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¿QUÉ ES EPISTEMOLOGÍA?

Y ¿QUÉ ES EPISTEMOLOGÍA DE LAS


MATEMÁTICAS?

KAREN DAYANA GAITAN ROZO.

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA IV SEMESTRE.

DIRECTOR

ESP. MIGUEL ANGEL ALBA E.

PENSAMIENTO MATEMATICO.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SABOYÁ

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

SABOYÁ- BOYACÁ

2018
INTRODUCCIÓN.

El siguiente trabajo es una recopilación de varias conceptos relacionados con la


epistemología enfocándolos al área de matemáticas por medio de los cuales se pretende
profundizar un poco con respecto a la epistemología definiéndola como es la rama de la
filosofía que se encarga de examinar los fundamentos en los que se apoya la creación de
conocimiento. Etimológicamente, este término viene de la unión de las palabras “episteme”
(conocimiento) y “logos” (estudio).

De igual manera dentro de esta consultas exhaustiva se van a abordar las


concepciones históricas de la naturaleza de las matemáticas donde encontramos:

-. Idealista.

-. Realista.

-. Racionalista.

-. Empirista.

-.constructivista,

-. Constructivista social.

-. Platonista.

-. Cuasiempirista..
OBJETIVOS.

OBJETIVO GENERAL:

 Definir que es epistemología y como este concepto se relaciona con la


naturaleza de las matemáticas.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

 Reconocer las matemáticas como un proceso-producto tomando como


referente a Dossey, 1992 citado por Santos Trigo, 1995.

 Investigar y analizar las concepciones históricas acerca de la naturaleza de


las matemáticas: idealista, realista, racionalista, empirista, constructivista,
constructivista social, platonista y cuasiempirista.

 Realizar una revisión histórica y epistemológica de algunos conceptos


matemáticos dentro de los cuales irían: historia y epistemología del concepto
de número real.
¿QUÉ ES EPISTEMOLOGIA?

La epistemología es la rama de la filosofía que se encarga


de examinar los fundamentos en los que se apoya la
creación de conocimiento. Etimológicamente, este
término viene de la unión de las palabras “episteme” (conocimiento) y “logos” (estudio).

Así pues, la epistemología es una división de la filosofía que se encarga de explorar


la coherencia interna de los razonamientos que llevan a la creación de conocimiento, la
utilidad de sus metodologías teniendo en cuenta sus objetivos, los contextos históricos en
los que aparecieron esas piezas de conocimiento y el modo en el que influyeron en su
elaboración, y las limitaciones y utilidades de ciertas formas de investigación y de ciertos
conceptos, entre otras cosas.

Si tuviésemos que reducir el significado de la epistemología a una pregunta, esta


sería: ¿qué podemos llegar a conocer, y por qué medos? Así, esta rama de la filosofía se
encarga tanto de buscar enunciados válidos sobre aquellos contenidos que podemos
conocer, y también sobre los procedimientos y métodos que deberíamos usar para llegar a
esa meta.

Relación con gnoseología y filosofía de


la ciencia.

Hay que aclarar que la epistemología se


ocupa de analizar la obtención de todo
tipo de conocimiento, no solo del científico, por lo menos si la equiparamos al concepto de
gnoseología, que se encarga de examinar el alcance de todo tipo de conocimiento en
general. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la relación entre la gnoseología y la
epistemología aún sigue siendo objeto de debate hoy en día.
La filosofía de la ciencia, a diferencia de la epistemología, es relativamente reciente,
ya que aparece en el siglo XX, mientras que la segunda ya aparece en los filósofos de la
Grecia antigua. Eso significa que la filosofía de la ciencia barca un modo de producción de
conocimiento más concreto y definido, referido al modo en el que debería ser usada la
ciencia (entendida como un sistema garantista de generación de conocimiento) tanto en las
prácticas más concretas (como por ejemplo, un experimento específico) como en ámbitos
de ciencia amplios (como por ejemplo, el estudio de los patrones de comportamiento en los
seres humanos).

Las funciones de la epistemología

Hemos visto a grandes rasgos cuáles son los objetivos de la epistemología, pero hay
ciertos detalles en los que merece la pena profundizar más. La epistemología se encarga,
entre otras cosas, de las siguientes funciones.

Examinar los límites del conocimiento

Existen todo tipo de corrientes filosóficas que nos hablan de nuestra capacidad de
generar conocimiento universalmente válido y sólido. Está desde el realismo ingenuo,
según el cual está en nuestra mano conocer de forma fiel y detallada la realidad tal y como
es, hasta las tendencias posmodernas y construccionistas más extremas según las cuales no
es posible crear un conocimiento definitivo ni universal de nada, y todo lo que podemos
hacer es crear explicaciones totalmente opinables sobre lo que experimentamos.

La epistemología, en este sentido, tiene la función de ver de qué modo los métodos
utilizados para investigar permiten responder satisfactoriamente a las preguntas desde las
que se parte.

Evaluar metodologías
Los epistemólogos se encargan también de valorar positiva o negativamente la
utilización de ciertas metodologías de investigación, ya sean herramientas de análisis o
métodos de recopilación de información, teniendo en cuenta la necesidad a la que se supone
que dan respuesta. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la metodología y la
epistemología no son lo mismo; la segunda da muy pocas cosas por sentado y cuestionarse
premisas filosóficas está entre sus funciones, mientras que la primera se centra en los
aspectos técnicos de la investigación y reposa en una cantidad de presuposiciones mucho
mayor.

Por ejemplo, un epistemólogo puede hacerse preguntas acerca de la utilidad real de


realizar experimentos con animales para extraer conocimientos acerca del comportamiento
humano, mientras que un metodólogo se centrará más bien en asegurarse que las
condiciones de laboratorio y la especie animal elegida son correctas.

Reflexionar sobre corrientes epistémicas

Otra de las grandes funciones de la epistemología es crear un debate entre escuelas


de pensamiento que se adscriben a distintas maneras de concebir la creación de
conocimiento.

Por ejemplo, cuando Karl Popper criticó el modo de investigar de Sigmund Freud y
sus seguidores, estaba haciendo filosofía de la ciencia, pero también epistemología, porque
ponía en duda la capacidad del psicoanálisis para llegar a conclusiones significativas acerca
de cómo funciona la mente humana. En definitiva, estaba criticando no ya los contenidos de
una de las principales corrientes psicológicas de la historia, sino su manera de concebir la
investigación.

 Quizás te interese: "La filosofía de Karl Popper y las teorías psicológicas"

TOMADO DE: https://psicologiaymente.com/psicologia/epistemologia


Reflexión acerca de la metafísica

La epistemología también se encarga de decidir qué es la metafísica y en qué


sentido esta es necesaria o no o imprescindible o no. A lo largo de la historia, muchos
filósofos han tratado de definir lo que está más allá de lo material y físico y lo que son
meros constructos generados por la mente para explicar la realidad que nos rodea, y este
sigue siendo un tema muy discutido.

instrumento utilizado por los ciudadanos para validar informaciones, recibidas a


través de medios de comunicación, y decidir sobre su eventual aceptación. En el ámbito que
a nosotros particularmente nos interesa, la comunicación social de la ciencia, la cuestión
clave es entonces estudiar los motivos por los que las personas suelen creer o no lo que se
les dice acerca de la ciencia, o sobre temas ordinarios que impliquen a la ciencia o la
tecnología, incorporándolo a su bagaje cognitivo o bien asumiendo una actitud escéptica.

Se trata, como puede verse fácilmente, de un tema central en el estudio de los


mecanismos de atribución de confianza por parte de los ciudadanos en la comunicación
social de la ciencia. Para que culmine con éxito un proceso de transferencia de
conocimiento debe existir confianza por parte de los agentes receptores; del mismo modo
que para el éxito de un proceso de intercambio de conocimiento debe existir una confianza
recíproca entre los agentes del proceso. Un paso más allá, en la gestión del conocimiento
(como por ejemplo en procesos de gestión de riesgos), además de la confianza recíproca
debe producirse una conciencia mutua de la estructura de relaciones de confianza entre
agentes (Marchi y Ravetz, 1999). La creciente politización de la ciencia en la sociedad del
conocimiento, y la transformación de la imagen social de los profesionales de la ciencia
(desde científicos que proveen hechos hasta peritos que proporcionan testimonios - Marchi
y Ravetz, 1999: 755), da una gran importancia a estas cuestiones al plantear el tema de la
gobernanza de la ciencia y la tecnología.
A modo de hipótesis de partida, podemos comenzar identificando tentativamente
una serie de criterios potenciales, de carácter empírico, cognitivo, emocional, etc., en la
caracterización del perfil canónico base. Asumiendo una visión gradualista de la creencia,
estos criterios estarán relacionados bien con aceptación o bien con consolidación de
creencias. Estos criterios/variables han sido definidos de la siguiente manera:

1. Apoyo por la propia experiencia. Hace referencia a aquellos que no asumen como
propia ninguna creencia que no esté respaldada por su experiencia personal, adoptando una
actitud empirista radical.

2. Crédito institucional: en el origen y/o el medio de comunicación. Para muchas


personas, el prestigio de la fuente de información o del periódico o del autor que la
mediatiza es clave en la aceptación de la misma o no. No es lo mismo una noticia en un
diario serio que en la "prensa amarilla".

3. Respaldo por consenso. Este criterio tiene más relación con la consolidación de
las creencias que con la aceptación o rechazo de las mismas, y está relacionado con la
amplitud y diversidad del respaldo social a una creencia.

4. Resistencia a la crítica. Se trata ahora de un criterio "popperiano" o falsacionista,


relacionado con la supervivencia temporal a la crítica de diversos agentes sociales. Cuánto
más dura haya sido la prueba a la que haya sobrevivido una opinión, más tendencia a la
aceptabilidad suscita en ciudadanos de talante, digamos, combativo.

5. Consistencia epistémica (con el sistema propio de creencias y disposiciones


comportamentales). Hay muchas personas para las que la cuestión clave, a la hora que
aceptar o no una opinión, es la coherencia de la misma con sus propias creencias y
disposiciones comportamentales antecedentes, independientemente del grado de
justificación de éstas. Un ejemplo, menos inusual de lo que cabría pensar, lo proporciona el
caso de las teorías conspirativas.
6. Consistencia ideológica ("paquetes ideológicos"). Otra forma de coherentismo,
que parece generar disposición favorable o desfavorable a la validación, es la consistencia
no con lo que se cree acerca de cómo es el mundo sino con lo que se considera acerca de
cómo debería ser el mundo. Es por tanto una versión normativa de coherentismo. Por
ejemplo, los "paquetes" cognitivos progresista y conservador inducen credulidad vs.
escepticismo acerca de informaciones favorables o desfavorables sobre la fragilidad del
entorno, el conflicto palestino-israelí, las ventajas o no de la energía nuclear, las supuestas
virtudes del mercado libre, el pueblo saharaui, etc.

7. Consecuencias morales/emocionales. Se trata de otra variedad de coherentismo,


que también parece generar disposición favorable o desfavorable a la validación, y no
siempre puede ser diferenciada de la variable anterior. En este caso se trata de coherencia,
no con el modo de ver las cosas o de considerar cómo deberían ser las cosas, sino con la
aceptabilidad moral o emocional de las consecuencias de la información desde un punto de
vista fundamentalista basado por ejemplo en la religión o alguna ideología. Por ejemplo los
activistas antievolucionistas parecen aceptar o rechazar información científica sobre la
anatomía comparada o paleontología dependiendo de la aceptabilidad moral de las
consecuencias de su aceptación.

Se trata de un listado no exhaustivo de dimensiones de aceptabilidad o


consolidación de las afirmaciones de conocimiento, que por supuesto pueden combinarse
entre sí y que conjuntamente dan forma a lo que hemos llamado "epistemología popular".
Los criterios pueden por tanto considerarse conjuntamente como "proxy de la verdad
interesante". En general, cabe distinguir dos grandes categorías de criterios:

- Criterios empírico-cognitivos (1 a 4).

- Criterios coherentistas-consecuencialistas (5 a 7).

Estas opciones definen a su vez diferentes "estilos epistémicos" en los ciudadanos,


bien en ellos predomine una categoría u otra, y, en éstas tenga más énfasis alguno de los
siete criterios listados más arriba: el tipo empirista, "autoritarista" (o "autoritacionista"),
falsacionista, consensualista, consecuencialista o alguna variedad de coherentista.

Además, como es aparente, los estilos epistémicos tienen una fuerte dependencia
contextual, en el sentido de que pueden predominar unos u otros en diferentes culturas o
incluso en distintos roles de un mismo individuo (en familia, entre los amigos, ante el juez,
en el trabajo, etc.). ¿Cómo, por ejemplo, puede seguir alguien leyendo el horóscopo
después de adquirir conocimiento físico incompatible? Una respuesta plausible, a la luz de
lo anterior, es por combinar distintos estilos epistémicos en diferentes roles de su vida.

La consideración de tales criterios como variables susceptibles de agregación


permitiría adicionalmente explorar una definición operativa de la confianza (o
desconfianza) como la disposición favorable a asumir como propias o consolidar las
creencias procedentes de un emisor o presentes en un medio dado.

La epistemología cívica de S. Jasanoff

Un concepto relacionado, que introduce S. Jasanoff en su obra Designs on Nature:


Science and Democracy in Europe and the United States (2005), es el de "civic
epistemology", que podemos traducir por epistemología cívica.

Mediante este concepto, más amplio y con un perfil diferente al de epistemología


popular, Jasanoff se refiere a los estilos nacionales en diferentes culturas políticas respecto
a las prácticas para la generación de conocimiento y su validación. Es una noción
compuesta que incluye como dimensiones los modos en los que se implica el público en la
generación de conocimiento, se asegura la comprobabilidad y rendición de cuentas, los
registros preferidos de la objetividad, las bases aceptadas para la pericia, etc.

Jasanoff diferencia, en general, los estilo de Estados Unidos (contention -


credibilidad alcanzada mediante el enfrentamiento agresivo en foros competitivos), Reino
Unido (communitarism - credibilidad por credenciales personales de los expertos como
servidores públicos) y Alemania (consensus - credibilidad por respaldo institucional).

La epistemología popular constituye una adaptación de la noción de Jasanoff,


extendiéndola conceptualmente para dar cuenta (no subjetivamente) de los condicionantes
subjetivos de la credibilidad en el ámbito de la comunicación social de la ciencia.

Segmentación de perfiles

Volviendo de nuevo a la epistemología popular, estamos ahora en condiciones de


considerar hipótesis respecto al predominio de diferentes estilos epistémicos en distintos
perfiles de ciudadanos respecto a su cultura científica. Será más adelante, pues antes
necesitamos algún tipo de segmentación de perfiles basada en datos demoscópicos. La
identificación de los distintos perfiles de ciudadanos puede realizarse sobre la base del
análisis cluster. Por ejemplo, la encuesta FECYT 2004 (en FECYT, 2005) de percepción
social de la ciencia y la tecnología en España segmentaba cuatro perfiles básicos:

. desinteresados,

. críticos,

. pro-científicos moderados, y

. pro-científicos entusiastas;

sobre la base de las siguientes variables:

. nivel de interés hacia diversos temas,

. nivel de información sobre cada uno de esos temas,

. valoración y aprecio por distintas profesiones o actividades,


. grado de acuerdo con la frase "la investigación científica y tecnológica ayudará a
curar enfermedades como el SIDA, el cáncer, etc.",

. balance global de los aspectos positivos y negativos de la Ciencia y la Tecnología,


y grado en que se considera que la investigación científica y tecnológica en España debería
ser o no prioritaria para el Gobierno

Es interesante reproducir el análisis que realiza TNS Demoscopia, por encargo de


FECYT, respecto a los perfiles segmentados. El perfil "desinteresados" ("desinformados"
en el etiquetado de la empresa), un 22,7 % de la población encuestada (20,3 % en 2002), es
característico de:

. Mujeres y amas de casa.

. Por encima de los 55 años.

. Personas casadas.

. Personas con menor nivel educativo (sin estudios o con estudios primaros
incompletos) y personas que sólo han logrado terminar los primarios.

. Clase social media baja o baja.

. Personas en el centro del especto ideológico.

. Católicos practicantes.

. Comunidades de Andalucía, Valencia y Galicia, y, en general, residentes en


municipios pequeños, de menos de 10.000 habitantes.

De ellos además se afirma que "a pesar de su falta de interés por la Ciencia y la
Tecnología, no tienen una actitud negativa ni presentan una crítica sistemática hacia estas
disciplinas. Tienen una actitud contradictoria con relación al desarrollo científico;
reconocen sin duda sus aportaciones positivas, pero su declarada desinformación sobre este
asunto les hace algo más 'susceptibles' que el resto a la hora de mantener determinadas
imágenes preconcebidas en torno a la Ciencia y la Tecnología, tanto positivas como
negativas. En todo caso, su perfil opinático al respecto es algo más favorable que el de la
media" (FECYT, 2005).

El perfil "críticos" ("críticos desinformados", en el etiquetado original), presente en


un 5,6 % de la población encuestada (11,3 % en 2002), es característico de:

. Personas de 15 a 24 años, y de 65 en adelante.

. Personas con estudios de segundo grado (primer y segundo ciclo).

. Jubilados, amas de casa y estudiantes.

. Clase social media-media.

. Personas en la izquierda del especto ideológico.

. Comunidad Autónoma de Andalucía (de forma muy especial).

. Municipios de 10 a 50 mil habitantes y grandes capitales, con más de un millón de


habitantes.

De ellos se añade además que "sus déficits cognitivos se traducen en frialdad,


lejanía y actitud crítica hacia la Ciencia y la Tecnología, y hacia sus profesionales
(claramente mayores que la media)" (FECYT, 2005).

Por su parte, el perfil "pro-científicos moderados" ("pro-científicos medidos" en el


etiquetado original), un 23,2 % de la población encuestada (26,6 % en 2002), es
característico de:

. Hombres (es el segmento con mayor porcentaje de hombres).


. Menores de 35 años, especialmente en el caso de los que tienen entre 25 y 34.

. Por estudios, sobre todo entre personas que han alcanzado el segundo grado
(segundo ciclo).

. Trabajadores, de forma muy clara.

. Clase social alta o media.

. A la izquierda en el eje de posicionamiento ideológico.

. Agnósticos o no creyentes.

Cataluña (especialmente) y, en general, ciudades con más de un millón de


habitantes.

De ellos se añade además que "sus actitudes, más que críticas, podrían calificarse
quizás de más realistas: tienen bastantes elementos valorativos y parecen sopesar más que
otros los pros y contras del desarrollo de la Ciencia y la Tecnología" (FECYT, 2005).

Finalmente, el perfil "pro-científicos entusiastas", un 31,6 % de la población


encuestada (24,5 % en 2002), es característico de:

Hombres.

Personas de 25 a 44 años.

Personas con un nivel de estudios medios o superiores/universitarios.

Personas laboralmente activas: trabajadores en general.

Clase social alta o media alta.

Comunidades de Aragón y Madrid.


Municipios por encima de 50.000 habitantes, con especial incidencia en ciudades
entre 100.000 y medio millón.

De ellos se añade que "se trata de un segmento de personas con actitudes favorables,
optimistas y confiadas respecto a todo lo que rodea a la Ciencia y la Tecnología, siendo los
que más expectativas depositan en las aportaciones de su avance para las sociedades y para
la calidad de vida de las personas" (FECYT, 2005).

Contrastando estilos epistémicos

En este punto, sobre la base anterior, la hipótesis referida más arriba podría ser
como sigue:

Los sujetos con un buen nivel de cultura científica "significativa" (i.e. que se refleje
en un alto grado de incidencia de la ciencia en sus creencias y comportamientos), que
presumiblemente formarán el grueso del perfil "pro-científicos moderados", tenderán a
hacer uso de los criterios (1) a (4).

Por el contrario, los sujetos con un bajo nivel de cultura científica (y


particularmente los agrupados en el perfil "desinteresados") no tenderán a aplicar criterios
propiamente científicos como especialmente el (4), y en ellos primarán por el contrario los
criterios (5) a (7) que agregadamente están relacionados con la resistencia al cambio.

Debemos ahora destacar la posibilidad de poner a prueba dicha hipótesis, y en


última instancia de medir la epistemología popular, a través de encuestas, incorporando así
el "estilo epistémico" como indicador dentro de los indicadores de confianza. Se trataría de
preguntar por los motivos que justifican que los sujetos respondan de un modo u otro a
preguntas previas sobre valoración de líneas de I+D y preguntas metacientíficas sobre
beneficios/usos/riesgos de los resultados de la I+D, ofreciendo las variables superiores
como opciones de respuesta. (Son habitualmente preguntas acerca del nivel de acuerdo con
afirmaciones sobre posibles influencias de la ciencia y la tecnología en diferentes áreas de
la realidad social, y de influencias del mundo social sobre el conocimiento científico).

Por supuesto, los criterios/variables deberían ser revisados, y eventualmente


corregidos o ampliados, a la luz de los resultados demoscópicos. Para ello sería útil
introducir la opción de respuesta "Otros (especificar)". Dado que los criterios pueden
combinarse, debería pedirse una respuesta principal y dar otras dos opciones
complementarias de respuesta.

TOMADO DE: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1850-


00132008000100010.

¿Qué es epistemología de las matemáticas?.

Epistemología de las matemáticas y de la educación matemática.

Posición de la didáctica fundamental*

Josep Gascón

Ponencia presentada en el XIII SIIDM,

El Escorial, 9-11 Abril 1999

1. Epistemología de las matemáticas y de la educación matemática

En cuanto a la epistemología de las matemáticas, Sierpinska y Lerman presentan las


cuestiones sin ningun orden ni concierto:

· ¿Cúales son los orígenes del conocimiento científico (matemático)?

· ¿Cuáles son los criterios de validez de dicho conocimiento?


· ¿Cómo podemos caracterizar el desarrollo del conocimiento científico?

· ¿Cuáles son las fuentes del significado de dicho conocimiento?

Aunque los autores hablan de "clasificación" de las cuestiones epistemológicas, en


realidad no explicitan ningún tipo de criterio de clasificación ni, mucho menos, de
evolución o dependencia relativa entre dichas cuestiones. De hecho las presentan todas al
mismo nivel.

Respecto a la epistemología de la educación matemática, se empiezan plantando


algunas cuestiones como, por ejemplo:

· ¿Cúales son las fuentes de este conocimiento?

· ¿Cómo se justifica?

· ¿Cómo se desarrolla?

Pero, en realidad, dichas cuestiones no se llegan a tratar propiamente. En la sección


2. del artículo, que lleva por título "Epistemologías de la educación matemática", se habla
de muchas cosas (del conocimiento lógico-matemático, de la epistemología genética de
Piaget, del constructivismo radical, del conocimiento matemático considerado como una
norma social, de la teoría de la actividad, del interaccionismo, de las epistemologías del
significado y hasta de la teoría de situaciones y del enfoque antropológico) pero no se dice
(casi) nada de la epistemología de la educación matemática propiamente dicha.

A lo sumo se examinan algunos aspectos de la epistemología de la


psicología confundiendo, en mi opinión, la educación matemática con la parte de la
psicología que se ocupa del sujeto epistémico y de cómo el sujeto puede llegar a conocer.

2. Evolución del problema epistemológico


Voy a proponer, muy brevemente, una reconstrución racional de la evolución del
problema epistemológico (respecto del conocimiento matemático) con un doble objetivo:

(i) Relacionar el problema epistemológico con el problema didáctico (en el artículo


se postula cierta contraposición entre los objetos e estudio, las orientaciones y los fines de
la "epistemológía" y la "teoría de la instrucción").

(ii) Situar más adecuadamente la posición del enfoque epistemológico en didáctica


de las matemáticas (que actualmente engloba a la teoría de las situaciones y a teoría
antropológica de lo didáctico), tanto en el ámbito de la epistemología de las
matemáticas como en el ámbito de la epistemología de la didáctica de las matemáticas.

2.1. El Euclideanismo como modelo epistemológico general

El problema epistemológico se plantea inicialmente en los siguientes términos:

PE1: ¿Cómo evitar el regreso infinito en las definiciones y en


las pruebas y llevar a cabo una justificación lógica de las teorías
matemáticas?

Se trata del punto de partida de nuestra reconstrucción racional. Las


respuestas a esta pregunta constituyen el objetivo de lo que habitualmente se
denomina "fundamentos de las matemáticas". El Programa Euclídeo fue la empresa
racionalista que intentó, a lo largo de más de 2000 años, detener ese doble regreso
infinito y dar una base firme al conocimiento.

En términos generales puede decirse que el euclideanismo postula que todo


conocimiento matemático puede obtenerse a partir de un conjunto finito de proposiciones
trivialmente verdaderas (axiomas) que constan de términos perfectamente conocidos
(términos primitivos). Se trata, según Lakatos (1978) de un Programa de Trivialización del
Conocimiento Matemático.
Desde este punto de vista, las tres teorías clásicas de la epistemología de las
matemáticas: el logicismo de Russell, el formalismo de Hilbert y el intuicionismo de
Brouwer, pueden ser consideradas como tres teorías euclídeas del saber matemático; las
tres pretenden detener los regresos infinitos mediante diferentes fomas de trivialización del
conocimiento matemático: el logicismo pretende la trivialización lógica de las matemáticas,
el formalismo pretende construir una metateoría trivial y el intuicionismo, por fin, pretende
recortar el conocimiento matemático hasta alcanzar su médula trivialmente segura. Otro
rasgo común a las diferentes perspectivas del Programa Euclídeo es que no utilizan ninguna
base empírica porque no consideran que la epistemología de las matemáticas sea una
disciplina experimental.

En las instituciones docentes en las que el euclidianismo es el modelo


epistemológico predominante, prevalecen los estilos docentes "clásicos": teoricismo y
tecnicismo (Gascón, 1994).

2.2. Modelos epistemológicos cuasi-empíricos

El fracaso del Programa Euclídeo llevó a la convicción de que tanto el origen como
el método del conocimiento matemático, e incluso la justificación del mismo, deberían
fundamentarse -como en el caso de otras ciencias- en la experiencia, aunque sin tomar esta
noción en el sentido empirista más elemental, sino en el sentido más sofisticado de
"experiencia matemática".

Mientras que para el euclideanismo los únicos falsadores potenciales de una teoría
matemática axiomático-formal son los falsadores lógicos (identificándose "verdad" y
"consistencia"), para los modelos casi-empíricos toda teoría axiomático-formal es la
formalización de una teoría matemática informal y, por tanto, se acepta la posibilidad de
que existan falsadores heurísticos.

El modelo cuasi-empírico provoca la destrivialización del conocimiento


matemático al enfatizar el papel esencial del proceso de descubrimiento. Se produce en este
punto un cambio importante en la forma de plantear el problema epistemológico: mientras
que el euclideanismo tenía como único objetivo el estudio de la justificación lógica de las
teorías matemáticas, la epistemología cuasi-empírica pretende resolver el problema más
amplio y de naturaleza no estrictamente lógica del desarrollo del conocimiento matemático.

Tenemos así una primera reformulación del problema epistemológico que ahora se
plantea en los siguientes términos:

PE2: ¿Cuál es la lógica del desarrollo del conocimiento


matemático? ¿Cómo se establece si una teoría T' es superior o no es
superior a otra teoría T?

La epistemología de las matemáticas empieza a ser considerada como una disciplina


experimental y a utilizar los hechos históricos (la historia de las matemáticas) como base
empírica.

En las instituciones docentes en las que los modelos epistemológicos cuasi-


empíricos son predominantes, prevalecen los estilos docentes que hemos
denominado: modernismo y procedimentalismo (Gascón, 1994).

2.3. Epistemología constructivista

Entre los epistemólogos de la ciencia que comparten un punto de vista cuasi-


empírico se produce una gran discrepancia cuando intentan describir los mecanismos que
guían el desarrollo del conocimiento científico. Una primera conjetura para explicar esta
falta de acuerdo es la insuficiencia de la historia de las ciencias como base empírica de la
epistemología. Este es uno de los puntos de partida de la epistemología constructivista de
Piaget.

De hecho, la discrepancia es tan profunda que ni siquiera hay acuerdo respecto a la


posibilidad o imposibilidad de interpretar racionalmente el desarrollo de la ciencia. No
todos los autores que toman la historia de la ciencia como base empírica de la
epistemología (Popper, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Hanson, Toulmin, entre otros)
encuentran algún tipo de racionalidad en el desarrollo del conocimiento científico. De entre
los citados tan sólo Popper y Lakatos distinguen claramente entre ciencia y pseudociencia y
se atreven a formular normas metodológicas para establecer la aceptación o el rechazo de
una teoría (Popper) o a dar criterios para establecer la superioridad de un Programa de
Investigación sobre otro (Lakatos).

Para Piaget y García (1982, p. 243) nunca hasta aquí se trató el verdadero problema
epistemológico que, según ellos, debería formularse como sigue: ¿en qué consiste el paso
de una teoría T de nivel inferior, a otra teoría T' de nivel superior? Aunque éste es un
problema distinto al PE2 no deja de ser una nueva reformulación de éste, en clara
continuidad con los anteriores. Tenemos así que la reformulación constructivista del
problema epistemológico puede formularse mediante:

PE3: ¿Cuáles son los mecanismos del desarrollo del


conocimiento matemático?

La tesis central de la epistemología constructivista de Piaget podría formularse


como sigue: para abordar el problema epistemológico es imprescindible y esencial utilizar
como base empírica, al lado de la historia dela ciencia, los datos que proporciona el
desarrollo psicogenético. Se postula que los hechos históricos sólo pueden mostrarnos la
realidad factual el desarrollo científico en cada periodo histórico; para conocer
los instrumentos y los mecanismos de dicho desarrollo es preciso recurrir a los datos
empíricos de la psicogénis. Este postulado descansa en la convicción de que los
instrumentos y mecanismos que determinan el paso de un periodo de la historia de la
ciencia al siguiente son análogos a los que determinan el paso de un estadio psicogenético
al siguiente.

En el caso de las matemáticas pueden citarse dos instrumentos esenciales de


construcción de los conocimientos matemáticos que aparecen tanto en la historia de las
matemáticas como en la psicogénesis de los conocimientos matemáticos (cuya fuente
común son los procesos de asimilación y acomodación): la abstracción reflexiva y
la generalización completiva.

En las instituciones docentes en las que el constructivismo es el modelo


epistemológico predominante, prevalecen los estilos docentes que hemos
denominado: constructivismo primitivo y modelización matemática (Gascón, 1994).

3. Confluencia de los problemas epistemológico y didáctico

Hemos visto como la evolución del problema epistemológico ha ido cambiando la


naturaleza he dicho problema: comenzó siendo un problema lógico PE1, se convirtió
después en un problema histórico PE2y ha ido evolucionando hacia un
problema psicológico PE3.

Para mostrar en qué punto se produce la confluencia entre el citado problema


epistemológico y el problema didáctico, esto es, el problema central de la didáctica de las
matemáticas, habría que resumir aquí muy brevemente la evolución de este problema. En
otro lugar hemos descrito con detalle la reconstrucción de la evolución del problema
didáctico que empieza confundiéndose con el problema de la enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas PD1 y evoluciona paralelamente a las necesarias ampliaciones de su objeto de
estudio (Gascón, 1998).

La primera reformulación del problema didáctico se produce con el advenimiento


del enfoque cognitivo que lo plantea inicialmente en los siguientes términos:

PD2: ¿Cuál es la estructura de los conocimientos matemáticos


del alumno?

Dentro del enfoque cognitivo se producen cambios cualitativos del problema


didáctico. El más importante de dichos cambios se pone de manifiesto en la siguiente
reformulación del mismo:
PD3: ¿Cómo debe modificar el profesor las prácticas
tradicionales de enseñanza para hacer evolucionar el conocimiento
matemático del alumno?

El enfoque epistemológico reformula el problema didáctico como sigue:

PD4: ¿Cuáles son las leyes que rigen la génesis, el desarrollo


y la difusión del saber matemático en el seno de una institución
didáctica?

La diferencia entre la evolución de ambos problemas es la siguiente: mientras que


el problema didáctico se ha ido transformando (ampliando su objeto de estudio) hasta
alcanzar una cierta "estabilidad" entre la base empírica y el objeto de estudio de la
disciplina, el problema epistemológico presenta un grave desequilibrio entre ambos
componentes. Incluso si tomamos el problema epistemológico en el sentido restringido que
plantea el constructivismo, es fácil mostrar la insuficiencia de los datos psicogenéticos para
dar cuenta de la génesis y el desarrollo de los conocimientos matemáticos; son
imprescindibles los "hechos" que tienen lugar en las instituciones didácticas. Tenemos aquí
una primera causa de la confluencia de ambos problemas o, cuanto menos, de las bases
empíricas respectivas.

Los desarrollos de la teoría de la transposición didáctica, al poner de manifiesto que


el estudio de los fenómenos relativos a la "génesis y el desarrollo del conocimiento
matemático" no puede separarse del estudio de los fenómenos relativos a la "comunicación
de los conocimientos matemáticos", refuerzan la confluencia de ambos problemas.

Es importante subrayar que dicha confluencia no sólo trae consigo una ampliación
radical de la problemática didáctica (al incluir como objeto de estudio propio las
actividades matemáticas institucionalizadas) sino que comporta, paralelamente, una
importante ampliación del objeto de estudio de la epistemología de las matemáticas que
pasa a ocuparse del estudio de todas las formas de manipulación social del saber
matemático: la producción, la enseñanza, la utilización y la transposición
institucional (Chevallard, 1990).

PE4: ¿Cuáles son las leyes que rigen la producción, la


enseñanza, la utilización y la transposición institucional del saber
matemático?

TOMADO DE: https://www.ugr.es/~jgodino/siidm/escorial/ponencia4.htm

LA NATURALEZA DE LAS MATEMATICAS Y


SUS IMPLICACIONESDIDACTICAS
LUZ MANUEL SANTOS TRIGO

Resumen
Los profesores de matemáticas enseñan esta disciplina de acuerdo a ciertas ideas
que ellos tienen acerca de las matemáticas y cómo éstas deben ser aprendidas por los
estudiantes. Por ejemplo, un profesor puede pensar que el aspecto formal de las
matemáticas es el ingrediente principal de esta disciplina. Como consecuencia, en el
contenido presentado a los estudiantes existe un gran énfasis en las demostraciones. Otro
profesor puede creer que las matemáticas finalmente se reducen a un conjunto de fórmulas
o algoritmos que el alumno tiene que aprender a aplicar en varias situaciones. Aquí, el
alumno resuelve diversos ejercicios que intentan darle cierta fluidez en el uso de
estos algoritmos. Las diversas ideas que tienen los profesores acerca de las matemáticas
poseen cierta relación con los fundamentos o naturaleza de esta disciplina y su relación con
el aprendizaje. En este artículo se revisan ideas generales de los fundamentos delas
matemáticas y su influencia en los contenidos curriculares y su aprendizaje. Se identifica a
la práctica de desarrollar matemáticas como un aspecto que puede ser importante en la
discusión de cómo se hacen las matemáticas y su relación con la forma de aprender
esta materia. Es decir, se intenta relacionar los componentes del quehacer matemático con
el aprendizaje de esta disciplina.
TOMADO DE: https://es.scribd.com/document/275604118/La-Naturaleza-de-Las-
Matematicas-y-Sus-Implicaciones-Didacticas

Concepciones históricas acerca de la naturaleza de las matemáticas:

Influencias de las concepciones del maestro sobre la naturaleza de las matemáticas


escolares Artículo que explora los diferentes conceptos dados sobre la naturaleza de las
matemáticas, e invita a su reflexión por parte de los maestros. Autor: Tommy Dávila
Ustáriz. Asesora pedagógica de FUCAI en los proyectos de la Fundación Promigas.
Numerosas investigaciones sobre didáctica de las matemáticas dan fe sobre las
implicaciones que tienen las concepciones de los docentes acerca de la naturaleza de las
matemáticas y de los objetos matemáticos, en la enseñanza de estas. En este artículo se
desarrolla una reflexión sobre estos aspectos con la finalidad de invitar a los maestros a
reflexionar sobre sus propias creencias y actitudes hacia las matemáticas y promover en
ellos una visión constructiva y sociocultural de las mismas.
Influencias de las creencias docentes Si bien es cierto que es muy es importante el
conocimiento de la disciplina en la enseñanza, partimos del hecho de que también son
factores que condicionan la actuación de los profesores en la clase: la creencia sobre la
naturaleza de las matemáticas y de los objetos que constituyen su cuerpo teórico; el
conocimiento matemático en la escuela; el cómo enseñar las matemáticas y el cómo
construye el conocimiento matemático el estudiante. De ahí la importancia de que los
maestros reflexionen en profundidad y en forma documentada sobre estos aspectos. Sin
embargo como estas creencias generalmente son implícitas, nacidas de nuestras vivencias
como estudiantes y como docentes, no las identificamos como factores importantes en
nuestra práctica. Se cree que la preocupación sobre qué es un cierto conocimiento y como
se construye, le compete a los profesores o estudiantes de filosofía. Al respecto Godino
(2003) señala: En la reflexión sobre las propias concepciones hacia las matemáticas habrán
surgido diversas opiniones y creencias sobre las matemáticas, la actividad matemática y la
capacidad para aprender matemáticas. Pudiera parecer que esta discusión está muy alejada
de los intereses prácticos del profesor, interesado fundamentalmente por cómo hacer más
efectiva la enseñanza de las matemáticas (u otro tema) a sus alumnos” (p. 15). La
concepción idealista platónica y la enseñanza tradicional Diferentes investigaciones dan fe
de las incidencias que tienen en la enseñanza de las matemáticas las creencias de los
profesores acerca de su naturaleza y de sus objetos. Supongamos, por ejemplo, que un
profesor cree que las Matemáticas son un sistema de verdades infalibles, que han existido
siempre y que los objetos matemáticos tienen una existencia propia. Para él, objetos tales
como “círculo”, “suma”, “fracciones”, “probabilidad”, existen, tal como los planetas. En
este caso, su enseñanza se limita a ayudar a los niños a “descubrirlos”, ya que son
independientes de las personas que los usan y de los problemas a los que se aplican, e
incluso de la cultura. Para este profesor, la mejor forma de enseñar matemáticas sería la
presentación de estos objetos y/o enseñar sus definiciones y propiedades. Las aplicaciones
de los conceptos o la resolución de problemas matemáticos vendrían después como una
aplicación del saber matemático (definiciones y propiedades). Esta concepción viene de la
concepción idealista platónica, la cual, se describe en los Lineamientos Curriculares del
Ministerio de Educación Nacional (1998) así: “…considera las matemáticas como un
sistema de verdades que han existido desde siempre e independientemente del hombre. La
tarea del matemático es descubrir esas verdades matemáticas, ya que en cierto sentido está
“sometido” a ellas y las tiene que obedecer… El Platonismo reconoce que las figuras
geométricas, las operaciones y las relaciones aritméticas nos resultan en alguna forma
misteriosas; que tienen propiedades que descubrimos sólo a costa de un gran esfuerzo; que
tienen otras que nos esforzamos por descubrir pero no lo conseguimos, y que existen otras
que ni siquiera sospechamos, ya que las matemáticas trascienden la mente humana, y
existen fuera de ella como una “realidad ideal ” independiente de nuestra actividad creadora
y de nuestros conocimientos previos. (p.10) Otra creencia que se desprende de la teoría
platónica es la relación entre las matemáticas y sus aplicaciones y sobre el papel de ésta en
la enseñanza y el aprendizaje, que se mantuvo entre muchos profesores matemáticos hasta
hace unos años. Considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras
fundamentales de las matemáticas de forma axiomática para que luego le sea fácil resolver
las aplicaciones y problemas que se le presenten. Según esta visión las estructuras
matemáticas abstractas deben preceder a sus aplicaciones en la naturaleza y sociedad. Las
aplicaciones de las matemáticas serían un complemento en el estudio de las matemáticas,
de modo que no se producirían ningún perjuicio si este complemento no es tenido en cuenta
por el estudiante. Las personas que tienen esta creencia piensan que las matemáticas son
una disciplina autónoma. Podríamos desarrollar las matemáticas sin tener en cuenta sus
aplicaciones a otras ciencias, tan solo en base a problemas internos a las matemáticas. Con
esta concepción es sencillo construir un currículo, puesto que no hay que preocuparse por
las aplicaciones en otras áreas.
La concepción constructivista y social y la enseñanza contemporánea: Hay otro
grupo de profesores con creencias opuestas a las anteriores, para quiénes las matemáticas
son un resultado del ingenio y la actividad humana y como tal son falibles y construidas
socialmente por la necesidad de resolver diferentes problemas surgidos de sus necesidades
o curiosidades, como por intercambio de objetos en la actividad comercial, el cálculo del
tiempo para la agricultura, los mapas para la ubicación y en general para la construcción,
ingeniería, astronomía, biología etc.

La enseñanza constructivista de las matemáticas: A continuación exponemos


algunos planteamientos constructivistas con respecto a la enseñanza aprendizaje de las
matemáticas: - El aprendizaje de las matemáticas es un proceso de construcción individual,
que se produce a través de las interacciones individuales y grupales que se realizan en el
aula - Existen diferentes ritmos y maneras de construir los diferentes tipos de contenidos
matemáticos (conceptos, procedimientos y actitudes) y diferentes maneras de construir y
aprender de los propios alumnos/as, los cuales se deben tener en cuenta en la enseñanza. -
El aprendizaje que el estudiante puede interiorizar y construir está condicionado por lo que
ya sabe y por la calidad del proceso de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es el centro
de la actividad y contexto de los aprendizajes matemáticos. - El papel que el profesor/a
debe desempeñar en el aula es de mediador, de persona que dialoga para aprender, que
tienen suficiente paciencia pedagógica para dejar que sean sus estudiantes los que
construyan y reconstruyan su conocimiento matemático (las cosas nunca se aprenden de
una vez), incluidos por supuesto los omnipresentes y maltratados algoritmos (suma, resta,
multiplicación, división....), de manera que los conviertan en un conocimiento útil y
funcional, pleno de sentido y significado y que sirva para resolver distintos tipos de
problemas en diferentes contextos educativos. - Las actitudes hacia las matemáticas, tanto
por parte del profesor(a) como del alumno(a), son un elemento básico para el aprendizaje.
Una de las maneras de lograrlo es valorar la importancia de las matemáticas en la vida,
tener una actitud de reflexión, de discusión y de valoración de las opiniones y de los
saberes de los demás (verdaderos elementos motivadores hacia las matemáticas). Las
situaciones problémicas deben ser el medio para que los estudiantes construyan aprendizaje
significativo.

Las Matemáticas como creación humana: Tanto los Lineamientos como los
Estándares invitan, en primer lugar a tener “una nueva visión de las matemáticas como
creación humana, resultado de la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una
sociedad y en un periodo de tiempo determinado) y, por tanto, como una disciplina en
desarrollo, provisoria, contingente y en constante cambio”. (Estándares, Ministerio de
Educación Nacional, 2006, pág. 48). Y en segundo lugar, invitan al licenciado en
matemáticas, al educador y al etnoeducador, en el aula de clase, a “.... comenzar por la
identificación del conocimiento matemático informal de los estudiantes en relación con las
actividades prácticas de su entorno y admitir que el aprendizaje de las matemáticas no es
una cuestión relacionada únicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores
de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares”.
(Ministerio de Educación Nacional, 2006, pág. 47)
BIBLIOGRAFIA:
- Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares:
Matemáticas. Bogotá, Colombia: Creamos Alternativas.
- Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá,
Colombia: Ministerio de Educación Nacional.
- Godino, J.D., Batanero, C. y Font, V. (2003). Fundamentos de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para maestros. España. Granada:
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Granada
- Blanco, H. (2008). La Educación Matemática desde un punto de vista
sociocultural y la formación de Licenciados en Matemáticas y Etnoeducadores con
énfasis en matemáticas. Boletín ASOCOLME ,
http://asocolme.com/ecme9/documento/boletin01.pdf

Una reflexión sobre diferentes concepciones acerca de la naturaleza de las


matemáticas y sus implicaciones didácticas

Antes de abordar esta reflexión nos parece pertinente hacer referencia a una
exploración realizada con cerca de 100 docentes de diferentes niveles de la enseñanza
básica y con algunos estudiantes del programa de Especialización en docencia de las
matemáticas, acerca de sus concepciones sobre la naturaleza de las matemáticas y la
naturaleza del conocimiento matemático escolar con el objeto de contrastar dichas
concepciones con las planteadas en literatura especializada, así como con las percibidas por
nosotros a lo largo de nuestra experiencia.

Con respecto a las matemáticas, algunos docentes encuestados las asumen como un
cuerpo estático y unificado de conocimientos, otros las conciben como un conjunto de
estructuras interconectadas, otros simplemente como un conjunto de reglas, hechos y
herramientas; hay quienes las describen como la ciencia de los números y las
demostraciones.

En lo que al hacer matemático se refiere, algunos profesores lo asocian con la


actividad de solucionar problemas, otros con el ordenar saberes matemáticos establecidos y
otros con el construir nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la
lógica.

El conocimiento matemático escolar es considerado por algunos como el


conocimiento cotidiano que tiene que ver con los números y las operaciones, y por otros,
como el conocimiento matemático elemental que resulta de abordar superficialmente
algunos elementos mínimos de la matemática disciplinar. En general consideran que las
matemáticas en la escuela tienen un papel esencialmente instrumental, que por una parte se
refleja en el desarrollo de habilidades y destrezas para resolver problemas de la vida
práctica, para usar ágilmente el lenguaje simbólico, los procedimientos y algoritmos y, por
otra, en el desarrollo del pensamiento lógico-formal.

Trataremos de explorar el origen de algunas de las concepciones anteriormente


descritas, a la luz de posturas teóricas de filósofos, de matemáticos y de educadores
matemáticos, desde diferentes ámbitos, con el propósito fundamental de analizar las
implicaciones didácticas de dichas concepciones.

¿De dónde provienen las concepciones acerca del conocimiento matemático


escolar?

La historia da cuenta de siglos y siglos de diversas posiciones y discusiones sobre el


origen y la naturaleza de las matemáticas; es decir, sobre si las matemáticas existen fuera de
la mente humana o si son una creación suya; si son exactas e infalibles o si son falibles,
corregibles, evolutivas y provistas de significado como las demás ciencias.

a) El Platonismo

Éste considera las matemáticas como un sistema de verdades que han existido desde
siempre e independientemente del hombre. La tarea del matemático es descubrir esas
verdades matemáticas, ya que en cierto sentido está “sometido” a ellas y las tiene que
obedecer. Por ejemplo, si construimos un triángulo de catetos c, d y de hipotenusa h,
entonces irremediablemente encontraremos que: h2 = c2 + d2.

El Platonismo reconoce que las figuras geométricas, las operaciones y las relaciones
aritméticas nos resultan en alguna forma misteriosas; que tienen propiedades que
descubrimos sólo a costa de un gran esfuerzo; que tienen otras que nos esforzamos por
descubrir pero no lo conseguimos, y que existen otras que ni siquiera sospechamos, ya que
las matemáticas trascienden la mente humana, y existen fuera de ella como una “realidad
ideal” independiente de nuestra actividad creadora y de nuestros conocimientos previos.

¿Cuántos de nuestros profesores y alumnos pertenecerán, sin proponérselo, y más


aún sin saberlo, al Platonismo? ¿Cuáles implicaciones favorables y cuáles desfavorables se
pueden originar en esa situación? ¿Cuál sería, para la corriente del Platonismo, un concepto
de pedagogía activa coherente con su posición filosófica?

b) El Logicismo

Esta corriente de pensamiento considera que las matemáticas son una rama de la
Lógica, con vida propia, pero con el mismo origen y método, y que son parte de una
disciplina universal que regiría todas las formas de argumentación. Propone definir los
conceptos matemáticos mediante términos lógicos, y reducir los teoremas de las
matemáticas, los teoremas de la Lógica, mediante el empleo de deducciones lógicas.
Prueba de lo anterior es la afirmación de que “La Lógica matemática es una ciencia
que es anterior a las demás, y que contiene las ideas y los principios en que se basan todas
las ciencias” (DOU, 1970: 59), atribuida a Kurt Gödel (1906) y que coincide, en gran
medida, con el pensamiento aristotélico y con el de la escolástica medieval. Claro que hay
que tener en cuenta que para los antiguos, la Lógica era más un arte que una ciencia: un arte
que cultiva la manera de operar válidamente con conceptos y proposiciones; un juego de
preguntas y respuestas; un pasatiempo intelectual que se realizaba en la Academia de
Platón y en el Liceo de Aristóteles, en el que los contendientes se enfrentaban entre sí
mientras el público aplaudía los ataques y las respuestas.

Esta corriente reconoce la existencia de dos Lógicas que se excluyen mutuamente:


la deductiva y la inductiva. La deductiva busca la coherencia de las ideas entre sí; parte de
premisas generales para llegar a conclusiones específicas. La inductiva procura la
coherencia de las ideas con el mundo real; parte de observaciones específicas para llegar a
conclusiones generales, siempre provisorias, que va refinando a través de experiencias y
contrastaciones empíricas.

Una de las tareas fundamentales del Logicismo es la “logificación” de las


matemáticas, es decir, la reducción de los conceptos matemáticos a los conceptos lógicos.
El primer paso fue la reducción o logificación del concepto de número. En este campo se
destaca el trabajo de Gottlob Frege (1848-1925) quien afirma “…espero haber hecho
probable que las leyes aritméticas son juicios analíticos y por tanto a priori. Según ello, la
aritmética no sería más que una lógica más desarrollada; todo teorema aritmético sería una
ley lógica aunque derivada. Las aplicaciones de la aritmética a la explicación de los
fenómenos naturales serían un tratamiento lógico de los hechos observados; computación
sería inferencia. Las leyes numéricas no necesitan, como pretende Baumann, una
confirmación práctica para que sean aplicables al mundo externo, puesto que en el mundo
externo, la totalidad del espacio y su contenido, no hay conceptos, ni propiedades de
conceptos, ni números. Por tanto las leyes numéricas no son en realidad aplicables al
mundo externo: no son leyes de la naturaleza. Son, sin embargo, aplicables a los juicios, los
cuales son en verdad cosas de la naturaleza: son leyes de las leyes de la naturaleza…”
(DOU, 1970: 62-63).

Frege hizo grandes aportes a lo que hoy conocemos como Lógica matemática:
cálculo proposicional, reglas para el empleo de los cuantificadores universales y
existenciales, y el análisis lógico del método de prueba de inducción matemática.

El Logicismo, lo mismo que otras teorías sobre fundamentos de las matemáticas,


tiene que afrontar el delicado reto de evitar caer en las paradojas, sin que haya conseguido
una solución plenamente satisfactoria, después de un siglo de discusiones y propuestas
alternativas. Entre los problemas que reaparecen en la discusión sobre filosofía de las
matemáticas, está el de la logificación o aritmetización del continuo de los números reales:
¿Se puede entender lo continuo (los reales) a partir de lo discreto (aritmética de los
naturales)?

¿Cuál es, como docentes o como estudiantes, nuestra posición frente a esta forma de
concebir las matemáticas y la Lógica?

c) El Formalismo

Esta corriente reconoce que las matemáticas son una creación de la mente humana y
considera que consisten solamente en axiomas, definiciones y teoremas como expresiones
formales que se ensamblan a partir de símbolos, que son manipulados o combinados de
acuerdo con ciertas reglas o convenios preestablecidos. Para el formalista las matemáticas
comienzan con la inscripción de símbolos en el papel; la verdad de la matemática
formalista radica en la mente humana pero no en las construcciones que ella realiza
internamente, sino en la coherencia con las reglas del juego simbólico respectivo. En la
actividad matemática, una vez fijados los términos iniciales y sus relaciones básicas, ya no
se admite nada impreciso u oscuro; todo tiene que ser perfecto y bien definido. Las
demostraciones tienen que ser rigurosas, basadas únicamente en las reglas del juego
deductivo respectivo e independiente de las imágenes que asociemos con los términos y las
relaciones.

¿Qué tanto énfasis formalista hay en la educación matemática en nuestros


establecimientos educativos? ¿Qué actitud produce este tratamiento formalista en la
mayoría de nuestros alumnos? ¿Qué piensan ellos sobre esto? ¿Qué clase de implicaciones
tiene este hecho en el desarrollo integral y pleno de los estudiantes?

d) El Intuicionismo

Considera las matemáticas como el fruto de la elaboración que hace la mente a


partir de lo que percibe a través de los sentidos y también como el estudio de esas
construcciones mentales cuyo origen o comienzo puede identificarse con la construcción de
los números naturales.

Puede decirse que toda la matemática griega, y en particular la aritmética, es


espontáneamente intuicionista, y que la manera como Kant concebía la aritmética y la
geometría es fundamentalmente intuicionista, por más que el Intuicionismo como escuela
de filosofía de las matemáticas se haya conformado sólo a comienzos del siglo XX.

El principio básico del Intuicionismo es que las matemáticas se pueden construir;


que han de partir de lo intuitivamente dado, de lo finito, y que sólo existe lo que en ellas
haya sido construido mentalmente con ayuda de la intuición.

El fundador del Intuicionismo moderno es Luitzen Brouwer (1881-1968), quien


considera que en matemáticas la idea de existencia es sinónimo de constructibilidad y que
la idea de verdad es sinónimo de demostrabilidad. Según lo anterior, decir de un enunciado
matemático que es verdadero equivale a afirmar que tenemos una prueba constructiva de él.
De modo similar, afirmar de un enunciado matemático que es falso significa que si
suponemos que el enunciado es verdadero tenemos una prueba constructiva de que caemos
en una contradicción como que el uno es el mismo dos.
Conviene aclarar que el Intuicionismo no se ocupa de estudiar ni de descubrir las
formas como se realizan en la mente las construcciones y las intuiciones matemáticas, sino
que supone que cada persona puede hacerse consciente de esos fenómenos. La atención a
las formas como ellos ocurren es un rasgo característico de otra corriente de los
fundamentos de las matemáticas: el Constructivismo, al cual nos referimos enseguida.

e) El Constructivismo

Está muy relacionado con el Intuicionismo pues también considera que las
matemáticas son una creación de la mente humana, y que únicamente tienen existencia real
aquellos objetos matemáticos que pueden ser construidos por procedimientos finitos a partir
de objetos primitivos. Con las ideas constructivistas van muy bien algunos planteamientos
de Georg Cantor (1845-1918): “La esencia de las matemáticas es su libertad. Libertad para
construir, libertad para hacer hipótesis” (Davis, Hersh,1988: 290).

El Constructivismo matemático es muy coherente con la Pedagogía Activa y se


apoya en la Psicología Genética; se interesa por las condiciones en las cuales la mente
realiza la construcción de los conceptos matemáticos, por la forma como los organiza en
estructuras y por la aplicación que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas en el
papel que juega el estudiante en la generación y desarrollo de sus conocimientos. No basta
con que el maestro haya hecho las construcciones mentales; cada estudiante necesita a su
vez realizarlas; en eso nada ni nadie lo puede reemplazar.

¿En qué medida el trabajo en clase de matemáticas tiene un enfoque constructivista?


¿Qué implicaciones se derivan de ese enfoque para el desarrollo integral de los estudiantes?

¿Qué tanta compatibilidad o incompatibilidad hay entre las corrientes mencionadas?


¿Qué relación tienen con el currículo de matemáticas?

Tal vez resulte provechoso para docentes y estudiantes hacer una reflexión en torno
a este tema de la filosofía de las matemáticas, y en torno a preguntas como las formuladas.
Podría optarse por la realización de mesas redondas con todo el curso o varios cursos. Una
reunión previa de los profesores de matemáticas, y una serie de lecturas y discusiones entre
colegas, pueden ayudar a que esas mesas redondas sean más fructíferas, más animadas y
más productivas para el cambio de actitud de profesores y alumnos hacia las matemáticas
(MEN, 1991: 30 -32).

https://maga99.wordpress.com/referentes-curriculares/una-reflexion-sobre-
diferentes-concepciones-acerca-de-la-naturaleza-de-las-matematicas-y-sus-
implicaciones-didacticas/

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