sociedad van a mejorar, en
la medida que serás un trabajador
atento a las más innovaciones que se
Hábito de estudio sobre Actualización dentro de la
textos de investigación
1. ¿QUÉ ES UN INFORME Y TEXTO DE INVESTIGACIÓN?
Como sabemos, genéricamente
hablando, hay dos tipos de
conocimientos: el ordinario y el científico.
El conocimiento científico es el resultado
de la ciencia y, específicamente, de la
investigación científica. El conocimiento
ordinario (común o empírico, como a
veces se le denomina) es el resultado de
la vida cotidiana, fundamentalmente de
la experiencia común.
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Es objetivo.
Es riguroso en las afirmaciones o
negaciones.
Es sistemático: forma sistemas de ideas.
Tiene fundamento empírico.
Es consistente (elimina incoherencias).
Se obtiene aplicando un método con pasos
muy precisos (método científico).
CONOCIMIENTO ORDINARIO
Es objetivo, pero en menor grado.
No necesariamente es riguroso.
No siempre es sistemático.
Tiene fundamento empírico.
No siempre detecta incoherencias.
Se produce lentamente, sin que sea
necesario plantear distinciones en etapas.
En esta unidad, vamos a referirnos a
textos que guardan conocimiento
científico, es decir, que reportan o
informan acerca de los resultados de la
investigación científica, ya que la
producción sistemática de conocimiento
científico se realiza para comunicarla a
dan en el campo donde actúas.
Además, podrás responder a varias
preguntas como las siguientes. Si la
información es cambiante en todos los
campos, ¿cómo recoger información
actualizada de manera permanente?
¿Cómo reconocer la información
científica? ¿De qué manera explicitar la
metodología o la teoría que existe en un
texto con información científica o
tecnológica?
Éxito personal
Mejor servicio a los demás
especialidad Respuesta a interrogantes
los demás y aplicarla en la vida
cotidiana. Hay 4 formas de arribar al
conocimiento:
 A partir de repeticiones. Es decir, a
fuerza de asumir como verdad algo,
nunca se pone en cuestión su
veracidad. Por simple repetición, se
sigue aceptando el conocimiento de
algo.
 Por sentido de autoridad. Se trata de
asumir lo que ordena una autoridad
humana o divina, aunque no exista
comprobación de nada.
 La aceptación por intuición o a priori.
Por el simple parecer personal, se llega
a la aceptación de algo como verdad.
 El método de la ciencia. O sea, un
conjunto articulado de pasos que nos
permiten arribar a verdades con un
margen relativo de subjetividad. El
método científico nos permite llegar a
conocimientos de mayor objetividad,
denominados conocimientos
científicos, los cuales -a determinado
nivel- se convierten en leyes. "La
función de la ciencia es establecer
leyes generales que refieran la manera
en que se dan los eventos u objetos
empíricos que le conciernen,
capacitándonos así para relacionar
nuestros conocimientos de los hechos
conocidos por separado y para hacer
predicciones confiables de eventos aún
desconocidos" (R. Braithwaite).
125
Para arribar al conocimiento científico, surgen nuevas ideas para continuar
se parte de ideas genéricas por investigando. Podríamos resumir las
investigar. etapas del proceso de investigación en
Pero, una vez que hemos llegado al 10 pasos (como se presenta en el
conocimiento científico, nuevamente gráfico siguiente).
ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACION

Paso 1 Paso 6
Seleccionar el diseño apropiase de investigación:
Concebir la idea a investida: Diseño experimenta: pre experimental o cuasi
experimental.
Paso 2 Diseño no experimental.
Plantea- el problema de investigación:
Establecer objetivos de investigación.
Desarrolla las preguntas de investigación.
Justifica- la investigación y su viabilidad. Paso 7
Selección de la muesca: Determinar el universo,
Extraer la muestra.
Paso 3
Elaborar el marco teórico;
Revisión de la literatura: Paso 8
Detección de la literatura. Recolección de los datos:
Obtención de la literatura. Elaborar el instrumento de medición y aplicarlo.
Consulta de la literatura. Calcular validez y confiablidad del instrumento de
Extracción y recopilación de la información de medición.
interés Codificar los datos.
Construcción del marco teórico. Crear un archivo que contenga los datos,

Paso 4 Paso 9
Definir si la investigación se inicia como Analizar los datos:
exploratoria, descriptiva, correlaciona! o • Seleccionar las pruebas estadísticas.
explicativa y hasta que nivel llegará. • Elaborar el problema de análisis.
• Realiza- los análisis.

Paso 5 Paso 10
Establecer las hipótesis Presentar los resultados:
Delectar las variables. • Elaborar el repone de investigación,
Definir conceptualmente las variables. • Presentar el reporte de investigación.
Definir conceptualmente las variables.

NUEVAS IDEAS NUEVOS CONOCIMIENTOS

Fuente: Roberto Hernández y otros. Metodología de la investigación

Un conjunto de conocimientos principalmente al campo de las ciencias
científicos sobre un mismo objeto de naturales, que enumeramos en seguida:
estudio forman una disciplina científica.  Las ciencias físicas [puras o teóricas,
Por ejemplo, los conocimientos como la mecánica, óptica, astrofísica,
científicos referidos a las enfermedades astronomía, física de las partículas
y a la salud forman la medicina. Al elementales; o aplicadas como la
juntarse varias disciplinas al rededor de ingeniería mecánica, ingeniería
objetos de estudio más amplios (la eléctrica, ciencia de los materiales).
naturaleza o la sociedad), entonces  La química.
surge una clasificación general de las  Las ciencias biológicas {puras o
ciencias. Cuando se estudian teóricas como la zoología, botánica,
fenómenos o procesos de los sujetos y microbiología, bioquímica, genética,
de la sociedad, estamos en el campo de miología molecular; o aplicadas como
las ciencias sociales. Cuando se la medicina, farmacia, odontología,
estudian los fenómenos o procesos de enfermería, nutrición, tecnología
la naturaleza, entonces hablamos de médica, veterinaria).
ciencias naturales. En la presente  Las ciencias de la tierra (geología,
unidad, vamos a referirnos: glaciología, paleo climatología).

126
 Todas y cada una de estas ciencias a las características del usuario o
tienen un conjunto coherente de receptor. Antes de presentar los
conocimientos producto de la resultados es indispensable que el
investigación científica. investigador precise lo siguiente:
Los investigadores o científicos son las • El contexto académico donde
personas que producen de manera presenta su informe (¿Cuáles son las
sistemática el conocimiento científico. características del personal
Todo investigador culmina su tarea académico a quien se dirige el
socializando sus hallazgos: comunica repórter del estudio?
los resultados de sus estudios. Para • El contexto no académico; es decir,
ello, realiza un escrito o informe de su los rasgos del público en general a
investigación con claridad y de acuerdo quien se desea llegar.

Informe de investigación es el documento a través del cual se comunican los

resultados de un estudio, los procesos que se ejecutaron y los diversos insumos que se
usaron.

Generalmente un informe para un Resultados. Es el producto del análisis

contexto académico tiene 10 partes:
Portada / índice / Resumen / Introducción
/ Marco teórico / Método / Resultados /
Conclusiones, recomendaciones e implicaciones. En esta parte, se hace
implicaciones / Bibliografía y / Anexos.
En los informes para un contexto no
académico, además de los cambios de
lenguaje, a veces se omite el marco
teórico y la bibliografía.
La portada. Es la primera página del
informe, donde se incluye título, autor
(es), institución donde se hizo el estudio
y fecha del informe.
índice. Es decir, el sumario del informe.
Resumen. Se coloca el contenido
esencial del reporte del estudio; una
síntesis del problema, metodología,
resultados y conclusiones más
importantes.
Introducción. Generalmente aparecen
aquí objetivos y preguntas de la
investigación; antecedentes, justificación
y contexto del estudio; variables y su
definición.
Marco teórico. Revisión bibliográfica y
teorías que se asumen en el estudio, así
como las que se descartan.
Método. Incluye hipótesis, diseño de
investigación, sujetos de estudio
(universo y muestra), instrumentos y
procesos de recojo y procesamiento de
la información.
de los datos y de la información
recogida.
Conclusiones, recomendaciones e
ver de qué manera el estudio ha
respondido a los objetivos, preguntas e
hipótesis que se plantearon. Se resumen
también las principales derivaciones
teóricas y prácticas del estudio. Y se
analizan los posibles efectos e impactos
de la investigación.
Bibliografía. Se presentan las
referencias bibliográficas usadas por el
investigador en el marco teórico y en el
desarrollo del estudio.
Anexos. Son documentos adicionales
que presentan detalles del estudio (por
ejemplo, el instrumento usado).
Un informe de investigación, entonces,
es un reporte acabado del proceso
seguido por un investigador, señalando
los resultados de conocimiento que ha
logrado sobre un determinado objeto de
estudio. Generalmente, los informes no
llegan al público en general, sino que
sirven de base para elaborar artículos o
textos de carácter científico. La
diferencia entre informe de investigación
y artículo o texto es muy importante, por
cuanto en un artículo o texto no
aparecen los 10 elementos de un
informe, sino solamente algunos.

INFORME DE ARTÍCULO O CON ESTRUCTURA

INVESTIGACION TEXTOS IMRYD
CIENTIFICOS

127
LOS TEXTOS DE INVESTIGACIÓN
La comunicación científica es nueva. Las
primeras revistas científicas datan de
hace menos de 350 años y la
organización del artículo científico donde
-en resumen- se presentan la
Introducción, el Método, Resultados y
Discusión (IMRYD) recién se comienza a
difundir desde hace unos 100 años.
A nivel mundial, las revistas científicas
nacieron en 1665. En este año en Francia
apareció la Journal des Scavans y en
Inglaterra se publicó en la misma fecha
Philosophical Transactions of the Royal
Society of London. En el Perú, no fue
propiamente una revista, sino el periódico
Mercurio Peruano, en el que, desde 1791.
comenzó a publicarse artículos de
carácter científico.
Inicialmente, los artículos científicos eran
eminentemente descriptivos.
Generalmente se informaba diciendo:
"Primero vi, esto, luego vi aquello".
"Primero hice esto, luego hice aquello".
Esta forma narrativa de informar (estilo
cartas) correspondía a la concepción de
ciencia de la época.
Hacia la mitad del siglo XIX, la
concepción de ciencia se hizo más
compleja gracias a la labor de Robert
Koch y Louis Pasteur. Ellos confirmaron
la teoría microbiana de las enfermedades
y elaboraron métodos de cultivos puros
para estudiar y utilizar sistemas de
fermentación. Desde entonces, tanto la
ciencia, como la información de sus
resultados fueron cambiando. Para
comunicar los resultados y que se
pudiese darse una reproducibilidad de los
experimentos, se vio que era
indispensable señalar el problema, la
metodología, los resultados o hallazgos y
hacer una discusión sobre estos
elementos. Surgió así el formato de:
I (Introducción o presentación del
problema)
M (Señalamiento de la metodología
usada)
R (Se informa sobre los resultados de la
investigación)
Y (y)
D (Debate sobre el significado de los
resulta. dos).
LUIS PASTEUR, SABIO FRANCÉS. SUS INVESTIGACIONES
CONTRIBUYEN A MEJORAR LA VIDA DEL HOMBRE.
La ciencia produjo artículos. Montañas de
ellos.
El resultado fue una enorme presión
sobre las revistas existentes (y sobre
muchas nuevas). Los directores de
revistas científicas, aunque sólo fuese
en legítima defensa, comenzaron a exigir
que los manuscritos estuvieran
sucintamente escritos y bien
estructurados. El espacio de las revistas
se hizo demasiado precioso para
desperdiciarlo en verbosidades o
redundancias. El formato IMRYD, que
había estado haciendo lentos progresos
desde finales del siglo XIX, se hizo de
utilización casi universal en las revistas
de investigación.
La lógica del IMRYD puede definirse
mediante una serie de preguntas: ¿Qué
cuestión (problema) se estudió? La
respuesta es la Introducción. ¿Cómo se
estudió el problema? La respuesta son
los métodos. ¿Cuáles fueron los resulta-
dos o hallazgos? La respuesta son los
resultados. ¿Qué significan esos
resultados? La respuesta es la discusión.
Ahora nos parece evidente que la lógica
sencilla del IMRYD ayuda realmente al
autora organizar y escribir su texto y que
ofrece una especie de claro mapa de
carretera para guiar a los directores,
árbitros y finalmente, lectores en el
estudio del artículo.
Robert A.Day
Cómo escribir y publicar trabajos
científicos
128
¿Cómo reconocer un texto o artículo
científico?
Un artículo científico es un documento
que describe resultados de
investigación. Con este criterio, un texto
o artículo científico brinda información
que va más allá del sentido común y,
hasta cierto punto, tiene diferencias
sustantivas.
La ciencia y el sentido común difieren
principalmente en cinco aspectos. Estas
diferencias giran alrededor de las palabras
sistemáticas y controladas.
Primero, el empleo de los esquemas
conceptuales y de las estructuras teóricas
es muy distinto. A pesar de que el hombre
común aplica 'teorías' y conceptos, suele
hacerlo de una manera poco precisa. Con
frecuencia, acepta explicaciones
imaginarias sobre fenómenos humanos y
naturales. Por ejemplo, una enfermedad
puede ser considerada como un castigo por
sus pecados... Los científicos, por otro lado,
construyen -en forma sistemática-
estructuras teóricas, verifican su coherencia
interna y las someten a una prueba
empírica. Segundo, los científicos prueban
sistemática y empíricamente sus teorías e
hipótesis. El hombre no científico también
prueba 'hipótesis', pero lo hace en una
forma que podría llamarse selectiva:
en forma continua 'selecciona' evidencia
simplemente porque es coherente con su
'hipótesis'. Tómese por ejemplo el
estereotipo de que los negros tienen
aptitudes musicales. Si la gente cree en
esto, puede 'verificarlo' de manera fácil, al
observar que muchos negros son músicos.
Tercero, hay diferencia en la noción de
control. (El científico trata sistemáticamente
de controlar que no se tomen como causas
de los efectos que estudian, algunas
variables que él no ha considerado como
causantes.) El hombre común tiende a
aceptar aquellas explicaciones que están
de acuerdo con sus preconcepciones y
sesgos. Otra diferencia entre ciencia y
sentido común estriba en que éste quizás
no sea tan profundo. El científico está
constantemente preocupado con las
relaciones entre los fenómenos. También el
hombre no científico, el cual recurre a su
sentido común para explicarse los
fenómenos. Pero el científico persigue las
relaciones de manera consciente y
sistemática. La preocupación del lego con
las relaciones es vaga, no sistemática, no
controlada.
Una diferencia final entre el sentido común
y la ciencia radica en las diversas
explicaciones de los fenómenos
observados. El científico, al tratar de
explicar las relaciones entre los fenómenos
que observa, rechaza con mucho cuidado
las llamadas explicaciones metafísicas. Una
explicación metafísica es simplemente una
proposición que no puede ser comprobada.
Por ejemplo, decir que la gente es pobre y
padece hambre porque es el deseo de
Dios, o que es un error ser autoritario, es
hablar en forma metafísica.
Fred Kerlinger
Investigación del comportamiento
Cuando leas un texto o artículo, analiza
previamente si la información que se te brinda es
producto de la ciencia o del sentido común. No se
trata de despreciar la una por la otra, sino
simplemente de establecer el nivel de objetividad,
y alcance que tiene. Recuerda que el
conocimiento común nace de la experiencia
cotidiana, mientras que el conocimiento científico
es resultado de la aplicación sistemática y
controlada del método científico. Un texto aquí lo
estamos considerando no como un libro, sino
como un artículo de carácter científico.
Una vez que has identificado que un texto
tiene información científica, importa que
precises el nexo entre dicha información
con el investigador que la produce. Con
este criterio, hay dos tipos de
publicaciones científicas:
 Primarias, cuando se brinda
información de primera mano por el
mismo investigador hacia la comunidad
científica.
 Secundarias, cuando se realiza con
fines de difusión masiva y se realiza no
necesariamente por el mismo
investigador.
Digamos que tú deseas estudiar el tema
de Inteligencias múltiples. Si acudes
directamente a los resultados de
investigación que tiene Gardner sobre el
tema, estarás buscando una publicación
científica primaría. Pero si estudias el
tema con otros autores que difunden los
resultados de los estudios de Gardner,
estarás acudiendo a publicaciones
científicas secundarías. Un paso inicial,
cuando leas un artículo, es determinar si
se trata de una publicación científica
primaria o secundaria.
129
Si bien el estudio de publicaciones científicas secundarias nos ayuda a entender a
determinados autores, hay que acostumbrarnos a acudir a las fuentes primarias:
estudiar lo que dicen los mismos investigadores.

Un texto o artículo científico de difusión • El texto presenta resultados.

se puede encontrar en revistas,
suplementos de periódicos, INTERNET y
hasta en forma de programas de
televisión. Los textos o artículos
científicos primarios generalmente
aparecen en revistas especializadas o en
INTERNET.
Puedes identificar si estás ante un texto
científico primario cuando reúne -directa o
indirectamente- los cuatro componentes
del IMRYD:
• El texto responde a un problema de
conocimiento sobre un tema relevante
(importante).
• El texto informa sobre la metodología
seguida en el estudio.
• El texto somete a discusión los
resultados.
En artículos de difusión, a veces se
obvian la introducción (o presentación de
problemas) y la metodología y se informa
sobre los resultados alcanzados o
previstos y, ocasionalmente, se discuten
los hallazgos. En estos casos, hay que
fijarse en la seriedad de quien informa y
en la relevancia del tema sobre el cual se
informa.

TRABAJO GRUPAL

1. Leer colectivamente el siguiente texto, aparecido en el Diario "Zero hora", Porto

Alegre (Brasil), octubre 1996.
2. Precisar si se trata de una publicación con información primaria o secundaria.
3. Debatir si el artículo obedece a la estructura de IMRYD.

DEL "HOMO SAPIENS" AL "HOMO COMPUTADOR"

Cuando alrededor del año 2000 las computadoras dejen de estar físicamente fuera del
hombre para instalarse en su cabeza, la humanidad habrá dado un paso realmente
histórico. Ésta es la previsión del profesor Peter Cochrane, jefe del laboratorio de la
British Telecom es Martkeshan Heath, en Inglaterra. La transformación del "homo
sapiens" en "homo computador" es una perspectiva que fascina e inquieta a un número
creciente de expertos en cibernética. Desde los Estados Unidos, donde fue lanzada por
Greg Kivacs, profesor de ingeniería electrónica de la Universidad de Stanford, la idea
creció en la fantasía de los científicos británicos.
El centro de la. British Telecom no es el único del Reino Unido que lleva acabo
investigaciones en este campo. En la controvertida propuesta de microcomputadores
capaces de ser trasplantados en el cerebro humano trabaja también la Defense
Research Agency, un laboratorio de Farbnorough, que no encuentra problemas
irresolubles de incompatibilidad entre la memoria humana y la de silicona de los chips. A
su entender, en 50 años será posible una conexión física entre los dos universos,
probablemente trasplantando en el cerebro chips de silicona, donde hayan crecido
previamente células nerviosas.
De acuerdo con el estudio mencionado, el cerebro humano será potencializado. Un
pequeño chips bastará; por ejemplo, para dar al hombre todos los conocimientos
contenidos en la monumental Enciclopedia Británica. Gracias al flujo de pensamiento
transformado en bits digitales, el hombre-computador será capaz de dar cosas
fantásticas, como ordenar a las máquinas, comunicarse mentalmente vía internet con
sus semejantes y entrar al mundo dé la realidad virtual, sin necesidad de cascos,
anteojos u otros accesorios.

130
 2. ¿CÓMO ESTUDIAR UN TEXTO DE INVESTIGACIÓN?
Con un texto de investigación, debes
seguir las recomendaciones que te
brindamos para el estudio en general. Sin
embargo, Hay procesos específicos que
debes comprender.
Si quieres leer textos que te orienten a la
investigación, sigue las siguientes
sugerencias.
a) Buscar información. Debemos tener
el hábito de buscar sistemáticamente
textos que guardan información científica
sobre el campo general y las materias
específicas de nuestro interés y
necesidad. Esto significa varias tareas:
 Definir el campo o área general
donde necesitas estar actualizado.
Por ejemplo, electrónica o industrias
alimentarias.
 Precisar los temas específicos donde
requieres información. Por ejemplo,
motores dentro de electrónica o
elaboración de lácteos dentro de
industrias alimentarias.
 Definir y organizar la relación
sistemática con instituciones,
espacios o personas que
normalmente tienen información
primaría (directa) sobre los temas
generales o específicos de tu interés.
Por ejemplo, revistas especializadas
en los temas donde tú tienes
necesidad e interés; una librería o
biblioteca que normalmente difunde
lo que necesitas; un grupo de
personas especializadas que siempre
están al día con lo que tú requieres;
informes y materiales de eventos
especializados; los espacios de
INTERNET (eventos virtuales, listas
de interés, páginas web, etc.). La
consulta a estas fuentes de
información debe ser permanente y
sistemática.
LA CIBERNÉTICA ES UNA
HERRAMIENTA IMPORTANTE
EN EL PROCESO DE LA
INVESTIGACIÓN, ESPECIALMENTE
EN EL TRATAMIENTO DE DATOS.
 Organizar la consulta a fuentes
secundarías y terciarías. Las fuentes
secundarias nos dan listado de
fuentes secundarias; y las fuentes
terciarias, nos dan listados de
fuentes secundarias. Son fuentes
secundarias: las compilaciones,
resúmenes y listado de referencias
publicadas en un área del
conocimiento. En INTERNET y en
algunas bibliotecas o centros de
información y documentación, se
brinda este servicio, solicitando un
reporte de la documentación o
bibliografía existente sobre un tema
determinado. Muchos periódicos
tienen secciones donde se difunden
el resumen o las citas de nuevas
publicaciones. Pero también tenemos
fuentes "terciarias"; es decir,
documentos que compendian
nombres y títulos dé revistas y otras
publicaciones, nombre de boletines,
conferencias o simposios; nombre de
empresas, asociaciones y directorios
similares; información
gubernamental, catálogos de libros
básicos, nombre de organismos
nacionales e internacionales que
trabajan sobre el tema o los temas de
nuestro interés.
 Acudir si uno realmente desea
especializarse a todas las fuentes.
Aunque dichas fuentes no estén
físicamente cerca de ti, .para hacer
visitas directas, ahora existen
múltiples mecanismos para
relacionarse (teléfono, fax, correo
electrónico, etc.).
131
 En el texto, ¿qué se describe? ¿Qué se explica?
¿Qué se busca controlar? ¿Qué se predice?
b) Seleccionar información.
Actualmente, la información tiene dos
rasgos peculiares. Su volumen crece
geométricamente y rápidamente se
vuelve obsoleta y cambia. Esto nos
coloca ante-el problema de cantidad y
calidad de información. Cuando recién
empezamos a especializarnos, lo normal
es pedir consejo a personas que ya
manejan el tema.
Ellas nos servirán de guías para
seleccionar las fuentes de información y
la misma información. Sin embargo, hay
que tener amplitud y recoger información
del máximo de fuentes disponibles.
c) Precisar el objeto de estudio.
Toda investigación gira sobre algo o
alguien que se describe, explica, predice
y/o controla. Cuando determinas, en el
texto que estudias, cuál es el fenómeno o
proceso materia de descripción,
explicación, predicción y/o control, has
identificado el objeto de estudio. Si no
haces esta identificación, no tendrás
claridad de algo elemental: ¿Sobre qué
estamos hablando?
Apliquemos las preguntas al texto "Del
homo sapiens, al homo computador" y
descubramos su objeto de estudio.
Veremos que en el texto solamente se
pretende describir dónde ha nacido la
idea, dónde se realizan experimentos y
qué impacto tendría el trasplante de chips
al cerebro humano. En el texto, el objeto
de estudio resulta siendo el trasplante de
chips al cerebro humano. Una vez que
Situación real
de conocimiento
OBJETO DE
ESTUDIO
Situación
deseable de
conocimiento
OBJETO DE
ESTUDIO
hemos determinado el objeto de estudio
que se presenta en un texto, podemos
aplicar el formato IMRYD; es decir,
estudiar el problema, la metodología, los
resultados y la discusión sobre el
significado de dichos resultados.
d) Determinar el problema de
conocimiento que se busca resolver. En
toda investigación, se resuelve un
problema de conocimiento. Sabemos
que, en nuestra vida cotidiana, existe un
problema cuando hay discrepancia entre
una situación real y una situación
deseable.
Por ejemplo, si mi situación económica
real no coincide con mi situación
económica deseable, entonces digo que
tengo un problema económico.
En el caso de investigaciones, ellas
buscan resolver problemas, pero en el
campo del conocimiento. Tengo un
problema de conocimiento cuando lá
"situación real del conocimiento sobre un
objeto de estudio" discrepa con la
"situación deseable de conocimiento
sobre el mismo objeto de estudio". Es
decir, no sé plenamente describirlo,
explicarlo, predecirlo y/o controlarlo.
Generalmente, en las investigaciones, un
problema de conocimiento se formula (de
manera explícita o implícita) como una
pregunta: ¿Cuáles son las características
de un objeto de estudio? ¿Qué
explicaciones hay sobre el objeto de
estudio? ¿Cómo controlo el objeto de
estudio? ¿Qué predicciones hacer sobre
el objeto de estudio?
No se sabe
plenamente: PROBLEMA
describir, CONOCIMIENTO
explicar, DEL OBJETO DE
predecir y ESTUDIO
controlar el
objeto de
estudio.
132
Por ejemplo, actualmente hay mucha
gente que muere del sida porque no se
conocen las formas de controlar esta
enfermedad. En realidad, aquí tenemos
dos problemas: (1) muerte de las
personas con sida y (2) falta de
conocimientos sobre control del sida (el
conocimiento real sobre el sida no
coincide con el conocimiento deseable).
Tengo así un problema de conocimiento
sobre esa enfermedad: ¿cómo controlo el
sida?
Ahora bien ¿qué problema resuelve la
investigación científica?
El sida es una enfermedad que constituye el
objeto de estudio de la investigación que
conducirá a descubrir el conocimiento para su
control.
Esta resuelve los problemas de
conocimiento sobre el objeto de estudio.
En el caso del sida, la investigación
científica debe responder a cuatro
cuestiones básicas:
• ¿Qué es el sida? ¿Cuáles son sus
características? (descripción)
• ¿Cómo se explica esta enfermedad?
¿Qué factores la causan?
(explicación)
• ¿En qué condiciones puedo predecir
que se presenta la enfermedad?
(predicción)
• ¿Cómo puedo controlar los factores
que generan el sida, para -de esa
manera controlar la enfermedad?
(control)
Digamos que la investigación científica ya
cumplió su rol de descripción, explicación,
predicción y control de la enfermedad,
pero siguen muriendo personas con sida,
aunque ya no por falta de conocimiento,
sino porque la medicina es muy cara. En
este caso, habremos resuelto un
"problema de conocimiento", pero no el
"problema social" (cuya solución va más
allá de la investigación).
En el texto "Del homo sapiens al homo
computador", hay por lo menos dos
interrogantes implícitas: ¿Cómo se puede
realizar o controlar el trasplante de chips
al cerebro humano? ¿Qué predicciones
puedo hacer respecto a dicho trasplante?

Manera naturaleza
DESCRIBIR Un
LA Permite EXPLICAR sistemática fenómeno
INVESTIGACION PREDECIR y/o proceso
CIENTIFICA CONTROLAR de la sociedad
realidad

Todo texto de investigación tiene un objeto de estudio y algún problema de

conocimiento. Debes descubrirlos para poder entenderlo mejor.

EJERCICIO INDIVIDUAL

1. En una hoja aparte, escribe los temas de interés para tu desarrollo

personal y laboral.
2. Identifica las posibles fuentes donde puedes encontrar información
científica sobre esos temas de interés.
3. Selecciona algún texto y estúdialo atentamente.
4. En el texto seleccionado, precisa el objeto de estudio y el problema de conocimiento
que se busca resolver.

133
e) Establecer la metodología utilizada.
Como hemos dicho, todo informe o texto
de investigación debe precisar cómo se
estudió el problema. En los informes de
investigación, esto se responde
señalando: hipótesis, diseño de
investigación, sujetos de estudio
(universo y muestra), instrumentos y
procesos de recojo y procesamiento de la
información. En un texto que difunde
información científica, no siempre se
presentan todos estos elementos.
• ¿Cómo reconocer una hipótesis?
Podemos decir que una hipótesis es una
aseveración (afirmación positiva o
negativa) no confirmada sobre una
realidad determinada. En realidad, un
investigador frente a un problema de
investigación busca una respuesta, es
decir, quiere describir, explicar, predecir o
controlar una realidad.
Las respuestas plausibles que explican,
predicen y/o controlan los problemas de
conocimiento constituyen las hipótesis.
Generalmente no se usan hipótesis
cuando solamente buscamos describir
un fenómeno o proceso de la realidad.
Supongamos que no sé explicar,
predecir, ni controlar el fenómeno "fuego",
Entonces, podré formular la siguiente
hipótesis:
 "La confluencia de oxígeno,
combustible y calor explica el
surgimiento del fuego".
 Si esto se demuestra, podré elaborar
otras hipótesis;
 "Cada vez que junto oxígeno,
combustible y calor, se produce
fuego".
 "Cada vez que controlo el oxígeno o
el calor en algo que está ardiendo,
consigo eliminar el fuego".
En un texto que estudias, a veces, no
aparece de manera explícita la expresión
"Ésta es la hipótesis que queremos
demostrar". Sin embargo, si sabes
identificar el objeto y problema de
Causa (variable independiente) EFECTO (variable dependiente)
X __________________________________Y
Manipulación de la variable medición del efecto sobre variable
Independiente dependiente
X1
X2
Xn
investigación, rápidamente podrás
determinar cuál es la respuesta que se da
al problema y que sirve como afirmación
central que la investigación demuestra.
Lo que el investigador está buscando o
tratando de probar constituye la hipótesis.
• Con el propósito de responder a las
preguntas (problemas) de investigación
planteadas y someter a prueba las
hipótesis formuladas, se seleccionan
procedimientos sistemáticos. Esta
organización de procedimientos, plan o
estrategia para responder a los
problemas y demostrar las hipótesis se le
denomina diseños de investigación. Por
eso, cuando leas un texto de
investigación donde se diga: "Para
corroborar (probar) la hipótesis hemos
seguido los siguientes procedimientos....",
debes entender que has comenzado a
estudiar el diseño de investigación. En
otras oportunidades, el mismo texto
afirma: "se ha seguido el siguiente diseño
de investigación..." Entonces, prepárate a
saber el plan o estrategia para probar la
hipótesis propuesta. En términos
generales, podemos distinguir dos tipos
de diseños de investigación: el
experimental y el no experimental. Nos
interesa aquí que sepas identificar y
discriminar estos dos tipos de diseños.
Diseños experimentales. Supongamos
que hay buen precio y demanda de
granadilla, pero sé que es una fruta
estacional (solamente se da en algunos
períodos del año). Me pregunto cómo
obtener granadilla todo el año (problema).
Observo que otra fruta de la misma
familia, el maracuyá, produce todo el año.
Planteó la siguiente hipótesis: "El injerto
de granadilla con maracuyá permite
obtener una cosecha todo el año". En
esta hipótesis, el injerto es la causa-
(variable independiente) y el efecto
esperado (variable dependiente) es la
producción permanente (todo el año).
Y
134
Para poder determinar que el "efecto" se
produce solamente por la "causa"
prevista y no por otros factores, debo
hacer un experimento. En el ejemplo,
puede ser que tenga el efecto
(producción todo el año), pero que esta
consecuencia se deba al factor tierra,
clima o abonos. ¿Cómo descarto estas
posibilidades? Manipulando la variable
independiente (causa). Es decir, variando
la variable independiente, observa si la
dependiente varía o no. Por ejemplo,
siembra granadilla con injerto y sin él en
varias circunstancias. En un experimento,
la variable independiente se manipula; la
variable dependiente se controla.
Diseños no experimentales. La
investigación no experimental es aquella
que se realiza sin manipular
deliberadamente variable independiente.
En este tipo de investigaciones, los
sujetos, los fenómenos o los procesos se
estudian tal como se dan y, por lo tanto,
solamente puedo saber que algo es
causa de algo si esto lo observo después
que sucedió. Por eso, se les denomina ex
post facto (después que aconteció). El
plan de este tipo de investigaciones,
constituyen los diseños no
experimentales.
En un experimento, el investigador
construye deliberadamente una situación
a la que son expuestos varios individuos.
Esta situación consiste en recibir un
tratamiento, condición o estímulo bajo
determinadas circunstancias, para
¿EN QUIEN O EN QUE SUJETOS DE
INVESTIGO MI OBJETO ESTUDIO
DE ESTUDIO?
En un texto de investigación, generalmente no se coloca al detalle la metodología
utilizada. Sin embargo, aparece en resumen. Por eso, es bueno conocer los elementos
básicos que debe tener.
después analizarlos efectos de la
exposición o aplicación de dicho
tratamiento o condición. Por decirlo de
alguna manera, en un experimento se
"construye" una realidad. En cambio, en
un estudio no experimental no se
construye ninguna situación, sino que se
observan situaciones ya existentes, no
provocadas intencionalmente por el
Investigador. En la investigación no
experimental las variables independientes
ya han ocurrido y no pueden ser
manipuladas. El investigador no tiene
control directo sobre dichas variables, no
puede influir sobre ellas porque ya
sucedieron, al igual que sus efectos.
Roberto Hernández Sampieri y otros
Metodología de la investigación.
* Universo y muestra. Todo objeto de
estudio sucede en algo o alguien, que
son los sujetos de estudio. Si estudio el
sida, sucede en enfermos. Si estudio
injertos, se dan en algunas plantas. Si
estudio el rendimiento escolar, éste
sucede entre los estudiantes, etc. El total
de los sujetos de estudio constituye el
universo. Pero, generalmente no puedo
llegar a todo el universo y, por ello,
selecciono una muestra.
Instrumentos y formas en el recojo y
procesamiento de la información. Se
trata de explicitar las técnicas y medios
que se usan para recoger la información,
así como los procesamientos que se han
usado para acopiar y procesar la
información.
TOTALIDAD DE LOS
SUJETOS: UNIVERSO
PARTE DEL UNIVERSO:
MUESTRA
135
IDEA PRINCIPAL DE UN TEXTO DE
INVESTIGACIÓN
Dentro de un texto, siempre hay ideas
principales, que resumen lo que se
desea expresar. Sin embargo, una de
estas ideas principales sirve para
organizar y dar coherencia a las demás.
Podemos llamar a esta idea
organizadora idea-eje. El descubrir las
ideas principales y la idea eje es de vital
importancia para organizar un sistema
de conceptos, ya que el conjunto de
conceptos o ideas se articulan entre sí,
alrededor una idea eje.
Para encontrar la idea principal de un
texto, puedes seguir las siguientes
recomendaciones:
 Identifica el tema central u objeto
de estudio. Es decir, precisa de lo
que trata el texto o el discurso. Para
ello, un referente es el título de lo que
lees o escuchas. Sin embargo, a
veces no hay correspondencia entre el
tema y el título.
Por ello, analiza lo que escuchas o lees
y de allí define el tema.
 Señala la afirmación o negación
central que se realiza sobre el
objeto de estudio. Se trata de
descubrir la hipótesis o proposición
que se busca defender, aunque no
esté explícitamente formulada.
 Encuentra los argumentos que se
presentan para defender la
afirmación central. Es decir, los
antecedentes que justifican lo que se
afirma o niega.
 Encuentra las consecuencias que
se derivan de la animación central.
O sea las derivaciones de la
afirmación o negación que se postula.
 Resume y formula la idea principal.
Un buen texto o discurso debería
constar de los cuatro elementos
anteriores. Sin embargo, a veces
solamente se presentan los dos o tres
primeros. En este caso, las
afirmaciones o negaciones se hacen
sin argumento explícito y sin señalar
los efectos o consecuencias. Al juntar
los elementos que haya, tenemos la
idea principal.
Tomemos como ejemplo, la lectura "Del
homo sapiens, al homo computador":
 Identifico el tema central u objeto
de estudio. Trasplante de chips al
cerebro humano.
 Señalo la afirmación o negación
central que se realiza sobre el
objeto de estudio. El trasplante de
chips al cerebro humano ampliará la
potencialidad cognitiva de las
personas..
 Encuentro los argumentos que se
presentan para defender la
afirmación central. Es posible injertar
silicona al organismo y al mismo
tiempo avanza la tecnología de la
cibernética miniaturizada.
 Encuentro las consecuencias que
se derivan de la afirmación central.
El almacenamiento de información por
las personas se automatizará.
 Resumo y formulo la idea principal.
La idea principal del texto se puede
resumir así: el injerto de microchips al
cerebro humano ampliará y modificará
las formas de almacenamiento de la
información de las personas.

TRABAJO GRUPAL
1 . Seleccionar tres documentos o textos por estudiar. Cada miembro del grupo estudia
en casa uno de los textos, siguiendo los cinco pasos señalados para determinar la
idea principal1.
2. Posteriormente, cada uno expone dos cosas: a) El proceso cómo ha descubierto la
Idea principal; y b) cómo le fue en cada paso (¿Hizo algunas, modificaciones?)
3. AI final, se deben hacer algunas aclaraciones, precisiones o modificaciones sobre la
técnica usada para encontrar la idea principal.
_____________
1
. Con la práctica, cada uno adopta una manera particular de trabajo. Este entrenamiento se hace
exclusivamente para iniciarlos en un trabajo sistemático.

136

TÉCNICA DE LA CRUZ CATEGORIAL
Ésta es una buena técnica para
acostúmbranos a organizar información
relevante alrededor de la tesis o de la
idea principal expuesta en un texto o en
un discurso. Se puede usar una
cartulina, papelote u hojas
cuadriculadas. Allí, dibujo una cruz.
Procedo de la siguiente manera:
• En el centro de la cruz, escribo la tesis
o idea principal del texto o del
discurso. Por ejemplo, si estudio
ciencias naturales y allí se plantea la
tesis de que hay que defender el
medio ambiente y explotarlo con el
criterio de desarrollo sustentadle,
escribo esta frase (proposición y tesis)
en medio de la cruz.
• En la parte superior de la cruz, escribo
los argumentos teóricos y prácticos
que sustentan la tesis o idea principal:
¿Cuáles son los fundamentos teóricos
y prácticos de la tesis?
• En la parte inferior, escribo las
derivaciones teóricas y prácticas de la
tesis: ¿Qué consecuencias se dan a
partir de la tesis que se presenta?
• En el brazo izquierdo de la cruz,
señalo el contexto, la metodología y
las condiciones en que resulta válida
la tesis: ¿En que contexto y con que
metodología la tesis es válida?
• En el brazo derecho de la cruz,
escribo la finalidad, propósito o
intención para defender esta tesis:
¿Cuál es la intención para postular
esta tesis o aceptar esta idea
principal?
Alrededor de una afirmación o
punto de vista, deben
sustentarse argumentos,
contextos, intencionalidad y
posibles efectos
ARGUMENTOS
CONTEXTO
TESIS O IDEA
PROPÓSITO
METODOLOGÍA PRINCIPAL
CONSECUENCIAS
Esta técnica la debemos repetir mucho,
hasta crearnos el hábito de hacer
afirmaciones o negaciones con
argumento, sabiendo las posibles
consecuencias, precisando el contexto y
metodología y la intencionalidad.
Inicialmente, podemos emplear esta
técnica para resumir las ideas de
autores (por ejemplo, en una obra
literaria o en otra disciplina) o para
estructurar afirmaciones en ciencias
sociales, ciencias naturales y otras
áreas. Pero lo importante es que,
cuando nos preparemos para hablar o
escribir, consideremos que alrededor de
una idea principal o afirmación, deben
darse argumentos, contexto,
intencionalidad y posibles efectos. De
esta manera nos acostumbraremos a
pensar dentro de un sistema de
conceptos y con propiedad.
Presentación de contenidos de una
investigación
Sugerimos usar el formato: Introducción,
Métodos, Resultados y Discusión
(IMRYD) como estructura básica para
escribir textos o artículos científicos.
137
En los últimos tiempos, la celeridad de
los avances en investigación científica,
así como el gran volumen de
información que se genera día a día, ha
obligado a que las revistas científicas
sean cada vez más exigentes en el
formato de sus artículos y el IMRYD se
viene imponiendo. En Estados Unidos,
el American National Standars Institute
estableció este sistema, en 1972 y
1979. En otros países, la estructura se
viene generalizando paulatinamente.
De manera didáctica, así se procede:
 Hacer una breve Introducción,
donde se presente el problema de
conocimiento por resolver.
 En seguida, señala la metodología
usada.
Selecciona los principales elementos:
hipótesis, diseño de investigación,
universo y muestra; procesos y medios
seguidos en el recojo y procesamiento
de la información.
 Haz un resumen de los resultados a
los cuales se ha arribado.
 Finalmente haz una discusión sobre
el significado de los resultados
alcanzados. Hay que compararlos
con otros estudios, ponerlos en
duda y sacar consecuencias
teóricas y prácticas.
Todo informe o textos de investigación
debe ser cuidadosamente redactado,
pensando en las personas a quienes se
desea llegar.

TRABAJO GRUPAL

1.Leer, en grupos no mayores de 5 personas, el siguiente texto.

2.Responder lo siguiente: ¿Cuáles son las ideas principales del autor? ¿Qué
conclusiones prácticas se derivan del estudio del texto?

LA REDACCIÓN
"¿A quién se habla cuando se escribe una tesis? ¿Al ponente? ¿A todos los estudiantes
o estudiosos que luego tendrán ocasión de consultaría? ¿Al vasto público de los no
especialistas? ¿Hay que plantearía como un libro que irá a para a manos de miles de
personas o como una comunicación erudita a una academia científica?
Son problemas importantes porque están relacionados no sólo con la forma narrativa
que daréis a vuestro trabajo, sino también con el nivel de claridad interna que quieran
añadir.
Para empezar, eliminemos un equívoco. Existe la creencia de que un texto de
divulgación, donde las cosas son explicadas de manera que todos las comprendan,
requiere menos habilidad que una comunicación científica especializada que, por el
contrario^ se expresa a través de fórmulas comprensibles sólo para unos pocos
privilegiados. Esto no es totalmente cierto. Es verdad que el descubrimiento de la
ecuación de Einstein E=mc2 ha supuesto mucho más talento que cualquier brillante
manual de física. Sin embargo, normalmente, los textos que no explican tranquilamente
los términos que utilizan (y proceden por rápidos guiños de ojo) hacen pensaren autores
mucho más inseguros que aquellos en que el autor explícita cada referencia o cada
pasaje. Si leen a los grandes científicos o a los grandes críticos verán que, salvo pocas
excepciones, son siempre clarísimos y no se avergüenzan de explicar bien las cosas.

Una vez que se ha decidido a quién se escribe (a la humanidad, no al director de la

tesis), es preciso decidir cómo se escribe. Y éste es un problema muy difícil. Si hubiera
una reglamentación exhaustiva, todos seríamos grandes escritores. Les puedo
recomendar escribir la tesis muchas veces, o escribir otra cosa antes de emprenderla
tesis, porque escribir es también una cuestión de entrenamiento.

Umberto Eco
Cómo se hace una tesis

138
COMENTARIOS CRÍTICOS b) Relevancia del tema. Cuando leas o
Un texto de investigación no es algo estudies críticamente un texto, analiza
acabado. Frente a un texto científico, si el tema u objeto de estudio es
hay que asumir una actitud científica, lo importante o relevante. Para precisar la
cual implica que debemos analizarlo con importancia o relevancia de un tema,
el máximo de objetividad, para poder puedes hacerte las siguientes
encontrar sus fortalezas y debilidades. preguntas:
a) Seudociencia y seudotecnología.  ¿Interesa el tema?
El primer cuidado que hay que tomar  ¿Responde a necesidades concretas
está referido a textos engañosos. El del medio o de la realidad nacional?
engaño en los textos tiene varios  ¿Responde a alguna interrogante de
niveles: a) El plagio científico o la ciencia?
tecnológico. Suele consistir en copiar c) Delimitación del problema de
datos, fórmulas, conclusiones, conocimiento. No todo tema es un
diagramas, sin citar fuentes, b) El problema de investigación.
manoseo científico o tecnológico, que Supongamos que deseas estudiar un
consiste en mentir sobre datos, tema sobre el cual hay muchos
información de premisas, lo cual nos estudios. En este caso, solamente
lleva a conclusiones inconsistentes, c) habrá problema si hay algunas
Estudios de poco valor. Se trata de interrogantes de conocimiento sobre el
trabajos cuyo objeto de estudio y tema. Es decir, si el estudio aporta en
problema son poco relevantes, o la describir, explicar, predecir o controlar
metodología y resultados tienen escasa mejor el fenómeno o proceso que se
validez. estudia. Si no existe mayor aporte,
La cuarta manera de falsificar ciencias o tenemos un "tema", pero no un
tecnologías es la peor de todas: consiste en "problema" de investigación. Por eso, en
presentar ítems no científicos o no
todo estudio se señalan los
tecnológicos como auténticamente
científicos o tecnológicos, respectivamente. antecedentes para precisar hasta dónde
Ejemplo de seudociencia: biología otros investigadores han llegado y
creacionista (por oposición a la biología desde dónde va a aportar el estudio que
evolutiva). La seudociencia es peligrosa se realiza con factibilidad.
porque: a) Intenta hacer pasar
especulaciones desenfrenadas o datos no
controlados por resultados de la
investigación científica; b) da una imagen
equivocada de la actitud científica; c)
contamina algunos campos del
conocimiento, en particular las ciencias
blandas (semiciencias) y las humanidades;
d) es accesible a millones de personas (en
tanto que la ciencia genuina es difícil y por
eso está reservada a unos pocos) y e) goza
del apoyo de poderosos grupos de presión -
a veces iglesias y partidos políticos- y goza
de las simpatías de los medios de
comunicación de masas. Y la
seudotecnología es peligrosa porque a) se
ha convertido en un negocio multimillonario
que explota la credibilidad del público y b)
pone en peligro el bienestar físico de mucha
gente, e incluso el porvenir de varías
naciones. Por estos motivos, se debiera La información recopilada de la sudociencia y la
seudotecnología afectan en todos los sentidos a
prestar mayor atención a la seudociencia y a la investigación científica.
la seudotecnología.
Mario Bunge Seudociencia y
seudotecnología

139
Analizando críticamente un texto, estas
preguntas se deben formular:
• ¿El problema presenta un nuevo
enfoque o forma de tratar el tema?
¿Aborda un aspecto del tema que no
ha sido suficientemente tratado?
• ¿Es factible responder al problema
que se plantea?
• ¿Hay una delimitación clara del tema
u objeto de investigación?
• ¿Se reconocen los antecedentes de
estudio y se precisa en qué
específicamente se va a aportar?
Pongamos un ejemplo. Blaise Pascal
escogió como objeto o tema de
investigación el equilibrio de los
líquidos. Partió del reconocimiento de la
experiencia de los "vasos
comunicantes". Pero, él se preguntaba
qué factor explica que el agua suba a un
nivel y no a otro. En realidad, Pascal
delimitó su estudio sobre algo en que no
existía conocimiento en su época.
d) Adecuada formulación de la
hipótesis. Para juzgar la
formulación de una hipótesis que
aparece en un texto, puedes hacerte
las siguientes interrogantes:
• ¿La hipótesis responde al
problema planteado?
• ¿Permite predicciones?
• ¿Supone relación lógica entre
variables?
En el caso de Blaise Pascal, el
investigador hizo la siguiente
formulación hipotética: "La presión
ejercida en la superficie libre de un
líquido se transmite integralmente a
todos los puntos de la masa líquida".
En realidad, esta hipótesis a)
respondía al problema que se había
formulado, b) hacía posible afirmar
que, dada una presión determinada,
se podía predecir el equilibrio o nivel
del líquido y c) la hipótesis
establecía relación lógica entre
"presión" , como variable
independiente o causa y "equilibrio
del agua" (nivel), como variable
dependiente o efecto.
e) Pertinencia del diseño de
investigación. El análisis crítico
supone analizar también el diseño
de investigación. Consulta un texto
sobre investigación científica para
poder esta labor. Sin embargo,
debes recordar lo que hemos dicho
antes sobre diseños experimentales
y no experimentales y, a partir de
ellos, emitir un juicio de valor,
aunque sea general.
Para demostrar la hipótesis de
Pascal, analiza los siguientes
procedimientos:
Tenemos dos vasos comunicantes
con igual sección. Uso dos líquidos
no "miscibles" (que no se pueden
mezclar, formando un único líquido).
En uno de los vasos, coloco el
líquido de mayor peso y que ejerce
mayor presión. ¿Qué observo? A
partir del nivel ABCD, las alturas h,
h' alcanzados por los dos líquidos no
miscibles, son inversamente
proporcionales a sus pesos
específicos
Pe P'e.
Supongamos que tenemos un
recipiente provisto de varios tubos
laterales y uno central con un
émbolo. SI coloco líquido en el
interior del recipiente y se ejerce una
fuerza (F) en el émbolo, entonces se
produce una Presión (P) y esto
modifica la Superficie (S): P = F/S.
Podremos ver, entonces, cómo el
nivel aumenta en todos los tubos,
hasta igualar alturas. En realidad, se
cumple lo que Pascal comprobó: "La
presión ejercida en una superficie
libre de un líquido se transmite
integralmente a todos los puntos de
la masa líquida.
El uso de equipos e instrumentos en los laboratorios
sofisticados y altamente sofisticados permiten
comprobar hipótesis con mayor precisión, mediante la
experimentación científica.
140
f) Explicaciones que se usan, para
hacer afirmaciones. Todo informe de
investigación es un conjunto articulado
de proposiciones o enunciados
{positivos o negativos). De igual
manera, un texto de investigación
resume un cuerpo coherente de
proposiciones. Cuando intentamos
hacer un análisis crítico de la estructura
de un texto, debemos fijarnos si las
explicaciones guardan consistencia, es
decir, fundamentación y coherencia en
su formulación. Hay cuatro tipos de
explicaciones que se usan en una
investigación científica: deductiva,
probabilística, de tendencia y ideológica.
Los procesos inductivos se dan en las
explicaciones probabilística, tendencia!
y teleológica.
* Explicación deductiva. Tiene la
estructura formal de un razonamiento
deductivo. La variable dependiente es
una consecuencia lógicamente
necesaria de las premisas
explicativas. Ejemplo: ¿Por qué la
suma de los ángulos internos del
triángulo equilátero suman 180º? La
respuesta se obtiene partiendo de una
premisa universal que dice: "Todo
triángulo es una figura cuyos ángulos
internos suman 180º. Se formula el
siguiente razonamiento deductivo: a)
Todo triángulo es una figura cuyos
ángulos internos suman 180°. b) El
equilátero es un triángulo, c) Luego, el
equilátero es una figura cuyos ángulos
internos suman 180°.
* Explicación probabilística. Cuando los
argumentos o explicaciones son
insuficientes para dar validez a la
conclusión, hablamos de
Los resultados de una
medición permiten explicar
la relación causal de las
variables y el contraste de
la hipótesis.
explicaciones probabilísticas.
Generalmente se consideran
explicaciones probalísticas aquellas
cuyas premisas contienen hipótesis
estadísticas, de donde resulta que las
inferencias que se emplean reciben el
nombre de inferencias probables. En
este tipo de explicaciones, a partir de
premisas verdaderas, se llega, a
conclusiones que "en gran número de
veces" también son verdaderas.
Ejemplo: A Juana le gusta la música:
¿Por qué? La explicación probabilística
se formula así: a) A la mayoría de hijos
de artistas les gusta la música, b) Juana
es hija de artistas, c) Por lo tanto,:a
Juana (probablemente) le gusta la
música.
• Explicación, según tendencia.
Consiste en llegar a conclusiones a
partir de la evolución o tendencia de
los procesos o fenómenos. Por ello,
se le denomina también
"explicaciones genéticas". Ejemplo:
Puedo llegar a la conclusión de que
habrá más calor en la Tierra dentro de
200 años debido a la tendencia de
calentamiento del globo.
• Explicaciones teleológicas. Son
aquellas explicaciones de carácter
funcional, es decir, que tienen razón
de ser, en la medida que justifican
propósitos, la finalidad o función de
algo. El porqué de algo se responde
con un para qué. Ejemplo: ¿Por qué
los peces tienen aletas? Para realizar
una función propia: desplazarse
dentro del agua. Este tipo de
explicaciones se usan, a veces, en
psicología y biología.
141
g) Juzgando la interpretación de  ¿Los instrumentos han sido
datos. adecuadamente construidos?
Como lector analítico de texto, debes
ver si hay confiabilidad en los datos y si Claro está que para responder estas
ellos han sido adecuadamente preguntas se necesita el desarrollo de
interpretados. todo un curso de investigación. En esta
Puedes hacerte las siguientes asignatura de Metodología, solamente
preguntas: queremos llamar la atención en los
 ¿El tamaño de la muestra es aspectos que deberías considerar para
suficiente para poder generalizar los tener criticidad ante un texto de
resultados? investigación.
 ¿Se puede confiar en las fuentes de
información?

EJERCICIO INDÍVIDUAL

1.Escoge un texto que informe sobre alguna investigación.

2,Juzga al autor y al texto de acuerdo a la siguiente tabla.

Comparación de actitudes y actividades de científicos y seudocientíficos.

ACTITUDES Y ACTIVIDADES TIPICAS CIENTIFICA SEUDOCIENTIFICO

SI NO OPTATIVA SI NO OPTATIVA

Admite ignorancia, es decir, necesidad de más

investigación . X X
Juzga que su campo es difícil y está lleno de X X
X
lagunas ................................................................................ X
Avanza planteando y resolviendo problemas ...................... X X
Acoge nuevas ¡deas y nuevos métodos ..............................
Propone y ensaya nuevas hipótesis ....................................
X
Intenta encontrar o aplicar leyes ............. :...........................X X
Aprecia la unidad de la ciencia ............................................X X
X
Descansa sobre la lógica .................................................... ; X
Usa la matemática ..............................................................
X X X
Recoge o emplea datos empíricos.......................................
X
Busca excepciones ..............................................................
X
Inventa o aplica métodos de prueba objetivos ..................... X X
Trata de minimizar los errores sistemáticos de X X
observación.... X X
Favorece vínculos estrechos con otros campos .................. X X
Admite la falibilidad de ideas y métodos favoritos................
Resuelve las disputas por el experimento o el X
cómputo ...............................................................................X X
Descansa sobre la autoridad ...............................................X X X
Suprime o tergiversa datos desfavorables .......................... X
Pone al día su información .................................................
X
Solicita críticas a otros investigadores ................................
Escribe informes que pueden ser entendidos por X
cualquiera X X X
Se somete a un largo y duro aprendizaje ............................... X

Fuente: MARIO BUNGE:. "Seudociencia y seudotecnología".

142
 TRABAJO GRUPAL

1. Leer atentamente la siguiente propuesta de estrategia de investigación/tomada de

Melesio Rivera: "La comprobación científica".
2. Responder a las siguientes interrogantes: ¿Reúne los elementos centrales? ¿Qué
críticas podrían hacerse?

Hipótesis

Debe haber una sustancia producida por el hongo de la penicilina (penicillium) que
inhibe en su territorio nutricional el crecimiento de las bacterias.
1. Se parte de un cuerpo de conocimiento disponible. Dicho cuerpo consiste (según
nuestra hipótesis) en conocer lo siguiente: una contaminación de cultivos de
laboratorio por hongos (este conocimiento surge de una ciencia concreta: la
biología).
2. En este fenómeno se ha observado que en la zona de contacto entre bacterias y
hongos hay un área de inhibición de crecimiento bacteriano.
3. Problema: ¿Por qué existe esa zona que impide a las bacterias invadir a los
hongos?
4. Predicción: ¿No se deberá acaso a que los hongos producen una sustancia que
inhibe el crecimiento de las bacterias en esa zona? De ser así, ¿qué pasará si un
poco de esta sustancia se aplica directamente en la zona de las bacterias?
5. Hipótesis: Si el hongo de penicilina produce una sustancia inhibidora, entonces,
aplicando unas gotas de esa sustancia sobre las bacterias, se impedirá el
crecimiento de éstas. (La expresión simbólica de la hipótesis es: p —> q-)

6. Datos: Estructura microscópica de Penicillium; estructura microscópica de las

bacterias; el hecho de la contaminación; la zona de inhibición.
7. Experimento: Sembrando en una caja de Petri bacterias de estafilococos y
penicilina, se nota que vuelve a repetirse el fenómeno; es decir, en la zona de
contacto entre hongos y bacterias persiste la zona de inhibición. Se procede
entonces a aplicar directamente algunas gotas del líquido (que supusimos en la
hipótesis) producido por el hongo, sobre las bacterias.
8. Control de datos. 1. En una caja de Petri se siembran hongos y bacterias en donde
se da la situación normal, es decir, donde se manifiesta la zona de inhibición. 2. En
otra caja, también de Petri, se hace lo mismo que en el caso anterior, pero en ésta
se aplican unas gotas del líquido elaborado por los hongos sobre las bacterias. El
caso de control está representado por la situación normal (donde persiste la zona de
inhibición). El caso experimental está representado por la caja de Petri en donde se
aplicó el líquido a las bacterias.
9. Verificación de la hipótesis (comprobación empírica): El caso experimental 2 resultó
comprobado. Al aplicar el líquido, las bacterias desaparecen en ese sitio de cultivo.

143
RESUMEN

ESTUDIO SELECCIÓN
SISTEMATICA

COMENTARIO IDENTIFICACION
CRITICO SISTEMATICA

TEXTOS DE INVESTIGACION FORMATO IMRYD

INFORMES DE
INVESTIGACION
ALERTA CON
Pseudociencia
Pseudotecnologia

INVESTIGACION
CIENTIFICA

AUTOEVALUACIÓN

1. Un documento que comunica resultados de un estudio es un:

a) plan. c) diseño.
b) informe. d) resumen.

2. La técnica IMRYD sirve:

a) para presentar textos de investigación.
b) como diseño de investigación.
c) en cuanto resumen analítico (abstract).
d) estructura del método investigativo.

3. El plagio científico y el manoseo científico son parte de:

a) la refutación de una hipótesis.
b) la falsedad de los enunciados.
c) el margen de error.
d) seudociencia y seudotecnología.

4. Afirmación incorrecta:
a) El texto incluye el informe de investigación.
b) Texto e informe de investigación son sinónimos.
c) El informe incluye al texto.
d) La técnica IMRYD se usa para textos.

144
 CAPITULO NOVENO
ELEMENTOS LATENTES EN UN TEXTO DE INVESTIGACION

Saberes previos
Debes saber que mucho de lo que ahora estudias es producto del conocimiento
científico. Es más, vives en un mundo donde día a día los avances de la ciencia y la
tecnología nos impactan. Imagínate situaciones como éstas:
Videoteléfonos (teléfonos donde las personas que se comunican se ven en vivo y en
directo).
 Uso generalizado de pesticidas (insecticidas) biológicos.
 La ingeniería genética hace más rentable las cosechas.
 Aviones hipersónicos permiten llegar a Europa en dos horas.
 Ciudades marinas.
 Teléfonos con traducción simultánea.
 Recuperación de energía marina por conversión.
 Generalización de la nanomedicina: tratamiento con microrrobots que se introducen
en el organismo teleguiado por computadora.
 Puertas que se abren por reconocimiento de la voz.
 Autos, buses y camiones con radiocontrol informatizado.
 Consulta médica a distancia.
 El videoteléfono y la telemática modifican el concepto de "trabajo en oficina". Cada
quien puede trabajar en casa.
 Se logra convertir la celulosa en almidón; la madera se convierte en fuente de
alimentación humana.
Pues bien, estas y otras situaciones no son fantasía. Son parte de los avances de la
humanidad mediante la investigación científica (que permite saber) y de la investigación
tecnológica (que permite saber hacer). Un profesional que no maneje ciencia y
tecnología se encuentra fuera del movimiento actual de la sociedad. Por algo, se dice
que vivimos una sociedad del conocimiento, donde éste se ha convertido en el eje del
desarrollo. Si tú quieres tener éxito como profesional, necesariamente tendrás que
insertarte activamente en el desarrollo científico y tecnológico.

Ahora, como estudiante, debes iniciar esta inserción mediante dos formas: informándote
al máximo de los últimos adelantos científicos y tecnológicos y desarrollando pequeños
estudios que te permitan ser productor de ciencia y dé tecnología. Para ello, un
prerrequisito es que sepas analizar en
profundidad los textos científicos.
La humanidad se desarrolla y resuelve sus
problemas gracias a la investigación
tecnológica. Esto lo demuestran los grandes
avances en la cibernética.
Cuando uno lee un texto no solamente
descubre resultados del estudio, sino también
tipos de investigación, niveles del estudio,
enfoques metodológicos, opciones teóricas
del investigador y paradigmas. Veamos de
manera práctica cómo puedes hacer estas
La humanidad se desarrolla y resuelve sus caracterizaciones que generalmente están
problemas gracias a la investigación tecnológica. latentes (escondidas o implícitas) en los textos
Esto lo demuestran los grandes avances en la
cibernética. de investigación.

145
1. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: TIPOS Y NIVELES

Cuando uno busca resolver un

problema de conocimiento, ingresa al
terreno de la investigación en general.
Pero cuando la solución del problema
del conocimiento se realiza, de manera
crítica y controlada, ingresamos al
campo de la investigación científica.
Aquí, tomando como ejes la teoría y las
hipótesis, se resuelven Los problemas
de conocimiento de manera ordenada:
cada paso se da con un control
sistemático.
La investigación científica estudia los
fenómenos y procesos de la realidad Teoría atómica de Rutheford:
social (de la sociedad) y natural (de la
naturaleza). Al estudiarlos, busca 1. El átomo tiene un núcleo con carga
describirlos, explicarlos, controlarlos y eléctrica positiva.
predecirlos. Esto lo consigue en la 2. El átomo tiene electrones con carga
medida que identifica relaciones entre eléctrica negativa que giran en la
los fenómenos de la realidad. En este periferia.
sentido, toda investigación científica 3. Las cargas opuestas se anulan y el
comprueba en los hechos (de manera átomo resulta eléctricamente neutro.
empírica) supuestas relaciones que En una investigación científica, todas
sedan en la realidad y que explican los las explicaciones de un fenómeno o
fenómenos que se presentan. Por proceso se descartan, de tal manera
ejemplo, Rutheford, estudiando el que solamente una explicación se
átomo, estableció la relación entre a) su acepta como válida, en la medida que
núcleo con carga eléctrica positiva y b) se le ha sometido a comprobaciones,
sus electrones con carga eléctrica controlando las observaciones y
negativa. Y a partir de esta relación, descartando otras explicaciones
explicó por qué el átomo resulta posibles.
eléctricamente neutro.

En la investigación científica se realiza un análisis crítico; es controlada y empírica de

fenómenos naturales, guiada por la teoría y por la hipótesis, acerca de las supuestas
relaciones entre dichos fenómenos.

TRABAJO GRUPAL

Analizar las siguientes hipótesis, para:

 identificar las relaciones establecidas y
 las consecuencias de estas relaciones.

1. Los niños que ven televisión por más de dos horas diarias disminuyen su
rendimiento escolar.
2. El hongo de la penicilina (peniciliium) produce una sustancia que inhibe en su
territorio nutricional el crecimiento de las bacterias.
3. En una palanca, cuando los momentos son iguales, se verifica que a mayor
distancia del punto de apoyo, corresponde menor fuerza.

146
Ahora veamos la clasificación de la
investigación científica, así como el nivel
de la misma. Como sabemos, toda
clasificación (también se le llama
"taxonomía") se hace a partir de un
criterio o parámetro.
En este sentido, una misma realidad
puede clasificarse de varias maneras,
según el criterio que se asuma. Por
ejemplo, los peruanos pueden
clasificarse según sexo, edad,
ocupación, nivel socioeconómico, etc.
Algo semejante sucede en el campo de
las investigaciones científicas. Su
clasificación depende del criterio que se
asuma. También podemos hablar de
investigación en ciencias formales e
investigación en ciencias fácticas:
• Las investigaciones en matemáticas y
lógica se encuentran en las ciencias
formales. Ellas se ocupan de entes
formales y de establecer relaciones
entre ellos. Sus objetos no son cosas ni
procesos, sino formas (no observables
por sí mismas) en las cuales se pueden
colocar contenidos tanto fácticos como
empíricos. Por ejemplo, al número en sí
mismo no se observa, pero puedo darle
el siguiente contenido fáctico: 7 textos.
• Las investigaciones en ciencias
fácticas se ocupan de hechos o
experiencias en el campo de la
naturaleza y de la sociedad.
Se trata, por lo tanto, de objetos
observables de estudio. Todas las
investigaciones de las ciencias
naturales y de las ciencias sociales
pertenecen al campo de las
investigaciones fácticas.

TIPO DE FORMA DE
CRITERIOS CARACTERÍSTICAS
INVESTIGACIÓN IDENTIFICACIÓN
Área objeto Investigación en Estudia fenómenos de la Analizar el objeto de estudio.
de estudio. ciencias sociales. sociedad.
(Naturaleza o
sociedad)
Investigación en Estudia fenómenos de la
ciencias naturales. naturaleza.
Finalidad Investigación pura Propósito inmediato del Responde a cuestiones:
inmediata del o básica investigador es desarrollar el ¿Qué es?
Investigador. conocimiento. ¿Cómo es? ¿Cuándo fue?
¿Por qué? ¿Cuándo será?
Investigación Se busca resultados prácticos, Responde a cuestiones:
aplicada. de control y transformación. ¿Cómo se controla?
¿Cómo se transforma?
Diseño de Investigación Uso de experimentos donde Usa grupo experimental y
investigación. experimental. se manipula y controla la grupo de control.
variable independiente.
Investigación no Se realiza después que No hay experimentos, sino
experimental (ex sucedieron los hechos sin observación sistemática de
post facto) manipulación. El control se da los hechos.
en la observación de los
fenómenos.
Nivel del Investigación Se hace caracterización y Responde a preguntas:
estudio diagnóstica diagnóstico del objeto de ¿cómo es?
o descriptiva. estudio. No hay hipótesis. ¿Cuáles son sus
características?
Investigación Señala las causas o Responde a preguntas:
explicativa. determinaciones de un ¿Por qué sucede? ¿En qué
fenómeno o proceso. condiciones?
Investigación Establece el control o la Responde a preguntas:
tecnológica transformación del fenómeno ¿Cómo se hace? ¿Cómo se
o proceso. transforma y controla?

147
 TRABAJO GRUPAL

Discrimina el "tipo" de investigación en los siguientes casos:

CRITERIOS TITULO DE INVESTIGACIONES (casos) TIPO

Área objeto de estudio Estudio de los factores genéticos de la persona.
(naturaleza y sociedad) Características del rendimiento escolar.
Injertos en frutas e incremento de la productividad.
Finalidad inmediata del Características vocacionales del alumno en
Investigador Bachillerato.
Técnicas de conservación de hortalizas.
Factores que determinan el desarrollo de valores en la
juventud.
Diseño de investigación Consecuencias del Fenómeno del Niño en 1998.
Eficacia en dos métodos alternativos de bono.
Nivel del estudio Determinaciones para el desarrollo de la industria
nacional.
Características del mercado de artesanía.
Procesos para la industrialización de frutos tropicales.

2. ENFOQUE METODOLOGICO

En el capítulo anterior, hemos visto los realidad, el método científico es una

diversos componentes de la
metodología en una investigación. Allí
hemos analizado la forma cómo
podemos identificar y analizar
críticamente cada uno de esos
componentes metodológicos.
Ahora vamos a detenernos en algo que
está detrás de o latente en los pasos
metodológicos. En realidad, toda la
metodología apunta a la comprobación
científica, que de manera sistemática
nos lleva hasta el conocimiento
científico. Una vez que tengo un
problema, formulo una hipótesis.
Pero, ¿cómo compruebo la hipótesis sin
o a través del método científico? En
secuencia controlada de procesos que
permiten hacer la comprobación
(científica) de una hipótesis.
Pero, ¿cómo hacemos la comprobación
científica? Lo hacemos a través de la
demostración y de la verificación.
 La demostración es de carácter
formal, propia de ciencias como la
lógica y las matemáticas;
 La verificación se da en el campo
de los hechos (lo factual o fáctico) y
es propia de las investigaciones
experimentales y no experimentales
(dentro de las ciencias naturales y
ciencias sociales).

Las ciencias formales (lógica y matemática) demuestran o prueban; las ciencias fácticas
verifican (confirman o desconfirman) hipótesis, que en su mayoría son provisionales. La
demostración es completa y final, la verificación es incompleta y por ello temporaria.

Mario Bunge
La ciencia, su método y su filosofía

148
 COMPROBACIÓN CIENTÍFICA

FORMAL EMPIRICA
Se presenta en las ciencias Se da en las ciencias factuales.
formales: Requiere demostraciones Requiere verificación.

LÓGICA MATEMÁTICAS NATURALES SOCIALES

Prueba de Demostración Física, Antropología,
validez de de Química, Sociología,
argumentos. teoremas, Biología, etc. Economía, etc.
postulados.

DEMOSTRACIÓN
La demostración es proceso lógico que
muestra la verdad de una afirmación,
partiendo o por inferencia de otra
verdad ya conocida y comprobada.
VERDAD VERDAD
CONOCIDA CONOCIDA
COMPROBADA COMPROBADA
DEMOSTRACION
Todas las demostraciones parten de
axiomas y postulados:
• Axiomas son verdades
inmediatamente evidentes que no
necesitan demostración. (Ejemplo, "el
hombre es mortal".' A partir de este
axioma, puedo decir "Juan es hombre".
Por lo tanto, es mortal)
• Postulados son verdades que se
aceptan, sin demostración, pero que su
evidencia no es tan clara como en los
axiomas. (Ejemplo. "Los metales son
buenos conductores de electricidad". De
este postulado, puedo hacer la siguiente
inferencia: "El cobre es metal". Por lo
tanto, "el cobre es buen conductor de
electricidad".)
VERIFICACIONES
La verificación es el proceso que
permite la comprobación empírica de
una hipótesis en las ciencias naturales y
sociales. Lo empírico es todo aquello
que se deriva de la experiencia interna o
externa de los sujetos. Lo interno es lo
que tenemos dentro de nosotros y lo
externo es el contexto que nos rodea.
En este sentido, la comprobación
empírica es aquella que podemos
realizar considerando nuestras
experiencias internas o externas.
La verificación se usa para comprobar
hipótesis en las ciencias fácticas o
factuales, o sea, en todo lo relativo a los
hechos o acontecimientos directamente
observables.
En términos generales, debemos decir
que la verificación se da usando dos
modalidades: la observación y la
experimentación.
• LA OBSERVACIÓN. Observación es la
atención cuidadosa a un objeto de
estudio con la finalidad de conocerlo de
la mejor manera. Debemos partir
distinguiendo lo que es la observación
vulgar y la observación científica. La
primera se da de manera cotidiana y se
detiene en lo estrictamente necesario.

OBSERVACION

COMPROBACION
EMPÍRICA EN VERIFICACION
CIENCIAS FÁCTICAS
SUPONE EXPERIMENTACION

149
La observación científica es metódica, experimentales) se manipula la variable
puesto que se realiza de propósito para independiente.
detectar las relaciones entre Cuando estudies un texto de
fenómenos. La observación científica investigación, debes rápidamente
usa instrumentos que permiten detectar establecer si las verificaciones de la
cada uno de los detalles de las hipótesis se dan con la observación o
relaciones en estudio. En la observación con la experimentación. Puedes seguir
científica, el investigador registra los los siguientes procedimientos:
hechos tal como se dan, con el mayor
grado de objetividad, sin manipular su
existencia.

LA EXPERIMENTACIÓN. Una
experimentación es un procedimiento en
el que se modifican los hechos, a fin de
estudiarlos en situaciones en que
naturalmente no se presentan. De
alguna manera, el experimento es una
observación provocada
deliberadamente. Como hemos dicho
antes, en la experimentación (diseños
En la experimentación, se manipula la variable
independiente del problema. También se modifican los
hechos para estudiarlos en situaciones especiales.

PARA DISCRIMINAR OBSERVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

1. Ante todo, determina si hay hipótesis (implícita o. explícita) en el texto. Toda

hipótesis nos lleva a tener una variable independiente (causa) y una variable
dependiente (efecto). Si no hay hipótesis (implícita o explícita), es casi seguro que
se trata de un estudio diagnóstico y allí sólo cabe usar la observación.
2. Cuando tenemos hipótesis en un texto, debemos analizar al detalle la variable
independiente (causa). Si el estudio no manipuló la variable independiente e hizo los
registros correspondientes después que ellos sucedieron naturalmente, se ha
utilizado la observación.
3. Cuando tenemos hipótesis en un texto y la variable independiente ha sido
manipulada, estamos frente a un experimento.

TRABAJO GRUPAL

Analizar cada uno de los siguientes enunciados. Debatir si el enunciado corresponde a

una observación o se coloca como ejemplo de experimentación. Señalar razones de lo
uno o de lo otro.

• Hoy día está lloviendo.

• Se descubrieron formas para convertir el agua de mar en agua potable.
• Este método de estudio es más eficaz que el otro.
• Dos (2) + tres (3) = 5
• Este alimento aumenta la producción de leche.
• La tierra es redonda.

150
 3. MARCO TEORICO
Cuando leas un texto de investigación,
debes saber que su autor consideró un
marco teórico, también denominado
marco referencial. Esto quiere decir que
su estudio lo hizo a partir de un conjunto
de opciones teóricas: postulados,
supuestos, enfoques. Estos
conocimientos científicos organizados le
han servido de referencia.
LA TEORÍA CIENTÍFICA
En realidad, el investigador asume estas
opciones teóricas considerando los
antecedentes de otros investigadores
sobre el mismo tema o sobre áreas
similares. Podemos decir que toda
teoría constituye un sistema de
"conceptos" y, con mayor precisión, de
"constructos". El concepto es la
representación mental de una realidad
particular. Es una abstracción general
que deviene de la observación de
realidades particulares iguales o
similares. Observando varios objetos
iguales que se llaman "sillas", me formo
una representación mental general
sobre la silla.
El constructo es un concepto usado por
una persona que investiga. Si alguien
hace un estudio sobre las sillas, asume
una representación mental muy precisa
sobre estos objetos y, entonces, se dice
que tiene constructos sobre la silla. Con
mayor precisión, respecto a la silla,
puedo encontrar múltiples propiedades
o variables que no son sino constructos
sobre el objeto de estudio. En este
sentido, es posible afirmar que la teoría
científica conlleva un cuerpo
sistemático de constructos, es decir,
un sistema coherente de relaciones
entre las variables que atribuyo a un
objeto de estudio.
Toda teoría tiene tres rasgos básicos:
* La teoría conlleva un conjunto de
afirmaciones o proposiciones referidas a
variables referidas al mismo objeto de
estudio. Estas proposiciones interactúan
entre sí. Por ejemplo, sobre el objeto
cerebro humano puedo hacer múltiples
afirmaciones: "Es base material de la
inteligencia", "contiene hemisferios",
"actúa como un sistema", "se puede
desarrollar", "podemos injertarle
microchips", etc. En realidad, en cada
una de estas afirmaciones hay una
variable atribuible al objeto de estudio:
base material, hemisferios, sistema,
desarrollo, injerto de microchips, etc.
En la medida en que las diversas
proposiciones y las variables que están
incluidas construyen un cuerpo
coherente, se dice que conforman una
teoría;
• Un cuerpo teórico representa una
manera particular de interrelación de las
variables del objeto de estudio.
Considerando el ejemplo anterior y en
referencia a las variables "hemisferios"
y "desarrollo", podría relacionarlas
diciendo: "Los hemisferios cerebrales
tienen un origen eminentemente natural,
mientras que el desarrollo cerebral se
da por fundamentales e intencionales
acciones de carácter cultural. Por eso,
entre hemisferio cerebral y desarrollo
del cerebro humano hay una relativa
relación". Pero podría tener una versión
diferente de dicha relación, si digo así:
"Los rasgos naturales de los hemisferios
cerebrales determinan y condicionan el
desarrollo del cerebro humano. La
acción cultural necesariamente debe
considerar la significativa relación entre
hemisferios y desarrollo cerebral". Como
se ve, sobre un mismo objeto de estudio
y . con las mismas variables, podemos
establecer relaciones diferentes. En
este sentido, se dice que toda teoría
representa un punto de vista sistemático
sobre las relaciones entre las diversas
variables.
• La interrelación de las variables de un
objeto de estudio permite describirlo
mejor, explicarlo y predecirlo. La teoría,
entonces, en aparente abstracción,
contradictoriamente, nos permite
penetrar más en un objeto de estudio y
así conocerlo e interpretarlo mejor. Por
ejemplo, si tengo una teoría sobre el
cerebro humano, ella nos lleva a
conocimientos más profundos y
generalizables sobre este objeto de
estudio.
151
UNA TEORÍA, ENTONCES,
"es un conjunto de constructos
(conceptos) interrelacionados.
Definiciones y proposiciones que
presentan un punto de vista sistemático
de los fenómenos, mediante la
especificación de relaciones entre
variables, con, el propósito de explicar y
predecir 'los fenómenos"
Fred Krlinger
Investigación del comportamiento
A partir de lo que hemos dicho, el
estudio sistemático de un texto debe
llevarnos a descubrir su marco teórico.
Para ello, debemos analizar si el texto:
Define variables y establece relaciones
entre ellas, formando un cuerpo
coherente;
REVISION DE
INFORMACION
(1)
DOCUMENTACION
REVISION DE INFORMACIÓN-DOCUMENTACIÓN
Sobre todo objeto de estudio, problema
a resolver o hipótesis a comprobar
siempre hay información. Difícilmente
encontramos temas o subtemas que
directa o indirecta no hayan sido
abordados por otros autores. Tenemos
información que se guarda en soportes
materiales llamados genéricamente
documentos.
Hasta hace poco tiempo, el documento
fundamental donde se guardaba
información era el libro, el cual se
encontraba acopiado y organizado en
LOS DOCUMENTOS
son soportes materiales de la información.
La documentación es la organización de la información contenida en los documentos
con miras a su recuperación, difusión y aprovechamiento.
Establece una manera particular de
interrelación de las variables o. en su
defecto, acepta un cuerpo teórico ya
establecido:
Determina un sistema de constractos
que permiten explicar y predecir mejor
el objeto de estudio.
PROCESO DE ELABORACIÓN
DEL MARCO TEÓRICO
Cuando un investigador quiere elaborar
el marco teórico, desarrolla tres
procesos básicos:
 Primera revisión de documentación-
información.
 Adopción o desarrollo de un
enfoque teórico.
 Segunda revisión de
documentación-información y
precisiones en el marco teórico.
(3B)
ADOPCION O
DESARROLLO DE
(2)
ENFOQUE TEORICO
(3A)
bibliotecas (del griego: biblion: libros; y
theké. armario). Por eso, por tradición,
siempre se ha dicho que el primer paso
de la investigación es la "revisión
bibliográfica". En otras palabras, hay
que visitar las bibliotecas.
Con el correr del tiempo, la humanidad
ha ido creando otros soportes
materiales de información. Así, tenemos
revistas que se almacenan en
hemerotecas; vídeos, organizados en
videotecas; filmes, en filmotecas;
152
compact-disk (CD) y hasta espacios
virtuales en INTERNET. Es decir, han
ido surgiendo nuevos tipos de
documentos o soportes materiales de
información. Por eso, cada vez se usa
más la denominación centro de
documentación para referirnos a la
institución que simultáneamente acopia,
organiza y difunde diversos tipos de
documentos, aunque -por extensión
algunos le atribuyen a la biblioteca
tradicional los rasgos típicos de un
centro de documentación.
Cuando uno busca información, puede
acudir a los mismos productores de
información; es decir, personas
individuales o instituciones que generan
información sobre el tema que estamos
estudiando. Antes esto era muy difícil.
Sin embargo, actualmente, con los
mecanismos de INTERNET y el correo
electrónico, podemos relacionarnos
fácilmente con los mismos autores o
productores de información.
Si no se tiene al alcance la relación
directa con los productores de
información, podemos usar los
siguientes procedimientos:
 Consulta sistemática de libros.
 Análisis de artículos de revistas.
 Revisión de artículos periodísticos.
 Estudio de videocasetes y películas.
 Consulta de trabajos presentados en
seminarios, conferencias, congresos
y eventos similares.
 Entrevista a expertos.
 Revisión de tesis, disertaciones y
monografías.
Acceso a manuscritos.
Participación en videoconferencias.
Inscripción en grupos de interés, grupos
de noticias y similares, vía internet.
Pero no se trata de revisar
indiscrimidamente la información
disponible, sino que, también en este
campo, el investigador tiene que ser
ordenado. Podemos hacernos las
siguientes preguntas:
 ¿Qué temas y subtemas me sugiere
el problema de investigación?
 ¿Qué temas y subtemas me sugiere
la hipótesis que pretendo demostrar?
 ¿Qué temas y subtemas me sugiere
el estudio de las variables en
estudio?
 Cuáles son las fuentes que me
pueden brindar información sobre los
temas y subtemas?
Cuando leas un texto de investigación,
debes fijarte en el tipo de documentos
que se han utilizado. Debes juzgar si la
información es actualizada, pertinente y
objetiva.

LA BIBLIOTECA CONTIENE
LIBROS

UN CENTRO DE biblioteca, hemeroteca,

DOCUMENTACIÓN CONTIENE huacoteca, videoteca,
filmoteca, CD,
INTERNET, otros, etc.

TRABAJO GRUPAL

Debatir sobre las siguientes interrogantes:

1. ¿Qué coincidencias y diferencias hay entre una biblioteca y un centro de
documentación?
2. ¿Cómo podríamos transformar la biblioteca más importante de la región donde vives,
en un centro de información? ¿Qué ventajas y desventajas tendría?
3. ¿Cómo promover el hábito de recojo sistemático de información sobre temas de
investigación en ciencias naturales?

153
 ADOPCIÓN O DESARROLLO DE UN ENFOQUE TEORICO

Cuando un investigador revisa la

documentación disponible sobre un
tema determinado, en el fondo, busca
identificar y analizar si hay teorías e
investigaciones anteriores que le
sugieran una respuesta a los problemas
que él se ha planteado y donde su
hipótesis pueda ser incluida.
para sugerirnos respuestas
al problema que nos hemos
INFORMACIÓN
planteado.
DISPONIBLE
NOS
BRINDA donde incluir nuestra
TEORIA (s) hipótesis, si se llega a
comprobar.

El investigador averigua qué trabajos anteriores le

Respecto al problema de la sugieren una respuesta a los problemas y que guarden
relación con sus variables e hipótesis.
investigación, según Dankhe, la
consulta sistemática de información nos
El investigador averigua qué trabajos
puede llevar a tener claridad respecto a
anteriores le sugieren una respuesta a
lo siguiente:
los problemas y que guarden relación
 Que existe una teoría
con sus variables e hipótesis.
completamente desarrollada, con
 Que hay algunos componentes
abundante evidencia empírica y que
teóricos aplicables a nuestro
se aplica a nuestro problema de
problema de estudio.
investigación.
 Que solamente hay aproximaciones
 Que hay varías teorías que se
teóricas al problema de estudio.
aplican al problema que estamos
investigando.

Hay una sola teoría sobre el problema de estudio.

ANÁLISIS DE Hay varias teorías sobre el problema de estudio

INFORMACIÓN
Hay micro teorías sobre problema en estudio

Sólo hay aproximaciones al problema en estudio

TRABAJO GRUPAL

1. El grupo selecciona un problema de investigación y se organiza para recoger la

mayor cantidad de información acerca de teorías que ayuden a responder dicho
problema.
2. Cada grupo evalúa la información teórica encontrada, a partir de los 5 criterios.
3. Al exponerse el trabajo en grupo, se clarifican mejor los criterios, se precisan
dificultades y formas cómo superarlas.

154
 CRITERIOS PARA EVALUAR UNA TEORÍA

1. Capacidad de descripción, explicación y predicción. Una teoría debe ser capaz

de describir y explicar el fenómeno o fenómenos a que hace referencia. Describir
implica varias- cuestiones: definir al fenómeno, sus características y componentes, así
como definir las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede
manifestarse.
Explicar tiene dos significados importante. En primer término, significa incrementar el
entendimiento de las causas del fenómeno. En segundo término, se refiere "a la prueba
empírica" de las proposiciones de las teorías. Si éstas se encuentran apoyadas por los
resultados, la teoría subyacente debe supuestamente explicar parte de los datos. Pero
si las proposiciones no están confirmadas (verificadas) en la realidad, la teoría no se
considera como una explicación efectiva".
La predicción está asociada con este segundo significado de explicación –que depende
de la evidencia empírica de las proposiciones de la teoría-. Si las proposiciones de una
teoría poseen un considerable apoyo empírico (es decir, han demostrado que ocurren
una y otra vez tal y como lo explica la teoría) es de esperarse que en lo sucesivo
vuelvan a manifestarse del mismo modo (tal y como lo predice la teoría). Por ejemplo, la
teoría de la relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca
explica que "a mayor variedad en el trabajo, mayor motivación hacia éste". Entonces
debe ser posible pronosticar el nivel de motivación intrínseca -al menos parcialmente- al
observar el nivel de variedad en el trabajo.
Cuanta más evidencia empírica a la teoría, mejor podrá ésta describir, explicar y
predecir el fenómeno o fenómenos estudiados por ella.

2. Consistencia lógica. Una teoría tiene que ser lógicamente consistente. Es decir, las
proposiciones que la integran deberán estar interrelacionadas (no puede contener
proposiciones sobre fenómenos que no están relacionados entre sí), ser mutuamente
excluyentes (no puede haber repetición o duplicación) y no caer en contradicciones
internas o incoherentes.

3. Perspectiva. La perspectiva se refiere al nivel de generalidad. Una teoría posee más

perspectiva cuanto mayor cantidad de fenómenos explique y mayor número de
aplicaciones admita. Como mencionan Ferman y Levin, "el investigador que usa una
teoría abstracta" (más general) "obtiene más resultados y puede explicar un número
mayor de fenómenos".

4. Fructificación (heurística). La fructificación es la capacidad que tiene una teoría de

generar nuevas interrogantes y descubrimientos. Las teorías que originan -en mayor
medida- la búsqueda de nuevos conocimientos son las que permiten que una ciencia
avance más.

5. Parsimonia. Una teoría parsimoniosa es una teoría simple, sencilla. Este no es un

requisito, sino una cualidad deseable de una teoría. Sin lugar a dudas, aquellas teorías
que pueden explicar uno o varios fenómenos en unas cuantas proposiciones (sin dejar
de explicar ningún aspecto de ellos) son más útiles las que necesitan un gran número
de proposiciones para ello. Desde luego, sencillez no significa superficialidad.

Roberto Hernández y otros

Metodología de la investigación

155
 4. PARADIGMAS

Hace un siglo un investigador que se avanzar en el conocimiento del cerebro.

atreviese a postular que era posible Si no se hubiese dado el cambio, la
injertar microrganismos artificiales en el forma de estudiar el cerebro hubiese
cerebro humano para elevar su sido la tradicional. En realidad, se ha
capacidad de almacenamiento de provocado una verdadera revolución del
información no solamente hubiese sido conocimiento: un cambio de
tildado de loco, sino que hubiera paradigmas. Éstos son como supuestos
desatado polémica por querer alterar "la que no se discuten y que se aceptan.
naturaleza humana". El planteamiento Son "teorías" contradictoriamente
hubiese sido ajeno a la tradición de los irrefutables que sirven de base para
conocimientos y contrario a una postura construir las verdaderas teorías
ética que no aceptaba manipulación del científicas, con las cuales nos
desarrollo natural de las personas. Sin aproximamos para analizar un
embargo, actualmente, salvo en algunos problema.
sectores minoritarios, la comunidad
científica acepta este tipo de En 1962, Thomas Kuhn escribió su
investigaciones. famosa obra La estructura de las
¿Que ha cambiado para que se dé esta revoluciones científicas. Para Kuhn,
aceptación? Seguramente se han hay momentos históricos donde se deja
modificado ideas básicas sobre el de aceptar un paradigma. Cuando esto
cerebro humano, sobre el sentido ético sucede, acontece una revolución
y moral y, en fin, sobre varios científica.
"supuestos" en la investigación del
tema. Este cambio, indudablemente, ha
sido un factor determinante para poder

ANÁLISIS DE
UN
PROBLEMA

TEORIA
CIENTIFICA

PARADIGMA

Los paradigmas son teorías contradictoriamente

irrefutables que sirven de base a las teorías científicas
para analizar los problemas.

Un paradigma en la ciencia normal comprende:

• una teoría científica,

• determinados métodos de observación, experimentación y medición,
• problemas y criterios para determinar los métodos,
• métodos de solución de problemas,
• lenguaje sobre entidades; clases de entidades, etc.,
• modos de enseñar la ciencia.

156
Cuando uno asume un paradigma
acepta como "normal" esos seis
componentes y a partir de esta
aceptación asume como verdades todos
los conocimientos derivados.
Por ello, para Thomas Kuhn los
paradigmas "son concepciones
reconocidas y aceptadas por la
comunidad científica y que durante
cierto tiempo proporcionan modelos
de problemas y de soluciones.
De igual modo, sirven de base para
observar y explicar el mundo".

Por ejemplo, durante la Edad Media, en

relación a la astronomía, había un
paradigma que sostenía que la tierra era
plana, fija y era el centro del sistema
planetario (teoría geocéntrica de
Ptolomeo). Muchas concepciones y
actividades de la época se derivaban de
este paradigma. Pero, luego, viene otro
paradigma distinto que sostiene que el
sol es el centro del sistema planetario,
que la tierra es redonda, se mueve y
gira alrededor del sol (teoría
heliocéntrica de Copérnico). Con
Einstein, emerge un nuevo paradigma
en la astronomía y, de esa manera, se
generan cambios en la manera de
pensar y de estudiar esta ciencia.
En la aceptación y consolidación de un
paradigma vigente, juega un papel
importante los modos de enseñar la
ciencia. En este marco, los libros y
textos transmiten de manera sistemática
las proposiciones de la teoría científica,
sin cuestionarla, con ejemplos que
suponen aceptación, antes que con
"duda metódica" (como lo pedía
Descartes). Los alumnos, de generación
en generación, van aceptando sin
mayor cuestionamiento un conjunto de
verdades que -como producto de una
revolución científica- caen por tierra.

I. ASTRONOMIA TOLOMEICA

Universo de Universo de las Universo de las

las dos esferas ocho esferas: esferas, ciclos y
3,000 a.c. Aristóteles, epiciclos:
400 a. C. Tolomeo, 200 d. C.

II. ASTRONOMÍA COPERNICANA

Universo helio- Las pruebas Las órbitas Las leyes La

céntrico de las observacionales: elípticas: de Newton: formulación
esferas celestes: Galileo, 1612. Kepler, 1609 1687. de Hamilton:
Copérnico 1543 d. C. 1866

III. ASTRONOMÍA EINSTEINIANA

Teoría especial de la Teoría general de la La constante

cosmo-relatividad: relatividad: lógica y la forma del
Einstein, 1905 Einstein, 1916. universo:
Einstein, 1917.

157
 EJERCICIO INDIVIDUAL

Reflexiona sobre las siguientes cuestiones:

1.- ¿Cómo crees que debe ser el joven de hoy? ¿Cuál es tu paradigma de juventud?
2.- La educación puede poner énfasis en la enseñanza (labor del maestro) o en el
aprendizaje (tarea del alumno). A tu modo de entender, respecto a este punto, ¿cuál
es el paradigma educativo vigente? ¿Qué derivaciones teóricas y prácticas se
generan de! Predominio de este paradigma?

TRABAJO GRUPAL

A partir de la lectura que se propone en seguida, responder las siguientes preguntas:

 ¿Que debemos entender por disciplinas pre paradigmáticas?

 ¿En qué sentido el autor afirma que el científico normal adopta una actitud
dogmática?
 ¿Por que el autor asume la necesidad de tener un paradigma?

PREDOMINIO DE UN PARADIGMA

La ciencia normal, a la luz de lo expuesto, puede caracterizarse por: un

paradigma dominante; un carácter dogmático; una racionalidad interna
desplegada sólo por los que comparten el paradigma; inconmesurabilidad entre
paradigmas y progreso interno del conocimiento científico dentro de cada
paradigma, no siendo acumulativo el progreso de un paradigma a otro.

La ciencia normal se define en realidad justamente por el predominio de un paradigma.

Las disciplinas preparadigmáticas en las que no existe ni ha existido un paradigma
dominante no han alcanzado el estatus de científicas. En ellas no hay un conjunto
definido de problemas, ni una teoría dominante, ni métodos de observación y
experimentación, ni métodos de solución de problemas aceptados por la comunidad
científica. En pocas palabras, en las disciplinas preparadigmáticas no hay nada unitario
y común que las caracterice como ciencias. La asunción de un paradigma significa, en
la mayoría de los miembros de la comunidad científica, la adopción de una actitud más
bien rígida de rechazo y hasta de no consideración de otras alternativas teóricas
diferentes de la implicada en el paradigma vigente. La proverbial actitud crítica y abierta,
en la que muchos fílósofos han hecho consistir la racionalidad de la ciencia, brilla más
bien por su ausencia. El científico normal adopta una actitud dogmática. Los problemas
y rompecabezas que enfrenta en su quehacer cotidiano deben solucionarse dentro del
paradigma. Los éxitos del paradigma derivan en una actitud de confianza y seguridad,
cuya contraparte y otra cara de la medalla es lo que acabamos de caracterizar como
actitud dogmática.

Julio Sanz
Introducción a la ciencia.

158
Cuando una teoría llega a aceptarse, La comunidad de los lógicos ha
hasta los investigadores llegan a creer desarrollado numerosas lógicas
que son inamovibles y se convierten en distintas y con frecuencia incompatibles.
paradigmas. Pero -como dice Khun- hay Pero ninguna lógica ha derrocado a
momentos de verdadera revolución otra, aunque, desde luego, unas lógicas
científica. son más usadas que otras.
Esto nos debe llevar, entonces, a
aceptar las teorías como verdades
inacabadas y rechazar cualquier tipo de
dogmatismo.
Para algunos, como el filósofo español
contemporáneo Jesús Mosterín, aun la
teoría de la ciencia formal (lógica y
matemática) son cambiables. Sus
verdades actuales deben aceptase
como relativas, debiendo superar la
simple aceptación de verdad total. Es
decir, hay que tener conciencia de la
existencia de paradigmas: aceptarlos
pero como verdades relativas.

Putnam (o al menos el primer Putnam)

solía hablar -como Popper y tantos otros
filósofos- de que las teorías abstractas
de la ciencia -las lógicas, las
geometrías, las mecánicas- eran
verdaderas o falsas. En un determinado
del saber, sólo habría una teoría válida
o vigente, la teoría (candidata a)
verdadera. Las otras serían falsas y
habrían sido derrocadas. Esta
concepción monista ('sólo una teoría
vale') únicamente parece justificable
sobre la base de un realismo metafísico
ingenuo. Y además no describe
adecuadamente lo que sucede en la
comunidad científica.
La ciencia se desarrolla permanentemente, sin cesar.
A ello se debe su relatividad.
El monismo es inaceptable, tanto en
ciencia como en política. Hay muchas
maneras posibles de enfocar la realidad
física o social, y no sólo una. La noción
de verdad total o de justicia total sólo
conduce a la paralización de la empresa
científica y a la dictadura del partido
único. Por eso, somos pluralistas".
Jesús Mosterín
Conceptos y teorías en la ciencia

EJERCICIO INDIVIDUAL

 Haz una relación de verdades, que tú crees que son inamovibles, de tu vida
cotidiana.
 Pregúntate: ¿Esas verdades que tú crees, que son inamovibles: son verdades
científicas?

TRABAJO GRUPAL
 ¿Qué es el "monismo" y "la verdad total" en el desarrollo de la ciencia?
 Citar dos ejemplos de aceptación de verdades supuestamente acabadas.
Analizarlas críticamente.

159
RESUMEN

ELEMENTOS LATENTES EN UN TEXTO DE INVESTIGACIÓN

PARADIGMAS

TEORIAS
ELEMENTOS
LATENTES
ENFOQUE METODOLOGICO
Demostración
Verificación

TIPOS Y NIVELES DE INVESTIGACION

AUTOEVALUACIÓN

1. Afirmación correcta.
a) Toda investigación científica tiene problemas e hipótesis.
b) Toda investigación básica es investigación diagnóstica.
c) Toda investigación tecnológica es investigación experimental.
d) La investigación científica es investigación crítica, controlada.

2. En las investigaciones tecnológicas siempre se usa:

a) demostración. c) verificación.
b) experimento. d) falsación.

3. Institución que almacena libros, casetes, revista, filmes y otros.

a) Biblioteca. c) Hemeroteca.
b) Centro de documentación. d) Filmoteca.

4. El "monismo" científico se aplica cuando:

a) solamente se acepta una sola teoría.
b) hay imitación de lo que otros dicen.
c) se cree que la ciencia es broma.
d) hay estudios sistemáticos sobre los animales.

160
 EJERCICIO INDIVIDUAL

CONSTRUCCIÓN CONSCIENTE DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

Un conductor de bus interprovincial, aprovecha de las paradas" para revisar llantas,

motores y combustible, limpiar parabrisas, mirar si todo marcha bien entre los pasajeros,
etc. Mientras estudias el presente texto, estás en una caminata construyendo nuevos
conocimientos. Aprovechemos "la parada" al término de la Unidad, para ver cómo
estamos marchando en el desarrollo del estudio. De esta manera, tenemos un control
de lo que hacemos, en la perspectiva de practicar procedimientos meta cognitivos como
se explica en la página 70. En tu cuaderno aparte:

 Responde las interrogantes del siguiente cuadro. Para ello, toma como
referencia (parámetro) la situación deseable en cada proceso.
 A partir de tus respuestas, corrige tu práctica en cada uno de los procesos.

PARÁMETRO: SITUACIÓN
PROCESOS EVALUACIÓN DE PROCESOS
DESEABLE
1. Motivación 1.1 ¿Conoces las competencias a lograr en la Unidad? Para optimizar el aprendizaje:
1.2 ¿Al comenzar a estudiar, has tenido objetivos personales? • Hay que estar motivado y
exploración 1.3 ¿Al Iniciar a estudiar: recordaste lo que sabías sobre el tema? explorar lo que se va a estudiar.
1.4 ¿Has tenido presente algún problema por resolver? • Partir de lo que uno sabe.
1.5 ¿Has tenido alguna aproximación personal al tema,
explorándolo al estudiar algún texto u observar situaciones?
1.6 ¿Has precisado la utilidad personal y social del tema en
estudio?
2. 2.1 ¿Has precisado un conjunto de interrogantes que te sugería el • Hay que tener conciencia de los
Probiematización tema de la Unidad? problemas de conocimientos que
2.2 ¿Has Intentado inicialmente resolver las Interrogantes nos resuelve el estudio, de algo.
planteadas? • Siempre importa el esfuerzo
2.3 ¿Has puesto en común o socializado los problemas y posibles personal.
soluciones?
3. Construcción 3.1 ¿Fuiste consciente de lo que significaba estudiar la Unidad • Hay que ser sistemático y
del considerando su dificultad y extensión? organizado en la práctica del
conocimiento 3.2 ¿Hiciste selección de la técnica más adecuada para estudiar la estudio.
Unidad, • Estudiar significa comprender y
según tu estilo de aprendizaje? asimilar nuevos conocimientos
3.3 ¿Has escogido momentos de estudio donde rindes más? que nos permitan mejorar nuestra
3.4 ¿Has elaborado un cronograma y horario de estudio de estudio capacidad
de la Unidad? de actuar.
3.5 ¿Has elaborado una red conceptual sobre el tema y subtemas • Los nuevos saberes se integran
en estudio? a lo que ya sabemos.
3.6 ¿Tienes una comprensión analítica e integrada de cada
subtema y tema?
3.7 ¿El estudio de la Unidad te ha aclarado actitudes, ideas o
creencias?
3.8 ¿El estudio de la Unidad te ha permitido diseñar y elaborar
productos, como proyectos, actividades, tareas nuevas?
4.1 ¿Has tomado correctivo, mientras estudiaba ¡a Unidad? • Desarrollar evaluaciones mientras
4. Evaluación de 4.2 ¿Qué pasos han sido difíciles y cómo has superado las uno estudia, para monitorear
Procesos dificultades? nuestro propio proceso de
aprendizaje 4.3 ¿Has hecho autoevaluación de cada capítulo? aprendizaje.
4.4 ¿Ha existido una adecuada evaluación grupal en cada capítulo?
5. Transferencia 5.1 ¿Has previsto y organizado en qué proyectos o, actividades o • Un aprendizaje particular debe
situaciones tareas vas aplicar los nuevos conocimientos? poder aplicarse a situaciones
nuevas 5.2 ¿Has analizado qué vacíos han quedado en el desarrollo del múltiples (transferencia o
tema y cómo vas a reforzar el aprendizaje? generalización).
6. Evaluación de 6.1 ¿Adquirí nuevos contenidos conceptuales? • Todo aprendizaje debe traducirse
resultados 6.2 ¿Tengo manejo de nuevas capacidades procedimentales? en resultados, los cuales deben ser
6.3 ¿Se afianzarán renovadas actividades? evaluados.

161
 CUARTA UNIDAD

Investigación Bibliográfica

COMPETENCIA

Si estudias bien esta unidad, serás capaz de:

Realizar el estudio riguroso y sistemático de textos que presentan investigaciones de

las ciencias exactas y/o naturales y tienen una postura crítica respecto de su estructura
y consistencia interna.

Específicamente alcanzarás las siguientes CAPACIDADES

 Realiza, individual y grupalmente, el estudio de textos que presentan

investigaciones científicas, de las ciencias exactas y/o de la naturaleza.
 Elabora comentarios críticos, fundamentados, respecto de la estructura y
consistencia interna de textos que presentan investigaciones científicas.
 Determina, mediante el estudio individual y la discusión grupal, cuál es la
perspectiva metodológica adoptada en cada uno de los textos científicos
estudiados.
 Determina, mediante el estudio individual y la discusión grupal, el nivel
explicativo, grado de profundidad y carácter de investigaciones de ciencias
exactas y de ciencias naturales presentadas en textos.
 Determina, mediante el estudio individual y la discusión grupal, la perspectiva
teórica en la que se inscriben las investigaciones de ciencias exactas y
naturales presentadas en textos.
 Elabora esquemas del contenido esencial de textos que presentan
investigaciones.
 Diseña y formula criterios e indicadores que responden a las pautas generales
sobre el estudio de textos. Autoevalúa y evalúa en equipo el proceso y los
resultados del estudio individual y grupal.

Los aprendizajes necesarios se desarrollan en los siguientes

CAPÍTULOS

10. Proyecto de investigación bibliográfica: La monografía.

11. Recojo de información. Fichas.
12. Redacción de la monografía.

162
 CAPITULO DECIMO
PROYECTO DE INVESTIGACION BIBLIOGRAFICA: LA
MONOGRAFIA

Saberes previos
Tú ciertamente tienes varias experiencias sobre lo que ahora vamos a tratar. Desde la
Primaria has buscado libros para estudiar; has realizado algunos trabajos y
asignaciones y has hecho resúmenes y comentarios sobre libros. En realidad, sabes
algo sobre las formas de hacer una investigación bibliográfica. En esta última unidad,
vamos a reforzar lo que ya sabes, pero, sobre todo, queremos que aprendas a ser
organizado cuando hagas pequeños estudios y comiences a considerarte un
investigador que se inicia. De esta manera, serás un hombre de los tiempos modernos y
futuros: productor de conocimiento (y no simple consumidor) y un investigador creativo.

1. ACTITUD INVESTIGATIVA

La actitud investigatoria no debe ser y como un dogma, sino como algo

ajena a nosotros. Hay razones que
fundamentan la práctica de la
investigación. Pero también existen
algunas formas concretas como
podemos iniciarnos en esta importante
experiencia.
RAZONES Y UTILIDAD
Podemos destacar cuatro razones
para, como estudiantes, asumir una
actitud investigatoria:
 Nos ayuda en nuestros estudios
para formarnos como profesionales
de calidad.
 Desarrolla nuestra capacidad de
"aprender a aprender” y de
"aprender a pensar".
 Nos permite servir mejor a nuestra
comunidad y sociedad.
 Nos ubica como sujetos de la
historia.
En relación a nuestros estudios y
formación profesional, la actitud
investigatoria y el manejo de algunos
procedimientos de investigación nos
permite:
 asumir cada asignatura como un
gran tema de estudio sobre el cual
tenemos varias interrogantes;
 considerar cada contenido temático
no como una respuesta ya acabada
perfectible. Lo que leemos o nos
dicen deben ser puntos de partida
para nosotros y no puntos de
llegada;
 realizar algunos estudios (informes,
ensayos, monografías, tesis,
experimentaciones) que vamos a
requerir en nuestra vida estudiantil y
profesional;
 mantenernos actualizados y
permanentemente abiertos a las
innovaciones como profesionales de
primera calidad.
Como hemos dicho antes, en los
próximos decenios ya no se podrá
concebir nadie que no tenga capacidad
innovadora y creativa. El futuro está en
quienes tienen esta capacidad. Sin
embargo, nadie podrá tener estas
habilidades si no ha aprendido a
aprender por sí solo y si no sabe
pensar por sí mismo. Estas
habilidades las brinda la práctica
investigatoria.
En este sentido, el desarrollo de una
actitud y de una práctica investigadora
resulta absolutamente necesaria en el
futuro de todo profesional y de todo
técnico.

163
 Por otro lado, la actitud y práctica de
investigación hará que nuestro
compromiso ante la comunidad y
sociedad sea cada vez más serio. Los
problemas que cotidianamente vemos a
nuestro alrededor ya no tendrán
explicaciones mágicas, ni aceptaremos
verdades acabadas sin crítica. Como
decía Descartes, nos acostumbraremos
a sistemáticamente dudar de todo:
''duda metódica". Es decir,
paulatinamente iremos dando
fundamento científico a lo que decimos
y hacemos. Aceptaremos las verdades,
siempre que haya argumento y
fundamentación, y ya no simplemente
porque fue dicho por un medio de
comunicación o por alguna autoridad
("magister dixit" o "el maestro dijo").
Los problemas de la naturaleza y de la
sociedad los debemos enfrentar con
seriedad y de manera sistemática. La
problemática educativa, productiva, de
salud, etc. Del lugar donde trabajamos
deben merecer nuestra atención. De
manera sistemática, comenzaremos a
leer la realidad donde estamos para
describirla mejor, para explicarla, para
predecirla y para controlarla.
Desde el punto de vista doctrinario,
estudiar la realidad nos permitirá ser
sujetos de la historia. Las personas -
dentro de los acontecimientos históricos
que nos toca vivir- somos objetos o
somos sujetos. Somos "objetos" cuando
nos dejamos simplemente manejar por
los hechos, por las personas y sociedad
que nos rodea.
Somos pasivos y dejamos que otros
decidan por nosotros. Los medios de
comunicación, el gobierno y hasta
nuestros padres, a veces, nos señalan
lo que debemos pensar, lo que
debemos sentir, lo que debemos vestir,
lo que debemos creer, lo que debemos
practicar, el modelo de sociedad que
EJERCICIO INDIVIDUAL
Responde el siguiente cuestionario:
1. ¿Tengo una actitud investigativa?
2. ¿Tengo el hábito de leer textos o artículos científicos?
3. ¿Realizo algunas prácticas de investigación?
debemos desarrollar, las características
de educación que debemos impulsar.
Es decir, somos "objetos" de la Historia.
Pasamos a ser "sujetos" cuando
hacemos ejercicio de nuestra libertad y
de nuestra voluntad. Entonces,
actuamos de determinada manera
porque esa es nuestra conciencia y esa
es nuestra voluntad. Somos partícipes o
protagonistas de los acontecimientos.
Es verdad que la Historia nos moldea de
alguna manera, -pero sobre todo
nosotros orientamos la Historia, de
acuerdo a nuestra conciencia y
voluntad. Somos sujetos de la historia,
en la medida, que somos
transformadores de la realidad y no
"transformados" por ella.
No podemos transformar un fenómeno
o proceso si no tenemos algún
conocimiento sobre él. Uno de los
prerrequisitos para ser sujetos de la
historia es conocer y comprender la
realidad que busco transformar. No
puedo modificar una situación si no
conozco lo que tiene y lo que no tiene.
Los problemas de investigación o de
estudio solamente surgen "cuando
reconocemos que sobre una realidad
(por ejemplo, el rendimiento escolar)
conocemos algo, pero también
desconocemos otras cosas. Como dice
Karl Popper, "el desarrollo del
conocimiento de algo debe partir
reconociendo lo que conocemos y lo
que ignoramos de dicha realidad". Este
es un punto de partida para conocer una
realidad y poder transformarla.
La actitud investigativa debe traducirse
en prácticas cotidianas de investigación
por parte del alumno. Estas tienen dos
cometidos centrales: sirven de medio
para asimilar mejor el conocimiento ya
producido; y, fundamentalmente,
ayudan a formar un estilo de desarrollo
personal: el alumno como productor del
conocimiento.
164
 • Práctica investigativa para asimilar
mejor la información ya producida.
Se trata de usar la investigación como
un método que permite que el alumno
comprenda y asimile mejor la
información ya producida. Esto se
cumple cuando, dentro de las
asignaturas, se organizan acciones de
investigación sobre temas específicos
con la intención de que los alumnos
descubran y analicen diversos puntos
de vista sobre el tema señalado. La
finalidad central está en que el saber
socialmente producido pase a ser parte
del saber individual.
Las acciones
investigativas
permiten
establecer la
relación entre
la teoría y la
práctica y
viceversa.
• Práctica investigativa para formar
productores de conocimiento. Esta
segunda finalidad busca que las tareas
de investigación del alumno se realicen
para que él aprenda a producir nuevo
conocimiento. Asumiendo su propia
experiencia, el alumno otorga un
significado a lo que lee en las
investigaciones que otros han realizado
y, de esta manera, se forma una actitud
de crear o recrear el conocimiento.
Frente a un tema determinado el
alumno no debe ser llevado solamente a
que "entienda" mejor el texto, sino a
que sepa criticarlo y crear y/o recrear
nuevo conocimiento. Para ello el alumno
debe ser formado en opinar, en ser libre
y en desarrollar su autonomía aun
frente a reconocidos investigadores.
Según lo dicho hasta ahora, la
construcción de conocimientos en un
texto educativo se debe basar en la
PRÁCTICA DE
INVESTIGACIÓN Para
BIBLIOGRÁFICA
negociación de significados. Dicha
negociación debe ser percibida por
todos los implicados como un proceso
democrático, donde todas las personas
tienen las mismas posibilidades de
emitir juicios críticos sobre el
conocimiento. Por consiguiente, es
condición indispensable para poder
compartir los significados personales y
para poder trabajar con ellos que la vida
del aula se base en los principios de
libertad de expresión y de respeto a las
opiniones ajenas. En este marco, hay
que establecer "una relación abierta de
ámbitos de investigación escolar,
concebidos cada uno de ellos como un
conjunto relacionado de problemas
concretos para investigar en el aula.
Evidentemente dependiendo de la
amplitud temporal del diseño (semana,
curso, nivel educativo, etc.), será
necesario concretar en mayor o menor
medida cada uno de estos grupos de
hipótesis sobre el conocimiento escolar
deseable.
Al mismo tiempo, el cómo enseñar y
aprender ha de concebirse como un
proceso abierto en el que partiendo de
problemas concretos, interesantes y
próximos a los alumnos- éstos pongan
en juego sus concepciones personales
crítico con otras informaciones
(experiencia, observaciones,
informaciones verbales del profesor,
debates, etc.), las reestructuren y las
pongan en práctica. Se trata de facilitar
el proceso de construcción de
conceptos, procedimientos y valores a
través del tratamiento y la investigación
de problemas relevantes. Investigar, en
términos generales, es abordar un
problema con rigor. Para ello, han de
activarse y explicarse los esquemas de
conocimientos que guardan relación con
la situación problemática.
Rafael Porlán
Constructivismo y escuela
Asimilar mejor lo que otros
han producido
Formar productores de
conocimiento
165
FORMAS PRÁCTICAS
Hay diversas actividades con las que el
estudiante puede iniciar la práctica de
investigación: el informe, los ensayos y
las monografías. Posteriormente,
aprenderá a realizar estudios para tesis o
experimentaciones.
El informe
Es una forma de comunicación
(generalmente escrita) que presenta, de
forma clara y pormenorizada, algunos
hechos o actividades pasadas o
presentes. A veces se incluyen hechos
previsibles, pero partiendo de situaciones
ya comprobadas. Las ventajas de los
informes pueden resumirse en las
siguientes:
 Registran hechos acontecidos o que
están sucediendo.
 Pueden servir de base para toma de
decisiones.
 Pueden ser leídos simultáneamente
por más de una persona.
Tenemos tres tipos de informes:
EJERCICIO INDIVIDUAL
Prepara un resumen de informe sobre uno de estos dos temas
• Formas de evaluación a los alumnos en tu centro de estudios.
• Experiencias de trabajo comunal en el lugar donde vives.
El ensayo
El ensayo es un documento práctico y
no muy voluminoso, donde una persona
aborda un tema determinado, dando
rienda suelta a su creatividad y
subjetividad. El tema se aborda con
seriedad y profundidad. Mientras en el
informe la subjetividad debe relativizarse,
en el ensayo prima la interpretación
personal sobre un tema económico,
social, educativo, artístico, etc. La
finalidad del ensayo no es dar
respuestas, sino más bien precisar
interrogantes y abrir posibles caminos de
respuesta. De alguna manera,
corresponde a estudios exploratorios.
Por eso, a los ensayos se les conoce
también como: estudios o meditaciones.
Las fronteras del "ensayo" y de informes
de investigación científica son algo
1. Cuando solamente se describen los
hechos tal como se dan, tenemos
informes expositivos.
2. Cuando los hechos, son analizados y
enjuiciados, tenemos informes
interpretativos.
3. Y cuando se busca comprobar
determinadas hipótesis, tenemos los
informes demostrativos.
En los informes hay que ser:
 objetivos en lo que decimos (desterrar
la subjetividad); sobrios (decir mucho
en pocas palabras); claros (no usar
frases largas); analíticos (no hacer
afirmaciones sin demostrarlas);
 fundamentados (con abundancia de
datos informativos o estadísticos). Las
partes de un informe pueden ser:
 carátula: Título / autor / fecha.
 índice. Presentación: Objetivos del
estudio / Metodología usada y fuentes
/ Partes en que se divide.
 Desarrollo del informe. Cada parte del
informe comienza a ser detallada.
 Conclusiones.
 Sugerencias.
 Apéndice.
 Bibliografía.
difusos. Sin embargo, Gastón Fernández
señala que hay características que
identifican los ensayos.
 Su estructura es libre, de forma
sintética y de extensión relativamente
breve. • Tiene variedad temática.
 Se exponen ideas de todas clases:
filosóficas, científicas, morales,
estéticas, literarias, etc.
 Su estilo es cuidadoso y elegante, sin
llegar a la afectación. Su tono es
variado y responde a la manera
particular con que el autor ve e
interpreta el mundo, la vida, la
naturaleza, los seres humanos. En
realidad, el tono puede poner énfasis
en: lo social, lo didáctico, lo satírico,
etc.
166
 Los ensayos destacan la amenidad,
que a veces sacrifica el rigor
sistemático en el desarrollo de los
demás.
Cuando el ensayo prioriza los enfoques
del autor, da origen a los denominados
ensayos personales. Cuando se pone
cierta rigurosidad y control formal, el
ensayo es más extenso, se aproxima al
trabajo científico y se le denomina
ensayo formal. En ambos casos, lo que
más interesa es el punto de vista del
autor y no tanto su erudición.
En medio de las dos modalidades
mencionadas, se encuentran formas
específicas, como los ensayos poéticos
(la subjetividad y la forma prima sobre la
conceptualización), los ensayos de
exposición de ideas (la finalidad
principal es comunicar la racionalidad
del autor, en tópicos particulares); y los
ensayos críticos (aquí el autor da un
enjuiciamiento sobre ideas o hechos
definidos).
Ejemplos
Julio César (ensayo poético)
Esto los dioses ven, y, conmovidos,
olvidan sus simbólicos placeres:
ello también, aunque divinos seres,
están a las pasiones sometidos.
A Júpiter preguntándole rendidos:
-¡Oh, Jove, dios de dioses! ¿Tú
prefieres al marido de todas las
mujeres, o a la mujer de todos los
maridos?
Domingo Martínez
La Crónica, Lima, 24/1/1915
Comprensión empática (ensayo de
ideas)
Otro de los elementos esenciales para
la experiencia de aprendizaje auto
iniciado es la comprensión empática.
Cuando el maestro tiene la capacidad
de comprender desde adentro las
reacciones del estudiante, cuando tiene
una percepción sensible de cómo se
presenta el proceso de aprendizaje al
alumno, entonces, podrá facilitar un
aprendizaje significativo.
Este tipo de comprensión es totalmente
diferente de la común evaluativa y que
le corresponde al modelo de
Comprendo tus deficiencias. Sin
embargo, cuando existe una
comprensión empática, la reacción del
alumno responde al siguiente modelo
Por fin, alguien comprende cómo siento
y cómo soy yo, sin querer analizarme ni
juzgarme. Ahora puedo prosperar,
crecer y aprender. Esta actitud de
ponerse en el lugar del otro, y ver el
mundo desde el punto de vista del
estudiante es casi inaudita en el aula
tradicional, donde es posible escuchar
miles de interacciones, sin encontrar un
solo ejemplo de comunicación clara,
sensible y empática. Pero, cuando esto
ocurre, tiene un efecto de total
liberación.
Karl Rogers
Libertad y creatividad a la educación
Enseñanza ética: la forma y la
realidad
(ensayo crítico).
La difícil situación política de un
maestro se agrava con el conflicto moral
que surge cuando debe enseñar a sus
discípulos, normas de orden ético-
religioso y cívico, las cuales se
encuentran en completa antítesis con la
realidad. El catecismo patriótico enseña,
por ejemplo, las excelencias de un
régimen de gobierno sometido a la
Constitución del Estado. El maestro, en
consecuencia, inculca en el espíritu de
los niños muchas veces en forma
intuitiva las obligaciones de un
ciudadano con el Estado, las garantías
ofrecidas y los derechos concedidos.
Pero el estudiante, antes de alcanzar la
ciudadanía, sabe que las obligaciones
aumentan, que las garantías no existen
y que los derechos se vulneran.
José Antonio Encinas
Un ensayo de escuela nueva en el Perú
167
 2. LA MONOGRAFÍA
Como hemos dicho, toda investigación
busca la explicación, comprensión,
predicción y control de procesos y de
fenómenos. Un primer paso de toda
investigación es encontrar los
antecedentes de estudios anteriores.
Para eso debemos acopiar y organizar
la información que hay sobre el tema
que vamos a estudiar. Al mismo tiempo,
hay que tener una caracterización o
descripción de nuestro objeto de
estudio.
Si no sabemos describir al objeto de
estudio ni tenemos manejo de lo que
otros ya han investigado sobre él, no
podemos avanzar con seriedad en su
explicación, predicción y control. Los
trabajos monográficos se ubican en esta
etapa inicial del proceso de
investigación.
CARACTERÍSTICAS
a) Carácter descriptivo. Una
monografía no pretende explicar un
fenómeno, sino simplemente señalar
sus características. Es, eminentemente,
un diagnóstico de la realidad.
b) Nivel exploratorio. Cuando
hablamos de estudios exploratorios, no
solamente se hace alusión a su nivel
descriptivo, sino a su intencionalidad y
potencialidad para generalización de
resultados.
• El estudio exploratorio
intencionalmente se realiza para
aclarar mejor el problema y, de esa
manera, precisar la hipótesis.
Cuando buscamos realizar
investigaciones de largo aliento,
para diseñarla mejor, se parte de
este tipo de estudios.
• Los resultados de un estudio
exploratorio no pueden
generalizarse. Solamente sirven
como indicio o tendencia existente
en una realidad particular o
focalizada. Alguien podría decir que
toda investigación me lleva a
descubrir "tendencias", pero -en este
casóse trata de tendencias
generales y no particulares.
c) Objeto delimitado. Toda
investigación conlleva delimitar lo que
se busca estudiar, es decir, se hace un
cierre de campo. Esta delimitación es
mayor en los estudios monográficos,
puesto que se trata de avances o
entradas al estudio de algo. Este
riguroso cierre de campo se realiza por
dos factores:
• En algunos casos, la delimitación es
obligatoria porque se trata de
nuevos temas de investigación,
donde no hay muchos antecedentes
de estudio;
• Generalmente, la delimitación se
realiza considerando la experiencia
de quien realiza la investigación. Los
estudiantes hacen monografías
delimitadas, como parte de su
proceso de entrenamiento para
avanzar hacia estudios mayores.
d) Estudios bibliográficos. Los
libros siguen siendo los principales
soportes materiales que guardan
información. Cuando realizamos
trabajos investigativos basados
exclusivamente en la consulta de libros,
estamos ejecutando estudios
bibliográficos o por extensión
denominadas investigaciones
bibliográficas. Desde este punto de
vista, en las monografías se trata de
hacer una sistematización de
antecedentes, o sea, una organización
de estudios ya realizados sobre un tema
determinado.
e) Monografía no es sinónimo de
"tesis monográfica". La tesis es "un
prototipo de investigación científica"
(Sierralta). Es propiamente la
investigación científica con todos sus
pasos. Por lo tanto, lo que se dice sobre
la investigación científica, vale para la
tesis. Ahora bien, por la cobertura
respecto al tema de estudio, podemos
encontrar tesis panorámicas y tesis
monográficas. Las primeras abordan el
objeto de estudio desde múltiples
dimensiones, mientras que las últimas
hacen un cierre de campo muy preciso.
Por eso, se dice que son tesis
monográficas.
168
 EJERCICIO INDIVIDUAL

Discrimina en qué términos se asume la monografía en las siguientes

situaciones:
 Pedro desea precisar él problema sobre el uso de la polea en el trabajo
campesino.
 Isabel busca describir la oferta y demanda de energía eléctrica en su distrito.
 Judith sistematiza la información bibliográfica sobre la uña de gato.
 Para diseñar mejor su estudio sobre enfermedades típicas del lugar, Enrique
consulta la bibliografía disponible en su zona.

COMPONENTES BÁSICOS alumnado, pero no tenemos problemas

de conocimiento sobre ellos. Estos
Cuando se realiza un estudio, hay que existen cuando encontramos aspectos
considerar, por lo menos, los siguientes sobre los cuales hay vacíos en el
componentes principales: conocimiento.

a) El tema u objeto de estudio. Es c) Tesis central del estudio. En todo

decir, tenemos que estar muy claros en estudio buscamos afirmar o negar algo
lo que buscamos describir, explicar o de una realidad. Es la tesis central. En
desarrollar. El tema tiene que ser estudios explicativos o experimentales,
importante y con impacto en la la tesis central constituye la hipótesis
población a quien buscamos dirigirnos. que queremos demostrar. Pero, en otros
casos, se trata simplemente de una
b) El problema de conocimiento afirmación o negación que sirve de idea-
que buscamos despejar. Sobre el eje sobre la cual gira todo nuestro
tema que vamos a estudiar, estudio.
seguramente ya tenemos varios Una tesis gana una precisión cuando
conocimientos acumulados. contempla tres subcomponentes:
Pero, al mismo tiempo existen múltiples La tesis central es lo que buscamos
vacíos e interrogantes que representan afirmar o negar de ¡a realidad
los aspectos específicos que • Lo que se que busca afirmar con el
desconocemos. Un estudio busca estudio.
despejar los vacíos de conocimiento. • Lo que se busca negar con el
Muchas veces, en problemas de estudio.
carácter social en general, se confunde
el significado de "problema". Por
ejemplo, digamos que alguien ha
escogido como tema de estudio "la
situación de los alumnos de
bachillerato". Pues bien, algunos
comenzarán a describir y analizar la
"problemática de los alumnos de
bachillerato" y creen que así están
señalando el problema del estudio. Esto
no es así.
En efecto, en el ejemplo anterior,
puedo abundar sobre los problemas
(sociales, económicos, psicológicos,
políticos, académicos, etc.) del
alumnado y, de repente, ellos ya han
La tesis central es lo que buscamos
sido suficientemente estudiados. En afirmar o negar de la realidad
este caso, tenemos problemas del

169
 3. PLAN DE TRABAJO DE LA MONOGRAFÍA

Debes considerar que uno de los
primeros pasos para ser investigador es
tener el hábito de la organización. No
hay investigador desordenado. Por ello,
antes de ponerte a desarrollar una
investigación bibliográfica, debes
organizar un plan de trabajo.
PLAN DE TRABAJO
Es la preparación anticipada de un
conjunto de actividades y tareas para
conseguir organizadamente algunas
metas de estudio o con otra finalidad.
En un "plan" de trabajo, en realidad, se
toman previsiones para poner en
marcha "proyectos" de diversa índole
(sociales, de estudio, culturales, etc.).
En un plan de trabajo constan
fundamentalmente los objetivos y metas
que quiero conseguir, la organización y
metodología que voy a utilizar y los
recursos que necesito para ejecutarlo.
Aquí nos interesa precisar la forma
cómo vamos a trabajar, para desarrollar
proyectos de estudio sobre un tema
determinado. Un tema de estudio es un
aspecto de la realidad social o natural
seleccionado para poder analizarlo. Tú
ahora estudias varias asignaturas, pero
también tienes temas de interés. Para
cada curso o para cada tema de interés
puedes elaborar proyectos de
investigación bibliográfica.
Para estudiar estos temas, debes
organizarte y tomar las previsiones para
cumplir bien lo que deseas hacer. Por
eso, es importante hacer un "Plan de
trabajo". Técnicamente, el conjunto de
actividades y tareas que hacen parte de
un Plan recibe el nombre de proyecto.

Un proyecto de investigación bibliográfica, por lo tanto, es el conjunto de prácticas

que vamos a realizar para estudiar un TEMA determinado, consultando
sistemáticamente toda la bibliografía a nuestro alcance. Estas prácticas están previstas
dentro de un PLAN.

EJERCICIO INDIVIDUAL

Señala los temas prioritarios sobre los cuales tienes necesidad e interés,
de hacer una investigación bibliográfica. Para ello, analiza los
requerimientos de las diversas asignaturas que estás estudiando y tus
propios intereses.
ESQUEMA SUGERIDO

Para que puedas guiarte mejor, sigue Como se dijo, los temas pueden
el siguiente esquema, donde se recogen estar referidos a las ciencias
los pasos para desarrollar sociales o a las ciencias naturales.
sistemáticamente la investigación • Cada tema se divide en varios
bibliográfica. Puedes hacerla subtemas, aspectos específicos de
individualmente, pero es mejor en cada tema.
grupo. • Hay que señalar la importancia
1. NOMBRE DEL PROYECTO. teórica o práctica de los temas y
Se le pone el título del estudio que se subtemas.
va hacer. 3. PROBLEMA POR ESTUDIAR.
2. TEMAS Y SUBTEMAS DE a) Para cada tema o subtema, hay que
ESTUDIO. presentar diversos problemas o
• Un tema es un aspecto de la interrogantes.
realidad que vamos a estudiar.

170
 b) Si es posible presentar posibles
soluciones a los problemas que se han
señalado, estas "soluciones posibles" (o
plausibles) reciben el nombre de
hipótesis.
4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.
Se precisan los objetivos del trabajo.
Es decir, ¿para qué va a servir el
estudio que vamos a realizar?
5. FUENTES DE INFORMACIÓN
Son las personas o bibliografía de
donde vamos a recoger información.
a) Fuentes primarias. Son las personas
que de manera directa nos dan
información de primera mano.
b) Fuentes secundarias. Son los textos,
libros o documentos de donde
sacamos información.
6. RECOJO DE INFORMACIÓN.
a) Precisar instrumentos que se van a
utilizar (cuestionarios, fichas, etc.)
b) Señalar las formas como se
recogerá información de las fuentes
primarias y secundarias.
7. PROCESAMIENTO
INFORMACIÓN
a) Definir cómo se va a organizar,
sistematizar y aprovechar
información recogida.
b) Formas de análisis.
8. INFORME FINAL
a) Elaborar un esquema de informe
final.
• Temas y problemas que se han
estudiado, hipótesis (si se trabajó
con ellas), objetivos, fuentes de
información.
• Recojo y procesamiento de
información.
• Desarrollo de contenidos.
• Conclusiones.
- Respuesta a los problemas e
hipótesis
- Logro de objetivos.
- Principales contenidos
descubiertos.
- Nuevos problemas pendientes.
• Recomendaciones.
b) Análisis de la información: redacción
del Informe preliminar, de acuerdo al
esquema.
c) Elaboración final del trabajo: revisión
y reajuste del informe preliminar.
DE d) Exposición del informe.
9. RECURSOS NECESARIOS.
a) Bibliografía
la b) Ambientes y otros materiales.
10. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
(Se usa el llamado "Diagrama de Gantt").

CRONOGRAMA DE TRABAJO
(Diagrama de Gantt)

ACTIVIDADES - TAREAS MARZO ABRIL MAYO

20-24 27-31 3-6 10-12 17-21 24-28 2-5
TEMA: — __
1. Elaboración de plan.
2. Recojo de información.
3. Estudio bibliográfico: fichaje.
4. Análisis de la información.
5. Elaboración final del trabajo.
6. Presentación del trabajo.
7. Exposición del trabajo.
8. Evaluación.

TRABAJO GRUPAL

1. Elaborar el plan de una investigación bibliográfica.

2. Señalar los requisitos para su ejecución. Si hay dificultades, precisar las formas para
superarlas.

171
RESUMEN

ayuda a formarnos mejor.

desarrolla capacidad de 'aprender a aprender".

ACTITUD
INVESTIGATIVA promueve habilidades para

nos hace "sujetos" de la historia

PRACTICA asimilar el conocimiento que otros han

INVESTIGADORA producido.

desarrollar habilidades para crear y recrear

conocimientos.
MONOGRAFIA

Plan de Proyecto de
trabajo de la monografía Investigación bibliográfica

AUTOEVALUACIÓN

1. La práctica investigativa sirve para: asimilar mejor el………………………que otros

han producido y para poder crear y …………………….. nuevos conocimientos.
a) aprendizaje / saber. c) saber / asimilar
b) conocimiento / recrear d) conocimiento / aprender

2. Expresión correcta:
a) Investigación e innovación en el aula se oponen.
b) La investigación recoge solamente el parecer de los autores.
c) La investigación nos permite ser sujetos de la historia.
d) Los libros siempre son fuentes primarias.

3. Para granear el tiempo de las tareas a desarrollar en una investigación bibliográfica

se puede usar.
a) El diagrama de Gantt. c) Un cronograma de recursos.
b) Un flujo grama de tareas. d) Un esquema de secuencias.

4. La investigación en el aula permite:

a) descubrir siempre los paradigmas latentes.
b) experimentar hipótesis.
c) construir colectivamente conocimientos.
d) validar problemas de investigación.

172
 CAPITULO DECIMO PRIMERO
RECOJO DE INFORMACION FICHAS
Saberes previos
Seguramente no es la primera vez que escuchas hablar de fichas de libros. Lo
importante es que sepas manejarlas y con ellas poder avanzar sistemáticamente en el
conocimiento de una realidad. Si una persona se acostumbrase a fichar todos los libros
que lee, ¿cuántas fichas tendría al fin de su vida?
Tú ciertamente sigues o tienes una especialidad. En función de ella, debes leer muchos
documentos y libros para estar actualizado. Pero casi nunca tienes el hábito de recoger
sistemáticamente lo que vas leyendo. A veces te va a suceder que debes hacer un
trabajo y sabes que has leído algo sobre el tema, pero no te acuerdas dónde lo hiciste.
Sería diferente si todo libro que lees, lo fichas. Entonces, tendrías un cúmulo de datos e
información a la mano, principalmente sobre los temas que más necesitas o sobre los
puntos de tu interés. Por eso, importa mejorar nuestra técnica de fichaje y comenzar a
practicarla.

1. IMPORTANCIA Y CARACTERÍSTICAS
Cuando uno está realizando un estudio
cualquiera, necesariamente tiene que
recoger información. Es decir, hechos o
datos sobre una realidad determinada.
Con esta información y el análisis
propio, se elaboran los trabajos
(intelectuales).
Cuando estamos estudiando,
buscamos generalmente información en
los libros. Un conjunto de textos donde
existe información sobre un tema o
problema determinado, constituye la
bibliografía. El buen estudiante sabe
rganizar y utilizar la bibliografía sobre
los diversos temas que va estudiando o
sobre algún problema específico de
investigación.
Para hacer un estudio bibliográfico,
hay necesidad de recoger, organizar y
usar adecuadamente la información que
se encuentra depositada en libros,
revistas y escritos en general. Todo
estudio bibliográfico se hace en función
de un tema de estudio. En este sentido
debo tener presente que busco
información que me sirva a varios
propósitos:
• Delimitar mi objeto o tema de
estudio.
• Establecer adecuadamente el
problema de estudio.
 Precisar la tesis central (lo que se
busca afirmar, lo que se busca
negar y los antecedentes y marco
del estudio).
 Recoger argumentos que otros ya
han desarrollado.
 Considerar conclusiones a las
cuales otros han arribado.
¿Cuándo la información es objetiva,
actualizada y se refiere al problema
que estudio?
 Es objetiva cuando corresponde lo
más posible a la realidad.
 Es actualizada cuando, con criterio
histórico, nos brinda datos hasta la
fecha más próxima.
 Se refiere al problema de estudio
cuando directamente se refiere a lo
que busco.
¿Cuándo los instrumentos son lo
más adecuado?
 Cuando se seleccionan
considerando:
a) Quién va dar la Información. Por
ejemplo, si mi fuente es un libro,
no uso encuesta.
b) El tipo de Información que voy a
recoger. Si quiero estudiar el
rendimiento escolar, lo más
adecuado sería una prueba y no
una encuesta.

173
 c) La capacidad que se tiene para
aplicar y procesar instrumentos.
Es decir, si tengo los materiales
o instrumentos necesarios para
recoger esa información. Por
ejemplo, si quiero hacer una
entrevista, necesito grabadora,
etc.
En toda investigación, se recoge
información para resolver problemas y
desmentir o corroborar hipótesis. En
efecto, la información de fuente primaria
o secundaria permite lo siguiente:
• Decir que una hipótesis es
verdadera o falsa (corroborarla o
desmentirla) y, de esta manera,
producir conocimientos.
• Conocer mejor una realidad.
• Permite que seamos más humanos.
Solamente el hombre tiene
conciencia de la realidad para poder
transformarla deliberadamente.
La información, en los estudios
científicos, debe reunir algunos
rasgos:
• Debe ser objetiva (o sea
corresponder lo más aproximado a
EJERCICIO INDIVIDUAL.
1. Si estoy haciendo una investigación sobre el cerebro humano y veo la evolución
histórica de los estudios, ¿en qué condiciones puedo decir que la información es
objetiva y actualizada?
2. ¿Puedo afirmar que existe "información confiable"? ¿La confiabilidad se aplica a la
información o a la fuente de información?
la realidad y no ser subjetiva o
inventada por el sujeto).
• Debe ser actualizada.
• Debe referirse al objeto que se
investiga y al problema que se
quiere resolver.
CONDICIONES
La información que recojamos debe
reunir cuatro condiciones básicas:
• Fuente de información sea confiable.
• Información objetiva. Actualizada y
referida al objeto y problema que se
está estudiando;
• Instrumentos usados para recoger
información adecuada.
• Procesamiento apropiado de la
información recogida.
¿Cuándo decimos que la fuente de
información es confiable?
Una fuente es confiable cuando hay
pruebas que nos darán información:
• objetiva.
• actualizada y
• sobre el Problema específico.
Los centros de
documentación e
información bibliográfica,
con los aportes de los
bibliotecólogos, brindan
sistemas de
organización y guías
para localizar la
información que buscan
los usuarios.
174
 2. FICHAS
Ya hemos visto cómo manejar un libro
para leerlo de manera veloz y
comprendiendo sus mensajes. También,
hemos considerado algunos procesos,
como destacar las ideas principales,
haciendo esquemas, resúmenes y
síntesis. Ahora detengámonos en el uso
de las fichas.
Las fichas puedes adquirirlas o
confeccionarías con papel
grueso ó cartulina y se guardan
en "ficheros". Los grandes
centros de documentación
ordenan sus fichas por temas y
por autores.
En las bibliotecas y centros de documentación actuales puedes solicitar bibliografía.
Las fichas se han almacenado en computadoras y se le hacen reportes de información
por temas o por autores.
Es importante saber que un estudio o
trabajo intelectual no se hace
solamente en base a fichas; pero
éstas cumplen una función muy
importante.
En un trabajo intervienen o pueden
intervenir:
 La información o el análisis propio;
 La información recogida en fichas;
 La información que tenemos en
documentos fotocopiados;
 Los resultados de encuestas
aplicadas;
 La información de entrevistas orales,
etc.
Podemos distinguir fichas de registro y
de estudio.
I) FICHAS DE REGISTRO. Consignan
los datos generales de una obra o
artículo.
FICHAS
Son tarjetas grandes o cédulas de
cartulina o papel consistente, donde
registramos la información o mensajes
de una bibliografía determinada.
Esto se hace a través de fichas
bibliográficas y fichas hemerográficas:
a) Fichas bibliográficas. Registran la
identidad de los libros. Para ello, se
consignan: Autor / Año / Obra / Edición /
Pie de Imprenta (Ciudad, Editorial o
imprenta, y / Número de páginas. Estas
fichas generalmente tienen un tamaño
de 12,5 x 7,5 cm.
• AUTOR. Poner primero el apellido
en mayúscula y después del
nombre. Consignar hasta tres
autores, en el orden que aparecen.
Si hay más, solamente indicar el
primero y después poner "y otros".
• AÑO. Va (entre paréntesis) después
del autor y se refiere al año de
impresión.
• OBRA. El título se coloca en renglón
aparte y hacia la derecha. Va en
subrayado o en negrita.
175
• EDICIÓN. Consignar qué edición es.
Si se trata de la primera edición, no
es obligatorio colocarla.
• PIE DE IMPRENTA. Se consigna: la
ciudad, la editorial o imprenta y el
año de impresión. Estos datos, a
veces, deben buscarse en varias
partes del libro.
• NÚMERO DE PÁGINAS. Se coloca
un renglón después del pie de
imprenta.
Ejemplos
DOLORIER SERPA, Marta (1999)
Educación y sobrevivencia popular,
la edición. Lima, Instituto de Pedagogía
Popular. 156 pp.
VICHT, Juan y otros (1986)
Problemas poblacionales peruanos
II.
Lima, AMIDEP,
402 pp.
b) Fichas hemerográficas. Permite
registrar la identidad de un artículo
aparecido en alguna revista, diario u
otra publicación periódica. Consta
de dos partes:
• En la primera, se consigna el
nombre del autor y la obra;
• En la segunda parte, se identifica:
Nombre de la publicación /
Institución que edita / Ciudad /
Fecha / Páginas donde está el
artículo.
MONTOYA, Rodrigo: "Educación
bilingüe. Alternativas".
En Educación 1990-1995. Editorial
Quipu. Lima, N6 1. Marzo de 1995,
pp. 24-25.
2) FICHAS DE INVESTIGACIÓN O
ESTUDIO. Sirven para guardar los
mensajes o información que
consideramos importante para un
estudio o investigación. También
nos permiten, guardar el resumen o
las ideas centrales de un texto, para
recordarlas mejor. Destacamos dos
tipos: las fichas textuales y las de
resumen.
a) Fichas textuales. Se trata de la
transcripción literal de un texto. El
tamaño es variado, aunque se busca
la comodidad para guardarlas y
manipularlas. Toda ficha textual
supone que tenemos la ficha
bibliográfica o hemográfica
correspondiente. En este tipo de
fichas, encontramos tres partes muy
"definidas:
• EL DESCRIPTOR. Tema o
subtema a que se refiere el texto
que se transcribe.
• LA CITA. El mensaje o contenido
literal del texto que se transcribe.
Ventre comillas.
• LA FUENTE. Autor / obra /
página. Se coloca al final y hacia
la derecha.
Veamos un ejemplo:

PERÚ: EDUCACIÓN TÉCNICA

La educación técnica y la formación profesional se da en el Perú en dos niveles y una

modalidad educativa. El primer nivel corresponde a la Secundaria Diversificada y se
ofrece en los colegios secundarios Con Variante Técnica (CVT). El segundo nivel
corresponde a la educación superior no universitaria y es ofrecida en los Institutos
Superiores Tecnológicos (IST) y las Escuelas Superiores. Y por último, la modalidad de
educación ocupacional que se brinda en los Centros de Educación Ocupacional.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (1997)

Proyecto: Diseño del Sistema de Educación Técnica y Formación Profesional
Mapa de la oferta de la Educación Profesional Técnica del Perú.

176
 b) Fichas de resumen. Condensa las descriptor y hacia la derecha, incluye la
ideas principales de un texto sobre un palabra "Resumen", para saber
tema o subtema determinado. En su diferenciarla de las posibles fichas
forma exterior, es semejante a la ficha textuales del mismo autor y para los
textual; sin embargo, después del mismos "descriptores".

DESNUTRICIÓN CRÓNICA EN ESCOLARES

Resumen
• A nivel nacional, el 48% de los escolares de Primaria tiene desnutrición crónica.
• El 97% de quienes tiene desnutrición crónica son estudiantes estatales.
• El 62% de los escolares con desnutrición crónica viven en el campo.
• La desnutrición escolar en el departamento de Ancash se ubica principalmente en:
Carlos F. Fitzcarrald y Mariscal Luzuriaga (77%); Asunción y A. Raymondi {75%);
Huari y Sihuas (73%).
Ministerio de Educación-Unifec-Foncodes-Pma.
I Censo nacional de talla en escolares. 1993
p. 19, 81, 87.

TRABAJO GRUPAL

1. Resumir las principales recomendaciones.

2. ¿Cuáles de ellas se cumplen regularmente?

CÓMO USAR UNA BIBLIOTECA

¿Cómo se hace una búsqueda preliminar en una biblioteca? Si ya se dispone de una
bibliografía segura, evidentemente hay que acudir al catálogo de autores para ver qué
puede proporcionar la biblioteca en cuestión. A continuación se pasa a otra biblioteca y así
sucesivamente. Pero ese método presupone una bibliografía ya elaborada. El estudioso
podrá ir a una biblioteca en busca de un libro cuya existencia ya conoce, pero por lo general
acude a la biblioteca no con la bibliografía, sino para elaborar una bibliografía. Elaborar una
bibliografía significa buscar aquello cuya existencia no se conoce todavía. El buen
investigador es el que está capacitado para entrar en una biblioteca sin tener ni idea sobre
un tema y salir de ella sabiendo algo más sobre el mismo.
El catálogo. La biblioteca ofrece algunas facilidades para buscar aquello cuya existencia
todavía se ignora. La primera es, naturalmente, el catálogo por materias. El catálogo de
autores por orden alfabético es de utilidad para el que ya sabe qué quiere. Para quien no lo
sabe todavía está el catálogo por materias. Es en él donde una buena biblioteca me dice
todo lo que puedo encontraren sus salas sobre, por ejemplo, la caída del imperio romano de
occidente.
Los repertorios bibliográficos. Para quienes ya tienen las ideas claras sobre su tema, son
los más seguros. En ciertas disciplinas ya existen manuales célebres donde se encuentran
toda la información bibliográfica necesaria. En otras se dispone de la publicación
continuamente puesta al día de repertorios o, directamente, de revistas dedicadas
solamente a la bibliografía de dicha materia. Hay todavía otras para las que existen revistas
que llevan en cada número un apéndice informativo sobre las publicaciones más recientes.
La consulta de los repertorios bibliográficos siempre que estén puestos al día- es esencial
para completar la búsqueda efectuada en el catálogo.
El bibliotecario. Hay que superar la timidez; frecuentemente el bibliotecario os brindará
consejos seguros que os harán ganar mucho tiempo. Habéis de pensar que (exceptuando
los casos de directores demasiado ocupados o neuróticos) un director de biblioteca,
especialmente si es pequeña, es feliz si puede demostrar dos cosas: la calidad de su
memoria y de su erudición y la riqueza de su biblioteca. Cuanto más apartada esté del
centro y menos frecuentada sea, tanto más le duele que sea desconocida. Una persona que
pide ayuda hace feliz al director.
Umberto Eco
Cómo se hace una tesis.

177
 3. PASOS Y TAREAS PARA TRABAJAR CON FICHAS

PASOS TAREAS
1. ORGANIZAR LAS • Acondicionar un fichero.
FICHAS RECOGIDAS • Ordenar las fichas, según temas, subtemas y otras
especificaciones.
• Colocar "descriptores" o códigos si hay necesidad.
2. UTILIZAR LAS FICHAS • Determinar para qué punto del estudio se van a usar las fichas,
ORGANIZADAS según tema, subtema...
• Analizar y agrupar fichas de subtemas según puntos de vista
coincidentes o divergentes, orden alfabético,
autores, lugares, etc.
• Buscar la complementariedad y/o secuencia en el uso de las
fichas.
• Hacer transcripciones literales y de resumen o simplemente
hacer referencia de la información recogida.
• Uso de las fichas para crear y/o recrear nuevo conocimiento.
3. MANTENER ACTUALI- • Identificar permanentemente nuevas fuentes de información
ZADO EL ACOPIO Y sobre temas, subtemas... de interés.
LA ORGANIZACIÓN • Acopiar sistemáticamente la nueva bibliografía.
DE LAS FICHAS • Organizaría de manera permanente.

PASO 1: 1.2. Ordenar las fichas, según temas,

subtemas u otras especificaciones
ORGANIZAR LAS FICHAS (descriptores).
RECOGIDAS Y ACOPIADAS  Técnicamente un tema o
subtema recibe el nombre de
1.1. Acondicionar un fichero descriptor. Las fichas deben
juntarse, según la temática que
 Las fichas recogidas o abordan. Un tema se separa del
acopiadas (como se dice otro, de varias maneras: usando
técnicamente): no pueden, ni fichas de color diferentes para
deben estar desorganizadas. cada tema / separándolas con
 Hay que acondicionar una una cartulina o / usando algún
pequeña cajita o fichero, de indicador transparente o
acuerdo al tamaño y señalizador (pestañitas u
consistencia de las fichas que orejitas).
estamos usando.  De igual manera, se procede con
 Las fichas se ordenan cada subtema.
rectangularmente y paradas en  A veces, dentro de cada
el fichero. subtema se hacen otras
 Hay que pensar que el fichero lo especificaciones. Entonces, se
vamos a ir llenando buscan formas de identificar
paulatinamente y puede fácilmente las fichas
servirnos hasta que lleguemos al correspondientes (por ejemplo,
final de los estudios superiores. bibliografía nacional o
Por eso, hay que tener espacio internacional, etc.).
suficiente.

178
1.3. Colocar descriptores o códigos
si es necesario.
 En toda ficha de estudio o
investigación; podemos
encontrar:
- Un Tema: Asunto central sobre
lo que trata el texto leído;
- Un Subtema: Aspecto
específico de un tema central;
 Como hemos señalado, en las
fichas de estudio o investigación
aparecen los temas-subtemas y
reciben el nombre
descriptores. Si hay fichas que
no tienen esos descriptores, hay
que ponerles.
Cuando hay muchos libros
(como en una biblioteca), se
utilizan códigos que van
identificando temas y subtemas y
especificaciones, cada vez con
mayor detalle. A nuestro nivel,
quedémonos solamente con el
uso de descriptores.
Ejemplo
Posteriormente se presenta copia de un
cuadro estadístico, sobre los niños que
trabajan. Se utiliza una "ficha textual",
con los elementos que ya hemos
estudiado.
Como podrá notarse, al inicio se coloca
el tema donde creemos que puede
ubicarse la información que estamos
recogiendo.
El "epígrafe" sobre el tema recibe el
nombre de descriptor.
DERECHOS DEL NIÑO SEXO
Piura: NIÑOS QUE TRABAJAN
SEXO FRECUENCIA PORCENTAJE
Masculino 157 92.0%
Femenino 13 8.0%
Total 170 100.0%
RUESTA, María y otros. Estudio de los
niños en el Perú de los 90.
Balance y perspectivas.
Región Grau.
p. 59
PASO 2:
UTILIZAR LAS FICHAS ORGANIZADAS
De nada vale hacer acopio (recojo) de
información y documentación, si ella no
se utiliza. Hay que usar
sistemáticamente la información.
2.1. Determinar para qué punto del
estudio se van usar las fichas
• Todo estudio tenemos un esquema
de trabajo. Es decir, un conjunto de
puntos y subpuntos sobre los cuales
vamos a tratar. Por eso, como paso
inicial, hay que elaborar o revisar el
esquema sobre el estudio que
estamos realizando.
• Debemos identificar para qué puntos
de del esquema ya tenemos bibliografía
suficiente. Si todavía hay puntos
sobre los cuales no tenemos
bibliografía (fichas), será necesario
seguir buscándola y hacer las fichas
del caso.
• Analizando las fichas, de repente,
encontramos que hay algunas con
información que no se ajusta al
esquema del trabajo que estamos
haciendo.
Entonces debemos evaluar:
- O reajustamos el esquema, si la
información de las fichas es
realmente valiosa;
- O dejamos de lado la información
de la ficha (cuando no vale la
pena).
• El análisis de las fichas, por lo tanto,
nos lleva a precisar los temas y
subtemas que ellas abordan y cómo
esa información será aprovechada
en los diversos puntos de nuestro
esquema.
2.2. Analizar y agrupar fichas de
subtemas, con enfoques
coincidentes o divergentes, o
utilizando otros criterios
(autores, lugares, etc.)
• Cuando ya tenemos divididas y
organizadas nuestras fichas,
según TEMAS-SUBTEMAS,
podemos hacer otras
subdivisiones. Por ejemplo, se
pueden organizar las fichas de
los subtemas según los
autores, según opiniones
iguales o semejantes, puntos
de vista discrepantes, etc.
179
• Es decir, el análisis de las fichas nos
permite ir enfocando cada subtema
de manera más precisa.
2.3. Buscar la complementariedad
y/o secuencia en el uso de las fichas.
• Después del análisis de cada ficha,
hay que ver cómo una información se
complementa con otra.
• Es posible precisar más o menos, en
qué orden o secuencia se van a utilizar
las fichas. Mentalmente, o por escrito,
uno tiene que saber (más o menos)
dónde va usar determinada información.
2.4. Hacer transcripciones literales
o de resumen (de las fichas, al
estudio que se realiza) o hacer
referencia de la información
recogida.
• La información recogida puede
usarse de tres maneras: como
transcripción literal, como resumen de
las ideas o como referencia.
• Las transcripciones o citas literales
se utilizan para destacar ideas
importantes de un texto consultado y
que resultan relevantes en el estudio
que estamos haciendo. Toda cita textual
va entre comillas ("..."), utilizando las
"fichas textuales" ya organizadas. A
veces, para destacar la cita, se le ubica
hacia la derecha del texto. Así lo
hacemos en la siguiente cita:
"Se ha concluido el proceso de
preparación del piloto experimental
del bachillerato, como nivel de
estudios posterior a la educación
básica, de dos años de duración, no
obligatorio y gratuito en los centros
educativos públicos" .
• Las citas de resumen no hacen sino
destacar las ideas centrales de un texto,
pero sin citarlo literalmente. Se usan
cuando creemos que una cita textual
resulta muy extensa o no es muy
relevante. Para este tipo de citas, se
usan generalmente las "fichas de
resumen", pero también se pueden
utilizar las fichas textuales (no
utilizadas).
• Usamos citas referenciales, cuando
simplemente queremos llamar la
atención de que un tema o subtema es
abordado por determinada obra o autor.
Sirve para qué el lector pueda
profundizar o ampliar la información
sobre el asunto que estamos tratando.
• Toda cita textual, de resumen o
referencia debe registrar la fuente (de
dónde se saca).
No hacerlo resulta un acto de "robo
intelectual". Esto se ve en quienes
hacen pasar como suyas ideas que han
sido transcritas o resumidas de otros
autores. Quien actúa así es un inmoral,
un "pirata de ideas" y alguien que
demuestra poca seriedad en su trabajo
intelectual.
• La fuente de una cita puede colocarse
en cuatro posibles lugares: Pie de
página / Al final del capítulo / Al final del
texto o / Inmediatamente después de la
cita.
 En el último ejemplo, sobre el Plan
Piloto de Bachillerato, se ha puesto
 la fuente a pie de página.
 Pero igualmente, la fuente puede
ubicarse al final de cada capítulo o
del texto.
 Últimamente, algunos autores
ubican la fuente, en el mismo texto,
apenas se termina de hacer la cita
textual, de resumen o referencia!.
Demos aquí mismo un ejemplo:
El estudiante debe saber técnicas de
fichaje, para de esa manera ir
registrando sus lecturas cotidianas.
"La lectura cumple un papel
importante en el proceso de
comunicación entre los individuos y
los grupos sociales" (INIDE, 1975:
9).
En el párrafo anterior, hay una cita y
la fuente se coloca de inmediato.
Solamente aparecen los siguientes
datos: Autor / Año de edición de la
Obra / Página del texto transcrito. En
resúmenes o referencias,
generalmente no se coloca páginas.
180
 Cuando un autor tiene varias obras en
un mismo año, ellas se discriminan
colocando una letra (en orden
alfabético) después del año. Pero esta
misma codificación se usa en la ficha
bibliográfica. Supongamos que el autor
Juan Silva tuvo 3 obras en 1998 y que
estoy citándolas todas ellas; entonces
haré la cita de la siguiente manera:
TRABAJO GRUPAL
1. Seleccionar 1 texto por alumno.
2. Cada uno hace una ficha textual, una ficha resumen y una ficha bibliográfica sobre
el texto seleccionado.
3. Cada uno elabora un escrito donde se introducen citas.
4. En grupo se revisa la práctica individual.
2.5. Uso de las fichas para crear y/o
recrear nuevo conocimiento.
• Las fichas se usan para cada
subtema o tema que estamos
tratando. Allí vamos transcribiendo o
haciendo referencia a la información
bibliográfica que hemos encontrado.
• Pero, en cada subtema y tema,
tenemos que poner algo de nuestra
parte. El trabajo que uno firma no
debe ser una simple copia de lo que
otros han dicho y escrito. Debemos
recrear y/o crear nuevos
conocimientos.
En este sentido, cuando estamos
redactando un punto debemos
preguntarnos y responder:
- ¿Qué dicen los autores que he
consultado sobre este punto?
- ¿Qué digo yo mismo? ¿En qué esto
de acuerdo y en desacuerdo y por
qué?
- ¿Qué ideas nuevas tengo sobre el
tema? ¿cómo se fundamentan estas
nuevas ideas?
PASO 3:
MANTENER ACTUALIZADO EL
ACOPIO Y
ORGANIZACIÓN DE LAS FICHAS
Si desde Educación Primaria
hubiésemos creado el hábito de fichar
los libros que leemos, ahora tendríamos
un gran fichero y esto nos ayudaría
muchísimo. Pero nunca es tarde para
comenzar y procurar ampliar y mantener
actualizado nuestro fichero de lectura.
(Silva, 1998 a: 17), (Suva, 1998c: 150),
(Suva, 1998b: 85).
En la bibliografía debe aparecer:
SILVA, Juan (1998a):
SILVA, Juan (1998b):
SILVA, Juan (1998c):
La modalidad anterior supone que al
final del texto, tenemos fichas
bibliográficas.
Para ello, sugerimos lo siguiente.
3.1. Identificar permanentemente
nuevas fuentes de información, sobre
temas (o subtemas) de interés
• Hay temas o subtemas de interés
personal o para nuestros estudios.
Procuremos mantenernos actuali-
zados sobre la temática de nuestro
interés: ¡No dejemos, ni debemos
oxidarnos intelectualmente!
• Para mantenernos actualizados con
documentos o bibliografía sobre un
tema hay varios mecanismos:
- Visitas permanentes a bibliotecas
o centros de documentación;
- Visitas permanentes a librerías;
- Lectura de periódicos y revistas,
en sección cultural-libros;
- Lectura de "resúmenes analíticos"
(abstract), hechos por instituciones
especializadas;
- Diálogo con profesores o especia-
listas en el tema de interés;
- Petición de catálogo de libros a
grandes editoras, universidades y
otras instituciones que publican
libros;
- Petición de "reportes biblio-
gráficos" a instituciones que tienen
organizada la bibliografía según
índice Temático ("descriptores").
Hay instituciones que tienen todo
computarizado y reportan de
inmediato la bibliografía nacional o
internacional sobre un tema
determinado.
181
 - Uso del INTERNET, donde puedas: autores y donde poder
inscribirte en listas de interés o conseguirla.
buscar información sobre los más Lo importante es querer
variados temas. mantenerse actualizado y hacer
3.2. Acopio sistemático de nueva todo lo posible para conseguir este
bibliografía objetivo.
Hay cuatro posibilidades de 3.3. Organizar, de manera
mantenerse actualizado sobre la permanente, la nueva bibliografía
información que va saliendo: acopiada
• Adquirir la nueva bibliografía que • Acostumbrarse a leer un libro,
sale (esto es cada vez más difícil); haciendo siempre fichas
• Visitar y hacer lectura en biblioteca correspondientes.
o con préstamos de libros; • Las nuevas fichas, deben
• Usar sistemáticamente los organizarse permanentemente,
servicios de INTERNET. como se ha indicado antes.
• Tener solamente la "referencia • De esta manera, nuestro fichero
bibliográfica". Es decir, saber de la casero de libros lo iremos
existencia de una nueva ampliando y seguramente nos
publicación: nombre, editorial, señalará para toda la vida.

FICHAJE Recojo de información

Fichas bibliográficas
ACTITUD De Registro
Fichas hermerográficas
INVESTIGATIVA
Textuales
De Estudio
Resumen

Organización de fichas recogidas

Utilización de fichas
Actualización permanente de fichas
AUTOEVALUACION

1. Afirmación verdadera:
a) La bibliografía solamente está en las bibliotecas.
b) Encontramos libros en las hemerotecas.
c) El INTERNET sólo me proporciona listado de libros.
d) Un centro de documentación es algo más que una biblioteca.

2. Cuando la información es objetiva, actualizada y sobre un problema

específico, decimos que:
a) El instrumento es adecuado c) El procesamiento es apropiado
b) La fuente es confiable d) La relección es consistente

3. Los datos que tipican un texto se reúnen en la ficha

a) bibliográfica c) resumen
b) textual d) hemerográfica

4. En una ficha, el tema o subtema del texto se registra con el nombre de:
a) cita c) descriptor
b) pie de página d) ordenador

182
 CAPITULO DECIMO SEGUNDO
REDACCION DE LA MONOGRAFIA

Saberes previos.
Desde la Educación Primaria, los profesores te han pedido hacer asignaciones. En
Educación Secundaria, seguramente has tenido mayores experiencias en hacer este
tipo de trabajos, así como probablemente habrás realizado resúmenes de libros o
lectura critica de obras literarias. A partir de esto que ya sabes, vamos a realizar
algunas precisiones para que mejores tu habilidad en la redacción de una monografía.

1. ESTRUCTURA

Seguramente en el transcurso del TITULO

presente texto, se ha venido señalando
en diversos momentos- el contenido de
una investigación científica. El
estudiante debe caminar hacia esta
meta. Los estudios monográficos
apuntan en esa dirección. Por ello,
cuando redactes informes de
monografía piensa que estás iniciándote
en la redacción de artículos e informes
científicos. Por ello, cumple todas las
recomendaciones generales de la
investigación científica. No obstante,
importa hacer algunos alcances muy
precisos.
ESQUEMA
Antes de redactar un estudio, hay que
definir el esquema o estructura del
informe correspondiente. Te sugerimos
dos:
• El que aparece en el esquema de
Plan de Estudios (capítulo anterior).
• El formato IMRYD, del cual
hablamos en la unidad anterior.
La estructura de un informe de
investigación tiene sus partes
convencionales (que todos aceptan)
considerando los componentes de toda
investigación. Sin embargo deben
considerarse dos aspectos:
 la naturaleza y objetivos del tema
que se estudia,
 las características de las personas a
quienes se dirige el informe.
El título de la monografía debe merecer
mucho cuidado. Con él, y en pocas
palabras, el investigador debe conseguir
dos cosas:
• Presentar como el resumen de su
trabajo. Llamar la atención a los
lectores. De alguna manera, el título
conjuga el objeto de estudio y la
novedad del enfoque que hemos dado
al estudio. Nunca uses abreviaturas en
los títulos, ni jerga.
RESUMEN (ABSTRACT)
Se trata de una versión en miniatura
del informe monográfico. En lo posible,
usa el formato IMRYD, pero no debes
exceder las 250 palabras. En un
resumen, el lector debe encontrar la
idea y el aporte central para resolver un
problema de conocimiento, así como
una versión sintética de la metodología
y resultados.
INTRODUCCIÓN
Te sugerimos estas reglas:
a) Exponer primero, con toda claridad,
el problema investigado.
b) Presentar de manera panorámica
las fuentes de información.
c) Expresar la conclusión o
conclusiones principales.
d) Señalar la estructura que tiene el
informe.
e) Establecer los límites del estudio
f) Agradecer a quienes han
colaborado.

183
Al examinar con cuidado
un libro, se nota
cómo trabajó
un investigador serio.
Cuando analizamos un
texto, se observa el nivel,
la profundidad y la
organización del
contenido científico.

Generalmente la introducción el índice sustentan o alimentan el tema central

y el abstrae o resumen se escriben al
final.
METODOLOGÍA
Debemos precisar lo siguiente:
• ¿Cómo hemos desagregado la idea
central (o hipótesis).
• ¿A qué instituciones hemos acudido
para acopiar bibliografía?
• Procesos usados en el recojo de
información.
• Tipo de tratamiento hecho a las
fichas.
• Otras fuentes informativas utilizadas.
Sin embargo, específicamente en
monografías, hay que expresar
principalmente las formas en el recojo
de información.
DESARROLLO TEMÁTICO
En un estudio bibliográfico, debe tener
importancia fundamental la red
conceptual sobre el tema que tratamos.
Una red conceptual se traduce en una
secuencia de desagregados en los
temas, teniendo cuidado en definir cada
concepto nuevo que se usa.
Digamos, si tengo un tema general,
¿cómo éste se ha desagregado en
temas intermedios y cómo cada tema
intermedio se desagrega en subtemas
específicos?
Un orden adecuado es señalar cuáles
son las ideas o temas intermedios que
TEMA GENERAL
(puede ser la tesis central, la hipótesis
como respuesta al problema en
estudio). Esto debe presentarse al
inicio. De esta manera, los diversos
subtemas cobran sentido.
Posteriormente, debe presentarse la
información organizada para cada tema
intermedio, explicitando los subtemas
que lo alimentan y la información
correspondiente.
Otra técnica es usar la forma de
preguntas (generales, intermedias y
específicas) que subyacen en los temas
y subtemas.
Generalmente hay que hacer varias
redacciones sobre los temas y
subtemas. En la primera, hay que
escribir lo que se nos ocurra sin
necesariamente comenzar por el
capítulo 1.
CÍTAS
Cuando fichaste o hiciste una ficha de
un libro tuviste dos opciones: o
escribiste literalmente el pensamiento
del autor o hiciste un resumen del
pensamiento del autor. En ambos casos
la idea no es tuya, sino reconoces que
es ajena. Al momento que uno redacta
una investigación, es hora de hacer
reconocimientos. Quien hace una
investigación bibliográfica se encuentra
en varias condiciones que explicamos
luego.

TEMA INTERMEDIOS
TEMA INTERMEDIOS

Subtema Subtema Subtema Subtema Subtema Subtema

184
 • Hacer una transcripción literal y,
entonces usa su ficha textual;
• Presentar un resumen de lo que dice
determinado autor sobre algún tema
específico y, para ello, le sirve la
ficha resumen;
• Parafrasear lo que dice un autor
(popularmente, se le llama "voltear"
un texto). Cuando uno realiza esta
paráfrasis o "volteo" de un texto, se
usan la ficha textual y de resumen.
Algunos, con mucho descaro, no citan
a los autores al realizar cualquiera de
las tres opciones anteriores y cometen
un plagio. Sin embargo, hay que
reconocer que en la práctica de la
paráfrasis (volteo) se cometen
mayormente estos plagios. ¿Pero acaso
en la paráfrasis el investigador no es
creativo y, por lo tanto, solamente tuvo
inspiración en algún autor? Puede ser,
principalmente cuando la paráfrasis es
muy puntual y menor que el texto
original. Aun en estos casos, aveces el
investigador explica mejor lo dicho por
un autor en una frase original altamente
significativa. Por esta razón, siempre
hay que citar la fuente que nos inspira
algo, siempre y cuando sea un
pensamiento original.
Las citas aparecen dentro del texto, a
pie de página o en forma de notas al
final de un capítulo de texto. Puedo
decir lo siguiente:
• Para ampliar este punto, consulte la
obra de Eco (ECO, 1983: 199ss).
Como podrá notar la cita se hace
dentro del mismo cuerpo del texto.
Observa que después de la pág. (199)
EJERCICIO INDIVIDUAL
1. Ubica tres textos en los que haya citas visibles.
2. Analiza esos textos y ve cómo se hacen las citas.
_____________
1
. ECO, Umberto (1983). Cómo se hace una tesis. Ed. Gedisa Pág. 199ss.
2
. ECO, Umberto (1983). Pág. 199.
3
. No recuerdo al autor, pero alguien dijo que las notas de pie de página son como el acompañamiento de una
melodía.
se ha colocado ss, lo cual significa que
hay que ir a la página 199 y siguientes.
• Te aconsejo que estudies a ECO,
para profundizar este tema 1.
En este caso, la cita se puso a pie de
página; pero podía haberse ubicado
también al final del texto o del capítulo.
NOTAS A PIE DE PÁGINA
Son pequeñas anotaciones que
amplían o precisan lo que venimos
diciendo en el cuerpo de un texto.
Pueden ponerse al final del texto. Estas
notas tienen varias funciones:
• Indicar el origen de una cita. Por
ejemplo, digo: Mucho de lo que
estamos diciendo ahora, ha sido
tomado de Umberto Eco2. Por favor,
observa la cita anterior y ésta. Verás
que la presente no tiene el título de
la obra, ni la editorial. Esto se hace,
siempre y cuando, al final del texto,
aparezca la ficha bibliográfica del
autor. Cuando se realiza de manera
puntual a un autor que no lo vamos
a incluir en la bibliografía,
necesariamente tenemos que
colocar en el pie de página los datos
completos de la ficha bibliográfica.
• Poner algunas referencias
bibliográficas adicionales;
• Presentar ideas originales o ideas
de refuerzo a lo que estamos
diciendo3.
• Traducir alguna palabra o frase
puesta en idioma extranjero. Por
ejemplo, le digo a una persona que
presente su curriculum vitae, pero
quiere hacer una precisión sobre el
término curriculum vitáe.
185
GRÁFICOS BIBLIOGRAFIA
En lo posible, acompañe el desarrollo Al final de la monografía, hay que
de su texto con fotografía, o con colocar las fichas bibliográficas. Deben
esquemas que resuman el desarrollo de presentarse siguiendo el orden
su pensamiento. Esto ayuda mucho a la alfabético de los autores
comprensión de lo que queremos
expresar. Por ejemplo, para resumir lo DAY, Robert A, (1988) Como escribir y
dicho hasta aquí en este capítulo, puedo publicar trabajos
hacer el siguiente gráfico. científicos.
Washington, OPS, 939 p.

Estructura del texto

REDACCION Titulo
Resumen e introducción
SIERRA BRAVO, Restituto (1993) Tesis
DE LA
MONOGRAFIA
considera del informe doctorales y trabajos de
Desarrollo del cuerpo de
monografía investigación científica.
Uso adecuado de citas,
Pie de página, gráficos
Madrid, Editorial
Paraninfo. 498 p.

2. EVALUACION DE LA MONOGRAFIA

La monografía es un primer peldaño en componentes y niveles que se

la práctica de investigación. Es bueno
comenzar la práctica investigativa, pero
para ello hay que ir con paso firme
ascendiendo la escalera. En este
sentido, debemos hacer una evaluación
individual y colectiva respecto a corno
no va en esta caminata.
Te estamos presentando un formulario
para la evaluación de un trabajo de
investigación.
El profesor Sierra Bravo, que lo difunde,
lo hace pensando en la evaluación de
una tesis. Si es así, ¿cómo aplicar el
instrumento de una tesis cuando
nosotros estarnos haciendo
monografía? La respuesta es muy
simple. La monografía y la tesis son
expresiones de la investigación
científica y, corno tales, tienen
elementos comunes, aunque existen
diferencian.
Para evaluar nuestros trabajos
monográficos, podemos usar el citado
formulario en los puntos: 1/2/3/4/7/8/9/
12. En el aspecto 4 (propiedad del
método), debemos precisar que -en una
investigación bibliográfica-se trata de la
metodología para recojo sistemático de
información usando bibliografía.
En la medida que -de manera
permanente- evaluemos nuestra
práctica investigativa, seremos capaces
de avanzar. Nadie aprende a nadar sin
entrar a la piscina; nadie aprende a
investigar si no comienza a practicar.
Mediante el trabajo de investigación, el
hombre y la mujer producen
conocimiento y, en esa medida, se
comportan con lo genuino de la
persona, para su propio desarrollo
humano y de los demás.

Aprender a estudiar, aprender a pensar y aprender a producir conocimiento sólo tienen

razón de ser cuando estas prácticas sirven para el desarrollo humano propio
y de los demás.

EJERCICIO INDIVIDUAL

1. Reúne todos los libros que viene utilizando.

2. Elabora una bibliografía.

186
 FORMULARIO PARA LA EVALUACION DE UN TRABAJO DE INVESTIGACION

aspectos Calificación
Formulación del Deficiente Insuficiente Suficiente Superior
problema
1. Claridad de La formulación es El problema debe ser La formulación no es La formulación no es
formulación ambigua, oscura, inferido a una ambigua. Incluye una ambigua e incluye
inconsistente o formulación oscura o descripción precisa y proposiciones formales y
irrelevante para la incompleta objetiva especificaciones para
investigación. contrastarlas

2. Significación del Sin formulación o Su solución interesaría Su solución sería de Su solución interesaría a la
problema problema no a unos pocos interés a muchos mayor parte de los
significativo, insoluble especialistas científicos. especialistas
o trivial.
3. Documentación Sin documentación o Documentación Documentación La documentación muestra
con documentación incompleta o con razonable completa en detalle la evolución del
incorrecta. errores de cita o problema de investigación
interpretación a través de los
descubrimientos de las
Descripción del método investigaciones anteriores

4. Propiedad del método El problema no puede Solo se puede obtener La solución al El problema es soluble
ser resuelto con este con él una solución problema es posible definitivamente con este
método parcial o tentativa. con él pero incierta. método
5. Adecuación de la
muestra o campo Las muestras es muy Los casos estudiados Los hallazgos son Son generalizables con
pequeña, o no son significativos, pero generalizables pero pequeños errores
apropiada, o sesgada, no se pueden con errores de conocidos o se ha
o de características generalizar los magnitud considerable abarcado toda la población.
6. Replicabilidad desconocida. hallazgos. o desconocida.
No replicable. Replicable en Replicable en detalle Replicable en detalles con
Presentación de resultados sustancia pero no en con información la información
detalle. adicional del autor.
7. Integridad Omite datos Solo proporciona Presenta los Los resultados relevantes
importantes para la resúmenes de las resultados relevantes, se presentan
resolución del conclusiones en detalle o detalladamente
problema. resumidamente
8. Comprensibilidad Los resultados son Su comprensión El lector profesional El lector profesional medio
incomprensibles o requiere conocimiento puede comprenderlo puede comprenderlos
enigmáticos. o destrezas tras un estudio perfectamente en una
especiales. minucioso primera lectura

9. Significación No contribuye a Solo dan indicaciones Resuelven el Solución definitiva del

resolver el problema o sugestiones de problema problema
Interpretación solución tentativamente
10. Precisión Errores de cálculo en Errores menores y No detectados errores Incluye en los
transcripción, lógicos o acaso en los y tampoco procedimientos contrastes
de hecho. procedimientos probablemente en los positivos de la precisión
empleados procedimientos
usados. Precauciones positivas
11. Sesgos Sesgo evidente en la Algún sesgo en la No evidencia de contra los sesgos incluidas
presentación de interpretación pero no sesgos. en los procedimientos.
resultados y en su en la presentación.
interpretación.
Posible utilidad para Posible influencia en Probable influencia sobre
12. Utilidad No útil. algún trabajo. trabajos futuros y todos los trabajos futuros
capacidad de suscitar de su área.
otros estudios.
Fuente: Ideado por Theodorre Caplow y aprobado por el “Committee on Research, American Sociological Society” Ver
“Official Reports and Proceedings”, American Sociological Review, 1958. pp. 704-11

187
 Estadillo para la valoración de tesis o informes de trabajos científicos.

Autor: ..............................................................................................................................
Titulo...............................................................................................................................
Evaluador ......................................................................................................................
Fecha..............................................................................................................................
Insuficiente 1 Suficiente 2 Superior 4 Puntuación
Aspectos Deficiente 0
punto puntos puntos final
1. Claridad
2. Significación etc

RESUMEN
Naturaleza y Características de
objetivos del personas a quienes se
tema en estudio dirigen el reporte de
investigación

ACTITUD
INVESTIGATIVA TITULO

E
V
A
L
Resumen / introducción U
A
C
Metodología I
O
N
DESARROLLO TEMÁTICO: CUERPO DEL
INFORME

BIBLIOGRAFIA

AUTOEVALUACION

1. La estructura de una monografía se define considerando los diversos componentes

de toda investigación. Sin embargo, se deben considerar también:
a) el tipo y metodología de la investigación.
b) la naturaleza del estudio y características de los lectores.
c) las posibilidades de socializar información por INTERNET.
d) los elementos del diseño de investigación.
2. ¿Cuál es la afirmación incorrecta?
a) La cita no es necesaria en la paráfrasis.
b) Al parafrasear, se usan las fichas de resumen y textual.
c) Las citas van como pie de página o al final.
d) La cita es el reconocimiento de nuestra fuente de información.
3. Al evaluar la metodología usada en una monografía, se busca dar un juicio de valor
sobre:
a) la hipótesis utilizada.
b) los procesos de recojo de información.
c) las variables y la operativización.
d) el desagregado del tema y subtemas.
4. Las referencias bibliográficas adicionales generalmente se colocan como:
a) citas. c) pie de página.
b) hipótesis. d) introducción.

188
 EJERCICIO INDIVIDUAL

CONSTRUCCION CONSCIENTE DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

Un conductor de bus interprovincial, aprovecha de "las paradas" para revisar

combustible, limpiar parabrisas, mirar si todo marcha bien entre los pasajeros, etc.
Mientras estudias el presente texto, estás en una caminata construyendo nuevos
conocimientos. Aprovechemos "la parada" al término de la Unidad, para ver cómo
estamos marchando en el desarrollo del estudio. De esta manera, tenemos un: control
de lo que hacemos, en la perspectiva 'de practicar procedimientos metacognitivos como
se explica en la página 70.
En tu cuaderno aparte:
1. Responde las interrogantes del siguiente cuadro. Para ello, toma como referencia
situación deseable en cada proceso.
2. A partir de tus respuestas, corrige tu práctica en cada uno de los procesos.

PROCESOS EVALUACION DE PROCESOS PARAMETROS : SITUACION DESEABLE

1. Motivación y 1.1 ¿Conoces las competencias a lograr en la Unidad? Para optimizar el aprendizaje:
exploración 1.2 ¿Al comenzar a estudiar, has tenido objetivos personales? - Hay que estar motivado y explorar lo
1.3 ¿Al iniciar a estudiar: recordaste lo que sabias sobre el tema? que se va a estudiar
1.4 ¿Has tenido presente algún problema por resolver? - Partir de lo que uno sabe
1.5 ¿Has tenido alguna aproximación personal al tema, explorándolo
al estudiar algún texto u observar situaciones?
1.6 ¿Has precisado la utilidad personal y social del tema en estudio?
2. Problematización 2.1 ¿Has precisado un conjunto de interrogantes que te sugería el - Hay que tener conciencia de los
tema de la Unidad? problemas de conocimientos que nos
2.2¿Has intentado inicialmente resolver las interrogantes resuelven el estudio, de algo.
planteadas? - Siempre importa el esfuerzo
2.3¿Has puesto en común o socializado los problemas y posibles personal.
soluciones?
3. Construcción del 3.1 ¿Fuiste consciente de lo que significaba estudiar la Unidad - Hay que ser sistemático y organizado
conocimiento considerando su dificultad y extensión? en la práctico, de algo
3.2 ¿Hiciste selección de la técnica más adecuada para estudiar la - Siempre importa el esfuerzo
Unidad, según tu estilo de aprendizaje? personal.
3.3 ¿Has escogido momentos de estudio donde rindes más?
3.4 ¿Has elaborado un cronograma y horario de estudio de estudio
de la Unidad?
3.5 ¿Has elaborado una red conceptual sobre el tema y subtemas
en, estudio?
3.6 ¿Tienes una comprensión analítica e integrada de cada subtema
y tema?
3.7 ¿El estudio de la Unidad te ha aclarado actitudes, ideas o
creencias?
3.8 ¿El estudio de la Unidad te ha permitido diseñar y elaborar
productos, como proyectos, actividades, tareas nuevas?
4. Evaluación de 4.1 ¿Has tomado correctivo, mientras estudiaba la Unidad? - Hay que ser sistematizado y
procesos de 4.2 ¿Qué pasos han sido difíciles y cómo has superado las organizado en la práctica del estudio.
aprendizaje dificultades? - Estudiar significa comprender y
4.3 ¿Has hecho autoevaluación de cada capitulo? asimilar nuevos conocimientos que
4.4 ¿Ha existido una adecuada evaluación grupal en cada capitulo? nos permitan mejorar nuestra
capacidad de actuar.
- Los nuevos saberes se integran a lo
que ya sabemos.
5. Transferencia 5.1 ¿Has previsto y organizado en qué proyectos o, actividades o - Desarrollar evaluaciones mientras
situaciones nuevas tareas vas aplicar los nuevos conocimientos? uno estudia, para monitorear nuestro
5.2 ¿Has analizado qué vacíos han quedado en el desarrollo del propio acceso de aprendizaje
tema y cómo vas a reforzar el aprendizaje?
6. Evaluación de 6.1 ¿Adquirí nuevos contenidos conceptuales? - Un aprendizaje particular debe poder
resultados 6.2¿Tengo manejo de nuevas capacidades procedimentales? aplicarse a situaciones múltiples
6.3 ¿Se afianzarán renovadas actividades? (transferencia o generalización)

189
 GLOSARIO
Acción: Es todo comportamiento observable exteriormente que
apunta a un objetivo (desde el punto de vista del sujeto observado).
En la teoría piagetana la acción es Lina reequilibración de la
conducía en los casos de modificación del medio.
Alumno: Persona matriculada en una institución educacional con el
fin de realizar experiencias de aprendizaje sistemáticas en cualquier
nivel o modalidad del sistema educativo.
Análisis: Proceso de identificación de los elementos conformantes
de una realidad, señalando la interacción que hay entre ellos y la
direccionalidad que adquiere dicha realidad como totalidad.
Aptitud: Capacidad de rendimiento en determinada actividad.
Autoaprendizaje: Etapa en la que el estudiante, previa orientación
adecuada del profesor o tutor, realiza su aprendizaje de manera
individual o grupal, sin asistencia a clases y en el lugar y tiempo
convenido por él: el hogar, la calle, durante los feriados, por las
noches, etc. El estudiante fija su propio horario y ritmo de estudio.
Cerebro: Porción principal del encéfalo, constituido por dos
hemisferios cerebrales, unidos por el cuerpo calloso y que
constituye la parte mayor del sistema nervioso central en el hombre.
Ocupa la parte superior del cráneo.
Ciencia: Tipo de conocimiento humano que se caracteriza por su
objetivo -expresión del conocimiento en forma de reglas de ámbito
general- y su método: método científico.
Concepto: Representación simbólica que se refiere a más de un
objeto o evento de nuestra experiencia. Los conceptos condensan
los datos de nuestra experiencia y transportan a un símbolo lo
aprendido sobre las propiedades de una cosa.
Conciencia; Capacidad que tiene el hombre de conocer
inmediatamente sus estados o actos internos, así como su valor
moral.
Conocimiento: Información que la especie humana ha ¡do
acumulando sobre la naturaleza y sobre si misma a lo largo de su
historia.
Concreto: La unidad de lo múltiple o la síntesis de un concepto
para entender el contenido de un objeto.
Corteza cerebral: El estrato más externo de los hemisferios
cerebrales en los animales superiores y en el hombre. Por su color,
se le denomina sustancia gris y está compuesta por células, en
contraposición con la materia subyacente, sustancia blanca
formada por fibras.
Frenología: Teoría enunciada por Gall según la cual la inspección y
la palpación del cráneo y la búsqueda de sus protuberancias
permitirían conocer las facultades e instintos dominantes en un
sujeto, de acuerdo con un sistema hipotético de Realizaciones
cerebrales.
Fuentes del conocimiento: Prácticas sociales, más o menos
institucionalizadas, surgidas dentro de la cultura, con la misión de
acumular, organizar y transmitir conocimiento.
Estructura: Forma articulada como se organizan las partes de una
totalidad. Constituyen articulaciones realmente existentes o
modelos. Por ejemplo, la forma cómo se organizan los elementos
de una totalidad económica dan origen a la estructura económica
de una sociedad.
Estructura cognoscitiva; Contenido y organización totales de las
ideas de una persona dada, en el contexto del aprendizaje del tema
de estudio en un área particular del conocimiento.
Estímulo: Una señal, inducción, acontecimiento, situación,
condición o proceso que excita un órgano de los sentidos,
provocando una respuesta o una alteración en la conducta.
Etapa operacional concreta del desarrollo cognoscitivo: Etapa
en la que el niño es capaz, con el auxilio de apoyos empíricos
concretos, de adquirir abstracciones secundarias y de comprender,
utilizar y manejar significativamente tanto las abstracciones
secundarias como sus relaciones.
Experiencia mediadora: Actividad vivida por el sujeto que lo remite
a hechos que están más allá de los objetos a los que se enfrenta,
tales como '"modelos" o series de símbolos (por ejemplo, e!
lenguaje). Para algunos, la experiencia mediadora representa un
valor equivalente, o superior' al de la experiencia directa,
Habilidad: Capacidad de realizar determinadas tareas o resolver
determinados problemas. No es la mera disposición o la aptitud,
sino que incluye la facultad de resolver o ejecutar del mejor modo
posible.
Hábito: Actitud adquirida o tendencia a actuar de una determinada
manera, convirtiéndose -a veces- en actos inconcientes y
automáticos. Se da solamente a nivel individual.
Hipótesis: Enunciados que expresan soluciones plausibles a un
problema de conocimiento. Son susceptibles de ser contrastadas
indirectamente por sus resultados.
Innovación: Creación e institucionalización de nuevas prácticas o
estructuras sociales.
Inteligencia artificial: Conjunto de herramientas conceptuales y de
técnicas informáticas que permiten producir programas que
reproducen los mecanismos de pensamiento y razonamiento y que
simulen ciertas actividades importantes de la inteligencia humana
en cuatro áreas: reconocimiento de las formas, tratamiento del
lenguaje natural, resolución de problemas y simulación y rebotica.
Material educativo; instrumento de enseñanza que presenta
contenidos curriculares (mensajes educativos) y conduce
didácticamente a su aprendizaje.
Memoria a corto plazo: Almacén de memoria de duración y
capacidad limitada (7 elementos o ¡temes durante unos 20
segundos).
Memoria a largo plazo: Almacén permanente de capacidad
prácticamente ilimitada. Contiene nuestros recuerdos
autobiográficos, el conocimiento del mundo, asi como el lenguaje,
sus reglas y los significados de los conceptos.
Módulos: Se llama así al conjunto coherente de elementos cuyas
utilidades se complementan para brindar determinados servicios
"terminales”. Un conjunto coherente de materiales de aprendizaje
constituye, por ejemplo, un módulo de aprendizaje.
Nivel de desarrollo: Designa tos conocimientos y competencias
que posee un alumno en un determinado momento y en relación al
ámbito relevante de la enseñanza recibida.
Objetivo: Es la manifestación o enunciación que describe el
propósito o intención que se espera de una persona, programa o
sistema. Hay que diferenciarlo del objetivo conductual, que es una
descripción de un tipo de conducta que el aprendiz debe mostrar o
evidenciar al momento de una experiencia de aprendizaje.
Organizador previo: Enunciado genérico que sirve de puente entre
el nuevo conocimiento y el existente en el alumno.
Percepción: En psicología, función que consiste en captar los
objetos por medio de los sentidos. En sentido figurado, significa
darse cuenta claramente de algo.
Proyecto social: Conjunto coherente de actividades, organizadas
para resolver problemas sociales de un grupo humano y que se
controlan desde su fase de programación hasta su entrega y
evaluación.
Racionalización: Organización sistemática del trabajo o de los
recursos en una actividad para optimizar sus resultados.
Tecnología: Conocimiento aplicado en forma práctica a los
aspectos materiales de la vida.
Teoría: Conjunto de hipótesis relacionadas que ofrecen una
explicación verosímil de un fenómeno o grupo de fenómenos.
Teorías cognoscitivas: Son las que enfatizan la importancia de los
procesos mentales, como actitudes, creencias, percepciones.
190
 BIBLIOGRAFIA

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CLAVE DE RESPUESTAS

CAPÍTULO 1: Ib, 2d. 3 genéticos/ CAPÍTULO 5: Compara tus CAPÍTULO 8: 1b. 2a, 3d, 4c
neurofisiológicos/socio-culturales/ respuestas con las de oíros CAPÍTULOS: 1c. 2c, 3b. 4a
las emociones, 4a. estudiantes. CAPÍTULO 10: 1b, 2c. 3a, 4c
CAPÍTULO 2: 1 a, 2d. 3d. 4b CAPÍTULO 6: 1d, 2e. 3c CAPÍTULO 11: 1d, 2b, 3a, 4c
CAPÍTULO 3: 1b, 2 descubri- CAPÍTULO 7: Compara tus CAPÍTULO 12: Ib, 2a. 3b, 4c
miento/procesa internamente la respuestas con las de otros
información recibida, 3a, 4d estudiantes.
CAPÍTULO 4: 1c, 2c, 3b

191
 INDICE
Pág. Pág.

Presentación ..................................................... 3 3. Las técnicas de grupo en el medio escolar ... 110

Organización general del libro ..........................
PRIMERA UNIDAD: Así aprendemos .............
Capitulo Primero: La inteligencia.......................
1. ¿Qué es la inteligencia?...............................
2. Factores de la inteligencia ...........................
Capítulo Segundo: Procesos del
conocimiento y habilidades para pensar.......
1. El pensamiento .........................................
2. Formación del conocimiento......................
3. Habilidades para desarrollar el pensamiento
Capítulo Tercero: El aprendizaje....................
1. Saberes .......................................................
2. Aprendizaje ..................................................
3. Condiciones que favorecen el aprendizaje ...
Capítulo Cuarto: Inteligencias múltiples,
estilos y ritmos de aprendizaje .....................
1. Inteligencias múltiples .................................
2. Estilos de aprendizaje .................................
4 4. El aprendizaje cooperativo ............................ 111
5. Fundamentación para el aprendizaje
5 cooperativo ................................................... 112
6 6. ¿Cómo elegir la técnica adecuada? ............. 112
7 7. El grupo cooperativo y su estructuración ....... 113
11 8. Criterios a seguir en una discusión cooperativa 114
9. Tipos y técnicas............................................. 114
24 TERCERA UNIDAD: Análisis as textos de
24 investigación .................................................. 122
26
29 Capítulo octavo: Estudio y comentarios de textos de
investigación ................................................... 124
35 1. ¿Qué es un informe y texto de investigación? 125
36 2. ¿Cómo estudiar el texto de investigación? .. 131
37
45 Capítulo noveno: Elementos latentes de un
texto de investigación .................................... 145
1. Investigación científica: tipos y niveles ........ 146
47 2. Enfoque metodológico ................................ 148
48 3. Marco teórico ............................................... 151
50 4. Paradigmas .................................................. 156

SEGUNDA UNIDAD: Así aprendemos a CUARTA UNIDAD: Investigación bibliográfica 162

Estudiar ........................................................... 56
Capítulo décimo: Proyecto de investigación
Capítulo Quinto: Condiciones del estudio .... 58 bibliográfica: La monografía .......................... 163
1. ¿Qué es estudiar?........................................ . 58 1. Actitud investigativa...................................... 163
2. Condiciones internas y externas del estudio. 59 2. La monografía ............................................ 168
2.1 Condiciones internas .............................. 60 3. Pian de trabajo de la monografía................. 170
2.2 Condiciones externas.............................. 73
Capítulo décimo primero: Recojo de información:
Capítulo sexto: El proceso de estudio........... 80 fichas .............................................................. 173
1. Tipos de conocimiento ................................ 80 1. Importancia y características ....................... 173
2. Modelo del procesamiento de la información 81 2. Fichas ........................................................ 175
3. Fases del proceso de estudio ...................... 82 3. Pasos y tareas para trabajar con fichas........ 178
La recepción ................................................ 82
La comprensión............................................ 83 Capítulo décimo segundo: Redacción de la
El procesamiento .......................................... 103 Monografía....................................................... 183
1. Estructura.................................................... 183
Capítulo sétimo: El trabajo cooperativo ....... 110 2. Evaluación de la monografía ........................ 186
1. El individuo y la sociedad ............................ 110
2. El grupo como fuerza educadora................. 110 Glosario ............................................................ 190
Bibliografía y clave de respuestas .................... 191

192