PRIMERAS JORNADAS TRASANDINAS SOBRE PLANEAMIENTO GESTION

Y EVALUACION "DIDACTICA DE NIVEL SUPERIOR" UNIVERSITARIA

Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior

Alicia R.W. de Camilloni

Universidad de Buenos Aires

Universidad Católica de Valparaíso

19 y 20 de enero de 1995

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Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior

Nos referiremos a la Didáctica para la Educación Superior a partir de algunas

consideraciones que hemos formulado en trabajos anteriores acerca del status
epistemológico de la Didáctica (1). Resumimos esa fundamentación en las siguientes
proposiciones:

La Didáctica es una ciencia social que construye teorías de la enseñanza. El

conocimiento didáctico tiene carácter explicativo y normativo. Las teorías didácticas están
comprometidas con los valores que consideran deseables.

El sujeto del discurso es el docente. Este sujeto no es empírico pero tampoco universal y
abstracto. Es un sujeto concreto. La puesta en práctica de la normativa didáctica requiere,
por lo tanto, que el docente individual tenga capacidades de reflexión y de comprensión de
las normas didácticas y de su fundamentación, de interpretación de la situación en la que
trabaja y de construcción de una respuesta propia, adecuada a esa situación particular.

Didáctica general y Didácticas especiales

Desde antiguo, la Didáctica general se ha ocupado de estudiar situaciones y procesos de

enseñanza y de establecer una normativa general que pudiera ser común a todos ellos.
Pero en la búsqueda de la definición de los tratamientos que procura prescribir y que
deberían ser realizados en un tiempo posterior al de la elaboración de la propuesta, desde
los comienzos de su demarcación como disciplina, ya se encuentra una referencia a
caracteres específicos de algunas situaciones didácticas que permiten (¿obligan?) a
clasificarlas y considerarlas no sólo en lo que tienen de común con todas las demás, sino en
aquello que las diferencia como clase delimitada.

Distintas Didácticas especiales se originaron a partir de este mecanismo, con diferentes

grados y niveles de especificidad:

Didácticas de las disciplinas y didácticas de competencias particulares en el territorio de una

disciplina (como, por ej, didáctica de la lengua y didáctica de la lecto-escritura); Didácticas
para los distintos niveles del sistemas escolar y didácticas para los diversos ciclos de la vida
(como la Didáctica para la escuela secundaria o la Didáctica de adultos) y, finalmente,
Didácticas para sujetos del aprendizaje que presentan características clasificadas
especialmente, entre las Didácticas con mayor desarrollo.

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 En este marco amplio de la teoría didáctica general, concebida como un gran sistema
integrado, se construye la Didáctica especial para el nivel superior.

El proceso de su construcción teórica no es, sin embargo, el producto de una simple

aplicación por camino deductivo, de los principios enunciados por alguno de los programas
de investigación científica dominantes en la Didáctica general. Una didáctica especial, al
pensar en términos de una determinada clase de situaciones y procesos de enseñanza,
Didáctica define sus problemas con mayor especificidad que la Didáctica general, lo cual le permite
especial descubrir fenómenos que posibilitan iluminar de otra manera los objetos de estudio pues hay
una perspectiva más cercana a ellos, mayor inmediatez temporal en relación con la acción
docente y, en consecuencia, más facilidad para efectuar un análisis en el que se puede
acrecentar la consideración fina de lo peculiar de situaciones, procesos, sujetos y
contenidos.

El conocimiento así construido conduce a la creación de nuevas herramientas

conceptuales y a nuevas metodologías de investigación que, a su vez, pueden constituirse
en significativos aportes para la Didáctica general. De este modo, las Didácticas especiales
son, también, afluentes de la Didáctica general, que es enriquecida conceptual y
metodológicamente por ellas.

El movimiento es, pues, doble. De la Didáctica general a las Didácticas especiales, y de

éstas a la Didáctica general. Un caso claro de esta fecundación mutua es la teoría del
curriculum, tal como hoy se presenta en la Didáctica. Las Didácticas especiales de las
disciplinas, de los diferentes niveles educativos, de los tipos de sujeto del aprendizaje, no
desconocen, ni podrían ignorar, el proceso de desarrollo teórico que sobre la cuestión del
curriculum se ha producido en este siglo. Pero, al mismo tiempo, es evidente que la teoría
general del curriculum no podría avanzar sin los aportes de las Didácticas especiales, que
teorizan sobre componentes del curriculum, los alcances de cada nivel y los sujetos que
aprenden.

Se estructura de este modo un sistema Didáctica general - Didácticas especiales, en el

que es necesario establecer mecanismos de regulación de la integración de los aportes de
las disciplinas intervinientes. Ello es necesario por cuanto siempre existe el riesgo de
equivocar el alcance del aporte de una Didáctica especial, extrapolando indebidamente al
campo de lo general conclusiones sólo válidas para sectores delimitados de la problemática
en estudio. Del mismo modo, se podría generalizar con exceso delimitados de la

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problemática en estudio. Del mismo modo, se podría generalizar con exceso ocultando las
situaciones y procesos en los que la generalización no es apropiada.

En esta doble relación de disciplina que son, a una vez, derivadas y tributarias unas de
otras, es fundamental considerar el modo en que juegan su papel las comunidades
científicas que sostienen cada uno de los campos disciplinarios. No se trata, generalmente,
de grupos provenientes del mismo dominio del conocimiento y, aún, cuando sí lo sean, sus
especialidades y sus áreas de trabajo son diversas. El principio de la complementariedad de
las disciplinas se escamotea con frecuencia y la rivalidad y el conflicto de intereses se
manifiestan obstaculizando la realización de una producción que exige su elaboración
conjunta por la Didáctica general y las Didácticas especiales para alcanzar su logro más
pleno.

La Didáctica para la Educación Superior

Entre las Didácticas especiales, las de los distintos niveles presentan algunas
características que les son peculiares. No se trata, en primer lugar, de Didácticas especiales
puras.
En la Didáctica para la Educación superior, como en las otras didácticas de nivel,
confluyen las Didácticas de todas las disciplinas así como las de los otros tipos de
contenidos destinados a la formación personal y social. Comparte con las otras un carácter
extremadamente complejo, en razón de los múltiples aportes que debe integrar para
resolver apropiadamente la problemática de la docencia superior.

Por otra parte, las dificultades de su demarcación expresan la multiplicidad de

modalidades de la constitución del nivel en el sistema escolar: instituciones de diverso
alcance, con misiones y funciones distintas, de diferentes formas de articulación con los
otros niveles del sistema, así como diversos grados de libertad y responsabilidad conferida a
los docentes en las decisiones relacionadas con la tarea pedagógica.

La dificultad a resolver, entonces, consiste en definir lo específico del objeto propio de

esta didáctica especial, por cuanto ello opera como criterio constitutivo de la disciplina. En
un terreno en el que los límites de disciplinas y profesiones se están modificando, es
probable que las fronteras entre los niveles también sufran transformaciones y que, tal vez,
ocurra algo similar con las modalidades de la educación superior, hoy claramente
diferenciadas en educación superior no universitaria y universitaria. La dinámica de los
sistemas sociales y escolares parece mostrar que hay una tendencia a la homogeneización

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 de ambas. Esto parece deberse a una difusión de formas poco rigurosas y exigentes de la
enseñanza universitaria más que a una revalorización de la educación superior no
universitaria.

En un tiempo en que, sin embargo, la posesión de información y la capacidad para

procesarla y producir nuevo conocimiento, son condiciones para la supervivencia d
individuos y naciones, parecería que es imprescindible garantizar la formación de los
estudiantes en el más alto nivel.

Entendiendo que los contenidos se definen por las formas de su construcción en los
procesos de aprendizaje que realizan los alumnos y que las formas de enseñar de los
docentes se encuentran entre los factores de mayor importancia en la configuración de esos
procesos, la normativa que ofrezca una Didáctica para la educación superior implica siempre
para los docentes una significativa opción, entre otras posibles, de definición de los objetivos
del nivel. Esto es especialmente importante si tenemos en cuenta que la enseñanza superior
es la que presenta, como carácter típico, la mayor densidad de información entre niveles del
sistema.

Se puede observar que esta densidad es incluso más grande en el nivel terciario que en el
cuaternario, ya que, en este último, se trabaja sobre dominios disciplinarios,
subdisciplinarios o interdisciplinarios, siempre recortados. Los aprendizajes en el nivel
superior deben cubrir una gran variedad y extensión de dominios de información, así como
generar un manejo autónomo del conocimiento, rasgos que esenciales al nivel.

La Didáctica del sentido común en la enseñanza superior

Entre los docentes de educación superior se encuentran presentes, con mucha

frecuencia, algunas ideas acerca del significado y el alcance que debe tener la enseñanza
en ese nivel. Estas ideas, si bien no alcanzan a conformar una teoría, brindan un soporte
racional a las decisiones pedagógicas, porque cuentan, por otra parte, con consenso entre
los docentes y con tradición institucional y, por la otra, presentan una cierta consistencia
superficial, lo cual les permite ser aceptadas como estructura conceptual qyue suele
explicarse cuando se lo juzgue necesario.

Didáctica
Denominaremos Didáctica del Sentido Común a este conjunto de ideas, por la función
del
sentido que se le asigna en la práctica docente y por su origen considerando, en particular, la
común modalidad de su construcción sobre una base de representaciones sociales. Tiene como

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 objetivo racionalizar la acción. Por esto, usualmente, se expresa en proposiciones cuya
validez se argumenta recurriendo a principios de orden mayor y a experiencia personales.

Es conveniente analizar esta Didáctica del sentido común que, si pretendemos que los
docentes adopten normativas ofrecidas por una didáctica científica, es preciso explorar, así
como se postula para todo proceso de enseñanza, las ideas previas de los sujetos del
aprendizaje para trabajar con ellas y facilitar la construcción d nuevas ideas por sustitución,
recomposición, enriquecimiento o reafirmación.

En la Didáctica del sentido común usual en la educación superior hallamos, entre otras las
siguientes ideas:
La enseñanza en el nivel superior no es una acción problemática en sí misma. Es un
hacer que se realiza sin obstáculos internos para el docente, más allá de los riesgos que,
por características personales de éste, podrían surgir en razón de la situación de exposición
que es propia del acto de enseñar. Las decisiones que hay que adoptar cuando se enseña
no son, por lo tanto, materia de dificultad. A ese respecto, no hay opciones de índole muy
variada; a lo más podrían hallarse problemas cuantitativos relativos a contenidos, tiempos y
ejercitación. No existen, en consecuencia, alternativas metodológicas sustantivas entre las
que es imprescindible elegir.

adidactismo Como se ve, en esta concepción de la enseñanza en la educación superior, el

compromiso metodológico no se asume porque no se comprende su papel definitorio de los
contenidos. Se puede hablar de una ilusión de a-didactismo, dado que se niega el carácter
problemático de la enseñanza, esto es, del objeto de estudio de la Didáctica.

Asociada con esta idea, encontramos una noción de estudiante que también es típica de
la Didáctica del sentido común para este nivel. El alumno es definitivo, simultáneamente
como un sujeto joven, con capacidad ilimitada de aprendizaje, y maduro porque debe
demostrar los productos de su aprendizaje como individuo adulto.

Esta idea presenta aspectos paradojales. Manifiesta una ruptura entre los supuestos que
acerca del sujeto se manejan en los diferentes momentos de la enseñanza. De esta
concepciónconcepción del sujeto se deriva la noción de un tipo ideal de alumno, destinatario por
de excelencia de la enseñanza superior: un estudiante que puede aprender todo, es decir, que
alumno puede registrar todo, que puede procesar todo, que puede retener todo, que puede, por fin,
en la
evocar todo; un sujeto que es dependiente cuando lo quiere el docente, e independiente
educación
superior cuando debe demostrar que es capaz de pensar o actuar con autonomía.

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 A la paradoja del sujeto joven y adulto a la vez, se agrega otra idea que la complementa.
Relacionado con la misión que se pretende asignar a la educación superior, solemos hallar
Mito el mito del filtro social. Según este, como la educación superior no es un nivel obligatorio del
del
sistema escolar, el estudiante que ingresa a él debe hacerlo asumiendo todos los riesgos de
filtro
social posible fracaso. El docente opera como un agente social que colabora en la selección de los
mejores, en el presente, intentan pero no pueden, los juzga y, en representación de la
sociedad, los descarta.

Calificamos como mito a esta idea, por cuanto proclama un orden de sentido, propone
justificativos morales de la acción, asume un carácter ritual, tiende a permanecer inalterada
en el tiempo y no organiza una búsqueda de verificación ni una discusión crítica acerca de la
validez de los resultados efectivos de las acciones. Se dejan de lado las múltiples evidencias
de selecciones injustificadas, tanto de los que quedan como entre los que son rechazados.
Se ignora, igualmente, que en la selección actúan con predominancia factores que son
ajenos a las capacidades específicas que posee el estudiante.

A la ilusión del a-didactismo, la paradoja del sujeto joven y maduro a la vez y al mito del
filtro social, se añade otra idea de gran fuerza: El docente es un modelo para el alumno. El
verdadero alumno es el discípulo que lo toma como paradigma profesional o científico. Así
como hay Verdaderos maestros también hay Verdaderos alumnos. La Verdadera educación
es artesanal. Un Maestro forma a los alumnos y les deja una marca indeleble.

Es por esa vía que se quiere resolver la difícil articulación entre las funciones de docencia
e investigación. De las dos, se prioriza la investigación lo cual, en verdad, es estimulado por
un sinnúmero de signos institucionales. Entre ellos, además de los estímulos materiales, el
más importante es, sin duda, el reconocimiento de la comunidad científica nacional e
internacional.

En tanto el maestro se propone como modelo, es a través de su propia formación que

considera que podrá proporcionar la mejor enseñanza. Porque enseñar consiste en
formarse y mostrarse como científico, como profesional y , también como docente. En la
Didáctica del sentido común usual en la educación superior, la docencia no es simplemente
desvalorizada. El problema consiste, desde un análisis riguroso de sus supuesto, que es
mitificada.

resumen La buena docencia deviene directamente (ilusión del a-didactismo) de los saberes
científicos del propio docente. El logro de los aprendizajes depende de la responsabilidad

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del alumno (paradoja del sujeto joven y maduro a la vez) y de las posibilidades que éste
tiene para desarrollar las competencias que la Sociedad, la Ciencia y la Profesión exigen de
un graduado de la Educación Superior (mito del filtro social).

Hacia una Didáctica científica

La Didáctica del sentido común es dogmática. Por ello, carece de posibilidades de

cambio, de corrección y de revisión de sus supuestos y de sus conclusiones en virtud de
nuevas evidencias empíricas y de nuevos desarrollos teóricos. El mito, señala Georges
Balandier, no tiene comprobación (2).

No puede autorregularse porque no cuenta con criterios de validación. Su origen es

desconocido para la persona que la sostiene. Como no exige fundamentación científica para
su aceptación, tampoco es sensible a la presentación de nuevos desarrollos científicos.

Su núcleo central de conceptos es extremadamente rígido. Es empleado para interpretar

y explicar los procesos y las situaciones didácticas de tal modo que impide percibir las
anomalías teóricas y, por ende, modificar ideas y reglas prácticas y enriquecerlas a partir de
un análisis crítico de las acciones pedagógicas, sus efectos y las nociones y valores
implicados en ellas.

Así pues, la Didáctica del sentido común no es, simplemente, un enfoque didáctico entre
otros. Es un esquema conceptual pre-científico que requiere ser reemplazado por una Teoría
de la enseñanza con la indispensable capacidad de crítica de fundamentos y conclusiones.
Como dice Bachelard (3), la crítica es, necesariamente, un elemento integrante del espíritu
científico. El espíritu científico debe formularse reformándose.

Un programa de investigación científica para la Didáctica de la Educación superior

requiere no sólo la inclusión de un estudio de las creencias de los docentes del nivel, sino
también la propuesta del trabajo a realizar para lograr la transformación del pensamiento
pre-científico acerca de la enseñanza superior en un pensamiento científico y, por ello,
crítico. De otro modo, la Didáctica científica quedaría separada de la práctica docente y
fallaría su destino epistemológico.

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Referencias

(1) Alicia R. W. De Camilloni: "Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales" en

Didáctica de las Ciencias Sociales (comps. Beatríz Aisenberg y Silvia Alderoqui) Buenos
Aires. Paidos, 1994; "El sujeto del discurso didáctico". Trabajo presentado en el
Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, setiembre de 1993.
(2) Georges Balandier: El Desorden. Barcelona. Gedisa, 1989. (pág. 17 y ss)
(3) Gaston Bachelard: Epistemología. Barcelona. Anagrama, 1989. (pág. 193)