Instituto de Educación Superior N° 6.029.

Tartagal
Prof. de Educación Secundaria en Matemática. Segundo Año. Cátedra: Didáctica de Matemática I

Instituto de Educación Superior N° 6.029. Tartagal

Carrera: Prof. de Educación Secundaria en Matemática. Segundo Año.

Espacio Curricular: Didáctica de la Matemática I

Profesor/a: Ramírez, Elena

Alumna: Chavez, Lucia Ayelén

Ciclo Lectivo: 2019

TRABAJO PRACTICO N°2

TRANSPOSICION DIDACTICA DE CHEVALLARD

1. ¿A que se denomina noosfera?

Sistemas Didácticos
Sistemas de Enseñanza
Noosfera
Contexto socio–cultural

La terna didáctica proporciona la base del esquema por la cual la didáctica de la matemática
puede pensar su objeto, y considerando la especificidad del proyecto de construcción didáctica, esta
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terna está compuesta por un enseñante, un saber y un aprendiz, resaltando al contenido como
elemento fundamental.

Conocimiento

Alumno Docente
A cada terma didáctica se la llama sistemas didácticos. El conjunto de sistemas didáctico se
los define como un sistema de enseñanza, y existe una instancia esencial para el funcionamiento
didáctico, donde se opera la interacción de ese sistema con el entorno social, una esfera a la que
llaman noosfera.

Noosfera según el autor Chevallar es entendida como un sistema social que valida y
aprueba el saber enseñado; la comunidad científica valida el conocimiento y los padres aprueban la
pertinencia de la enseñanza. Es un lugar donde se piensa, y participan en ella los padres de los
alumnos, los matemáticos, los didactas, algunos docentes, autoridades del establecimiento
educacional, las distintas instancias políticas, obviamente toda una estructuración sumamente
compleja, que tiene por función:

 Producir un almacenamiento al saber de los matemáticos y un alejamiento del saber

banalizado, dejando de esa manera descolocados a los padres.
 Legitimar la enseñanza misma de la matemática.

2. ¿Qué es el contrato didáctico, como se relacionan sus variables?

Se denomina contrato didáctico a las negociaciones entre maestros y alumnos destinadas a

establecer relaciones.

El contrato didáctico reúne tres términos (variables). De él nacen:

 el alumno: sujeto al que se le enseña.

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 el docente: sujeto enseñante

 el saber en tanto saber enseñado.

El contrato rige, la interacción didáctica entre docentes y alumnos a propósito del saber.
Docentes y alumnos se encuentran juntos al comienzo del año alrededor de un saber explícitamente
designado por el programa del año. Contrato de enseñanza que obliga al docente, contrato de
aprendizaje que obliga al alumno y, se sabe también, contrato que obliga al saber. Además, y, sobre
todo, las cláusulas del contrato organizan las relaciones que el docente y el alumno mantienen con
el saber. El contrato regula todos los detalles, cada noción enseñada, toda tarea propuesta está
sometida a esta legislación. En consecuencia, el contrato determina tanto para el enseñante como
para el enseñado una totalidad particular, una visión del mundo didáctico exclusiva de otras
visiones del mundo posibles y de varias maneras extrañas a la visión del mundo donde se mueven
generalmente los individuos fuera de la situación didáctica. La significación de las conductas,
esencial para el análisis didáctico, sólo se puede alcanzar si se relacionan de manera explícita los
hechos observados con el marco interpretativo del contrato

3. ¿Qué es el saber u objetos del saber? ¿Cómo se pasa desde el saber sabio al saber

enseñado? ¿Termina ahí el proceso de transposición?

El saber fue originado por el programa contrato didáctico saber = objeto compartido de enseñanza y
aprendizaje que une a docentes y alumnos, saberes que van desde el entorno hacia el sistema de
enseñanza

El saber, en la transposición didáctica, no solo se puede considerar solo como una simplificación de
saber científico, sino que se trata de un saber didáctico construido a partir de un saber de referencia,
con una historia y una epistemología

Objetos de Saber:

Chevallard distingue en su teoría tres tipos de objetos de saber en el campo de la matemática.

Nociones matemáticas: son las que forman parte de una teoría que fija sus definiciones y
sus propiedades. Son objetos de conocimiento matemático.
Nociones para-matemáticas: son conscientemente utilizadas, reconocidas y designadas en
la resolución de problemas. Son herramientas útiles, pero no son tratadas como objeto de
estudio. Son nociones de la actividad matemática.
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Nociones proto-matemáticas: solo se movilizan de manera implícita en diferentes usos y

prácticas, sus propiedades se utilizan resolver cierto tipo de problemas, pero no son
reconocidas ni como objeto de estudio ni como herramientas.

Transposiciones Didácticas

1. Del saber sabio al saber a enseñar.

Chevallard sostiene que la primera mediación se produce al formular un proyecto educativo. De

todo el caudal de saberes y conocimientos que circula en la sociedad, el grupo que toma las
decisiones –generalmente políticos y técnicos– recorta aquellos a los que adjudica mayor valor, en
función de ciertos fines sociales y cognitivos.

El conocimiento a enseñar está representado por el currículo formal prescripto desde los organismos
oficiales de conducción educativa, pero también por las editoriales de libros de texto y manuales,
que son, a su vez, portadores de varias mediaciones previas, en tanto sus fuentes no están
generalmente en los ámbitos donde se produce el conocimiento, sino en otros mediadores: libros de
texto para niveles superiores, por ejemplo. La selección operada se basa, entre otros, en los
criterios de validez científica, significatividad social y/o adecuación al alumno, si bien puede quedar
implícito el significado que se dé a cada uno de ellos, que varía de un contexto a otro.

En cuanto a significatividad social se le puede restringir en función de los grupos que detentan el
poder, sin tener en cuenta la comunidad total. También el criterio de adecuación al alumno admite
lecturas diversas desde posturas teóricas diferentes. Además, es necesario tener en cuenta que estos
criterios operan en todos los niveles de mediación y no sólo en este, aun cuando en cada caso
pueden ser susceptibles de distintas interpretaciones.

Una instancia de transición de este nivel al siguiente lo constituye la planificación elaborada por el
docente, ya que ésta representa un recorte del universo de conocimiento a enseñar propuesto a
través del currículo oficial (y desde los libros de texto), recorte que el docente hace a partir de sus
propios criterios de selección y del modo en que percibe las propuestas oficiales y las demandas de
la institución concreta en la que trabaja.

2. Del saber a enseñar al saber enseñado.

El conocimiento tal como es propuesto o prescripto en el currículo oficial pasa por la mediación de
la práctica concreta y se convierte en conocimiento enseñado o currículo real vivido. Los filtros
básicos que operan en este pasaje son las condiciones institucionales en que se desarrolla la
enseñanza y las acciones y decisiones de los docentes, que llevan a presentar el conocimiento de
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modo singular en cada situación didáctica, con lo que se van construyendo diferentes versiones del
mismo. Supresiones, agregados, distorsiones, distintos niveles de profundización, diferentes formas
de transmisión del conocimiento, a partir de una propuesta curricular que define – de modo
homogéneo- para un resultado del interjuego de los marcos institucionales y las matrices culturales
de los participantes, con alta incidencia de las características que asume la configuración
profesional de cada docente. La profesionalidad del docente surge de la interacción de varios
factores: las matrices ejemplares asimiladas a partir de las experiencias personales y en especial,
las que tienen que ver con modelos docentes; las representaciones acerca de lo que la sociedad
espera y exige de un docente y de los alumnos que tiene a su cargo, conforme sus edades, situación
social, etc.; los aprendizajes formales básicos realizados en instituciones educativas específicas,
generalmente desconectados de la realidad profesional; la propia práctica y el valor que tiene el
compartir y confrontar con los pares para la resolución de diversas situaciones.

3. Del saber enseñado al saber aprendido

En el nivel que señala el pasaje del conocimiento a enseñar al conocimiento enseñado, centrado en
la práctica educativa concreta, opera un filtro que incide significativamente en la índole del
conocimiento que circula en la escuela: la evaluación.

Los contenidos evaluados son los que se conciben como más importantes y por eso su apropiación
se verifica por procedimientos social y pedagógicamente legitimados. La sistematización o grado de
formalización con que se lleva a cabo esta verificación confiere status diferenciados a los distintos
contenidos. Por ende, el énfasis de la enseñanza está puesto en los conocimientos que se consideran
objeto de evaluación. Además, muchas veces las prácticas evaluativas instauradas condicionan la
selección y la forma de transmisión de los contenidos de enseñanza.

Por todo esto, la evaluación opera como otro de los mecanismos del proceso de transposición
didáctica. “El curriculum abarcado por los procedimientos de evaluación es, en definitiva, el
currículo más valorado: la expresión de la última concreción de su significado”

Ni el conocimiento enseñado, ni el evaluado coinciden totalmente con el aprendido (Poggi,

1990).

Los sujetos se apropian del conocimiento escolar, desde sus conocimientos previos y sus historias
personales y sociales, y desde ellas lo resignifican, descartando lo que no encaja en sus marcos de
asimilación. Estos marcos se relacionan más estrechamente con las experiencias del sujeto –en
función de las parcelas de la realidad con las que ha podido contactarse o no- que con las formas de
pensamiento que podría manejar en virtud de la etapa evolutiva por la que transita
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4. ¿Y qué factores influyen en ese proceso? (desincronización, despersonalización,

programabilidad del saber y publicidad y control social de los aprendizajes)

Efectos de la transposición didáctica:

 Desincretización del saber: consiste en operar, en el texto mismo del saber, una cierta
participación en unidades y delimitación de saberes parciales que está en función de los
condicionamientos estructurales del sistema didáctico. Es necesario delimitar que parte del
saber enseñar para cada nivel, cada año, cada ms y cada hora. La operación consiste en des-
fusionar elementos aparentemente amalgamados por la sincretización.

 Despersonalización del saber: es una marcha de objetivación que reside en la separación

del saber de la persona que lo ha producido. Toma cuerpo en la comunicación del saber
sabio a la comunidad y se continua con el pasaje al seno de la clase.
 Programabilidad de la adquisición de saberes: procede también de la puesta en el texto del
saber, en la partición del saber en unidades explicitas de objetos a enseñar que permite esta
programación.
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 Poder ser publicado: entendiendo lo público como contraposición a lo privado, se

considera que publicar el saber implica poder operar sobre el para definirlo en comprensión
y extensión, explicitando su alcance.

 Permitir el control social, es decir determinar cuánto de lo enseñado fue efectivamente

aprendido: para certificar las adquisiciones, el control se apoya precisamente en la
progresión de texto del saber a enseñar. El control se ejerce como la comparación entre los
llenos del texto del saber y los agujeros del discurso del alumno que intenta apropiarse del
mismo. Esto nos conduce a considerar la dimensión normativa de la evaluación como
consecuencia del carácter de programabilidad de la adquisición de saberes en juego en el
proceso de transposición didáctica.

5. ¿Qué es la transposición didáctica?

La Transposición didáctica es el proceso por el cual se modifica un contenido de

saber para adaptarlo a su enseñanza. De esta manera, el saber sabio es

transformado en saber enseñado, adecuado al nivel del estudiante.