REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

FORTALECIMIENTO DE LA GESTIÓN GERENCIAL PARA EL

DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
ESCUELA INTERCULTURAL BILINGÜE ZARUMA,
PARROQUIA POZO VERDE MUNICIPIO CARONÍ
ESTADO BOLÍVAR.

Autora: Montilla, Rosa

C. I.: 17.432.556
Tutora: Msc. Shirley Rodriguez

Marzo, 2.016
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

FORTALECIMIENTO DE LA GESTIÓN GERENCIAL PARA EL

DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
ESCUELA INTERCULTURAL BILINGÜE ZARUMA,
PARROQUIA POZO VERDE MUNICIPIO CARONÍ
ESTADO BOLÍVAR.

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Grado de

Magister en Maestría en Gerencia Educativa

Autora: Montilla, Rosa

C. I.: 17.432.556
Tutora: Msc. Shirley Rodriguez

Octubre, 2.016
 CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El gerente educativo debe gestionar diversos procesos en la institución, tales

como administrativos, educativos, comunitarios, en fin un sin numero de eventos y
responsabilidades que derivan de la gestión del director de una institución educativa.
Ahora bien, dentro de los procesos educativos gestionados por el director o gerente se
encuentra el perfeccionamiento del diseño curricular que servirá de guia en la
institución educativa que dirige.
De allí que, puede colaborar en la incoporación de la educación intercultural
Bilingue que se viene impulsando en America Latina por el movimiento social
indígena, con apoyo del sector socialmente comprometido de la academia, ha
incorporado lentamente la participación de las comunidades en los procesos
educacionales escolares. En la mayoría de los casos, sólo cuando la EIB recibe el
reconocimiento oficial del Estado, las comunidades contribuyeron en la formulación
de propuestas educacionales de EIB y/o evaluando el desempeño docente. Sin
embargo, esto ocurre desde la perspectiva de las normativas institucionales
nacionales.
De alli que, se hace necesario la proyección de estrategias que conlleven a la
población indigena en su variedad lingüística para el rescate de su identidad
autóctona frente a la sociedad actual. La historia de la educación intercultural bilingüe
en América latina tiene en uso veinticinco años. Sus primeros pasos se dan en la
década de los setenta. Aunque es a partir de los ochentas cuando aparece un número
de iniciativas más significativas.
 No obstante, Cárdenas (2010), plantea que
Ya desde la década de los treinta, habían alternativas al proceso de
cambio del sistema rígido y uniforme de la escuela rural, expresando los
proyectos autogestionados de las escuelas del Chimborazo en Ecuador, la
escuela “Ayllu” de warisata en Bolivia, los intentos de educación bilingüe
promovidos con varios maestros en el altiplano Puno en Perú, son muestras de
los intentos realizados acerca de la educación bilingüe, del escaso interés y
como a menudo ocurre, de la falta de continuidad de estos. (p. 7).

Esas manifestaciones de los intentos realizados acerca de la educación bilingüe,

la cual se caracterizó sobre todo en sus primeros años, por la escasa dimensión y
cobertura de sus proyectos, por el carácter experimental y diverso en cuanto se refiere
a enfoques metodológicos y técnicos, operativos y por su aislamiento respecto a los
sistemas educativos regulares no sustentados en aquellas políticas educativas
definidas. Permitan al Gerente educativo crear Estrategias educativas para impulsar el
desarrolla de esta educación en instituciones educativas normales a fin de que los
educandos tengan una educación complete en consonancia con sus raices ansestrales
y que sirva para desenvolverse en cualquier entorno.
Ahora bien, el gerente educativo como supervisor, coordinador, evaluador,
planificador, debe de llevar un seguimiento permanente de los distintos proyectos que
se estén ejecutando en la organización para llevar a cabo favorablemente los objetivos
planteados a corto, mediano y largo plazo; esto permitirá determinar si el proyecto lo
acepta, lo sustituye o lo modifica. El gerente educativo debe contar con una serie de
conocimientos e informacion actualizada para poder evaluar adecuadamente un
proyecto. Por lo que le es facil introducir en el proceso de enseñanza aspectos
culturales indígenas, bien circunscritos en un principio, a la cultura en su concepción
más tradicional (artesanía, familia y sociedad).
Venezuela, un país multiétnico y pluricultural donde se experimentan
constantes cambios en todos sus sistemas: social, político, cultural, religioso, familiar,
la educación no escapa a estos cambios, y en 1979 se decreta la educación
intercultural bilingüe (E. I. B) para los pueblos indígenas, con la cual se busca
promover el desarrollo de las comunidades indígenas del país y preservar su cultura.
La E. I. B está enmarcada en la Constitución de la Republica Bolivariana de
Venezuela, de 1999 como proyecto educativo nacional para abrir nuevas perspectivas
en la educación venezolana, necesita ser considerado por los diferentes actores
gubernamentales y educativos por eso, es necesario promover el surgimiento de una
estructura indígena que luche por su reafirmación étnica, un ejemplo cultural
evidente, que se presenta como la respuesta del estado a la población indígena para
preservar los valores socioculturales de las étnias con el fin de vincularlos a la vida
nacional y de esta manera hacer frente a sus diferencias sociales y culturales.
Cabe destacar que, el gerente educativo en su rol de planificador, supervisor del
aprendizaje procura el intercambio lingüístico entre el castellano y el Warao, siempre
se ha caracterizado por estar marcado de una desventaja de uno y un desplazamiento
del otro, así como a lo largo de la historia venezolana, el trato con el indígena ha sido
y es cruel, obligándolos a aprender, replegarse o desplegarse tanto en su forma de
hablar, como en sus costumbres, apropiando en forma crítica y selectiva los
conocimientos y técnicas de la cultura alijuna a través del principio de
interculturalidad.
A través de esta educación, el Gerente educativo logrará consolidar en su
institución un aprendizaje del castellano y los aspectos científicos, técnicos y
humanísticos del país y demás valores y conocimientos universales sin subestimar el
idioma y la cultura de la etnia warao. Para Monsonyi (2000) “La educación
intercultural bilingüe en su realización optima, es un dialogo fecundo, creativo y
respetuoso entre 2 o mas culturas, sin atentar con la personalidad colectiva de las
culturas participantes; es democrática, autogestionaria y de relaciones humanas
horizontales” (p.23). La intención fundamental de este tipo de enseñanza es la
conjugación del bilingüismo con el interculturalismo, en busca de conservar e
intercambiar costumbres y valores organizacionales, en procura de criterios que
fortalezcan la identidad de ambas étnias.
El Estado Bolívar, es uno de los estados del país qe cuenta con un número
consolidado de indigenas, tal es el caso de las Etnias Warao, que hacen vida en en
casi toda el territorio bolivarense, por lo cual se hace necesario la aplicabilidad del
proceso educativo por concentrar diversidad de etnias cada una con características
pluriculturales y plurietnicas es así como en el Art. 121 de la constitución de la
Republica Bolivariana de Venezuela, reconoce la necesidad de establecer un régimen
educativo diferente para las comunidades indígenas que habitan en el país para
garantizar el derecho que tienen a la educación y cultura.
Sin embargo, vemos como los procesos educativos actuales existe un
estancamiento del proceso en la educación intercultural bilingüe por la falta de
voluntad política y administrativa por parte de las autoridades educativas del nivel
central y regional donde un buen gerente educativo debe ser protagonista de lograr
metas como la incorporación del sistema intercultural Bilingue que permita la
incorporación de las etnias al proceso educativo que se imparte en las instituciones
educativas, otro factor que ha venido limitando la incoroporación ha sido el bajo
nivel de formación y capacitación de los docentes que laboran en las escuelas, donde
hay alumnos Waraos que no hablan su lengua materna, otros la hablan pero no la
escriben y el maestro que imparte la enseñanza, no habla, no escribe, no entiende el
Warao.
De esta manera, se muestra que hace varios años se viene trabajando la manera
de realizar un cambio en el sistema educativo que facilite alternativas para expresar
proyectos a nivel nacional, como estadal y también autogestionados para que el
sistema rígido y uniforme de las escuelas cambien y den cabida a los intentos de
educación bilingüe. Sin embargo han pasado más de 20 años desde la promulgación
del régimen intercultural bilingüe y las manifestaciones de esta gestión no se han
hecho evidentes. Para Zerpa (2010), existen dos concepciones de la interculturalidad
en el proceso educativo bilingüe:

Primero: Se define como el manejo de dos o más códigos que posibilitan

desenvolverse sin problemas en las respectivas culturas, es decir, una educación
orientada a mantener abierto los canales de transmisión, adquisición y
reproducción de la cultura indígena y paralelamente favorece la adquisición de
otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento y Segundo: La
aplicación del código de referencia, mediante la adopción de elementos para
afrontar los cambios que se dan por el constante choque entre las culturas, así
como por las dinámicas propias. (p. 206).
 Faltando un impulso por parte de los gerentes educativos de divulger, discutir la
importancia de la Educación Intercultural Bilingue a fin de que sea incorporada en el
proceso educativo vigente. En este orden de ideas, se plantea que existen 2
concepciones para la interculturalidad; una habla del manejo de 2 ó más códigos que
les permite desenvolverse en las distintas culturas, y la educación es la encargada de
mantener el medio de transmitir, adquirir y reproducir la cultura indígena y así
favorecer la comunicación, conocimiento y comportamiento.
Otra plantea que la aplicación del código es el proceso que facilita la
articulación armónica e integral de una matriz cultural propia. En lo que respecta a la
étnia Warao, la Educación Intercultural Bilingüe continua siendo intrascendente,
contradictoria y formalista, sin impacto real sobre la población destinataria, donde la
no aplicación de estrategias gerenciales situacionales por parte de los docentes de
aquellos planteles comprometidos con el régimen, ha contribuido a la parálisis del
programa y al inadecuado funcionamiento general de las escuelas indígenas.
Al respecto, Vásquez (2010) plantean “Existen múltiples estilos para
caracterizar a un gerente de acuerdo con las funciones que aplica.” (P.23), de allí que
los docentes tienen distintas formas de aplicar las funciones para impartir la
enseñanza dentro del aula. La interculturalidad es la capacidad para conocer la
cultura propia y desde ella, otras culturas, que al interactuar se enriquecen de
manera dinámica y reciproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social una
coexistente de respeto por las diferencias es decir, el interés y la forma de interpretar
la cultura propia conllevan a otras culturas a relacionarlas para que generen resultados
dinámicos y recíprocos que contribuyen a resaltar la realidad social.

Según Gómez, (2000) “Es notable considerar que han realizado grandes
esfuerzos a través de los organismos impulsores de los derechos humanos,
implantando a nivel internacional, leyes y normas que protegen al indígena para
que conserve su hábitat, tradiciones, mitos, leyendas, relatos del pasado y por
supuesto se conviertan en el más fiel testimonio acerca del origen de su
cultura.”(p.28).

En ese contexto, en la Escuela Intercultural Bilingue Zaruma, del municipio

Caroní, hay casos Especificos de docentes que no dominan el proceso educativo
enmarcado en la Educación Intercultural Bilingue, debido a la falta de supervisión,
gestión administrative, en fin gerencia para que en dicho proceso los docentes sean
capacitados a fin de que puedan brindar al estudiantado pueda tener un aprendizaje
significativo.
En estas instituciones se evidencia que el docente como gerente del aula
presenta debilidad en la planificación de sus actividades académicas partiendo que
estos no se contextualizan con el medio, es decir, que requiere aprovechar las
particularidades de las comunidades e incorporar activamente al personal docente a la
búsqueda de estrategias.
Esto les permiten una integración de posiciones dependiendo de la situación
presente, de allí que no se realiza un diagnóstico para conocer las necesidades del
alumno debido a la falta de organización de actividades como son la de supervisión
por parte del director, y la carencia de un liderazgo por parte del docente para
ejecutar talleres, jornadas y así obtener una buena capacitación que lo ayude a poner
en práctica el proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, lograr la participación,
Integración y motivación del niño warao con mayor efectividad para el logro de los
objetivos y de esa manera, llevar un control de registro que interviene en el tiempo
de ejecución y obtener así, un mejor rendimiento y poder llegar a un intercambio
cultural y lingüístico en ambas partes esto se reduce a comparar objetivos y
resultados.
En ese orden de ideas, se pretende fortalecer la gestión gerencial para el
desarrollo de la educación intercultural bilingue en la Escuela Intercultural Bilingue
Zaruma.

Objetivos de la investigación
Objetivo General
Diseñar estrategias para el fortalecimiento de la gestión gerencial para el
desarrolla de la Educación Intercultural Bilingüe en los alumnos de la Escuela
Intercultural Bilingue Zaruma del Municipio Caroní del Estado Bolivar.
 Objetivos Específicos
1. Diagnosticar la situación que se presenta en la institución en atención al
desarrolla de la Educación Intercultural Bilingue.
2. Describir las acciones que ejecuta el gerente educativo en el desarrollo
de la Educación Intercultural Bilingüe.
3. Proponer Estrategias que permitan al gerente educativo el
fortalecimiento de su gestión administrative en función de la Educación
Intercultural Bilingue.

Justificación de la Investigación

Esta investigación se justifica, por que en Venezuela ha coexistido una

multiplicidad de culturas que se distinguen en concepto, filosofía y estructura eso ha
generado la puesta en práctica de mecanismos que permitan incorporar la
diversidad cultural a la solución de sus problemas, entre estos los educativos ya que
en la mayoría de las zonas indígenas del país, la educación tiende a seguir pautas de
carácter más bien urbano. De ahí que resulte imperativo buscar o crear mecanismos
también desde los sistemas educativos que contribuyan a un cambio profundo de
mentalidad, lograr una formación de los docentes y permanente actualización en la
cultura Warao. Y de esa manera equilibrar y brindar beneficios a las distintas
culturas.
En efecto la investigación se justifica debido a la posible utilidad que puedan
darle a los docentes, directores y supervisores que laboran en los planteles de
educación básica del régimen intercultural bilingüe a las funciones gerenciales
ofrecidas por estos, interesados en dirigir en un ambiente de excelencia y
competitividad, orientados hacia la búsqueda y satisfacción de las necesidades del
niño y así equilibrar y brindar beneficios a las distintas culturas.
Por lo tanto, es necesario rescatar su autóctonidad y darles el derecho a ser
diferentes, el lugar que ocupan los pueblos nativos, respetarles sus costumbres, su
forma de expresión oral y escrita. Se considera que solo en la medida que las
sociedades latinoamericanas, en su conjunto sean respetuosas de las diferencias
étnicas, culturales, lingüísticas y logren superar la intolerancia y el racismo que las
caracteriza se habrá asegurado la supervivencia indígena y la de otras colectividades
étnico-culturales minoritarias que habitan en el continente. De igual forma, solo así se
habrá aprovechado creativamente la diversidad que desde siempre ha caracterizado a
la región haciendo de ella un recurso capaz de contribuir también a su desarrollo
sustentable.
Esta investigación se considera importante y trascendente por que expresa la
falta de voluntad y en algunos casos el desconocimiento del personal directivo y
docente sobre los principios del régimen intercultural bilingüe para rescatar la cultura,
el idioma, la identidad Warao.
En cuanto a lo práctico, La Investigación es pertinente y relevante porque
ofrece recomendaciones que servirán de alternativas viables para poder llevar a cabo
la aplicación de la educación intercultural bilingüe que va ha servir de base para
volver atrás en cuanto a la cultura de la etnia warao e incorporar el idioma como
elemento de identidad dándole importancia al reconocer los valores, normas,
costumbres, tradiciones y creencias de esta población autóctona de Venezuela en las
Escuelas de caroní a través de futuros Talleres, jornadas donde se sensibilice al
personal directivo, docentes y comunidad en un proceso educativo que tenga como
elemento esencial el Warao; que será dirigido a todos los docentes y directivos de las
escuelas de caroní.
Pero también sirve como base para otras instituciones donde se evidencie la
misma situación que desarrolle la Educación Intercultural Bilingüe. Por otro lado la
parte metodológica, se Justifica porque su diseño y el instrumento que se elabora en
particular, recoge información importante, que además de ser valido y confiable
ofrecerá y por tanto podrá servir de modelo para la realización de futuras
investigaciones similares en otras áreas geográficas del país. Y finalmente en el
ámbito Social.
 CAPÍTULO II

MARCO TEORICO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigación
En correspondencia con el tema objeto de estudio, son pocos los antecedentes
que se ubican en una gama de bibliografías que permitan un correcto sustento de la
investigación, de allí que el autor empleará para no dejar un vacio sustancial en este
apartado una serie de trabajos, investigaciones, entre otros, que de una forma u otra
tienen connotación en la Educación Intercultural Bilingue.
La Fundación Kachire Grupo Experimental (2006), en su trabajo titulado;
Pemón, Mitos, Leyendas, Danzas, Cantos, Juegos y Bailes, señalan que cada una de
las culturas del mundo, tienen formas de ver la vida, tanto individual como social,
partiendo del entorno que lo rodea. De tal manera que las diferencias de culturas son
manifestadas a través de costumbres y creencias, así como formas de vida. Donde
reflejan como el valor de lo autóctono, a lo propio o si bien se puede decir a lo
original, se ha ido perdiendo, incluso dentro de las mismas culturas desarrolladas en
nuestro país.
De esta forma, señalan que, la pertenencia a una cultura encierra en sí misma la
pertenencia a una tradición, a un pensamiento elaborado por el acervo común de
miles de años. No es una cosa que nace así abruptamente, de la nada. Es algo que
empieza a construirse con el hacer de los primeros hombres y mujeres, con la
observación de la naturaleza, con el ensayo y error de las primeras actividades que
van haciendo un saber refinado para irlo transmitiendo a las generaciones venideras.
Así mismo, trata de dar una visión muy concreta de una de las culturas indígenas,
específicamente la Pemón, la cual se presenta como una de las que están perdiéndose,
sin embargo reflejan que, todavía existen muestras de lo étnico, a través de las
creencias, la cual está marcada por historias de espíritus de las montañas, seres
mitológicos y fantásticos, así como las comidas típicas, bailes, danzas, cacerías,
artesanías, la educación, entre otros.
La Fundación Kachire, en esa búsqueda de un dialogo étnico al acercarse a la
comunidad Pemón, refieren que una de las características de éstas es la formación de
pequeños poblados de carácter sedentarios, es decir, que no permanecen siempre en
un sólo lugar. Este modo de asentamiento ha contribuido al eficiente
aprovechamiento de los recursos naturales de las zonas que ocupan. Sin embargo
señalan que este patrón de comportamiento ha ido cambiando con el tiempo debido a
influencias externas que reciben actualmente estos poblados. La cultura Pemón ha
recibido una fuerte influencia externa la cual comenzó con los misioneros católicos,
quienes introdujeron el cristianismo como nuevo sistema ideológico, contribuyendo
de esta manera a la creación de nuevas formas de ver la relación hombre-ambiente.
Por orto lado, el establecimiento de educación formal ha limitado la formación
tradicional que recibían las nuevas generaciones. La divulgación de este trabajo a
través de un folleto aumentó las solicitudes de talleres de cultura Pemón para
docentes.
Por otra parte, el documento de Pérez (2006); en la “Educación superior
indígena en Venezuela: una aproximación”; en Venezuela, se implementó el Régimen
de Educación Intercultural Bilingüe en 140 comunidades de 9 pueblos indígenas,
seleccionados a través del diagnóstico previo, en el primer grado correspondiente al
segundo nivel de educación primaria en las etnias jiwi, karina, pemón, pumé, wayúu,
warao, yanomami, yekuana y yukpa, incorporando gradualmente a los piaroa y
arahuaco de Río Negro (Estados Amazonas, Apure, Anzoátegui, Sucre y Zulia). Así
mismo, se implementaron los programas de 1ro a 6to grado, de Educación Primaria.
Para el año 1987-88, se implementaron los programas de estudio para 7mo, 8vo
y 9no año (Educación Secundaria), se incorporan al plan de estudio de la Educación
Básica las siguientes áreas: Educación para el Trabajo, Educación para la Salud y
Lengua, enfatizando el conocimiento del idioma español e indígena de cada
estudiante. Pese a los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación, el intento
de implementación de la Educación Bilingüe fue fallido, debido a las debilidades y
limitaciones siguientes:
1. La escasa preparación docente, muchos de estos criollos desconocedores del
idioma cultural y realidad indígena, poca vocación de servicio y control educativo.
2. Pocos materiales intruccionales, apoyo indispensable en el régimen de
educación intercultural bilingüe como: libros, bilingües y monolingües (libros
recreativos, informativos, de referencias y textos escolares).
3. Poca atención, control, evaluación y apoyo a las comunidades indígenas
conocedoras de las experiencias autóctonas.
4. Poco apoyo directo e indirecto a las comunidades indígenas seleccionadas en
el estudio piloto.
5. Indiferencia y poca atención al trabajo intelectual indígena (recolección de
costumbres, tradiciones, cuentos, mitos, creencias religiosas y música indígena) a los
materiales acumulados y engavetados de las comunidades escogidas en el estudio
piloto.
Así mismo, la Dirección General de Asuntos Indígenas. Zona educativa del
Estado Delta Amacuro y la Zona Educativa del Estado Monagas, (2007); realizó un
trabajo titulado: Guía pedagógica Warao para la Educación Intercultural Bilingüe,
estudio de carácter descriptivo que tenía como objetivo; apoyar al maestro Warao en
su quehacer educativo e impulsar la educación intercultural bilingüe, que constituye
una herramienta para las futuras generaciones del pueblo Warao en los Estados Delta
Amacuro, Sucre y Monagas; con el fin de que crezcan orgullosos de su cultura,
raíces y, su lenguaje. El estudio estuvo conformado por cuatro puntos como:
Metodología para abordar los temas escogidos; origen desde tiempos inmemoriales,
descripción del tema seleccionado, estrategias pedagógicas utilizadas en las
enseñanzas de las actividades o aspectos descritos y la identificación de los valores
del pueblo Warao.
La información se recopiló mediante reuniones con los abuelos y
conversaciones individuales, en las reuniones parroquiales y luego en las municipales
e interestatales. Donde se propiciaron espacios para el encuentro y la disertación
sobre los conocimientos e historias del pueblo Warao, de lo que derivó la estrategia
metodológica y el énfasis en algunos temas, además esto despertó gran interés en
temas relacionados con la cultura indígena.
Los resultados obtenidos permiten afirmar la necesidad de reconocimiento de
una nación plural donde los valores y convicciones diferentes coexisten en un mismo
espacio social y cultural, la aceptación del otro en su diferencia y afinidades deber ser
asumida por todos y construida a diario a escala de cada uno de nosotros.
Por último, Góngora, González, y Montilla (2009), en su informe de trabajo
comunitario titulado “Fortalecimiento de la acción Educativa-Cultural en la E.I.B
Zaruma, ubicada en la vía el Pao, San Félix-Edo. Bolívar”, estudio de carácter
descriptivo que tenía como objetivo: Fortalecer la acción Educativa-Cultural en
la E.I.B Zaruma, ubicada en la vía el Pao, San Félix-Edo. Bolívar. La muestra estuvo
conformada por 19 participantes de una población de 69 individuos.
La información se recopiló mediante la aplicación de un cuestionario y encuesta
a los docentes, alumnos (as), obreros y personal administrativo que conforman la
muestra del presente estudio. Dicha información se procesó mediante el uso del
computador y los resultados fueron expresados en forma porcentual simple por ser la
forma más idónea para esta representación. Los resultados obtenidos se representaron
en cinco áreas, siendo estos las siguientes debilidades y limitaciones:
-En el área pedagógica:
Ausencia del proyecto educativo integral comunitario cónsono con las
necesidades de estas escuelas. La falta de aprovechamiento del tiempo en la docente
de Educación Básica, ya que atiende a 42 niños y niñas en edad comprendidas entre 7
y 16 años, desde 1ero a 6to grado. Debilidad en las áreas de lengua y matemática.
Entre otras limitaciones se encuentra la asistencia interrumpida constantemente de los
niños y niñas a clases, por enfermedades, pierden la continuidad del proceso
enseñanza aprendizaje. Entre otras debilidades el método de aprendizaje es el método
tradicional.
-El área cultural:
Las docentes no tienen suficiente dominio de la lengua Warao, la que genera
una transculturización de los niños y niñas Waraos. Ocasionando la imposición de
cultural ajenas a esta.
-En el área didáctica:
Las docentes que laboran en la Escuelas Intercultural Bilingüe como “Zaruma”
(en San Félix), no cuenta con suficiente recursos didácticos que constituyen al
garantizar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas que
estudian en esta escuela; hace falta bibliotecas, libros, enciclopedias, cartelera, mapas,
juegos (didácticos), entre otros.
-En el área Infraestructura y dotación:
La Churuata en la cual se desarrolla las actividades escolares no cuenta con las
divisiones adecuadas por área según lo que establece la circular Nº 01020, del
06/07/1994 sobre capacidad de aulas, laboratorios y talleres del Ministerio de
Educación.
-En el área Nutricional y salud:
A pesar de que en la escuela se encuentra con el programa de alimentación
escolar (PAE) los niños y niñas no llevan ningún tipo de alimento para el desayuno y
solo almuerzan a las 11:30am mientras están en el horario de clases. Esta observación
lleva a pensar que los niveles nutricionales de estos estudiantes no son cubiertos
como lo requiere su etapa de desarrollo pudiendo generar deficiencias en su proceso
de aprendizaje, como también presentan visiblemente problemas odontológicos entre
los que destacan: caries en la mayoría de los dientes, falta de dientes permanentes,
problemas de ortodoncia, enfermedades epidérmicas, desnutrición, falta de aseo
personal, entre otros. Los niños y niñas Waraos presentan problemas de parásitos,
falta de vacunación, vitamina y controles de salud en general al igual que sus padres.
Como se puede constatar, estos trabajos de investigación brindan conclusiones
acerca de la necesidad de diagnosticar el desempeño del docente en el área
Intercultural Bilingüe. Estos estudios realizados aportan datos significativos en
relación al mejoramiento de la práctica pedagógica en la Escuela Intercultural
Bilingüe “Zaruma, ubicada en la Parroquia Pozo Verde- Edo. Bolívar.
 Bases Teóricas
Gerente Educativo
El gerente educativo como supervisor, coordinador, evaluador, planificador,
debe de llevar un seguimiento permanente de los distintos proyectos que se estén
ejecutando en la organización para llevar a cabo favorablemente los objetivos
planteados a corto, mediano y largo plazo; esto permitirá determinar si el proyecto lo
acepta, lo sustituye o lo modifica. El gerente educativo debe contar con una serie de
conocimientos e informacion actualizada para poder evaluar adecuadamente un
proyecto.

Funciones del Gerente Educativo

Stephen P. Robbins señala que las funciones de la gerente educativo son:

La planeación, que consiste en definir las metas, establecer la

estrategia general para lograr estas metas y desarrollar una jerarquía
comprensiva de los planes para integrar y coordinar actividades.
La organización, según la cual los gerentes son responsables de
diseñar la estructura de la organización. Esto comprende la
determinación de tareas, los correspondientes procedimientos y dónde
se tomarán las decisiones.
La dirección, por cuanto los gerentes son los responsables de motivar
a los subordinados, de dirigir las actividades de las demás personas,
establecer los canales de comunicación propicios e impulsar el
liderazgo (p.7).

El director educativo es quien impulsa las acciones para mejorar y llevar a cabo
todas las normas del currículo, su principal función es determinar situaciones,
liderazgo, evaluación de proyectos, el trato eficaz con su personal. Si el director
cumple con todas estas funciones a cabalidad tiene garantizada la calidad de la
educación y la de sus personal docente y administrativo.

La Educación Intercultural
Es una forma de entender y vivir la educación, es un enfoque educativo el cual
tiene un carácter inclusivo, donde la diversidad es un ingrediente indispensable para
una educación integral y de calidad, considerándose la diversidad un valor que nos
enriquece.
Esta educación se relaciona de forma equivocada con una educación para
inmigrantes, para unas culturas minoritarias que finalmente deban adaptarse a nuestra
cultura predominante por mayoría, si no que la realidad es que es una educación para
todos, un todo entendido como una diversidad, y basado en el principio de
integración/inclusión y no en el del asimilacionismo. Una educación para aprender a
vivir en sociedad y en la diversidad cultural que nos ofrece el mundo de hoy,
desarrollando valores como el respeto y la tolerancia hacia los demás. Estamos por
tanto ante una educación transformadora, no sólo a nivel educativo, sino también con
proyecciones a la sociedad, considerados por algunos como un nuevo enfoque hacia
una Educación Antirracista.
Se desarrolla de forma interdisciplinar y transversal, tiene un enfoque holístico,
es decir no se trata de una educación puntual, ejemplo de ello son los “Día de …” (día
de la paz, día de la diversidad, ...), muy comunes en nuestra cultura escolar, sino que
es una educación que está siempre presente en el continuo del proceso de enseñanza-
aprendizaje y además globalizadora afectando a todas las dimensiones educativas
posible.
En la Educación Intercultural existen retos que afrontar, uno de ellos es la
posible presencia de lenguas distintas entre los interactuantes. En este caso, resulta
fundamental la búsqueda de estrategias para asegurar la comunicación.

La educación intercultural y la nueva alfabetización

En la introducción ya decíamos que una de las áreas a las que se refiere la
nueva alfabetización, tal y como se plantea en este congreso, es la interculturalidad.
Estamos totalmente de acuerdo con esta afirmación, y por ello hemos intentado
delimitar cómo entendemos la interculturalidad y la educación intercultural, dada la
ambigüedad terminológico reinante, sobre todo en lo que se refiere a los
reduccionismos a los que se ve sometido este modelo educativo.
 Queda por analizar el papel fundamental que juega la adecuada atención a la
diversidad cultural en la educación que se dice prepara a las personas para vivir en la
sociedad actual. En la medida en que somos más conscientes de la pluralidad cultural
existente a nuestro alrededor (en nuestro barrio, escuela, ciudad, país), buscamos
respuestas que nos faciliten la convivencia. Las respuestas han sido muy variadas, y
se suele hablar de distintos enfoques de atención a la diversidad cultural; Elizabeth
Coelho (2008) diferencia cuatro estrategias o enfoques, que no siempre resultan
fáciles de delimitar en la práctica:
Segregación: consiste en la separación de diferentes grupos culturales, ya sea
formalmente (con políticas gubernamentales diseñadas para limitar la
participación de las minorías en la toma de decisiones y asegurar la dominación
política y económica de unos grupos sobre otros) o informalmente (sin el apoyo
explícito del gobierno). Esta ideología se enraíza en la creencia de que los
grupos racial o étnicamente diferentes deberían separarse por el bien de cada
uno.
Asimilación: consiste en la absorción de las culturas minoritarias por parte de la
cultura mayoritaria, de modo que, al menos públicamente, las minorías
abandonan su identidad étnica (incluyendo el lenguaje).
Fusión cultural: también llamado “melting pot” o e pluribus unum, supone un
proceso de adaptación y aculturación bidireccional, en el que la diversidad
cultural se incorpora en la cultura mayoritaria, cambiando también ésta y dando
lugar a una nueva identidad cultural que contenga elementos de todas las
culturas presentes. Scott (2001: 65) llama a esta ideología “integración”, la cual
sostiene que las diferencias han de ser eliminadas y todas las culturas deberían
combinarse para formar una cultura común.
Pluralismo cultural: también llamado “interculturalismo”, “mosaico cultural” o
“ensaladera”, supone la creación de una sociedad cohesionada donde todos los
individuos interaccionan y participan igualmente a la vez que mantienen sus
propias identidades culturales.
De los cuatro enfoques, el último es el único en el que la diversidad se percibe
como un valor y no como un problema, y es el que vamos a asumir en esta
comunicación. Bajo este modelo subyacen valores como la igualdad, el respeto
por las minorías, o el intercambio cultural enriquecedor. La educación
intercultural parte de esta misma concepción.
Desde nuestra perspectiva, la nueva alfabetización, que habría de sentar las
bases de lo que ha de ser la educación en el siglo XXI, será adecuada para todos
y logrará formar ciudadanos capaces de convivir en sociedades culturalmente
heterogéneas si se utiliza un enfoque educativo de carácter intercultural, que
persiga las metas y objetivos ya mencionados en los apartados precedentes.
Otros paradigmas de atención a la diversidad cultural en educación, como el
asimilacionista o el segregador, están privando a un sector de la sociedad de su
 derecho a ser educados con las mismas garantías que el resto de ciudadanos, es
decir, buscando el desarrollo de sus capacidades y su preparación para la vida
adulta. Se trata pues de una cuestión de justicia, de tener como principios
educativos los valores fundamentales de las personas (libertad, igualdad). (p.
56)

Objetivos de la Educación Intercultural

En sintonía con la definición de educación intercultural que se asume, se
presenta cuáles serían los objetivos a conseguir por este enfoque dentro de cada una
de las cuatro grandes metas identificadas. Se trata de un intento de sistematización, y
por tanto de una clasificación artificial, que sirva para delimitar más claramente qué
persigue el enfoque educativo llamado intercultural. Recogemos en este apartado
ideas de autores como Banks, J., (1989, 1997); Galino y otros (1990), Grant y otros
(1989), Nieto, S.,(1992), Aguado, T., (1996); Carbonell, F., (2000), Bennett, C.,
(2001), Gentili, P., (2001) o Scott, F.,(2001). Recordamos que las grandes metas de la
educación intercultural son:
-Incrementar la equidad educativa,
-Superar el racismo/discriminación/exclusión,
-Favorecer la comunicación y competencia interculturales,
-Apoyar el cambio social según principios de justicia social.

Desafío de la autopercepción docente: características del docente intercultural.

Los desafíos de una formación intercultural de docentes son muchos. En esta
reflexión queremos centrar la atención en tres. A continuación reseñamos en qué
consisten y nuestras propuestas sobre cada uno. Relacionado con el perfil que se
proyecta desde la ambigua, compleja y confusa comprensión de la interculturalidad.
Este desafío tiene que ver con las características que debe alcanzar el maestro
intercultural. Las múltiples entradas al tema terminan por desanimar a quienes
intentan plantear una formación intercultural. Frente a este desafío se plantean
algunas características, agrupadas en cinco ejes, que podrían ayudar a pensar en qué
aspectos o con qué elementos se deben formar los docentes que aspiran a tener un
desempeño intercultural, que son:
1. Afirmación de la identidad, ligada al proceso de recuperación de la matriz
cultural propia que, aunque difusa, es el punto de partida para acompañar procesos de
construcción y fortalecimiento de identidades. Esta afirmación es dinámica, pero
siempre está referida a una matriz desde la cual surge su originalidad.
2. Comprensión de la diversidad, relacionada con la apertura y el
reconocimiento de la existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir. Esta
comprensión, casi cognitiva, tiene un elemento esencial: la aceptación de la visión y
la mirada personal como una entre otras tantas.
3. Ejercicio del poder de decisión, vinculado con los procesos de decisión
relacionados con el liderazgo y la conducción que se le asignan al docente. Su
liderazgo debe considerar el diálogo, la consulta, el intercambio y enriquecimiento de
toda decisión, tomando en cuenta la mayor cantidad de aspectos y visiones de
realidad.
4. Capacidad para resolver conflictos, pues en contextos pluriculturales hay
situaciones cotidianas que contraponen dos o más visiones o perspectivas culturales o
que reflejan situaciones de discriminación o pensamiento colonizador. Al interior de
las aulas se dan estos conflictos; incluso, en las comunidades, la escuela suele ser
escenario de confrontaciones. Por ello, el docente intercultural debe contar con las
habilidades necesarias para mediar entre diferentes puntos de vista con criterio de
equidad y de conciliación.
5. Competencia lingüística, ya que si bien lo ideal es que en contextos bilingües
los docentes sean hablantes de la lengua Warao de la zona, esto no ocurre así y más
bien se da la figura contraria. Incluso hay casos intermedios como el de docentes
hablantes de la lengua del lugar que dejan de usarla porque uno de los roles que le
asigna la comunidad es castellanizar a los niños. En este escenario, es fundamental
que los docentes se apropien de la lengua en aquellos contextos donde existe un uso
casero y cotidiano de ésta, incluso si sus hablantes son minoría. La lengua es una
fuente para el conocimiento de la cultura, así como para generar cercanía,
entendimiento y comunicación. El docente que desarrolla su práctica en estos
contextos bilingües debe manejar la lengua del lugar; y para ello debe disponer de las
condiciones para aprenderla.
Una Educación Intercultural redefine los alcances de la función del docente; si
tradicionalmente es el facilitador de la cultura oficial, ahora su labor es mediar entre
culturas diferentes. Por ello partimos de que un docente intercultural es
principalmente un mediador cultural que conoce y valora las diferentes culturas que
interactúan en su medio y las más importantes en los ámbitos nacional e
internacional, reconoce sus interacciones y las presenta con equidad y actitud crítica.
Esto lo compromete a tener ciertas características, planteadas en este “perfil”, que no
conforman un conjunto cerrado ni excluyente sino, por el contrario, un aporte para la
construcción de instrumentos que permitan orientar la formación docente con sentido
intercultural.

Educar en la Interculturalidad
Al hablar de Tendencias actuales en la educación intercultural es necesario
detenerse y responder a la pregunta, ¿qué es educación intercultural? Porque no todos
entendemos lo mismo.
Educación intercultural no es un simple ideal pedagógico humanista. No
consiste en una “buena idea pedagógica”. No se dirige “a los alumnos culturalmente
minoritarios”. No es un cultivo romántico de las diferencias culturales.
La educación intercultural es la educación centrada en la diferencia y pluralidad
cultural más que una educación para los que son culturalmente diferentes. Los
hombres y las mujeres de otras culturas son seres humanos, personas con las que
construiremos una sociedad distinta y nueva. En la aldea global en que vivimos hoy
necesitamos aprender a convivir de la manera más creativa y enriquecedora entre
personas y grupos diferentes.
La educación intercultural se opone a integración entendida como asimilación;
no es una educación compensatoria para igualar. La educación intercultural se opone,
por supuesto, a la educación antiracista.
Una educación intercultural apunta a establecer y ensanchar puentes entre
personas y grupos que se consideran diferentes, no sólo desde una actitud de
valoración de las diferencias, sino también desde la constatación de lo que tenemos
en común, en especial en los aspectos menos reconocidos socialmente. De situación
de hecho, la interculturalidad se convierte entonces en principio orientador, en
esfuerzo positivo por trabajar la relación, lo que supone también trabajar por crear las
condiciones sociales para que este proceso se dé en un contexto que permita un
verdadero respeto mutuo. La apuesta no es nada sencilla, pues supone ubicar el reto
pedagógico de la educación intercultural dentro de una perspectiva que abarca desde
los aspectos políticos y sociales hasta el desarrollo de una actitud mental que toma en
serio las formas culturales marginadas. Esto significa desarrollar la disposición para
aprender de expresiones culturales distintas, en contra de la tendencia a reducirlas a
una mercancía que se ofrece como espectáculo u objeto artesanal.
En breve, la base del trabajo en educación cultural es una actitud de respeto
orientada a escuchar al otro y aprender de él, con la disposición de encontrar dentro
de uno mismo elementos de empatía y puntos de convergencia, de cotejar nuestras
maneras de ver con las de otros, en la perspectiva de construir juntos formas de
interpretación y propuestas de acción más ricas y complejas.

La actualidad de la educación intercultural

La integración en el aula de alumnado de diversos contextos culturales, sociales
y nacionales es ya una realidad en muchos centros.
La incorporación de alumnos de diferentes orígenes culturales, con distintas
lenguas y costumbres, hace que el profesorado deba plantearse nuevas actitudes y
estrategias metodológicas ante su grupo-clase para evitar posibles situaciones de
discriminación o desventajas educativas.
La pregunta fundamental es saber si la escuela es capaz de asumir la
responsabilidad de dar una respuesta adecuada a esta diversidad del alumnado. Lo
que es evidente es que la institución escolar por sí sola no es capaz de completar un
proyecto pedagógico intercultural, sino que necesita de un proyecto social global en
el que la interculturalidad no quede ceñida al ámbito escolar y que se aporten ideas y
acciones desde todos los ámbitos de gestión y trabajo de la sociedad.
La influencia de la multiculturalidad se refleja en el sistema educativo, pero
aunque las acciones en el ámbito de la educación formal son necesarias, no son
suficientes para pasar de la coexistencia a la convivencia intercultural.
Por otra parte, los profesionales de la docencia deben contar, como una de las
premisas básicas para que la educación funcione correctamente, con la participación
de todos los miembros de la comunidad educativa en el proceso formativo y la
necesidad de interrelación y comunicación entre el centro educativo y el entorno que
le rodea.
Para que la respuesta educativa sea completa es necesario que haya una total
coordinación entre los profesionales de la enseñanza, las familias y el entorno cultural
y social que rodea al centro escolar, puesto que la educación actual exige una
preparación suficiente para que el alumno forme parte de una sociedad variada y
plural.

Hacia la educación intercultural

El planteamiento y la apuesta práctica de una educación para el futuro ha de
asumir el desafío de educar para la interculturalidad, aunque en la formación actual
de las personas apenas se prepara para desarrollar la educación en una sociedad
marcada por la diversidad. Y es que como describe Abdallah-Pretceille (2009):
La educación intercultural está aún rodeada por un halo semántico determinado
por las incertidumbres, las dudas, las resistencias y las dificultades que supone
imaginar una educación en el marco de una sociedad marcada por la pluralidad,
pero también anclada en una fuerte tradición educativa fundamentalmente
homogeneizadora (p. 58).

La educación intercultural se caracteriza por el intercambio y la interacción

En la base, en el desarrollo y en la meta de la educación intercultural, está el
responder no sólo al hecho de lo que significa la realidad de una sociedad diversa,
intercultural y étnicamente plural, sino también implicarse en el proyecto de una
sociedad futura, no sólo emergente sino presente ya en alto grado. Ésta es una
realidad plural y compleja, caracterizada por el intercambio y la movilidad de las
personas y de sus sistemas de valores y modelos socioculturales; plasmación real de
la creatividad humana, afirmábamos anteriormente, así como por la convivencia
enriquecedora de diversidades culturales en un mismo lugar.
Cumplir esta apuesta no es nada fácil y la experiencia de cada día lo demuestra.
A veces, esta convivencia de distintas culturas en un mismo entorno es conflictiva y
genera malentendidos e incomprensiones. La diversidad en general, y la derivada de
la inmigración en particular, representa y es vista así por amplios sectores de la
sociedad, más como un conjunto de dificultades y problemas que como la
oportunidad para un enriquecimiento cultural, personal o social. Por eso, se impone la
necesidad de potenciar la función transformadora de la educación.
Educar es transformar, modificar, desarrollar. Educar interculturalmente es
desarrollar la construcción de una realidad común de convivencia, donde nadie se
sienta en posesión de la verdad, en depositario o receptáculo único y universal de la
verdad. La educación ha de servir para modificar actitudes con respecto a la
diversidad cultural y para revisar y transformar nuestros componentes culturales.

Competencias y Habilidades Interculturales

Hemos afirmado anteriormente que el intercultualismo reconoce la diversidad
como un valor y apuesta por la pluralidad cultural como elemento dinámico y
creativo de la sociedad. Sin duda alguna, aplicar estos contenidos de la educación
intercultural y construir la interculturalidad nos exige a las personas cambios y, sobre
todo, competencias y habilidades interculturales, actitudes y destrezas intelectuales y
emocionales, que todos debemos adquirir, para situarnos adecuadamente en la
sociedad plural en la que vivimos. Dar respuesta al carácter plural de nuestra sociedad
es un compromiso educativo que supone replantearse, profundizar o modificar
nuestras actitudes, habilidades, valores y formas de proceder con las personas
culturalmente diversas.
Para ello, debemos tener en cuenta algunos criterios básicos (Jordán, 2007)
como armonizar el respeto a la diversidad cultural con la legítima aspiración a la
igualdad de consideración y posibilidades de todas las personas; la educación
intercultural se ha de contemplar de forma realista: epistemológicamente y éticamente
no todos los elementos de las culturas tienen el mismo valor; existen aspectos
culturales más adaptativos que otros en un contexto sociocultural concreto. Estos
criterios nos dirigen, sin lugar a dudas, a la conclusión de que es imprescindible que
todos adquiramos una base de convivencia fundamentada en los principios
democráticos básicos y en los derechos humanos.
Como comprende Gimeno Sacristán (2001), vivir juntos, una vez que estamos
desterritorializados, requiere la apertura al conocimiento de otras culturas y
descentración de la visión de la propia, su comprensión como un producto y un
proceso vivo de mestizaje, así como también el respeto y la tolerancia activa hacia las
formas de pensar y de ser de los «otros» culturalmente diferentes.
También Paciano (2009) ha elaborado una propuesta de competencias y
habilidades con un carácter más específico para la educación intercultural:
• Desarrollar capacidades para enjuiciar y resolver conflictos
interétnicos en una sociedad cada vez más diversa, creando
actitudes favorables a la diversidad de culturas.
• Aceptación de la posibilidad de diferentes perspectivas culturales.
• Decidida resolución de vivir con quienes pertenecen a otras
culturas, aunque sean inmigrantes y minoritarias.
• Aprecio y reconocimiento de la propia cultura y de la de los
demás.
• Preparación para superar los prejuicios racistas, xenófobos e
intolerantes respecto a personas y grupos culturales diferentes.
• Conocimiento de los fenómenos migratorios, los contextos
culturales y las diversas formas de expresar los mismos
sentimientos en cada cultura. (p. 256)

El desarrollo de estas habilidades y competencias comunicativas, tanto en los

miembros del país de origen (emigrados) como en los del de acogida, nos recordará
que, aunque algunos resulten ideales utópicos y, como tales, siempre anhelados y
nunca totalmente alcanzados, no dejan por ello de situarnos en una perspectiva
acertada para plasmarlas y alcanzarlas a medio y largo plazo.

La Educación Intercultural en Venezuela

 Venezuela tiene el privilegio de ser uno de los países pioneros en el tema de la
Educación Intercultural Bilingüe para los pueblos indígenas, cuando desde los años
70 del pasado siglo, se hablaba ya del valor patrimonial de los idiomas originarios.
Pero no fue hasta finales de esa década que se promulga por primera vez de
manera oficial un decreto sobre ese asunto, que estuvo carente de “algunos aspectos
importantes” como lo reconoce el especialista en Educación Intercultural, Esteban
Emilio Mosonyi.
Para el también antropólogo, no fue hasta 1999 con la nueva Carta Magna
venezolana que se reafirman los derechos colectivos de esos grupos sociales en
aspectos como identidad étnica, cultura propia, idioma y el respeto a sus
conocimientos ancestrales e innovadores.
Significativo resulta que la Constitución da a los idiomas indígenas el estatus
oficial a escala regional y son considerados patrimonio de la nación y de la
humanidad, a la vez que afianza la interculturalidad como columna vertebral del
Sistema Educativo Venezolano.
En la última decada se han desarrollado unas siete guías pedagógicas para
beneficiar igual cantidad de pueblos indígenas en la educación intercultural bilingüe.
Proximamente se estarán desarrollado las de los pueblos Sanema, Warao, Ye´kwana,
Kariña, Pemón, Yupka y Wayuu, ubicadas en los estados Amazonas, Bolívar, Sucre,
Anzoátegui, Zulia y Monagas.
El programa de Educación Intercultural Bilingüe, que desarrolla el ministerio
del Poder Popular para la Educación (ME) impulsa la reivindicación del idioma y
cultura de 44 pueblos originarios de Venezuela, ubicados en 8 estados del país, de
acuerdo con el capítulo 8 de Constitución venezolana, que garantiza los derechos de
los pueblos indígenas.
El proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (2009) tenía como objetivo
civilizar a los pueblos originarios, pero este concepto cambio y actualmente el
programa tiene como propósito preservar el idioma originario o materno y reivindicar
la cultura o costumbres ancestrales de los pueblos indígenas de Venezuela.
Proyectos para fortalecer el programa de Educación Intercultural Bilingüe
Destacó que la dirección de Educación Intercultural Bilingüe del ME adelanta
los proyectos para la creación de programas de educación indígena, que serán
diseñados por representantes de los diferentes pueblos originarios, quienes indicarán
aspectos como el calendario escolar que será aplicado de acuerdo con la cultura y
realidad de cada comunidad o pueblo indígena.
Asimismo, especificó que los programas de educación intercultural bilingüe son
impartidos por abuelas, abuelos, madres, padres o representantes de las comunidades
indígenas, quienes conocen el idioma y la cultura de su pueblo o comunidad, para que
la transmitan a las nuevas generaciones. Refirió que la dirección de Educación
Intercultural también adelanta el proyecto para la creación de Nichos Etnolingüistícos
para la educación inicial de niños y niñas indígenas, de 0 a 6 años de edad.

Aspectos socio-culturales de la educación indígena

Por otra parte, en las palabras preliminares, correspondientes al texto Aspectos
de la génesis de la Educación Intercultural Bilingüe para los pueblos Indígenas de
Venezuela, de Esteban Emilio Mosonyi, el ex-director de Educación Indígena, Jorge
Pocaterra, explica que cada pueblo indígena “tiene derecho, pero al mismo tiempo el
deber de construir con sus sabios ancianos y ancianas, y sus comunidades, proyectos
educativos específicos, en los cuales se ponga en primer plano el idioma materno, la
visión del mundo de cada pueblo, es decir: ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos?
¿Hacia dónde vamos?
Del mismo modo, indica que cada pueblo o comunidad originaria tiene el
derecho de crear su calendario indígena de acuerdo con su sentido del tiempo y
espacio, así como el patrón de asentamiento, como estrategia de ocupación del
territorio, tiempo de pesca, siembra, cosecha, recolección, pastoreo, tala y quema,
entre otros aspectos culturales.
“Todo ello con el propósito de que el calendario escolar se ajuste, durante el
año de cada pueblo indígena, en el contexto de la concreción de los proyectos
educativos indígenas”, puntualizó Jorge Pocaterra.
 Con relación al lenguaje, Esteban Emilio Mosonyi, resalta que el lenguaje “es
una especie de protocódigo que abarca, de algún modo, todas las manifestaciones
culturales. Incluso los objetos materiales de la cultura son trasmutables mediante la
palabra y el sintagma a una expresión lingüística”.
En este sentido, indica que los procedimientos que se usan “para la elaboración
de determinado producto, por más atado que esté a los recursos naturales, se
transmiten verbalmente; y por tanto el lenguaje, aun con relación a lo material, sigue
conservando siempre su valor fundamental”.
De igual forma, Mosonyi recuerda que cada pueblo tiene el derecho y deber de
desarrollar, “a partir de su propia iniciativa, su auténtico modo de vida, sus valores,
expresiones creadoras, identidad distintiva y, por supuesto, su idioma ancestral”.

Ubicación de los pueblos originarios de Venezuela

En Venezuela existen las familias lingüísticas Arawak (correspondiente a los
pueblos banivá, baré, kurripako, wayuu, añu, piapoko, warekená y yavitero); familia
lingüística Caribe (akawayo, kariña, japreria, makushi, mapoyo, panave, pemón,
yekuana, yukpa y yavarana); familia lingüística Chibcha (barí) y Tupí-garaní
(ñengatu).
De acuerdo con el texto Datos Etnográficos, las demás lenguas ubicadas en el
territorio venezolano “se clasifican como independientes, debido a que hasta la fecha,
ninguna investigación las incluye de manera incontrovertible en las familias
fundamentales con semejanzas sólidamente comprobadas y reconocidas a un común
origen histórico”
De acuerdo con el censo de población de 2001, el estado Amazonas cuenta con
una población indígena, integrada por 38 mil 258 individuos, pertenecientes a los
pueblos akutani, baniva, baré, caribe, chaima, eñepa, guayibo, jodi, kubeo, kurripaco,
mako, mapoyo, katako, pemón, piapoko, piaroa, piritu, puinave, pumé, sáliva,
sanema, tukano, waikeri, warao, warekena, wayuu, yanomami, yavarana, yekuana y
yeral.
El estado Anzoátegui cuenta con ocho mil 861 indígenas de los pueblos chaima,
guajibo, kariña, kumanagoto, pemón y wayuu; y en Apure se ubican más de 8 mil 223
indígenas de los pueblos guajibo, kuiva, pumé y yavarana.
Igualmente, en el estado Bolívar residen más de 42 mil 631 indígenas,
provenientes de los pueblos akawayo, arawak, arutani, baniva, bari, eñepa, guajibo,
inga, jodi, kariña, kurripako, makushi, mapoyo, pemón, piapoko, piaroa, pumé,
sáliva, sanemá, waika, waspishana, warao, wayuu y yekuna; en el estado Delta
Amacuro, se encuentran más de 26 mil 80 indígenas de los pueblos arawak, caribe y
warao, en Monagas más de 4 mil 025 indígenas de los pueblos kariña, warao y
wayuu.
Además, en Zulia residen más de 48 mil 587 indígenas de los pueblos añú, baré,
bari japreria, wayuu y yukpa; y en Sucre se encuentran más de mil 678 indígenas de
los pueblos originarios chaima, kariña y warao.

Bases Legales
La investigación se sustentará en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999)
Artículo 9. El idioma oficial es el castellano. Los idiomas indígenas
también son de uso oficial para los pueblos indígenas y deben ser
respetados en todo el territorio de la República, por constituir
patrimonio cultural de la Nación y de la humanidad. (p. 4)

La cita anterior estipula que nuestra idioma es el castellano y tambien es official

el uso official de las lenguas indigenas.

Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus
niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es
un servicio público y está fundamentado en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en
una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en
la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación social consustanciados con los valores de la identidad
 nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con
la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de
educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta
Constitución y en la ley.

Partiendo de la cita anterior, se aprecia la importancia de esta acción en la

sociedad, ya que constituye parte esencial para el desarrollo al mismo tiempo al
observar una estructura social, se ubica en un primer escalón y como base de la
misma a la familia, la cual está conformada por personas seres humanos con
necesidades que exigen derechos pero que también llevan implícitos deberes, los
cuales son las actividades, actos y circunstancias que implican una determinada
obligación moral o ética. Entonces al desarrollar cada uno de estos términos, y
analizar la importancia de la educación, se considera como oportuno que los
integrantes de las distintas familias base de la sociedad puedan ser partícipes de lo
que les corresponde.

Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin
más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el
maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal
fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado
creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo.
La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su
libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo.

De lo anterior se infiere que toda persona tiene derecho a un desarrollo integral

lo que comprende una serie de aspectos que van desde la formación personal hasta lo
social, por eso la educación debe enfocarse de tal modo que responda al derecho que
tienen los Ciudadanos a ser preparados para convivir en sociedad, lo anterior implica
que los centros educativos deben garantizar el desarrollo de una adecuada
competencia comunicativa que ayude al estudiante a relacionarse con la demás
persona de forma adecuada.

Ley Orgánica de Educación (2009)

Estipula que:
Artículo 24. El Sistema Educativo es un conjunto orgánico y estructurado,
conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas
del desarrollo humano. Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad,
interdependencia y flexibilidad. Integra políticas, planteles, servicios y
comunidades para garantizar el proceso educativo y la formación permanente
de la persona sin distingo de edad, con el respeto a sus capacidades, a la
diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y
potencialidades locales, regionales y nacionales.

Artículo 25. El Sistema Educativo está organizado en:

1. El subsistema de educación básica, integrado por los niveles de educación
inicial, educación primaria y educación media. El nivel de educación inicial
comprende las etapas de maternal y preescolar destinadas a la educación de
niños y niñas con edades comprendidas entre cero y seis años. El nivel de
educación primaria comprende seis años y conduce a la obtención del
certificado de educación primaria. El nivel de educación media comprende dos
opciones: educación media general con duración de cinco años, de primero a
quinto año, y educación media técnica con duración de seis años, de primero a
sexto año. Ambas opciones conducen a la obtención del título correspondiente.
La duración, requisitos, certificados y títulos de los niveles del subsistema de
educación básica estarán definidos en la ley especial.
2. El subsistema de educación universitaria comprende los niveles de pregrado
y postgrado universitarios. La duración, requisitos, certificados y títulos de los
niveles del subsistema de educación universitaria estarán definidos en la ley
especial.
Como parte del Sistema Educativo, los órganos rectores en materia de
educación básica y de educación universitaria garantizan:
a. Condiciones y oportunidades para el otorgamiento de acreditaciones y
reconocimientos de aprendizajes, invenciones, experiencias y saberes
ancestrales, artesanales, tradicionales y populares, de aquellas personas que no
han realizado estudios académicos, de acuerdo con la respectiva
reglamentación. b. El desarrollo institucional y óptimo funcionamiento de las
misiones educativas para el acceso, la permanencia, prosecución y culminación
de estudios de todas las personas, con el objeto de garantizar la universalización
del derecho a la educación.
 De la misma manera, la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas
(2005), señala que;

-Del derecho a la educación de los pueblos y comunidades indígena:

Artículo 74. El Estado garantiza a los pueblos y comunidades

indígenas el derecho a su educación propia como proceso de
socialización y a un régimen educativo de carácter intercultural
bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores,
tradiciones y necesidades.

Artículo 75. La educación propia de los pueblos y comunidades

indígenas está basada en los sistemas de socialización de cada
pueblo y comunidad indígena, mediante los cuales se transmiten y
renuevan los elementos constitutivos de su cultura.

-Del régimen de educación intercultural bilingüe:

Artículo 76. La educación intercultural bilingüe es un régimen

educativo específico que se implantará en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo para los pueblos indígenas, y
estará orientado a favorecer la interculturalidad y a satisfacer las
necesidades individuales y colectivas de los pueblos y comunidades
indígenas. Este régimen está fundamentado en la cultura, valores,
normas, idiomas, tradiciones, realidad propia de cada pueblo y
comunidad y en la enseñanza del castellano, los aportes científicos,
tecnológicos y humanísticos procedentes del acervo cultural de la
Nación venezolana y de la humanidad. Todo ello estará desarrollado
en los programas de estudio.

-De las obligaciones del Estado:

Artículo 77. A los efectos de la implantación del régimen de educación

intercultural bilingüe en los pueblos y comunidades indígenas, los órganos
competentes del Estado, con participación de los pueblos y comunidades indígenas,
desarrollarán:
1. Los planes y programas educativos para cada pueblo o comunidad indígena
basados en sus particularidades socio-culturales, valores y tradiciones.
2. La uniformidad gramatical de la escritura del idioma de cada pueblo
indígena.
3. La revitalización sistemática de los idiomas indígenas que se creían
extinguidos o que están en riesgo de extinción, mediante la creación de nichos
lingüísticos u otros mecanismos idóneos.
4. La formación integral de docentes indígenas expertos en educación
intercultural bilingüe.
5. El ajuste del calendario escolar a los ritmos de vida y tiempos propios de
cada pueblo o comunidad indígena, sin perjuicio del cumplimiento de los programas
respectivos.
6. La adecuación de la infraestructura de los planteles educativos a las
condiciones ecológicas, las exigencias pedagógicas y los diseños arquitectónicos
propios de los pueblos y comunidades indígenas.
7. La creación de bibliotecas escolares y de aulas que incluyan materiales
relacionados con los pueblos indígenas de la región y del país.
8. La producción y distribución de materiales didácticos y de lectura elaborados
en los idiomas indígenas.
9. Las demás actividades que se consideren convenientes para la educación
intercultural bilingüe en los pueblos y comunidades indígenas.

-Principio de gratuidad de la educación:

Artículo 78. La educación intercultural bilingüe es gratuita en todos sus niveles
y modalidades y es obligación del Estado la creación y sostenimiento de instituciones
y servicios que garanticen este derecho.

-Enseñanza del idioma indígena y del castellano:

Artículo 79. En el régimen de educación intercultural bilingüe los idiomas

indígenas se enseñan y emplean a lo largo de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje. La enseñanza del idioma castellano será paulatina y teniendo en
 cuenta criterios pedagógicos adecuados. Los órganos del Ejecutivo Nacional
con competencia en educación establecerán conjuntamente con los pueblos,
Comunidades y organizaciones indígenas, alternativas para la enseñanza de los
idiomas indígenas en el sistema de educación nacional, incluyendo a las
universidades públicas y privadas del país.

-De las instituciones educativas en comunidades indígenas:

Artículo 80. Las instituciones educativas presentes en las comunidades
indígenas deben adoptar el régimen de educación intercultural bilingüe, además de
cumplir con las normas legales vigentes que regulen la materia educativa y la
presente Ley.

-De los docentes de educación intercultural bilingüe:

Artículo 81. En el régimen de educación intercultural bilingüe, los docentes
deben ser hablantes del idioma o idiomas indígenas de los educandos, conocedores de
su cultura y formados como educadores interculturales bilingües. La designación de
estos docentes será previa postulación de los pueblos y comunidades indígenas
interesada, y preferiblemente deberán ser pertenecientes al mismo pueblo o
comunidad de los educandos.

Artículo 82. Para el funcionamiento del régimen de educación intercultural

bilingüe no se obligará, ni se inducirá a la población indígena con patrón de
asentamiento disperso a concentrarse alrededor de los centros educativos. El Estado
proveerá el transporte de los educandos a los centros educativos respectivos. En los
casos de comunidades indígenas apartadas, la matrícula de estudiantes atenderá a la
población de estas comunidades, y el Estado deberá establecer los medios adecuados
para garantizarle el acceso a la educación.

Así mismo señala en sus artículo 95, 100, y 107 que, según;

-Ámbito de aplicación de los idiomas indígenas:

Artículo 95. El Estado garantizará el uso de los idiomas indígenas en:
 1. La traducción de los principales textos legislativos y cualquier otro
documento oficial que afecte a los pueblos y comunidades indígenas, especialmente
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, las constituciones de los
estados con presencia indígena y la presente Ley.
2. Los procesos judiciales y administrativos en los cuales sean parte ciudadanos
indígenas con la presencia de intérpretes bilingües.
3. El uso en actos públicos y oficiales de los estados con población indígena.
4. La utilización y el registro de la toponimia usada por los pueblos y
comunidades indígenas en la cartografía y los documentos del Estado.
5. La publicación de textos escolares y otros materiales didácticos para
fortalecer los diferentes niveles del régimen de educación intercultural bilingüe.
6. La edición y publicación de materiales bibliográficos y audiovisuales en cada
uno de los idiomas indígenas dirigidos al conocimiento, esparcimiento y disfrute de
los indígenas.
7. Los procedimientos de información y consulta a los pueblos y comunidades
indígenas, incluida la traducción y reproducción de textos y otros documentos.
8. Los servicios y programas del sistema nacional de salud dirigidos a los
pueblos indígenas.
9. Todos los casos en los que se considere necesario.

-De la formación religiosa y espiritual de los niños, niñas y adolescentes

indígenas:
Artículo 100. La formación religiosa y espiritual de los niños, niñas y
adolescentes indígenas es responsabilidad de sus padres, familiares y otros miembros
de sus respectivos pueblos o comunidades, de conformidad con sus tradiciones, usos
y costumbres.

-De la protección integral al indígena:

Artículo 107. El Estado velará por la protección integral del indígena,
especialmente de los niños, niñas y adolescentes contra el fanatismo
político, religioso y de culto; la explotación económica, la violencia
física o moral, el uso y tráfico ilícito de sustancias estupefacientes y
psicotrópicas, el abuso sexual, la mala praxis médica y paramédica, la
experimentación humana, la discriminación de cualquier índole, y contra
cualquier actividad que viole o menoscabe los derechos establecidos en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y demás leyes.
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Enfoque Epistemológico
La presente investigación se encuentra enmarcada dentro de un enfoque
cualitativo, el cual según los autores Blasco y Pérez (2007), señalan que la
investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede,
sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas. Utiliza
variedad de instrumentos para recoger información como las entrevistas,
imágenes, observaciones, historias de vida, en los que se describen las rutinas
y las situaciones problemáticas, así como los significados en la vida de los
participantes. (p. 25)
Por otra parte, es oportuno mencionar que Faccione, (2009) argumenta que la
Investigación Acción Participante se sustenta en el pensamiento crítico, el cual busca
reivindicar al individuo como sujeto pensante, con derecho a expresarse libremente y
provisto de valores democráticos.
Sobre lo anterior cabe destacar que el pensamiento crítico constituye un
formidable instrumento para lograr sociedades e instituciones más justas,
democráticas y humanas, ya que demanda la necesidad de investigar para la
superación de las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en
cuanto a su racionalidad y justicia. Quienes realizan la investigación no son sólo los
investigadores, sino también los que están en contacto con la realidad, que viven día
a día los problemas cotidianos y están en capacidad de valorar en toda su amplitud
de los problemas que confrontan.
El Método
En la presente investigación se utilizará el método de investigación acción
participante que según López (2014). Consiste en un proceso de reflexión en un
área problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión
personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para
definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de
acción. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad
de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos
y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La
investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales para
mejorar la práctica. El área problemática de este estudio, es la Escuela Intercultural
Bilingue Zaruma.

Tipo de Investigación
La investigación se tipifica bajo un Tipo de investigación descriptiva, Según
Sabino (2006) la define como:
“La investigación de tipo descriptiva trabaja sobre realidades de hechos,
y su característica fundamental es la de presentar una interpretación
correcta. Para la investigación descriptiva, su preocupación primordial
radica en descubrir algunas características fundamentales de conjuntos
homogéneos de fenómenos, utilizando criterios sistemáticos que
permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento. De esta
forma se pueden obtener las notas que caracterizan a la realidad
estudiada”. (Pág. 51)

De acuerdo a lo anterior, se considera descriptive por cuanto permite describir o

resaltar una serie de características o eventos relevantes que permitan al gerente
educativo de la Escuela Intercultural Bilingue Zaruma, fortalecer su gestión gerencial
para el desarrolla de la educación intercultural Biblingue.

Modalidad de Investigación
La presente investigación se perfila bajo una modalidad de investigación de
campo, que Segun Arias (2009), define el diseño de la investigación como “la
estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado” (p.30).
Al respecto, la Universidad Pedagógica Libertador (2.003) expresa:
“Se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de
problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar
sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son
recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de
investigaciones a partir de datos originales”.

El mismo permite al investigador recolectar los datos directo de la realidad

objeto de estudio.

Población y Muestra
Para Chávez (2007), la población “es el universo de estudio de la investigación,
sobre el cual se pretende generalizar los resultados, constituida por características o
estratos que le permiten distinguir los sujetos, unos de otros”. (p.162)
De igual manera, Corbetta (2007), define a la población como “un conjunto de
N unidades, que constituyen el objeto de un estudio; donde N es el tamaño de la
población”. (p. 274)
La población según Parra (2008), “es el conjunto integrado por todas las
mediciones u observaciones del universo de interés en la investigación”. (p. 15)
Basándonos en éste planteamiento, la población a la que se refirió el estudio estuvo
constituido por: seis (6) docentes; que constituyen a su vez la muestra, ésta según lo
planteado por Parra (2008), el cual señala que cuando una población es menor de 30
individuos, ella a su vez constituye la Muestra.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Las técnicas, aseveró Caceres (2009), “son los procedimientos o actividades
realizadas para recabar la información necesaria para el logro de los objetivos de la
investigación” (p.23). De acuerdo a este planteamiento, se puede definir las técnicas,
utilizadas en esta investigación, como el conjunto de actividades realizadas, que
permitirán obtener las informaciones necesarias para cumplir con el propósito de la
misma, por ende, el logro de los objetivos propuestos. En relación a lo antes
expuesto.
Se puede mencionar que la técnica a ser utilizada será: la encuesta la cual
permitirá obtener información de la muestra seleccionada en forma estandarizada, de
manera que, a cada individuo se le plantearán las mismas preguntas. Es importante
expresar que para recolectar la información por medio de la técnica de la encuesta, se
empleó un cuestionario con preguntas abiertas.