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19 y 20 de enero de 1995
En este marco amplio de la teora didctica general, concebida como un gran sistema
integrado, se construye la Didctica especial para el nivel superior.
El proceso de su construccin terica no es, sin embargo, el producto de una simple
aplicacin por camino deductivo, de los principios enunciados por alguno de los programas
de investigacin cientfica dominantes en la Didctica general. Una didctica especial, al
pensar en trminos de una determinada clase de situaciones y procesos de enseanza,
define sus problemas con mayor especificidad que la Didctica general, lo cual le permite
descubrir fenmenos que posibilitan iluminar de otra manera los objetos de estudio pues hay
una perspectiva ms cercana a ellos, mayor inmediatez temporal en relacin con la accin
docente y, en consecuencia, ms facilidad para efectuar un anlisis en el que se puede
acrecentar la consideracin fina de lo peculiar de situaciones, procesos, sujetos y
contenidos.
El conocimiento as construido conduce a la creacin de nuevas herramientas
conceptuales y a nuevas metodologas de investigacin que, a su vez, pueden constituirse
en significativos aportes para la Didctica general. De este modo, las Didcticas especiales
son, tambin, afluentes de la Didctica general, que es enriquecida conceptual y
metodolgicamente por ellas.
El movimiento es, pues, doble. De la Didctica general a las Didcticas especiales, y de
stas a la Didctica general. Un caso claro de esta fecundacin mutua es la teora del
curriculum, tal como hoy se presenta en la Didctica. Las Didcticas especiales de las
disciplinas, de los diferentes niveles educativos, de los tipos de sujeto del aprendizaje, no
desconocen, ni podran ignorar, el proceso de desarrollo terico que sobre la cuestin del
curriculum se ha producido en este siglo. Pero, al mismo tiempo, es evidente que la teora
general del curriculum no podra avanzar sin los aportes de las Didcticas especiales, que
teorizan sobre componentes del curriculum, los alcances de cada nivel y los sujetos que
aprenden.
Se estructura de este modo un sistema Didctica general - Didcticas especiales, en el
que es necesario establecer mecanismos de regulacin de la integracin de los aportes de
las disciplinas intervinientes. Ello es necesario por cuanto siempre existe el riesgo de
equivocar el alcance del aporte de una Didctica especial, extrapolando indebidamente al
campo de lo general conclusiones slo vlidas para sectores delimitados de la problemtica
en estudio. Del mismo modo, se podra generalizar con exceso delimitados de la
problemtica en estudio. Del mismo modo, se podra generalizar con exceso ocultando las
situaciones y procesos en los que la generalizacin no es apropiada.
En esta doble relacin de disciplina que son, a una vez, derivadas y tributarias unas de
otras, es fundamental considerar el modo en que juegan su papel las comunidades
cientficas que sostienen cada uno de los campos disciplinarios. No se trata, generalmente,
de grupos provenientes del mismo dominio del conocimiento y, an, cuando s lo sean, sus
especialidades y sus reas de trabajo son diversas. El principio de la complementariedad de
las disciplinas se escamotea con frecuencia y la rivalidad y el conflicto de intereses se
manifiestan obstaculizando la realizacin de una produccin que exige su elaboracin
conjunta por la Didctica general y las Didcticas especiales para alcanzar su logro ms
pleno.
La Didctica para la Educacin Superior
Entre las Didcticas especiales, las de los distintos niveles presentan algunas
caractersticas que les son peculiares. No se trata, en primer lugar, de Didcticas especiales
puras.
En la Didctica para la Educacin superior, como en las otras didcticas de nivel,
confluyen las Didcticas de todas las disciplinas as como las de los otros tipos de
contenidos destinados a la formacin personal y social. Comparte con las otras un carcter
extremadamente complejo, en razn de los mltiples aportes que debe integrar para
resolver apropiadamente la problemtica de la docencia superior.
Por otra parte, las dificultades de su demarcacin expresan la multiplicidad de
modalidades de la constitucin del nivel en el sistema escolar: instituciones de diverso
alcance, con misiones y funciones distintas, de diferentes formas de articulacin con los
otros niveles del sistema, as como diversos grados de libertad y responsabilidad conferida a
los docentes en las decisiones relacionadas con la tarea pedaggica.
La dificultad a resolver, entonces, consiste en definir lo especfico del objeto propio de
esta didctica especial, por cuanto ello opera como criterio constitutivo de la disciplina. En
un terreno en el que los lmites de disciplinas y profesiones se estn modificando, es
probable que las fronteras entre los niveles tambin sufran transformaciones y que, tal vez,
ocurra algo similar con las modalidades de la educacin superior, hoy claramente
diferenciadas en educacin superior no universitaria y universitaria. La dinmica de los
sistemas sociales y escolares parece mostrar que hay una tendencia a la homogeneizacin
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de ambas. Esto parece deberse a una difusin de formas poco rigurosas y exigentes de la
enseanza universitaria ms que a una revalorizacin de la educacin superior no
universitaria.
En un tiempo en que, sin embargo, la posesin de informacin y la capacidad para
procesarla y producir nuevo conocimiento, son condiciones para la supervivencia d
individuos y naciones, parecera que es imprescindible garantizar la formacin de los
estudiantes en el ms alto nivel.
Entendiendo que los contenidos se definen por las formas de su construccin en los
procesos de aprendizaje que realizan los alumnos y que las formas de ensear de los
docentes se encuentran entre los factores de mayor importancia en la configuracin de esos
procesos, la normativa que ofrezca una Didctica para la educacin superior implica siempre
para los docentes una significativa opcin, entre otras posibles, de definicin de los objetivos
del nivel. Esto es especialmente importante si tenemos en cuenta que la enseanza superior
es la que presenta, como carcter tpico, la mayor densidad de informacin entre niveles del
sistema.
Se puede observar que esta densidad es incluso ms grande en el nivel terciario que en el
cuaternario,
ya
que,
en
este
ltimo,
se
trabaja
sobre
dominios
disciplinarios,
A la paradoja del sujeto joven y adulto a la vez, se agrega otra idea que la complementa.
Relacionado con la misin que se pretende asignar a la educacin superior, solemos hallar
el mito del filtro social. Segn este, como la educacin superior no es un nivel obligatorio del
sistema escolar, el estudiante que ingresa a l debe hacerlo asumiendo todos los riesgos de
posible fracaso. El docente opera como un agente social que colabora en la seleccin de los
mejores, en el presente, intentan pero no pueden, los juzga y, en representacin de la
sociedad, los descarta.
Calificamos como mito a esta idea, por cuanto proclama un orden de sentido, propone
justificativos morales de la accin, asume un carcter ritual, tiende a permanecer inalterada
en el tiempo y no organiza una bsqueda de verificacin ni una discusin crtica acerca de la
validez de los resultados efectivos de las acciones. Se dejan de lado las mltiples evidencias
de selecciones injustificadas, tanto de los que quedan como entre los que son rechazados.
Se ignora, igualmente, que en la seleccin actan con predominancia factores que son
ajenos a las capacidades especficas que posee el estudiante.
A la ilusin del a-didactismo, la paradoja del sujeto joven y maduro a la vez y al mito del
filtro social, se aade otra idea de gran fuerza: El docente es un modelo para el alumno. El
verdadero alumno es el discpulo que lo toma como paradigma profesional o cientfico. As
como hay Verdaderos maestros tambin hay Verdaderos alumnos. La Verdadera educacin
es artesanal. Un Maestro forma a los alumnos y les deja una marca indeleble.
Es por esa va que se quiere resolver la difcil articulacin entre las funciones de docencia
e investigacin. De las dos, se prioriza la investigacin lo cual, en verdad, es estimulado por
un sinnmero de signos institucionales. Entre ellos, adems de los estmulos materiales, el
ms importante es, sin duda, el reconocimiento de la comunidad cientfica nacional e
internacional.
En tanto el maestro se propone como modelo, es a travs de su propia formacin que
considera que podr proporcionar la mejor enseanza. Porque ensear consiste en
formarse y mostrarse como cientfico, como profesional y , tambin como docente. En la
Didctica del sentido comn usual en la educacin superior, la docencia no es simplemente
desvalorizada. El problema consiste, desde un anlisis riguroso de sus supuesto, que es
mitificada.
La buena docencia deviene directamente (ilusin del a-didactismo) de los saberes
cientficos del propio docente. El logro de los aprendizajes depende de la responsabilidad
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del alumno (paradoja del sujeto joven y maduro a la vez) y de las posibilidades que ste
tiene para desarrollar las competencias que la Sociedad, la Ciencia y la Profesin exigen de
un graduado de la Educacin Superior (mito del filtro social).
Hacia una Didctica cientfica
La Didctica del sentido comn es dogmtica. Por ello, carece de posibilidades de
cambio, de correccin y de revisin de sus supuestos y de sus conclusiones en virtud de
nuevas evidencias empricas y de nuevos desarrollos tericos. El mito, seala Georges
Balandier, no tiene comprobacin (2).
No puede autorregularse porque no cuenta con criterios de validacin. Su origen es
desconocido para la persona que la sostiene. Como no exige fundamentacin cientfica para
su aceptacin, tampoco es sensible a la presentacin de nuevos desarrollos cientficos.
Su ncleo central de conceptos es extremadamente rgido. Es empleado para interpretar
y explicar los procesos y las situaciones didcticas de tal modo que impide percibir las
anomalas tericas y, por ende, modificar ideas y reglas prcticas y enriquecerlas a partir de
un anlisis crtico de las acciones pedaggicas, sus efectos y las nociones y valores
implicados en ellas.
As pues, la Didctica del sentido comn no es, simplemente, un enfoque didctico entre
otros. Es un esquema conceptual pre-cientfico que requiere ser reemplazado por una Teora
de la enseanza con la indispensable capacidad de crtica de fundamentos y conclusiones.
Como dice Bachelard (3), la crtica es, necesariamente, un elemento integrante del espritu
cientfico. El espritu cientfico debe formularse reformndose.
Un programa de investigacin cientfica para la Didctica de la Educacin superior
requiere no slo la inclusin de un estudio de las creencias de los docentes del nivel, sino
tambin la propuesta del trabajo a realizar para lograr la transformacin del pensamiento
pre-cientfico acerca de la enseanza superior en un pensamiento cientfico y, por ello,
crtico. De otro modo, la Didctica cientfica quedara separada de la prctica docente y
fallara su destino epistemolgico.
Referencias
(1) Alicia R. W. De Camilloni: "Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales" en
Didctica de las Ciencias Sociales (comps. Beatrz Aisenberg y Silvia Alderoqui) Buenos
Aires. Paidos, 1994; "El sujeto del discurso didctico". Trabajo presentado en el
Congreso Internacional de Didctica. La Corua, setiembre de 1993.
(2) Georges Balandier: El Desorden. Barcelona. Gedisa, 1989. (pg. 17 y ss)
(3) Gaston Bachelard: Epistemologa. Barcelona. Anagrama, 1989. (pg. 193)