MATERIA:

FILOSOFÍA Y EPISTEMLOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL

PENSAMIENTO CIENTÍFICO

TÍTULO DEL TRABAJO:

ENSAYO

Nombre del alumno:

Emilio Netzahualcóyotl García Pérez

Nombre del profesor:

Mtro. Francisco Javier Fernández Hernández

Dolores Hidalgo, Guanajuato a 9 de abril del 2021

Índice

Introducción ............................................................................................................................ 1
Líneas esenciales para una filosofía de la educación ............................................................. 1
Sujeto y fin de la educación ................................................................................................ 1
Contexto histórico de la filosofía en la educación .............................................................. 2
Corrientes contemporáneas epistemológicas para la construcción del conocimiento ............ 4
Feyerabend y la negación del método................................................................................. 4
Los programas de investigación de Lakatos ....................................................................... 5
Bertalanffy y la teoría general de sistemas ......................................................................... 5
Tarski en la semántica de la lógica ..................................................................................... 6
Pensamientos en epistemología hacia la educación ............................................................... 6
La epistemología del sur ..................................................................................................... 6
La modernidad líquida ........................................................................................................ 7
El pensamiento complejo y la transdisciplinariedad ........................................................... 8
Conclusiones........................................................................................................................... 8
Referencias ............................................................................................................................. 9
Introducción

Se suele pensar en la epistemología como una rama de la ciencia encargada de la teoría del
conocimiento. Esta definición proviene de la raíz etimológica de la misma palabra: episteme
en latín, significa “conocimiento” y logos, estudio. Para expertos en el tema como Piaget, la
epistemología tiene un carácter más profundo, pues representa el pasaje de los estados de
menor conocimiento a los estados de un conocimiento más avanzado (Jaramillo, 2003). En
sí, la mayor incógnita de la epistemología no radica en la definición del conocimiento, sino
en el proceso de aprendizaje.

Para muchos, la epistemología también estudia el génesis del conocimiento, su desarrollo de

acuerdo al imaginario de cada época, las características que le otorgan un grado de
cientificidad y el impacto que tiene en la sociedad. Atendiendo a lo anterior, para comprender
más a fondo lo que trata la epistemología, habrá que repasar los orígenes de la filosofía del
conocimiento, revisar sus antecedentes y explorar su estado del arte.

Líneas esenciales para una filosofía de la educación

Sujeto y fin de la educación

Es la filosofía, traduciendo la palabra literalmente del latín, el amor por la sabiduría. La gran
tarea de la filosofía es proporcionar al hombre y mundo sus defectivas raíces; traer a la
superficie, declarar y descubrir lo oculto o lo velado (Salgado, 2012). Es un afán constante y
jamás saciado por conocer los orígenes del todo; diferente del mito que oculta la verdad detrás
de los dioses y diferente de la ciencia que segrega y limita su campo de acción. Al hablar de
filosofía en la educación, estamos hablando precisamente de lo que origina la educación;
cuáles son sus principales motores. Definir el porqué de la educación es un punto de partida
interesante.

Hallar quién es el principal sujeto de la educación puede ser una tarea relativamente sencilla.
Epistemólogos y filósofos señalan que es el hombre y, en un sentido sistémico, la sociedad
el principal actor y beneficiario de la educación; pero, ¿cuál es la finalidad de la educación?

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Hay autores que podrían referir la educación como un proceso de capacitación para adaptar
al hombre en sociedad. La educación otorga una serie de recursos cognitivos, sociales y
afectivos que sirven como brújula para anticipar, valorar rutas y navegar por los senderos de
la vida (López, 2009). Habrá, por otro lado, quienes identifiquen el propósito de la educación
simple y llanamente como el logro de la felicidad, pues la aspiración a existir plenamente,
con calidad de vida y autorrealización es un impulso natural que nadie puede apaciguar
(Vélez, 2008). Quizá aquí valga la pena citar las palabras del psicólogo suizo Jean Piaget: “la
meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no
simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos,
inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es la de formar mentes que sean
críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece” (Fuentes, 2012). En estas
líneas, Piaget define el objetivo de la educación como algo más trascendental, de carácter
casi evolutivo.

Contexto histórico de la filosofía en la educación

Fueron los griegos hace veinticinco siglos quienes deciden separar la razón de la superstición
y dar fin a los relatos míticos y religiosos como la única explicación de lo que acontece y nos
rodea. Son filósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles quienes reflexionan acerca del
origen y sentido de las cosas, pero, más que eso, sientan las bases para abstraer,
conceptualizar y racionalizar nuestro entorno. Siembran la semilla del conocimiento
occidental tal y como lo conocemos hoy en día.

Las corrientes filosóficas greco-romanas figuraron fuertemente en la Europa medieval hasta

el Renacimiento, época en la que se fraguaron grandes pensadores y personajes importantes
en la ciencia que irían cambiando de a poco el paradigma del conocimiento, apartando a la
filosofía de su exorbitado afán por querer explicarlo todo, adoptando un enfoque
reduccionista, y cortando de tajo toda (o casi toda) relación con la religión. Sería hasta finales
del siglo XVIII que Augusto Comte crea el Positivismo, corriente filosófica que se limita lo
físico y fundamenta todo lo relacionado a ello con la evidencia.

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Después vendrían filósofos como Hume, quien establece que “todos los términos con
significado deben ser exhaustivamente definibles por un conjunto de términos que se refieran
a elementos simples de la experiencia” (Lugo, 2009). Básicamente, establece que hay una
relación entre los “datos sensoriales” y las teorías. Hanson y Shapere coinciden con esta
afirmación; éste último añade que la relación entre los términos teóricos y observacionales
nos permiten construir un sistema axiomático interpretado.

Quizá fue el empirismo lógico, y de manera más particular, el falsacionismo de Karl Popper
(1902-1994) lo que le dio a la ciencia el carácter rígido que le caracteriza. Popper coincidía
con el positivismo lógico en que se deben axiomatizar las teorías científicas. Las
observaciones científicas puras no existen para la ciencia y, además, las teorías nunca llegan
a ser verdades absolutas, pues estas son simplemente conjeturas del mundo (Chalmers, 2000).
En contraparte, no compartía la idea de utilizar el método inductivo para la validación de
hipótesis. Popper afirma que las teorías son el marco normativo para apreciar las
observaciones; si los datos sensoriales no coinciden con su representación axiomática,
entonces se estaría poniendo en entredicho la teoría. Lo anterior explica el criterio de
falsación de Popper, donde toda teoría de carácter científico debe demostrarse a través de
pruebas falsables.

Un ejemplo que puede explicar el falsacionismo de Popper es el psicoanálisis de Sigmund

Freud. El neurólogo austriaco solía basar sus teorías en meras suposiciones y afirmaciones
de origen arbitrario. La mayoría de las pruebas presentadas por él y sus seguidores para
acreditar el psicoanálisis como una ciencia fueron sus famosos casos de éxito, como “el
hombre de los lobos”, que básicamente resolvió al interpretar los sueños del paciente como
una aberración sexual, producto de un trauma de la infancia. Hans Eysenck en su libro
“Decadencia y caída del imperio Freudiano” de 1988, explica que Freud o sus acérrimos
seguidores debieron crear ensayos clínicos, los cuales habrían de contar con un grupo de
tratamiento, que recibe el psicoanálisis como terapia, y un grupo de control, que recibe
cualquier otro tratamiento o algún placebo. Si el grupo de tratamiento muestra una mejoría
notable con un nivel de significancia determinado en una prueba de hipótesis, se podría
pensar que el psicoanálisis tiene algún efecto positivo en la salud mental de los pacientes; de
otra manera las pruebas no son concluyentes.

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El ensayo clínico constituye una prueba falsable, puesto que en cualquier momento los
resultados podrían no representar evidencia suficiente para aceptar la hipótesis nula,
poniendo en duda la teoría.

Corrientes contemporáneas epistemológicas para la construcción

del conocimiento

Feyerabend y la negación del método

Si bien, el falsacionismo de Popper representa un pilar importante en la ciencia occidental

clásica, existen muchos otros autores con puntos de vista diferentes. Por ejemplo, Popper
creía que la ciencia es producto de la acumulación de conocimientos y se construye a la largo
del tiempo. En contraparte, Thomas Kuhn, un filósofo estadounidense contemporáneo de
Popper, pensaba algo diferente. Él creía que el avance de la ciencia se debía a pensamientos
disruptivos; momentos en que los investigadores salían de los paradigmas y creaban
revoluciones científicas. Además, el pensaba que los investigadores no se atrevían a
documentar evidencia que se contrapusiera a sus teorías; simplemente rodeaban estos
resultados y buscaban aquellos que les favorecieran.

De una manera muy similar a Kuhn, Feyerabend cree que la evolución de la ciencia es
cambiante de acuerdo al contexto histórico y que su progreso radica en la ruptura de
paradigmas. Feyerabend también cree que el método científico no lo es todo al momento de
hacer ciencia y se declara a sí mismo como un “anarquista”. No es que desestime el método
científico para comprobar hipótesis a través de pruebas falsables; más bien, no funciona en
todos los casos. Esto se traduce en una mayor flexibilidad para elegir el camino hacia el
conocimiento. Feyerabend también introduce el término “inconmensurabilidad”, al igual que
Kuhn, para señalar que no se pueden comparar dos teorías contrarias desde el mismo enfoque
(Quiceno, 2012).

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Los programas de investigación de Lakatos
Imre Lakatos, filósofo y matemático húngaro del siglo XX, trató de conciliar los puntos de
vista de Popper y Kuhn con respecto a las teorías refutadas. Popper creía que, cuando una
prueba falsable daba la evidencia necesaria para refutar la hipótesis, el investigador
replanteaba dicha hipótesis para fortalecer la teoría. Este proceso lleva a la ciencia en cuestión
a un grado de especialización. Por otro lado, Kuhn, como ya se ha mencionado, creía que los
científicos ocultaban o desechaban deliberadamente toda prueba que pusiera en entredicho
la validez de su teoría.

Lakatos estableció que la ciencia no era un paradigma que habría de seguirse religiosamente
como (muchos suponen que) pensaba Popper o el resultado de una epifanía, como lo creía
Kuhn. Más bien era un “programa de investigación” que se iba fortaleciendo con el esfuerzo
de los científicos al intentar explicar y englobar, dentro de la frontera de la disciplina, las
inconsistencias que arrojan los datos experimentales. En este sentido habría dos tipos de
programas de investigación: Los progresistas, que reformulan exitosamente las teorías y, los
degenerativos, que no pueden abolir las incongruencias (Cova, 2005).

Bertalanffy y la teoría general de sistemas

La teoría general de sistemas (TGS) trata de visualizar cualquier objeto de estudio desde un
enfoque sistémico. Todo actúa como un sistema que contiene elementos, relacionándose
entre sí, que consume materia o energía y que las devuelve procesadas hacia el exterior
(entradas y salidas). Es una teoría holística e integradora, que aborda áreas del conocimiento
que, bajo el paradigma de la ciencia, podrían quedar descobijadas.

Provee una terminología generalizada para describir las características de los sistemas y su
comportamiento, propone un conjunto de leyes, procura la formalización (matemática) de
estas leyes y promueve el desarrollo de modelos teóricos en campos que carecen de ellos. La
aplicación de la teoría general de sistemas se encuentra en el estudio de fenómenos humanos,
sociales y culturales, aunque sus raíces están en el área de los sistemas naturales y los
sistemas artificiales (Arnold, 1998).

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Tarski en la semántica de la lógica

Las teorías de la verdad se pueden distribuir en tres tipos principales: teorías de coherencia,
teorías pragmatistas o teorías de correspondencia. La teoría de Tarski es del tercer tipo y en
ella señala que la verdad no puede ser absoluta por la ambigüedad que se crea al traducir los
enunciados en diferentes idiomas; pero no sólo eso, sino que también depende mucho de la
semántica (Martínez-Freire, 2000). Por ejemplo, en el siguiente enunciado

𝑥−2=0 𝑠𝑖 𝑦 sólo 𝑠𝑖 𝑥=2

Estamos diciendo que la ecuación de la izquierda es correcta únicamente si le asignamos a x

un valor de dos; en cambio, si lo presentamos de esta forma

𝑥=2 𝑠𝑖 𝑦 sólo 𝑠𝑖 𝑥−2=0

Estamos insinuando que x únicamente va a tomar el valor de 2 cuando se nos presente la

ecuación de la derecha, pero en realidad x puede valer 2 en un sinfín de expresiones
matemáticas. Por lo tanto, este enunciado no sería del todo verdadero

Pensamientos en epistemología hacia la educación

La epistemología del sur

La cultura europea sigue colonizando el estilo de vida de nuestras naciones. Es innegable

que, en materia económica, el capitalismo rige el mercado y sus interacciones. Este modelo
económico forjado desde las raíces de la primera revolución industrial en Inglaterra sigue
vigente hasta nuestros días a pesar de sus carencias; mismas carencias que no son notables
en los países de primer mundo, pero si en los subdesarrollados. No obstante, la necesidad
apremiante de adoptar nuevas formas de observar, pensar, actuar y organizarnos para
sobrellevar los cada vez más acelerados cambios que experimenta el mundo, se nos sigue
vendiendo la misma idea de prosperidad y futuro. “El eurocentrismo como ideología de la
mundialización capitalista sostiene un único relato de desarrollo que es presentado como el
camino inevitable hacia el progreso” (Infante, 2013).

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El conocimiento no está exento de está colonización. Es entonces que surge la epistemología
de sur como un reclamo de las clases sociales reprimidas y las “naciones del sur” por
considerar nuevas formas de producción y valoración de conocimientos científicos y no
científicos. Su principal exponente, Boaventura de Sousa Santos, sugiere descolonizar el
conocimiento con base en tres premisas: 1) la comprensión del mundo es mucho más amplia
que la comprensión occidental del mundo; 2) la diversidad del mundo es infinita, y 3) la gran
diversidad del mundo no puede ser monopolizada por una teoría general. Básicamente De
Sousa intenta desbancar la idea de que el conocimiento se debe que generar a través los
métodos y enfoques de primer mundo, que para nada aplican al contexto de los países
subdesarrollados.

La modernidad líquida

Una de las aportaciones más sobresalientes de Bauman en su libro “Modernidad Líquida”

del año 2000 es la siguiente:

Nos encontramos ante la disolución del sentido de pertenencia social del ser humano
para dar paso a una marcada individualidad. Cuando el ser humano tiene posibilidades
reales de ser independiente, la sociedad ya no es aquella suma de individualidades
sino el conjunto de las mismas (Moreno, 2016).

Bauman hace mención de los esfuerzos que sumó la humanidad después de la segunda guerra
mundial para crear una sociedad renovada y próspera. Este desarrollo, que después se vendría
a ver reflejado en la globalización, ha causado que los seres humanos se alejen entre sí,
dejando de constituir una sociedad sólida, y entonces su unión se vuelve tan dispersa como
las moléculas en un líquido. La estabilidad, el orden, la cordura y la coherencia se nos escapan
de las manos como el agua en el río, siguiendo su cauce a una aceleración desmedida. Esto
es a lo que llamamos “modernidad líquida”

La pérdida de habilidades sociales en las nuevas generaciones impacta directamente en la

educación, puesto que es una institución social. La disolución de los lazos afectivos y de
confianza que hacen posible la transferencia del conocimiento dejan en jaque a los docentes.
Y a esto se suma la inmediatez de la información a través de la internet, que lejos de ser una

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ventaja, parece ser un obstáculo para la formación de los alumnos, quienes ya no desarrollan
habilidades de crítica y lógica, entre otras.

El pensamiento complejo y la transdisciplinariedad

El pensamiento complejo de Edgar Morin puede representarse a través de una analogía

arquitectónica, como un edificio de tres pisos. El primer piso está constituido por la teoría
general de sistemas y la teoría de la información; en el segundo piso estarían las teorías de la
autoorganización y las teorías cibernéticas, y en el tercero, estaría lo que Morín llama el
pensamiento complejo. (García, 2012)

El pensamiento complejo plantea romper el paradigma del pensamiento científico clásico,

que trata, explica y resuelve los problemas desde un enfoque reduccionista. Esto es lo que
Morín llama un “pensamiento simplificado”. Los fenómenos que se desenvuelven de la
dinámica social no pueden ser explorados desde las ciencias convencionales. El hombre es
un ser complejo, por tanto, todos los problemas sociales necesitan ser abordados desde un
pensamiento complejo.

Además, los problemas desafiantes que nos presenta el mundo actual no vienen organizados
en bloques disciplinarios y desbordan cada vez más los métodos y las teorías que se han
elaborado dentro de la organización disciplinaria del saber, que a su vez justificaban una
perspectiva del conocimiento simplificador, disyuntor/reductor de la complejidad de lo real.
Esto no supone la extinción de las ciencias disciplinares como las conocemos, pero si nos
invita a contemplar los problemas complejos desde varias disciplinas.

Conclusiones

La epistemología surge como cualquier otro objeto de estudio de la filosofía. Emerge por la
necesidad de esclarecer el origen del conocimiento; ¿qué es y para qué?… ¿cómo usarlo? Se
puede argüir que la finalidad de la educación es la felicidad del hombre a través de la
autorrealización; cosa que conlleva a un progreso social. Este crecimiento personal y
comunitario se logra a través de cada meta trazada por los pedagogos para forjar seres
humanos más especializados, autocríticos y motivados. Por supuesto, esta tarea no se

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completa de la noche a la mañana; ha sido el resultado de varios siglos de investigación,
debate y discusión. Los cimientos de la educación se pueden encontrar en la antigua Grecia,
en el Renacimiento, en la Revolución Francesa o la Revolución Industrial; pero es una obra
en constante crecimiento, con vectores que apuntan hacia varios sentidos.

Siempre habrá nuevas teorías o filosofías que abran un espacio inexplorado en el estudio del
conocimiento o replanteen la forma en que lo concebimos; aunque esto de ninguna manera
(al menos no aún) supone la extinción de la epistemología clásica. El falsacionismo de Popper
siempre representará un umbral casi infranqueable entro lo científico y lo no científico, el
método científico siempre dictará la manera más segura para el génesis del saber y la
globalización para la gestión del conocimiento siempre establecerá los parámetros a seguir,
no por que exista un comité oculto y perverso de lo académico, que busque la inequidad entre
las naciones, sino porque es inevitable cerrar fronteras, renunciar a la colaboración
internacional y crecer a un ritmo auto impuesto.

Referencias

Arnold, M. (1998). Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas. Cinta de
Moebio, 1-11.

Cova, A. (2005). Lakatos y los programas de investigación científica. Una opción ara la organización
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Eysenck, H. (1988). Decadencia y caída del imperio Freudiano. Madrid: Laberinto.

Fuentes, R. (2012). Jean Piaget, aportes a la educación del desarrollo del juicio moral para el siglo
XXI. Convergencia Educativa, 55-69.

Hernández, J. (2016). La modernidad líquida. Política y cultura, 279-282.

Infante, A. (2013). El por qué de una epistemología del sur como alternativa ante el conociiento
europeo. Fermentum, 401-411.

Jaramillo, L. (2003). ¿Qué es la epistemología? Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia.

Cinta moebio, 174-178.

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Lugo, R. (2010). La construcción del conocimiento: algunas reflexiones. Límite. Revista de Filosofía
y Psicología, 59-75.

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Martínez-Freire, P. (2000). La teoría de la verdad de Alfred Tarski. Revista Interdisciplinar de
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Quiceno, Y. (2012). Una ciencia sin método: Una mirada a la propuesta de Paul Feyerabend
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Salgado, S. (2012). La filosofía de Ortega y Gasset. Cuadernos de filosofía Duererías, 1-22.

Vélez, A. (2008). La adquisición de hábitos como la finalidad de la educación superior. Educación y

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