ESPECIALIZACIN EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Perspectivas para la enseanza de la Matemtica

Clase 5
Aportes de la Didctica de la Matemtica para pensar la
enseanza. La escuela y las decisiones institucionales.
Estimadas y estimados colegas:
Esperamos que las clases anteriores hayan contribuido a repensar el sentido de la
enseanza de la Matemtica en el nivel primario as como a ubicar nuestra historia
escolar y profesional en el marco de los cambios en las ltimas dcadas.
Como hemos visto, la investigacin en Didctica de la Matemtica se desarroll
segn un nuevo paradigma, incluyendo como problemtica didctica el estudio del
saber en el sistema didctico que vincula profesor, alumnos y saberes.
Centrndose inicialmente en el alumno que aprende como un constructor de
conocimientos, teniendo en cuenta cmo sus concepciones se van transformando al
enfrentarse a problemas, se desarrollaron estudios sobre conjuntos de problemas
para conjuntos de conceptos, y las representaciones, propiedades y relaciones que
se ponen en juego al resolverlos. Hemos visto en la clase 3 algunas de las nociones
derivadas de estos estudios.
Por otra parte, y con la misma perspectiva de un alumno constructor del sentido de
las nociones que va aprendiendo, hemos visto en la clase 4 que la teora de
situaciones modeliza la clase y las interacciones entre los conocimientos y los
sujetos, para tratar de establecer a priori lo que puede ser aprendido y analizar
cmo modificar las variables didcticas para posibilitar los aprendizajes con
diferentes conocimientos de partida. Esta modelizacin nos alerta respecto de la
incidencia de las condiciones de la clase al presentar y gestionar los problemas
(enunciados, materiales, organizacin del grupo, tipo de interaccin propuesta) y
nos permite realizar un anlisis previo y posterior a la clase.
El enfoque sistmico se refuerza en 1985 cuando Chevallard publica la teora de la
Transposicin Didctica que toma como unidad de estudio el sistema de enseanza
en su conjunto. Esta teora tambin aporta nociones tericas y herramientas que
nos permiten un anlisis de la enseanza desde varios puntos de vista, algunos de
los cuales nos interesa tomar en esta clase: la relacin entre los textos oficiales y

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las decisiones para la organizacin de la enseanza; la consideracin de las

diferencias en las prcticas matemticas en las diferentes instituciones; y la
evaluacin de los aprendizajes tomando en cuenta un proceso de estudio.

Cuando pensamos en la distribucin en cada ao de los temas centrales

de enseanza, cmo podemos ajustarnos a lo propuesto en los
documentos curriculares sin perder de vista las particularidades de
nuestra escuela, de nuestros alumnos? Y en cada grado, cunto tiempo
le destinaremos a cada tema?, cmo hacer para que todos los chicos
aprendan? Por otra parte, qu estrategias podemos pensar para aportar al
proceso de estudio?, qu sentidos podemos dar para la evaluacin de los
aprendizajes?, es posible pensar en una organizacin de la enseanza que
contribuya a promover aprendizajes ligados a las expectativas enunciadas en la
primera clase del mdulo?
Avanzaremos con algunas respuestas a estas preguntas en el recorrido de la clase.

Qu saberes ensear?
La teora de la transposicin didctica surge de la interrogacin sobre el origen
de los saberes que se transmiten en las instituciones educativas y sobre su ecologa,
es decir, sobre su vida en el sistema de enseanza. Al respecto, dice Michele
Artigue:
As como el alumno no puede ser visto como un experto en miniatura, el saber
escolar no puede ser visto como una copia dbil del saber sabio que lo legitima. El
saber escolar obedece a una lgica propia, vive su vida segn el designio de las
instituciones didcticas y a travs de un proceso complejo el de la transposicin
didctica- nos muestra en la vida real de las clases, [unos] objetos [matemticos]
explicables y comprensibles para el investigador. (Michel Artigue, 2004:8)
La teora pone de relieve la existencia de una transformacin del saber sabio -el
saber en la comunidad cientfica- en las diferentes instituciones en las que funciona
y, en particular, en las instituciones didcticas, alertando acerca de la legitimidad de
dichas transformaciones y de la necesidad de realizar una vigilancia epistemolgica
sobre estas para no tergiversar su sentido.
Desde esta perspectiva se analiza cmo el saber matemtico asume recortes y
formas diferentes para entrar en las distintas instituciones: universidades,
escuelas secundarias, escuelas primarias. Estas transformaciones se vinculan con su
adecuacin a los conocimientos que van adquiriendo los alumnos y alumnas en cada
una y a la condicin de ser enseables en el sistema tal como est diseado, con
tiempos especficos y segn una distribucin gradual por aos.
Al considerar estas transformaciones, Chevallard seala que tanto los currculum
como los textos escolares son portadores de versiones del saber que son
legitimadas por las decisiones que se toman en los mbitos acadmicos y polticos

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en torno al proyecto social de enseanza. As, como hemos visto en la clase 2, en

distintos momentos de la historia los conocimientos a ensear en la escuela
primaria han sido diferentes, tanto por la desaparicin de algunos saberes y la
incorporacin de otros (el caso de los conjuntos que entran en los aos setenta y
salen en los ochenta), como por el cambio de su sentido en la enseanza (el
clculo ya no se ensea para que los alumnos puedan repetir algoritmos y encontrar
un resultado exacto sino que se lo concibe como un contexto intramatemtico para
producir estrategias acordes a los nmeros que intervienen).
El documento ms reciente para los saberes matemticos en la escuela primaria son
los Ncleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) y los Cuadernos para el aula que
explicitan propuestas de enseanza que podran dar lugar a los aprendizajes
sealados.
Por otra parte, Chevallard advierte que las transformaciones del saber ocurren
tambin dentro del sistema didctico de la clase cuando el docente elige qu
hacer vivir en ella de los saberes matemticos indicados en los documentos
curriculares y cmo, qu tiempo dedicar a cada uno, si establecer o no relaciones
entre ellos, qu actividades proponer para trabajar con ellos, cmo analizar su
adquisicin, etc. Otras transformaciones del saber ocurren cuando cada alumno
anota en su cuaderno algo que resulta de un trabajo propio frente a problemas o
ejercicios o cuando realiza algn registro del resultado del trabajo conjunto.
La metfora ecolgica sobre la vida de los saberes apunta a mostrarlos como
cambiantes segn las decisiones tomadas sobre su distribucin, su permanencia,
relacionamiento con otros, etc. y segn el tipo de trabajo matemtico que se espera
desarrollar.

Qu efectos tienen las transformaciones de saberes en la

enseanza?
En la teora se explicitan las condiciones que el sistema de enseanza impone al
saber para su entrada y funcionamiento en la clase. As, en el currculum, los
saberes aparecen:

Sin su historia, sin mencin de las personas o comunidades donde

surgieron, descontextualizados de las situaciones que les dieron origen y de
las que luego fueron aportando a su sentido y a su valor en el saber sabio.

En una sucesin de saberes parciales para cada nivel y cada ao, sin
conexiones explcitas entre ellos.

Determinados para durar un cierto tiempo en la enseanza, de modo que

puedan vivir en la clase todos los que se eligen para el perodo y sin
contemplar los diferentes tiempos de aprendizaje de los alumnos en una
clase.

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Posibles de ser evaluados para controlar cunto de lo enseado fue

efectivamente aprendido, para certificar las adquisiciones logradas.

Muchas veces, los efectos de las formulaciones curriculares han funcionado en la

vida de los saberes en la clase como restricciones. Se ha asumido que los
conocimientos en la clase deben aparecer descontextualizados, en el orden y con los
tiempos planteados en el currculum, sin considerar los tiempos requeridos por los
diversos alumnos para las adquisiciones. En este sentido, es frecuente que los
requerimientos sobre el cumplimiento de los tiempos de enseanza lleven a dejar
de lado formas de trabajo ms respetuosas de los tiempos de aprendizaje de los
alumnos.
Asimismo, tanto el recorte en unidades parciales para organizar una distribucin en
diferentes aos, como el no mostrar de manera articulada los saberes y saber
hacer ligados a ellos, ha tenido el efecto de algoritmizar los saberes por no
considerar los procesos ni la actividad matemtica. Es decir, reducir la enseanza a
algoritmos que son posibles de evaluar desde una concepcin de evaluacin
centrada en mirar slo los resultados, comparar el texto del saber con los huecos
en l. (Chevallard, 1985)
La falta de conexin -en el currculum- de los conocimientos entre s, tiene otro
efecto: que sus vnculos no constituyan en general objeto de enseanza y por ende,
que los saberes adquiridos a lo largo del tiempo no generen, en quien aprende, una
red articulada que los ubique a unos respecto de otros. As por ejemplo, no se
proponen actividades para estudiar las inclusiones entre los diferentes campos
numricos y la comparacin de las propiedades que valen o no en cada uno.
Como consecuencia, al elaborar planificaciones se ha privilegiado durante mucho
tiempo un trabajo de poca profundizacin de los distintos conocimientos, con
actividades independientes unas de otras, lo que no contribuye a la construccin de
sentido de las nociones abordadas, a su vinculacin ni a la estructuracin del tema.
Estas decisiones pueden enmarcarse en lo que Peltier-Barbier (2006) denomina
pedagoga del xito inmediato. Esta autora denomina as a un conjunto de
estrategias destinadas al xito de los alumnos en las tareas que les proponen, para
que tengan confianza en s mismos, se valoricen, se tranquilicen, tranquilicen a sus
familias y seguramente tambin al docente. Dichas estrategias consisten en
privilegiar actividades simples, aisladas y repetitivas por sobre propuestas que
promuevan aprendizajes con sentido, lo que requerira de un tratamiento en
profundidad y a largo plazo.
En cuanto a la condicin de evaluabilidad de un objeto de enseanza, Ruiz
Higueras (1998) seala que se restringe en la enseanza el significado de una
nocin a fin de que los alumnos puedan poner de manifiesto competencias
evaluables apenas iniciado el trabajo con dicho objeto. Tal restriccin se ve

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satisfecha, por ejemplo, en la propuesta de ejercicios fcilmente algoritmizables y,

en consecuencia, fcilmente evaluables.

Qu tipo de trabajo matemtico en el aula?

Es posible desde la enseanza reponer de algn modo un funcionamiento del saber
ms genuino que el que se describe en la teora de la transposicin?
La evolucin de la teora de la transposicin didctica da origen a una mirada ms
amplia para pensar en los saberes y su funcionamiento en las instituciones en
general y en las educativas en particular, la TAD (Teora Antropolgica de lo
Didctico). En una publicacin de Chevallard, Bosch y Gascn del ao 1997,
Estudiar matemtica, el eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje, se exponen
algunas ideas de esta teora que nos interesa recuperar porque permiten pensar en
la posibilidad de otra vida para la matemtica escolar.
Veamos una primera cuestin Es posible pensar el hacer Matemtica en la escuela
con un funcionamiento ms cercano al de las formas de hacer y pensar en la
ciencia? Qu tipo de problemticas lo permitiran?
En principio, la TAD acude a la idea de modelizacin para describir una parte
fundamental del trabajo que realizan los matemticos. En el campo de la enseanza
de la Matemtica ya haba sido planteada por otros didactas y, en esta perspectiva,
se describe como construir un modelo de la problemtica que queremos estudiar,
sea sta de la realidad o de la misma Matemtica, trabajar con dicho modelo y
luego interpretar los resultados obtenidos en la problemtica estudiada.
Las problemticas que dan lugar a esta actividad pueden ser de la realidad o de la
misma Matemtica, dando origen a lo que hemos denominado en la clase 1,
problemas de contexto extramatemtico o intramatemtico.
La Teora Antroplogica de lo didctico (TAD) avanza en una generalizacin de la
idea de actividad, incluyendo la actividad matemtica como una entre otras
actividades humanas. A partir de la idea de que la sociedad en la que vivimos es
una construccin humana, una obra fruto de la accin de los hombres, plantea que
la sociedad est repleta de obras
El hombre no crea obras en forma gratuita, las obras humanas
responden a un conjunto de cuestiones, de necesidades, aunque stas
pueden haberse perdido u olvidado con los aos. . (Chevallard y
otros, 1997:117)

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Nos parece importante retener aqu la idea de cuestin necesaria asociada al

sentido, a las razones de ser de los conocimientos que se construyen en las
sociedades.
Aqu podemos derivar una enseanza didctica, al pensar en la enseanza de las
nociones designadas en el curriculum es necesario reponer problemticas que les
den sentido, sean stas cuestiones extra o intramatemticas.
En la TAD se explicitan tambin dos aspectos inseparables de la actividad
matemtica, la prctica matemtica y el discurso razonado sobre dicha prctica.
Podemos aqu pensar en un antecedente de la idea de prctica en Douady. En
efecto la autora, en el trabajo mencionado en la clase 4 seala:
llamaremos prctica a todo uso adaptado, por los alumnos, de
instrumentos explcitos o implcitos, sea que esos instrumentos hayan
sido objeto de institucionalizacin o no.(Douady, 1999:8)
Chevallard lo plantea en otros trminos, utiliza la nocin de praxeologa, que incluye
un tipo de tarea (por ejemplo calcular multiplicaciones, o compara reas-), una
tcnica que permite resolver esta tarea, una tecnologa (discurso que sirve para
explicar y justificar esta tcnica) y, finalmente, una teora que, pudiendo
permanecer implcita, fundamenta esta tecnologa.
En sntesis, para plantear en la escuela una forma de hacer Matemtica que permita
entrar la forma de hacer y pensar propias de esta ciencia, tendremos que proponer
problemas que den lugar a diversas tareas, arribar a tcnicas que permitan
realizarlas y, desde el inicio, requerir una justificacin de lo realizado en el nivel que
los alumnos puedan, entendiendo que las validaciones que elaboren dependern de
los conocimientos que posean.

Qu prcticas en cada institucin?

El haber tenido o no oportunidad de realizar un tipo de trabajo matemtico como el
que describimos incide fuertemente en los aprendizajes realizados, en las
concepciones sobre los objetos de enseanza con los que se ha trabajado y en qu
se sabe o se puede hacer con cada uno de ellos.
Las dificultades que tienen nuestros alumnos en las transiciones de un curso a otro
sean del mismo o de otro nivel de enseanza, pueden explicarse analizando la
forma que toman los saberes en cada institucin. As, al evaluar es posible que
veamos aparecer dificultades debidas a estas diferencias.

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Segn la TAD, al considerar la actividad humana y los saberes derivados de ella,

esos saberes estn vinculados a la institucin en la que se insertan y as, saber o no
saber, no es algo independiente de la institucin en la que se considere.
Los saberes no existen sino como emergentes de prcticas situadas
institucionalmente. Esas instituciones, a travs de las prcticas que
reconocen y valoran, crean sistemas de valores y normas en relacin
a los saberes, y saber alguna cosa las fracciones, el lgebra, las
funciones slo puede tener un sentido relativo. Para una institucin
dada, saber es poder producir ciertos comportamientos, discursos
acordes con las normas y valores institucionales.(Artigue, 2004:9)
Los alumnos establecen en cada institucin por la que transcurren su escolaridad,
una relacin institucional con el saber que incluye los objetos con los que
han trabajado, qu se puede hacer o no con ellos, cmo es posible nombrarlos, sus
formas de tratamiento, las representaciones conocidas, los significados atribuidos,
los problemas que pueden resolver.
Al cambiar de institucin, sea por el pasaje de un nivel a otro o por el tipo de
institucin, por ejemplo de una escuela urbana a una rural y viceversa, de una
escuela tcnica a un bachillerato, suelen aparecer dificultades y, sin considerar que
esta nocin permita explicar en su totalidad el fenmeno, las diferencias entre las
instituciones en relacin con los aspectos sealados hacen que los alumnos
establezcan distintas relaciones con el saber.
Asimismo, cuando los alumnos transitan de un grado a otro, y dependiendo de la
presencia o no de un trabajo de equipo en la escuela, es posible que los chicos no
puedan responder a una tarea porque en un grado se le asigna al saber sobre el
objeto involucrado en la tarea, un significado diferente del que se le asigna en el
grado siguiente, o porque se conoce con otra representacin, o por otras diferencias
que hacen que los chicos no puedan evocar un saber conocido para relacionar con el
nuevo problema.
Es por eso central el acuerdo en reuniones de equipo al decidir sobre qu objetos,
con cules problemas, y con qu tipo de gestin de la clase se trabajar en cada
grado a fin de generar, para cada grupo, un plan de trabajo que pueda traducirse,
al finalizar el ao en una memoria de lo ya estudiado que acompae al grupo al
grado siguiente.

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Para seguir reflexionando

En los materiales siguientes, es posible observar el trabajo realizado en
una escuela de la provincia de Santa Fe en la que directivos y docentes
de segundo ciclo se reunieron para sistematizar y comunicar parte de las
actividades realizadas en el marco del Plan Matemtica para todos.
Qu discusiones imagina que han tenido estas maestras para organizar las
clases? Y para preparar esta presentacin?

Presentacin Escuela 6215 - Santa Fe

Presentacin disponible en Material de estudio de esta clase: Presentacin
Escuela 6215 - Santa Fe

La evaluacin de los aprendizajes en el marco del proceso de

estudio
Otro tema que hace a decisiones de la prctica son las relativas a la certificacin de
los aprendizajes, decisiones que estn ligadas a la concepcin de evaluacin que
manejemos y que afectan de manera sustantiva las trayectorias de nuestros
alumnos.
Cules son los aportes de la Teora Antropolgica de lo Didctico en relacin con
esta cuestin?

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En este sentido, cuando la TAD ampla la problemtica didctica y considera lo

didctico como todo lo referido al estudio, incluye en el proceso didctico escolar no
slo lo que ocurre durante la clase. Hacer los deberes, preparar una evaluacin o
requerir respuesta a una pregunta a un familiar o a un compaero, son parte del
proceso de estudio.
El estudio implica una ampliacin del ensear y tambin del aprender. Del ensear
porque hace la maestro gua del proceso de estudio y del aprender porque seala
que no es suficiente el tiempo en la clase para hacerlo, ni el tiempo compartido
entre todo el grupo, cada alumno tiene un tiempo de aprendizaje propio.
As, es importante que el maestro presente a su grupo tareas que les permitan
seguir trabajando fuera de la clase con los temas que tratan en ellas. Tambin es
importante que elija tareas individuales para aquellos que lo requieran en funcin
de sus dificultades. Las actividades que permiten volver sobre un conjunto de las
desarrolladas durante un perodo con el propsito de revisar y sistematizar lo
aprendido forman parte de la preparacin para una evaluacin.

Consideremos por ejemplo las actividades de estudio que se proponen

en el artculo Preparados. Algunas propuestas para ayudar a los
chicos a estudiar Matemtica (Chiapetta-Iurcovich, 2014, pg 6-8).
En el apartado Trabajar con las conclusiones las profesoras
mencionan que en sus 5tos grados han trabajado con el tema proporcionalidad
y, como van a tomar prueba, deciden dedicar un tiempo a estudiar en la escuela.

Durante las clases, han escrito conclusiones al finalizar la discusin de los

problemas resueltos. Por ejemplo En el problema A nos dimos cuenta que si haba
el doble de paquetes iba a haber el doble de figuritas. Luego, al pedir a los
alumnos en otra clase una conclusin ms general, que no hablara de telas,
fotocopias ni figuritas llegan todos juntos a En los problemas de proporcionalidad,
cuando una cantidad aumenta al doble (o el triple, o el cudruple) la otra tambin lo
hace.
Al finalizar la secuencia, las maestras analizan las reglas escritas en el libro de texto
que tienen los chicos, Si multiplicamos una de las cantidades por un nmero, la
otra cantidad correspondiente se multiplica por el mismo nmero, y comprobaron
que no les result nada sencillo.
Qu encuentran al comparar esta formulacin de las reglas con la que ellas haban
obtenido en clase con los chicos? Consideran que, por una parte esta conclusin
refuerza la generalidad ya que multiplicar por un nmero significa por cualquier
nmero y aumentar al doble, triple, o cudruple implica multiplicar por 2, 3, 4
estarn pensando los chicos tambin en multiplicar por otros nmeros naturales?.
Descartan por ahora discutir sobre otro tipo de aumentos que podran expresarse

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con otro tipo de nmeros, por ejemplo dos veces y media (x 5/2), dado que esta
ampliacin ser objeto de enseanza posterior.
Por otra parte, an no han trabajado para establecer un puente entre esas
formulaciones y los problemas resueltos por ellos.
Entonces proponen a sus alumnos la actividad siguiente como tarea:

Vuelvan a leer las reglas del libro sobre proporcionalidad directa:

1. Discutan en grupo qu quiere decir cada una.
2. Busquen un problema que hayan resuelto usando cada uno estas reglas.

Adems de volver sobre las conclusiones, esta actividad avanza sobre una cuestin
central para generar autonoma: ensear a estudiar de un libro de texto
enfrentando a los chicos a un contacto acompaado bajo el formato de una lectura
cuya interpretacin se va a compartir y discutir.
La preparacin para la evaluacin incluye tambin otra tareas. En Trabajar con los
errores del artculo, las maestras explican que destinaron una clase para analizar
los problemas que haban presentado ms dificultades:

Miren las resoluciones del problema

En 6 camionetas iguales entran 72 personas.
Cuntas personas entran en 9 camionetas iguales a esas?
Cules de ellas son correctas y cules incorrectas? Expliquen por qu.
Forma A

Forma B

Forma C

72 : 2 = 36
72 x 2 = 144

Forma D
6 x 12 =72

72 x 9 = 648
72 + 36 = 108

9 x 12 = 108

En la discusin en clase de esos procedimientos ser interesante que los alumnos

puedan explicar, por ejemplo para el procedimiento D, cul es el significado del 12,
o si se podra obtener el 12 con otra operacin y para el procedimiento B por qu se
divide 72 por 2 y por qu suma 72 y 36.

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Asimismo ser importante preguntar qu significado le atribuy a 72 el chico que

multiplic por 9 en el procedimiento C?, y el que multiplic por 2 en el
procedimiento A, lo hizo por que pens que haba el doble de camionetas?

Para seguir reflexionando

Considera que vale la pena dedicar tanto tiempo de la clase para
estudiar para la prueba? Por qu?

En relacin con la concepcin de evaluacin que resulta coherente con el enfoque

de enseanza que se viene presentando en este mdulo, tomemos lo que se plantea
en los Cuadernos para el aula (p. 28/29) donde se explicita un modo especfico de
comprender los errores.
Evaluar para tomar decisiones
En cuanto a los objetivos con que presentamos los problemas, podemos plantear
distintas opciones: para introducir un tema nuevo, para que vuelvan a usarun
conocimiento con el que trabajaron pero en un contexto distinto o con un significado
o representacin diferentes, o para recuperar prcticas ya conocidas que les
permitan familiarizarse con lo que saben hacer y lo hagan ahora con ms seguridad.
Pero los problemas son tambin un tipo de tarea que plantearemos para evaluar.
Sin desconocer que cada maestro tomar decisiones de promocin y acreditacin en
funcin de acuerdos institucionales y jurisdiccionales sobre criterios y parmetros,
queremos poner nfasis en la idea de que un sentido fundamental de la evaluacin
es recoger informacin sobre el estado de los saberes de los alumnos, para luego
tomar decisiones que permitan orientar las estrategias deenseanza.
Las producciones de los nios dan cuenta tanto de los resultados derivados de
nuestras propias estrategias de enseanza, como de lo que aprendieron y desus
dificultades.
El modo de trabajo propuesto en estas pginas introductorias permite tomar
permanentemente informacin sobre qu saben los chicos sobre lo que se ha
enseado o se desea ensear. Los problemas seleccionados para iniciar cada tema
pueden funcionar para tener algunos indicios de los conocimientos del grupo y
considerarlos en un sentido diagnstico para terminar de elaborar la unidad
didctica. De este modo, la evaluacin diagnstica, en lugar de focalizarse en el
inicio del ao, se vincula con la planificacin de cada unidad y cada secuencia de
trabajo.

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Al considerar las producciones de los alumnos, pueden aparecer errores de diferente

origen, pero muchas veces los que llamamos errores no son tales. Algunos de
ellos estn vinculados con una distraccin circunstancial como copiar mal un
nmero del pizarrn que slo habr que aclarar. Otros, en cambio, estarn
mostrando una forma de pensar provisoria, por ejemplo, cuando los chicos dicen al
multiplicar siempre se obtiene un nmero mayor que cada factor. Esto ltimo no es
cierto si se considera el campo de los nmeros racionales, pero s lo es para un
chico del Primer Ciclo que lo piensa desde sus experiencias numricas vinculadas al
campo de los nmeros naturales. En otros casos, se considera como error que los
nios utilicen una representacin distinta de la convencional. Por ejemplo, producir
procedimientos de clculo para agregar 4 a 16, y escribir la serie 17, 18, 19, 20, en
lugar de 16 + 4 = 20 sera un paso posible para evolucionar del conteo al clculo
yno un error.
Frente a los errores descubiertos ser necesario: analizarlos, intentar comprender
cmo y por qu se producen y plantear actividades de distinto tipo. En el caso de
cuestiones presentes en las producciones de muchos alumnos del grupo, habr que
volver sobre la nocin involucrada en ese momento, cuestionndolos con ejemplos
que contradigan sus ideas. No es evitando los erroresque se acorta el proceso de
aprendizaje, sino tomndolos que se enriquece.
En torno a las decisiones institucionales sobre la evaluacin, es central acordar en el
equipo no slo cules son, para cada grupo y ao a ao, los aprendizajes en curso
sino los criterios para evaluar y las formas en que se va a diferenciar las actividades
para que todos los nios puedan fortalecer los conocimientos que necesiten.

Hacia otras formas de pensar las prescripciones curriculares y

su relacin con el aula
Hemos planteado que las decisiones de la sociedad y sus convenciones van
determinando los saberes que se integran al curriculum y ejercen una presin
determinante sobre la transposicin.
El que una obra se ensee o no en la escuela es el resultado de decisiones
tomadas por los hombres a lo largo de la historia. (Chevallard y otros,
1997: 117)
En este sentido, tanto los textos oficiales -programas, instrucciones, comentarioscomo los libros escolares, han estado marcados por una concepcin deductivista en
el andar de la Matemtica y han sido poco propicios para una construccin de
conocimientos eficaz para resolver los problemas (Douady p. 5). En efecto, en el
primer apartado de esta clase, hemos explicado los efectos de esta transposicin a
la enseanza.

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Sin embargo hoy, y desde hace ya un poco ms de una dcada, los saberes a
ensear aparecen en los documentos oficiales de una manera diferente. Tanto el
impacto del conjunto de estudios didcticos como las modificaciones respecto de los
saberes que se espera que los alumnos adquieran durante su escolaridad influyeron
en los cambios. Recorramos un poco la historia reciente.
Es en 1995 que se explicita, a nivel nacional desde los Contenidos Bsicos
Comunes (desarrollados Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin) la
necesidad de considerar para el trabajo con operaciones el significado de estas en
cada conjunto numrico, las formas de calcular sus resultados y el anlisis formal
de sus propiedades. La inclusin en ese documento de los procedimientos
relacionados con el quehacer matemtico vinculados a la resolucin de problemas,
al razonamiento y la comunicacin como contenido de enseanza pone de
manifiesto que no es posible aprender matemtica sin comprender la naturaleza
del pensamiento matemtico, manejando las ideas y procedimientos bsicos de esta
ciencia y siendo capaz de comunicarlos.
De este modo, por ejemplo, la enseanza de los algoritmos se piensa en un marco
ms amplio en el que se busca que los alumnos comprendan y sepan usar las
operaciones y relaciones entre nmeros para resolver problemas, seleccionando el
tipo de clculo exacto o aproximado que requiera la situacin presentada, y siendo
capaces, adems, de estimar e interpretar las resultados comprobando su
razonabilidad.
Por otro lado, se seala que los alumnos deben comprender que una misma
expresin simblica puede representar una amplia gama de problemas, planteando
un necesario trabajo sobre los significados. Se precisa, adems, que antes del
trabajo con los algoritmos convencionales es conveniente una actividad sistemtica
con clculos mentales y escritos, descomponiendo y componiendo los nmeros
como totalidades (en lugar de trabajar con las decenas, centenas y unidades) y
asocindolos de acuerdo a clculos y operaciones ms simples que los alumnos
hayan memorizado comprensivamente y puedan controlar.
Aunque se mantienen los algoritmos tradicionales, se agrega el clculo exacto y
aproximado en forma oral, escrita y con calculadora, as como la interpretacin del
sentido de las operaciones en los distintos conjuntos numricos.
Si analizamos la propuesta de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, NAP,
(Ministerio de Educacin, 2005), encontramos una mayor explicitacin del tipo de
trabajo que se espera promover y que da cuenta de una perspectiva ms
pragmtica acerca de los conceptos matemticos.
En este documento, y tomando el mismo ejemplo de la enseanza de las
operaciones, vemos que no solo no se circunscribe a los algoritmos ni los prioriza,

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sino que se define como una prctica compleja, cuya transmisin requiere un
trabajo particular sobre los significados de las operaciones y la apertura a una
variedad de procedimientos de clculo, incluyendo el control sobre esos
procedimientos. No se trata de ensear a reproducir unos procedimientos fijos y
universales bajo una nica forma de escritura, sino de buscar que los alumnos
participen de una actividad de produccin matemtica que involucra una variedad
de representaciones, procedimientos y argumentos posibles.
El modo como se aprende la Matemtica no es solo un problema psicolgico,
pedaggico o didctico, ya que el cmo est estrechamente ligado al qu: el
aprendizaje matemtico es un hecho que tiene que ver con la epistemologa.
Implica una visin epistemolgica en la que el concepto es una construccin
personal que se modifica en la interaccin con otros a propsito de la participacin
en prcticas reguladas por distintas instituciones.
En este punto nos interesa recuperar algunas ideas del pedagogo Paulo
Freire.
Uno de los temas centrales de su obra, por ejemplo, en Pedagoga del
oprimido, es el del dilogo. Lo que pone Freire en el centro de esta
cuestin es la doble dimensin del dilogo: la accin y la reflexin.
El dilogo indica un tipo de comunicacin para construir la verdad, que
nadie posee de manera absoluta; en este sentido instaura un principio
de derecho a la igualdad cognitiva al rechazar toda verdad prescriptiva
o dicha para otros (en virtud de un poder desigual en las relaciones de
fuerza).
Les proponemos reflexionar si en la clase de Matemtica vive
un dilogo como el propuesto por Freire, qu actitudes del
maestro favorecen la construccin vincular y cules la obturan?

En los Cuadernos para el aula se marca esta perspectiva al vincular estos

componentes cuando se afirma:
En sntesis, cmo se hace matemtica en el aula define, al mismo tiempo,
qu matemtica se hace, y para qu y para quienes se ensea lo que
plantea una disyuntiva central en relacin con la construccin de condiciones
que posibiliten el acceso a la Matemtica de unos pocos o de todos.

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Cuadernos para el aula, 2007, p.16

Para cerrar esta clase les proponemos volver sobre una de las preguntas iniciales
es posible pensar en una organizacin de la enseanza que contribuya a promover
aprendizajes ligados a las expectativas enunciadas en la primera clase?
Creemos que es posible avanzar en una organizacin que logre aprendizajes ms
operativos y con mayor autonoma para el control de lo realizado. Tambin hemos
afirmado que los acuerdos institucionales son claves para facilitar estos avances.
En este sentido en la prxima clase veremos cmo podemos poner a funcionar los
aportes de las investigaciones para pensar en decisiones de enseanza.

ACTIVIDADES
Les proponemos a continuacin las actividades correspondientes a esta clase:
Leer el texto Preparados. Algunas propuestas para ayudar a los
chicos a estudiar Matemtica de Chiapetta, C. y Iurcovich, J.

Participar en el Foro Prcticas matemticas en las aulas. Este foro,

de carcter optativo, es el espacio para compartir experiencias,
dudas y/o para conversar sobre lo presentado en la clase.

Foro de Consultas
Este foro estar abierto durante toda la cursada, aqu podrn hacer
todo tipo de preguntas sobre las clases, las actividades, los trabajos
prcticos y final y en general, sobre cualquier temtica en la que
necesiten ayuda y que no estn encuadrados en los otros

foros

habilitados para cada clase.

Recuerden: el foro es un punto de encuentro que posibilita socializar las

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dudas y, de esta manera, aprender con otros y de otros.

LECTURA OBLIGATORIA
Chiapetta, C. y Iurcovich, J. (2014) Preparados. Algunas propuestas
para ayudar a los chicos a estudiar Matemtica de la revista Sacapuntas
en la escuela. Ao 6- N 12. Abril 2014.

LECTURA COMPLEMENTARIA
Sadovsky, Patricia (2005) La actividad matemtica como asunto
de la enseanza en Ensear matemtica hoy (p.21-30). Miradas,
sentidos, desafos. Libros del Zorzal. Buenos Aires.

BIBLIOGRAFA

Agrasar, M; Crippa, A; Chara, S; y Chemello, G. (2010) Ciclo de formacin en

enseanza de la Matemtica en el Nivel Primario. Direccin de gestin
educativa. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Artigue, Michele (2004) Problemas y desafos en educacin matemtica: Qu

nos ofrece hoy la didctica de la matemtica para afrontarlos? Educacin
Matemtica, vol. 16, N 3, diciembre, pp. 5-28, Grupo Santillana, Mxico.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40516302.

Chevallard, Bosch y Gascn (1997) Estudiar matemtica. El eslabn perdido

entre enseanza y aprendizaje. Horsori Editorial. Barcelona.

Chiapetta, C. y Iurcovich, J. (2014) Preparados. Algunas propuestas para

ayudar a los chicos a estudiar Matemtica de la revista Sacapuntas en la
escuela. Ao 6- N 12. Abril 2014.

Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2007). Cuadernos

para el Aula. Disponible en: http://portal.educacion.gov.ar/primaria/recursos-

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didacticos-y-publicaciones

Cmo citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente. Clase 05: Aportes de la Didctica de la
Matemtica

para pensar

la

enseanza.

La

escuela

las

decisiones

institucionales. Mdulo: Perspectivas para la enseanza de la Matemtica.

Especializacin Docente de Nivel Superior en Enseanza de la Matemtica en la
Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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