Competencia digital docente como contribución a

estimular procesos de Innovación educativa

TESIS DOCTORAL
Doctoranda

CELIA PAOLA SARANGO LAPO

Directores

DRA. Dña. MARÍA SOLEDAD RAMÍREZ MONTOYA

DR. D. JUAN JOSÉ MENA

 Programa de Doctorado Formación en la
Sociedad del Conocimiento (RD 99/2011)

Competencia digital docente como contribución a

estimular procesos de Innovación educativa

TESIS DOCTORAL

Doctoranda:

Celia Paola Sarango Lapo

Directores

DRA. Dña. MARÍA SOLEDAD RAMÍREZ MONTOYA

DR. D. JUAN JOSÉ MENA

Octubre, 2021

ii
Competencia digital docente como contribución a
estimular procesos de Innovación educativa

TESIS DOCTORAL

Directora Director
MENA
MARCOS
JUAN JOSE -
70867258A
2021.09.25
………………………………… ……………………..
07:55:49
+02'00'
Dra. María Soledad Ramírez Montoya Dr. Juan José Mena

Doctoranda

…………………………………….
Celia Paola Sarango Lapo

iii
Dña. María Soledad Ramírez Montoya, Profesora Investigadora del Departamento de
Educación del Tecnológico de Monterrey y D. Juan José Mena, profesor titular del
Departamento de Didáctica, Organización, y Métodos de investigación de la
Universidad de Salamanca y, en calidad de directores del trabajo de tesis doctoral
titulado “Competencia digital docente como contribución a estimular procesos de
innovación educativa” y realizado por Dña. Celia Paola Sarango Lapo.

HACEN CONSTAR

Que dicho trabajo tiene suficientes méritos teóricos contrastados adecuadamente

mediante las validaciones oportunas, publicaciones relacionadas y aportaciones
novedosas. Por todo ello considera que procede su defensa pública

En Salamanca, septiembre de 2021

Dra. Dña. María Soledad Ramírez Montoya, Tecnológico de Monterrey

Dr. D. Juan José Mena Marcos, Universidad de Salamanca

Universidad de Salamanca

iv
CITA RECOMENDADA

Sarango-Lapo, C.P. (2021). Competencias digitales docentes como contribución a la

innovación educativa (Tesis doctoral). Universidad de Salamanca, España.

v
AGRADECIMIENTOS

Primero a Dios por esta gran oportunidad, por su compañía y luz que siempre guio el
desarrollo de este trabajo y por todos los ángeles que envío para que me orienten y
motiven a culminar la tesis.

A mis directores de tesis Dr. Juanjo y Dra. Marisol por creer en mí, por sus acertadas
orientaciones, por su comprensión y sobre todo por su paciencia en este largo caminar.

A mi querido esposo Sergio Leonardo por su amor, paciencia y apoyo constante y sobre
todo por el cuidado de nuestra pequeña mientras me dedicaba a la tesis.

A mi hijita amada Alaia Valentina, mi pequeña princesita, porque es quien me inspira y

me da el ánimo para seguir adelante, por su amor y paciencia sobre todo en los momentos
que eran de ella y los dediqué a la tesis.

A mis padres, hermanos y hermanas por su apoyo incondicional en todo momento, por
sus motivaciones y por cuidar de mi princesa.

A mi querida amiga Inesita, colega de trabajo, compañera del doctorado y de los viajes,
por saber escucharme, por sus palabras de aliento y por su apoyo constante especialmente
en aquellos momentos en que quise darme por vencida.

A Martha, Ruth, Gioconda, Laura y Alicia, amigas y compañeras del doctorado por su
ayuda, por su compañía y por compartir la misma ilusión de alcanzar este gran sueño.

A Mónica y María amigas con quienes tuve la oportunidad de compartir gratos momentos
en mi estancia en México, de corazón gracias por su compañía y por los ánimos que me
supieron dar para culminar con la tesis.

A la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) y a la Secretaría de Educación

Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación del Ecuador (SENESCYT) por la beca
otorgada para estudiar el programa de doctorado (Ph.D) en Formación en la Sociedad del
Conocimiento.
vi
RESUMEN

El objetivo de esta investigación educativa consistió en indagar la relación entre la

capacidad percibida de la competencia digital de información y la adopción de las
acciones de innovación educativa basada en evidencia de docentes universitarios. La
pregunta de investigación fue la siguiente: ¿Cuál es la relación entre la capacidad
percibida de la competencia digital de información y el cumplimiento de las acciones de
innovación con base en la evidencia (IEBE)?. Para el presente estudio, se llevó a cabo el
método de investigación mixto de tipo secuencial-explicativo con predominio en la parte
cuantitativa (CUAN →cual) que siguió dos fases, la primera fase fue de tipo cuantitativa
y se recolectaron los datos mediante el instrumento cuestionario, una vez obtenidos los
datos, permitieron llevar a cabo la segunda fase que fue de carácter cualitativa con
orientación fenomenológica, con el apoyo de los instrumentos como la entrevista y la
rejilla de observación. La muestra objeto de estudio de la fase uno la constituyeron 271
docentes universitarios bimodales (es decir, docentes en modalidad presencial y a
distancia) de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)-Ecuador, que
participaron de un curso de innovación educativa basada en evidencias con Recursos
Educativos Abiertos (REA). La muestra objeto de estudio de la fase dos la constituyeron
15 docentes bimodales participantes del curso de innovación educativa en el aula y que
también fueron parte de la fase 1. Los datos cuantitativos se analizaron mediante pruebas
de estadística descriptiva e inferencial. Mientras que los datos cualitativos se analizaron
mediante la identificación de categorías analíticas que emanaron de la fundamentación
teórica de la investigación. Con los resultados obtenidos se confirma los supuestos de
investigación planteados (1) la escala de competencia digital de información y el uso de
recursos educativos abiertos (CD-REA) se muestra como un instrumento válido y
consistente para medir las competencias digitales. Además, y a pesar de estar constituida
por cuatro factores, existen grandes relaciones entre éstos, por lo que la puntuación global
en la escala puede ser un buen indicador de competencia. Adicionalmente, las
puntuaciones proporcionadas por la escala explican de qué manera las características del
docente (personales, académicas, laborales y de desempeño profesional) se asocian con
la competencia digital lo que refuerza aún más su utilidad, (2) en el segundo estudio se
comprueba la validez del modelo correspondiente a la metodología de Innovación
Educativa con base en la evidencia (IEBE), obteniendo como resultado la confirmación
de este, con una elevada dependencia entre pasos, que se acrecienta a medida que se
desarrolla el proceso; además, la presencia del doctorado aparece como un factor que
favorece la completitud del proceso. Por lo tanto, la presente investigación contribuye al
conocimiento científico con un instrumento de calidad, tanto a nivel de validez como de
fiabilidad para evaluar las competencias digitales de información y con un modelo
validado de innovación educativa que puede apoyar prácticas docentes innovadoras.

Palabras clave: competencias digitales docentes, competencia digital de información,

innovación educativa, innovación educativa con base en la evidencia

vii
ABSTRACT

Keywords:

The objective of this educational research was to investigate the relationship between the
perceived capacity of digital information competence and the adoption of evidence-based
educational innovation actions by university teachers. The research question was the
following: What is the relationship between the perceived capacity of digital information
competence and compliance with evidence-based innovation actions (IEBE)? For the
present study, the mixed sequential-explanatory research method was carried out with a
predominance in the quantitative part (QUAN -> qual) that followed two phases, the first
phase was quantitative and the data were collected using the instrument. Once the data
had been obtained, the questionnaire made it possible to carry out the second phase, which
was qualitative in nature with a phenomenological orientation, with the support of
instruments such as the interview and the observation grid. The study sample for phase
one consisted of 271 bimodal university teachers (i.e., face-to-face and distance teachers)
from the Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)-Ecuador who participated in an
evidence-based educational innovation course with Open Educational Resources (OER).
The sample under study in phase two consisted of 15 bimodal teachers who participated
in the educational innovation course in the classroom and who were also part of phase 1.
The quantitative data were analyzed using descriptive and inferential statistical tests.
While the qualitative data were analyzed by identifying analytical categories that
emanated from the theoretical foundation of the research. The results obtained confirm
the research assumptions raised (1) the digital information competence scale and the use
of open educational resources (CD-REA) is shown as a valid and consistent instrument
to measure digital skills. In addition, and despite being made up of four factors, there are
great relationships between them, so the global score on the scale can be a good indicator
of competence. Additionally, the scores provided by the scale explain how the
characteristics of the teacher (personal, academic, work and professional performance)
are associated with digital competence, which further reinforces its usefulness, (2) in the
second study it is verified the validity of the model corresponding to the Evidence-based
Educational Innovation methodology (IEBE), obtaining as a result its confirmation, with
a high dependence between steps, which increases as the process develops; Furthermore,
the presence of the doctorate appears as a factor that favors the completeness of the
process. Therefore, this research contributes to scientific knowledge with a quality
instrument, both in terms of validity and reliability, to evaluate digital information
competencies and with a validated model of educational innovation that can support
innovative teaching practices.

viii
 ÍNDICE
CAPÍTULO 1. NATURALEZA Y DIMENSIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN ..........................................1

1.1 MARCO CONTEXTUAL .......................................................................................................................1

1.1.1. Desde el ámbito internacional ...........................................................................................2
1.1.2. Desde el ámbito nacional...................................................................................................8
1.1.3. Desde el ámbito de la institución objeto de estudio .........................................................12
1.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.........................................................................................................23
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ....................................26
1.4 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ..........................................................................................................29
1.4.1 Objetivo General..............................................................................................................29
1.4.2 Objetivos Específicos .......................................................................................................29
1.5 SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN .........................................................................................................30
1.5.1 Respecto a la escala CD-REA ............................................................................................30
1.5.2 Respecto al modelo IEBE ..................................................................................................30
1.6 JUSTIFICACIÓN ..............................................................................................................................30
1.7 DELIMITACIONES Y LIMITACIONES ......................................................................................................32
1.7.1 Delimitaciones .................................................................................................................32
1.7.2 Limitaciones ....................................................................................................................32
1.8 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS ...............................................................................................................33

CAPÍTULO 2. MARCO TEORICO ........................................................................................................36

2.1. COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES...................................................................................................36

2.1.1. El nuevo rol del docente universitario...................................................................................37
2.1.2. Retos de la formación docente .............................................................................................40
2.1.3. Factores que influyen en el desarrollo de la CD ....................................................................44
2.2. CARACTERIZACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL (CD) ..............................................................................48
2.2.1. Competencia Digital del Ciudadano .....................................................................................49
2.2.2. Competencia Digital Docente (CDD) .....................................................................................52
2.3. ÁREAS DE LA COMPETENCIA DIGITAL ....................................................................................................57
2.3.1. Competencia Digital de Información (CDI) ...........................................................................61
2.3.2. Normas para la formación en CDI ........................................................................................66
2.3.3. Dimensiones de la Competencia Digital de Información (CDI) ..............................................67
2.4. MARCOS, MODELOS DE ESTÁNDARES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE ................................................68
2.5. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA COMPETENCIA DIGITAL.........................................................................84
2.6. INNOVACIÓN EDUCATIVA ................................................................................................................. 105
2.6.1 La innovación en la práctica docente .................................................................................. 106
2.6.2. Factores que influyen para el desarrollo de la innovación .................................................. 111

ix
 2.6.3 Caracterización de la innovación educativa ........................................................................116
2.7. DEFINICIÓN Y DESARROLLO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA ......................................................................117
2.7.1. Tipos de innovación educativa ........................................................................................... 127
2.7.2. La innovación educativa como proceso ..............................................................................130
2.7.3. Competencias para el desarrollo de la innovación .............................................................. 132
2.7.4. Modelos de innovación educativa ...................................................................................... 134
2.7.5. Innovación educativa basada en la evidencia .....................................................................140
2.7.6. La innovación educativa como resultado ...........................................................................151
2.8. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA ........................................................................................ 153

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA GENERAL ......................................................................................... 167

3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ..........................................................................................................167

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................................................ 170
3.3 CATEGORÍAS E INDICADORES DE ESTUDIO .......................................................................................... 171
3.4 FUENTES DE INFORMACIÓN ............................................................................................................176
3.5 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS .......................................................................179
3.6 PILOTAJE DE LOS INSTRUMENTOS.....................................................................................................184
3.7 APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS ......................................................................................................186
3.8 ANÁLISIS DE DATOS ...................................................................................................................... 187
3.8.1 Descripción del proceso de análisis de datos .......................................................................188
3.8.2 Validez y fiabilidad ..............................................................................................................190
3.9 PROCESOS ÉTICOS ........................................................................................................................ 191

CAPÍTULO 4. RESULTADOS.............................................................................................................193

4.1 RESULTADOS DEL INSTRUMENTO CUANTITATIVO ..................................................................................... 193

4.1.1 Resultados sociodemográficos ............................................................................................ 194
4.1.2 Fiabilidad y validez de la escala CD-REA ..............................................................................196
4.1.3 Confirmación del Modelo IEBE ............................................................................................ 215
4.2 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ......................................................................................... 230
4.2.1 En cuanto a la Fiabilidad y validez de la escala CD-REA ....................................................... 230
4.2.2 En cuanto a la confirmación del Modelo IEBE......................................................................240

CAPÍTULO 5. MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA BASADA EN LA EVIDENCIA VINCULADO A LAS

COMPETENCIAS DIGITALES DE INFORMACIÓN ..................................................................................... 244

5.1 INTRODUCCIÓN............................................................................................................................... 245

5.2 MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA BASADO EN LA EVIDENCIA VINCULADO A LA COMPETENCIA DIGITAL DE
INFORMACIÓN...................................................................................................................................... 246

5.3 INTERPRETACIÓN FINAL DEL MODELO ...................................................................................................257

x
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................259

6.1 CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 259

6.2 LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES..................................................................................... 266

REFERENCIAS ........................................................................................................................................268

APÉNDICE A. Cuadro de triple entrada ..................................................................................................296

APÉNDICE B. Cuestionario de CDI y uso de REA .................................................................................... 298

APÉNDICE C. Entrevista semiestructurada participantes .......................................................................306

APÉNDICE D. Rejilla de observación ......................................................................................................307

APÉNDICE E. Abstract extended ............................................................................................................310

APÉNDICE F. Curriculum vitae ...............................................................................................................335

xi
 ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Centros de apoyo nacionales e internacionales UTPL ..........................................................13

Figura 2. Esquema de Competencia Digital (CD) .................................................................................37

Figura 3. Áreas del marco común de competencia digital docente .....................................................70

Figura 4. Modelo de estándares TIC para los docentes .......................................................................71

Figura 5. Roles docentes ....................................................................................................................72

Figura 6. Áreas competenciales y competencias del modelo DigCompEdu. ........................................74

Figura 7. Modelo de competencias y estándares TIC ..........................................................................75

Figura 8. Modelo británico DigiLit ......................................................................................................76

Figura 9. Marco colombiano de competencias TIC .............................................................................77

Figura 10. Síntesis de elementos de la CDD. ....................................................................................... 104

Figura 11. Esquema de innovación en la práctica docente. ................................................................ 106

Figura 12. Modelo MAIN .................................................................................................................... 137

Figura 13. Módulo de Planificación del modelo MAIN ........................................................................137

Figura 14. Módulo de Aplicación del modelo MAIN ...........................................................................138

Figura 15. Fases de desarrollo de la innovación educativa .................................................................139

Figura 16. Procedimiento IEBE ...........................................................................................................141

Figura 17. Contexto de la estrategia IEBE ........................................................................................... 145

Figura 18. Síntesis de elementos de Innovación en la práctica docente. .............................................165

Figura 19. Diseño de investigación mixta de tipo explicativo-secuencial ............................................169

Figura 20. Modelo confirmatorio inicial con 4 factores. .....................................................................199

Figura 21. Modelo confirmatorio modificado con covarianzas añadidas. ...........................................200

Figura 22. Nube de fuentes de consulta de información preferidas ................................................... 207

Figura 23. Mapa de clusters de técnicas de búsqueda de información aplicadas ................................ 209

Figura 24. Criterios de selección y evaluación de la información ........................................................ 210

Figura 25. Uso y procesamiento de la información .............................................................................211

Figura 26. Mapa de categoría: comunicación y difusión de la información .........................................213

Figura 27. Matriz por entrevistados de motivos para difundir la información ....................................213

xii
Figura 28. Estadística de subcategorías del paso I. de IEBE .................................................................226

Figura 29. Estadística de subcategorías del paso II de IEBE .................................................................227

Figura 30. Matriz de tareas participantes del paso III de IEBE ............................................................. 228

Figura 31. Nube de elementos del paso IV y V de IEBE .......................................................................228

Figura 32. Mapa de categorías del paso VI de IEBE.............................................................................229

Figura 33. Componentes del modelo .................................................................................................246

Figura 34. Pasos del modelo IEBE .......................................................................................................248

Figura 35. Dimensiones de la CDI .......................................................................................................248

Figura 36. Modelo IEBE vinculado a la CDI ......................................................................................... 250

xiii
 ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Áreas de la Competencia Digital ..........................................................................................58

Tabla 2. Dimensiones de la Competencia Digital de Información (CDI) ..............................................67

Tabla 3. Cuadro Resumen de Marcos y Modelos de CDD ..................................................................77

Tabla 4. Modelos de CD para Profesores Universitarios ....................................................................83

Tabla 5. Características de los Instrumentos de Evaluación de la CDD y CDI ......................................99

Tabla 6. Competencias para el desarrollo de la Innovación Educativa y de la IEBE .......................... 132

Tabla 7. Descripción de los pasos que constituyen la estrategia IEBE ..............................................143

Tabla 8. Características de los instrumentos de evaluación de la innovación ..................................162

Tabla 9. Muestra estudio cualitativo por área de conocimiento ...................................................... 171

Tabla 10. Categorías de los Modelos de CDI ..................................................................................... 173

Tabla 11. Categorías e Indicadores del estudio ................................................................................. 175

Tabla 12. Datos que proporcionan las Fuentes de Información ......................................................... 177

Tabla 13. Técnicas de Recolección de Datos Cuantitativos (Cuestionario) .........................................181

Tabla 14. Técnicas de Recolección de Datos Cualitativos (Entrevista) ...............................................182

Tabla 15. Técnicas de Recolección de Datos Cualitativos (Rejilla de observación) ............................. 183

Tabla 16. Observaciones al cuestionario aplicado .............................................................................186

Tabla 17. Criterios de validez en el estudio ....................................................................................... 190

Tabla 18. Distribución de los docentes de la muestra por años de experiencia y sexo. ...................... 194

Tabla 19. Distribución de la muestra por área de conocimiento y sexo. ............................................195

Tabla 20. Distribución de la muestra por nivel académico y años de experiencia. ............................. 195

Tabla 21. Cumplimiento de cada uno de los Pasos del Modelo IEBE en Función del Área de
conocimiento de los Profesores. ...........................................................................................................196

Tabla 22. Medias y Desviaciones Típicas de los 16 Ítems de la Escala CD-REA correspondientes a la
Muestra de Sujetos............................................................................................................................... 197

Tabla 23. Índices de Ajuste para los distintos Modelos de Análisis Factorial Confirmatorio ...............198

Tabla 24. Modelo modificado con estructura factorial de cuatro factores ........................................201

Tabla 25. Variables potencialmente asociadas a la competencia digital, junto con sus niveles de
respuesta y categorías asociadas. .........................................................................................................202

xiv
Tabla 26. Variables personales, laborales, académicas y de desempeño profesional asociadas con la
puntuación global en la escala CD-REA .................................................................................................203

Tabla 27. Participantes de entrevistas y de tareas por área .............................................................. 206

Tabla 28. Categorías y Subcategorías establecidos CDI .....................................................................206

Tabla 29. Segmentos codificados en relación con el motivo de compartir información ..................... 214

Tabla 30. Coeficientes de correlación Phi entre los distintos pasos del IEBE, junto con su significación
estadística. …………………………………………………………………………………………………………………………………………216

Tabla 31. Indicadores de riesgo ........................................................................................................218

Tabla 32. Coeficientes para los predictores seleccionados por el modelo de regresión logística. ......221

Tabla 33. Tabla de clasificación para el modelo con 5 predictores. ................................................... 223

Tabla 34. Coeficientes para los predictores seleccionados por el modelo de regresión logística .......224

Tabla 35. Participantes de entrevistas y de tareas por área .............................................................. 225

Tabla 36. Categorías y subcategorías establecidos modelo IEBE ....................................................... 225

xv
 Introducción

Desde el surgimiento de las tecnologías y de la Internet el desarrollo de las

Competencias Digitales (CD) se han constituido en relevante para el ciudadano en general
y mucho más en el ámbito educativo para el docente como un agente activo en el proceso
de enseñanza aprendizaje. De allí que, varios organismos internacionales y nacionales
han aunado esfuerzos para proveer de normas, estándares y/o indicadores que permitan
evaluar estas competencias y orientar a las instituciones educativas en sus diferentes
niveles en el desarrollo de estas competencias y así buscar velar por la calidad de la
educación y promover la innovación apoyadas en los beneficios que ofrecen las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). No obstante, aún se percibe poca
integración de las TIC por parte de los docentes en sus prácticas y consecuentemente muy
poca innovación, así lo describe el estudio realizado por la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, 2015) en su informe elaborado a partir de
los datos de la encuesta TALIS (Teaching and Learning International Survey, en sus
siglas en inglés).

Lo antes expuesto supone aún un desafío y problema por resolver, puesto que se
puede evidenciar que los programas de formación actuales no logran preparar lo
suficiente a los docentes para el uso eficiente de la información (búsqueda, selección y
evaluación, almacenamiento y construcción de nuevo conocimiento) y de las tecnologías
que apoyan las actividades de docencia y de investigación en contextos educativos
universitarios, ello evidencia que existe aún la necesidad de optar por nuevos modelos de
formación docente, especialmente enfocados en aquellos con característica de bimodal
(es decir, docentes en modalidad presencial y a distancia ), que les conlleve a una
profunda reflexión de su práctica de enseñanza e investigación y a la actualización o
renovación de las prácticas educativas.

Con base en esta preocupación, y luego de revisar la literatura se detecta que un

área de investigación que no había sido abordada, se da en aquellos docentes bimodales
de nivel superior que han pasado por instancias de formación mediadas por la tecnología,
es la transferencia del conocimiento obtenido en los cursos a sus prácticas de desempeño
docente. Por ello, en la presente investigación se plantea como propósito indagar en los
xvi
docentes universitarios que han pasado por instancias formativas, la relación existente
entre la capacidad percibida de su competencia digital de información y la adopción de
mecanismos de innovación (que vinculan la investigación con la práctica) para contribuir
con un instrumento de calidad, tanto a nivel de validez como de fiabilidad para evaluar
las competencias digitales de información y con un modelo validado de innovación. Por
tanto, la pregunta de investigación que se planteo fue: ¿Cuál es la relación entre la
capacidad percibida de la competencia digital de información y el cumplimiento de las
acciones de innovación con base en la evidencia (IEBE)?.

El documento se desarrolla en cinco capítulos, en el primero se describe el marco

contextual del estudio, con la finalidad de situar al lector en el contexto de investigación,
es decir, describe la necesidad de la formación docente desde lo general hasta aterrizarla
en la formación docente universitaria para el desarrollo de competencias digitales claves
para la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI y su implicación en el planteamiento
de nuevas prácticas de enseñanza basadas en la evidencia, partiendo desde un área general
(enfoque internacional), hasta llegar a localizarlo en la institución objeto de estudio, se
describen los antecedentes del problema, el planteamiento del problema, los objetivos,
los supuestos de investigación, la justificación de la investigación, las limitaciones del
estudio y las delimitaciones, así como la definición de términos importantes.

El segundo capítulo comprende el marco teórico, el que comprende los

constructos principales de la investigación. El primero, hace referencia a las competencias
digitales, haciendo un recorrido de las competencias digitales del ciudadano, para
enfatizar en las competencias digitales docentes y culmina con las competencias digitales
de información (objeto de investigación), que es una de las áreas importantes de la
competencia digital en general. El segundo, hace referencia a la innovación educativa
vista como proceso y como producto, para luego especificarse en la innovación educativa
basada en evidencia y en la innovación con REA respectivamente. Al final de cada
constructo se realiza un estudio de varias investigaciones relacionadas.

En el tercer capítulo se describe la metodología aplicada en este estudio, la que

tuvo un enfoque mixto, de tipo secuencial-explicativo con un diseño de dos fases. Con el
apoyo del cuadro de triple entrada se establecieron las categorías de investigación y los

xvii
indicadores correspondientes en coherencia con el sustento teórico, además permitió la
elaboración de los instrumentos cuantitativos y cualitativos. En la primera fase
cuantitativa se recopiló, mediante la aplicación de un instrumento ad hoc de competencias
digitales CD-REA, las percepciones de competencia digital de información en 271
docentes bimodales que pasaron por instancias de formación en el uso de REA y de
innovación educativa, y en la segunda fase cualitativa, se entrevistaron a 15 docentes del
grupo de la fase 1 para conocer de primera mano la forma de desarrollar sus competencias
digitales de información (CDI) en la elaboración de la tarea integradora del curso, así
como también se analizaron mediante el apoyo de la rejilla de observación 13 tareas para
validar el cumplimiento de las acciones de innovación con base en IEBE. Por lo que,
específicamente, en este capítulo se describen nueve apartados, los que son el método de
investigación, la población y muestra, las categorías e indicadores de estudio, las fuentes
de información, los instrumentos y técnicas de recolección de datos, el pilotaje de los
instrumentos, la aplicación de los instrumentos y el análisis de datos y las cuestiones
éticas.

En el cuarto capítulo se describen los resultados obtenidos después de la

aplicación de los instrumentos de investigación definidos en el capítulo 3 y además se
presenta el análisis e interpretación de los mismos con base en los supuestos de
investigación. De acuerdo con el diseño de investigación mixta explicativo-secuencial,
los resultados se presentan entrelazados, es decir primero la parte cuantitativa, seguido de
la parte cualitativa. Luego del apartado de los resultados, se presenta el de análisis e
interpretación. Al final se presenta un apartado de cierre del estudio.

En el quinto capítulo, con base en los resultados de la investigación, se presenta

como aporte al saber científico, un modelo de innovación educativa basado en la
evidencia vinculado a la CDI, para la enseñanza y el aprendizaje, cuyo propósito es el de
guiar al profesorado en su actuación profesional, para el mejoramiento de su desempeño
docente, mediante el análisis y difusión de evidencias innovadoras por medio de la
aplicación de las CDI, las que le conducen al manejo y uso de la información de manera
adecuada para la construcción del conocimiento. Este modelo por su flexibilidad puede
ser utilizado en programas de formación docente, así como también, puede ser aplicado

xviii
directamente por el docente en su aula de clases, dando paso a que quien lo aplique utilice
su propia creatividad para crear los espacios de aprendizaje.

Finalmente, en el sexto capítulo se da respuesta a la pregunta de investigación, se

verifica el alcance de los objetivos y se valida los supuestos de investigación. Se incluye
el aporte al campo científico de la investigación, al área de conocimiento y se incluyen
algunas recomendaciones para futuras investigaciones.

xix
 CAPÍTULO 1. NATURALEZA Y DIMENSIÓN DEL TEMA DE
INVESTIGACIÓN

El presente capítulo tiene como propósito describir el contexto en el que surge la

necesidad de la formación docente en general, enfatizando en la formación docente
universitaria, para el desarrollo de competencias digitales claves para la enseñanza y el
aprendizaje en el siglo XXI. Así también, se pretende reflexionar sobre la implicación
que tienen estas Competencias Digitales (CD) en el planteamiento de nuevas prácticas de
enseñanza (estrategias, métodos o técnicas), con base en la evidencia de buenas prácticas
docentes. Para ello, el punto de partida es la descripción del marco contextual donde se
profundiza en el escenario de la investigación desde el ámbito general (internacional),
hasta el ámbito particular, de la institución objeto de estudio. Se repasan, asimismo, los
antecedentes relacionados con el tema de investigación, se realiza el planteamiento del
problema, los objetivos y los supuestos del estudio. Finalmente, se desarrolla la
justificación de la investigación, sus limitaciones, delimitaciones y la definición de
términos que se usarán a lo largo de la investigación. De tal manera, con la descripción
de esta sección se espera proporcionar los insumos necesarios para ubicar el entorno en
el que se desarrolla la investigación.

1.1 Marco contextual

En este apartado se describe el marco contextual de la investigación desde un área

general (enfoque internacional), hasta llegar a localizarlo en la institución objeto de
estudio ubicada en Loja, Ecuador (enfoque local). Se aborda, cada enfoque con una
descripción de los principales aportes que se han realizado en respuesta a la necesidad de
mejorar la calidad educativa y promover la innovación como eje vertebrador de la
docencia. Estas propuestas han sido declaradas en el programa Metas Educativas 2021
por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI (2014), en la Agenda Digital para
América Latina y el Caribe (eLAC) (ONU, 2018) y resaltadas nuevamente por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

1
(UNESCO, por sus siglas en inglés) y por la Organización de las Naciones Unidas en su
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4); así como en su Agenda 2030 (ONU, 2015).

En este contexto, se destacan diversos compromisos internacionales para apoyar

el logro de estos objetivos. Uno de ellos es facilitar y promover el uso de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC), con algunas acciones importantes desde la
docencia. Por ello, a más de dar respuesta a las necesidades antes señaladas, y al
compromiso de facilitar y promover el uso de las TIC, se destacan tres aspectos nucleares
por cada enfoque del marco contextual (coherentemente conectados), que a continuación
se describen: (1) dotación de equipamiento tecnológico con conectividad a Internet; (2)
formación y sensibilización del profesorado en el uso de las TIC, con base en estándares
o competencias digitales; (3) innovación educativa mediante nuevas prácticas de
enseñanza- aprendizaje.

1.1.1. Desde el ámbito internacional

Varias son las instituciones y organismos internacionales y nacionales interesados

en velar por la calidad en la educación y promover la innovación. Desde la OEI, los
Ministros de Educación de Iberoamérica, reunidos en el año 2014 en el marco de la XXIV
Cumbre Iberoamericana de Jefas y Jefes de Estado y de Gobierno, concibieron el
programa Metas Educativas 2021 como una estrategia para conseguir el desarrollo
educativo de Iberoamérica durante la década 2011 – 2021. Este hecho se considera como
un referente fundamental en las políticas educativas de los países iberoamericanos. Así
también, la UNESCO, en su Agenda 2030, y desde el objetivo ODS 4: “garantizar una
educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos” también marca esta necesidad para el entorno Latinoamericano
y el Caribe, promoviendo estrategias que conduzcan al cambio en el sector educativo
(ONU, 2015; CEPAL, 2018). En igual medida lo señala la ONU (2018) en la Agenda
digital para América Latina y el Caribe en sus áreas de acción (1) infraestructura digital
y (5) cultura, inclusión y habilidades digitales (eLAC 2020).

Ante lo expuesto, un primer aspecto central, que se deriva de la búsqueda de la

calidad de la educación y de la innovación educativa, es la importancia de dotar de

2
equipamiento tecnológico a las instituciones educativas. Sobre este aspecto cabe recalcar
el informe “Miradas sobre la Educación en Iberoamérica” (OEI, 2014) donde se señala
que, en los países del área, se hace uso, en promedio, de 34 alumnos por cada computador.
Ante estas carencias, claro está, constituye un reto lograr un aprendizaje efectivo en los
estudiantes y la calidad educativa deseada. Así también, en el informe de “TIC, Educación
y desarrollo social en América Latina y el Caribe” (Hinostroza, 2017) señala que mientras
en los países desarrollados cerca del 80% de los hogares cuentan con acceso a un
computador o Internet, en los países en vías de desarrollo esta cifra solo llega a la mitad.

Ante ello, en el programa Metas Educativas 2021, de la OEI (2014), se establece

en la quinta meta general “Mejorar la calidad de la educación y el currículo” señalando,
entre otras actividades, la importancia de dotar de tecnologías informáticas a las
instituciones educativas para su uso habitual en el proceso de enseñanza aprendizaje por
profesores y estudiantes. Lo que va en coherencia con lo señalado por la UNESCO
(2013), que indica que para garantizar el acceso a las nuevas formas de enseñanza
apoyadas con las TIC, las instituciones educativas se verán en la necesidad de reforzar
sus recursos computacionales, asegurar la cobertura y calidad de la infraestructura
tecnológica y las tecnologías necesarias para el desarrollo de Internet (CEPAL, 2018;
ONU, 2018; OREALC/UNESCO; Santiago, 2013) Esto también va en sintonía con lo
señalado por la ONU (2018) en la Agenda Digital para América Latina y el Caribe, en el
área de acción uno, donde se señala la importancia que para la educación tiene la
infraestructura digital. Por ello propone impulsar políticas e incentivos para el despliegue
y la operación de infraestructura y las tecnologías necesarias para el desarrollo de Internet.

Adicionalmente, en el policy papers UNESCO, sobre TIC, Educación y desarrollo

social en América Latina y el Caribe” redactado por Hinostroza (2017) se señala que las
TIC han pasado a crear un contexto de cultura digital, y ante ello se debe asegurar que
todos (en especial alumnos y profesores) tengan acceso a un computador conectado a
Internet. Para este organismo, la conectividad debe ser de calidad suficiente para acceder
y utilizar los recursos y servicios propios de la cultura digital. También señala que debido
a la creciente disponibilidad de Recursos Educativos Abiertos (REA), el desafío es
desarrollar en docentes y alumnos las competencias necesarias para buscar, seleccionar y
aprovechar los contenidos y recursos disponibles en la Internet. Así también lo señalan

3
investigadores como Mena et al. (2016) acerca de que existe una creciente demanda de
competencias en el profesorado para el uso de REA ya que estos desempeñan un rol
central en las nuevas reformas educativas. La UNESCO, asimismo, en su declaración del
2012 define a los REA como materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en
cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido
publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales, así
como su uso, adaptación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con
restricciones limitadas.

Como segundo aspecto nuclear se destaca la formación y sensibilización del

profesorado en el uso de las TIC. Hinostroza (2017) menciona que desde hace tres
décadas las políticas de TIC y educación han incorporado estrategias de capacitación y
desarrollo profesional en el uso pedagógico de las TIC; sin embargo, a pesar de estos
esfuerzos, los resultados no han sido alentadores. Así, la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, 2015) en su informe elaborado a partir de
la encuesta TALIS (Teaching and Learning International Survey, en sus siglas en inglés)
indica que menos del 40% del profesorado utilizan las tecnologías como parte de su
proceso de enseñanza. En igual medida, las investigaciones muestran que los profesores
carecen de habilidades para utilizar las tecnologías en el aula (Krumsvik, 2011; Ramírez-
Montoya, Mena, & Rodríguez-Arroyo, 2017). Lo señala también el estudio de Prendes y
Gutiérrez (2013) aplicado a los profesores universitarios de España, mencionando que
aun cuando las universidades se preocupan por llevar a cabo acciones de apoyo al
profesorado para la implementación de las TIC, el 70% de los profesores declaran no
utilizarlas nunca, o hacerlo tan solo en algunas ocasiones.

Ante lo expuesto, la OEI (2014), a través del programa Metas Educativas 2021,
señala la necesidad, en su octava meta, de “fortalecer la formación docente” con la
finalidad de contar con un profesorado bien capacitado y sensibilizado hacia el aporte que
las nuevas tecnologías realiza en los aprendizajes de los estudiantes. Es más, se requiere
que estos nuevos modelos de formación garanticen la utilización de metodologías
flexibles de aprendizaje, estrategias de investigación e innovación educativa y de la
reflexión de la propia práctica docente. Por lo que, el fortalecimiento de programas de

4
formación se orienta a mejorar la docencia y, como consecuencia de ello, los aprendizajes
de los estudiantes y la calidad de la educación (OEI, 2014).

La ONU (2018) también apunta a algo similar en la Agenda digital para América
Latina y el Caribe, en su quinta área de acción insiste en la necesidad de impulsar el
desarrollo y la incorporación de habilidades digitales y de pensamiento computacional en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, mediante la actualización de contenidos
curriculares, acorde a las capacidades que demandarán las actividades del futuro. En este
mismo sentido, Hinostroza (2017) define como elemental el establecimiento y puesta en
marcha de programas para desarrollar en los docentes capacidades o competencias
digitales, así como condiciones e incentivos que les permita integrar las tecnologías y los
recursos digitales en sus prácticas de enseñanza, aprovechando así el potencial educativo
que estas ofrecen (UNESCO, 2005). De esta manera se estaría contribuyendo, claro, con
una de las metas del “ODS 4”, de la Agenda 2030, que señala la perentoriedad de
aumentar la oferta de docentes calificados (CEPAL, 2018). No obstante, no hay que
perder de vista que la falta de competencias en docentes y en alumnos para localizar
recursos digitales de calidad en Internet, así como la falta de claridad en los objetivos de
aprendizaje y la poca preparación para integrar de manera significativa el uso de las TIC
en las prácticas de enseñanza, producen cierta contradicción entre las expectativas y la
realidad (OECD, 2015)

Como una manera de orientar a las instituciones educativas y a los propios

docentes en su labor profesional respecto a la manera de utilizar las TIC, son algunas las
organizaciones e investigadores que han definido y propuesto estudios y marcos teóricos
para el desarrollo de competencias de uso de las TIC en el profesorado, especialmente en
las competencias digitales declaradas claves en el siglo XXI (Álvarez & Gisbert, 2015;
James & Bossu, 2014; Moreno, Gabarda & Rodriguez, 2018; UNESCO, 2011a). En este
mismo sentido, las organizaciones que han definido estándares que orientan en el
desarrollo de competencias digitales para enseñar, trabajar y aprender en la nueva era
digital, destacan a la Association of College and Research Libraries (ACRL, 2000); el
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado (INTEF,
2017b); International Society for Technology in Education (ISTE, 2008a) y la

5
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2008, 2011b, 2011a, 2018).

Los estándares propuestos por estos organismos, podrían ser clasificados, de

manera global, en: tecnológicas, en cuanto a la adquisición de nociones básicas en TIC;
pedagógicas, respecto al diseño de actividades de aprendizaje con recursos educativos y
con TIC; e informacionales, relacionadas con el aprovechamiento de la información
disponible en la Web, como los contenidos digitales y REA, para localizarlos,
seleccionarlos, evaluarlos, usarlos efectivamente. Esta subdivisión aportaría, sin lugar a
dudas, a utilizar estas competencias para desarrollar implícitamente el pensamiento
crítico y la toma de decisiones, enfatizando en la importancia del acceso, evaluación y el
uso ético de la información (ACRL, 2000; Álvarez & Gisbert, 2015; INTEF, 2017a;
UNESCO, 2011a; ISTE, 2008a; UNESCO, 2008, 2018). En definitiva, estas
competencias se orientan a la mejora continua de la práctica docente a través del uso
efectivo de las herramientas y recursos digitales; sobre las que, sin embargo, hay que
aplicar métodos evaluativos contantes y una reflexión profunda dentro de las
investigaciones y prácticas profesionales actuales.

En lo que respecta al tercer aspecto nuclear: innovación educativa, la Oficina

Regional de Educación para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago
(2013) señala que el acceso a una educación de calidad se enfrenta a un contexto de
cambio permanente, puesto que en los últimos años se demanda al sistema educacional
una actualización o renovación de prácticas educativas y contenidos que sean acordes a
la nueva sociedad de la información. Adicionalmente, la UNESCO, en su agenda 2030,
también resalta a la innovación educativa como uno de los objetivos que asegurarían la
calidad educativa (ONU, 2015). Lo que va en sintonía con lo señalado por la CEPAL
(2018) para el contexto Latinoamericano que plantea oportunidades y mecanismos de
acción formativa como estrategias que conlleven a la mejora en la educación en todos los
niveles.
Por lo que, para llevar a cabo este proceso de cambio, la OEI (2014) señala varias
recomendaciones que a continuación se exponen:

6
 (1) Necesidad de modelos de formación en competencias digitales que garanticen
la incorporación de las TIC en la enseñanza, de la mano de la reflexión sobre su propia
práctica docente. Como lo señala la UNESCO (2005, 2013) la tecnología no posee un
valor en sí misma si no se asocia a una transformación o cambio de mejora en la educación
como producto de una profunda reflexión de la práctica de enseñanza. Con ello, hay que
considerar que los cambios o innovaciones pueden derivar en resultados o evidencias de
investigación científica que, si se difunden ampliamente mediante las TIC, y se permite
su acceso gratuito, se contribuye a la calidad, el acceso y la equidad de la educación
(UNESCO, 2008). Hay que considerar, por ello, que las propuestas de innovación
también representan una oportunidad para la reflexión del profesorado en cuanto a lograr
una mayor empatía en las relaciones de trabajo y un mayor acercamiento al ejercicio de
la investigación (Marcelo, Mayor, & Gallego, 2010).

(2) Abordaje de nuevas estrategias formativas, como la educación a distancia.

Asistido por la participación en redes de reflexión compartida del profesorado. Así
también, la participación de los maestros en nuevas experiencias pedagógicas, como las
comunidades de aprendizaje entre profesores de diferentes países y el conocimiento de
buenas prácticas docentes.

(3) Impulso de programas que permitan al profesorado conocer evidencias de

buenas prácticas de enseñanza que se desarrollan en otros establecimientos educativos,
en otros países, con el fin de enriquecer su experiencia profesional, estimular la
innovación, investigación y favorecer el conocimiento de otras culturas educativas. Una
estrategia para conocer evidencias o buenas prácticas de enseñanza aprendizaje lo
constituye la innovación educativa con base en la evidencia Innovación Educativa Basada
en la Evidencia (IEBE) que tiene como propósito contribuir con la formación del docente,
pues esta estrategia apunta a conectar la innovación con la investigación, dado que puede
ser directamente aplicada en el aula por el docente (Ramírez-Montoya, 2012; Tejedor,
2007).

7
 1.1.2. Desde el ámbito nacional

La misión principal de cualquier sistema educativo es velar por la calidad de la

educación y el proceso de enseñanza y el aprendizaje, así como promover la innovación.
En este sentido, es trascendental mencionar que para el Ministerio de Educación del
Ecuador (2017) la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la
sociedad de la información asocia a la tecnología con la innovación educativa, pues se la
considera como una oportunidad para mejorar los procesos educativos.

Bajo esta perspectiva, la OEI (2014), en el primer aspecto nuclear sobre la

dotación de equipamiento tecnológico a los centros educativos del país, según el informe
de avances en las Metas 2021, señala que en los centros públicos de educación primaria
y media del Ecuador el promedio es de entre 10 y 20 alumnos por computador. No
obstante, Hinostroza (2017) señala que en Ecuador alrededor del 60% de los estudiantes
cuentan con acceso a computador e internet en las escuelas, y alrededor del 25% acceden
a estos recursos desde sus hogares, lo que conlleva a que el uso de estos recursos en las
escuelas por lo general sea más limitado por algunos factores como la disponibilidad de
horarios, tipos de aplicaciones que se pueden utilizar y los contenidos a los que es posible
acceder. Como consecuencia de estas carencias y limitaciones, Ecuador asume
formalmente la meta de crear políticas de integración de TIC en todos los niveles
educativos (UNESCO, 2013).

Una de estas políticas sería la que viene siendo impulsada desde la Asamblea
Nacional Constituyente (2008), y sobre la que se deja constancia en la Constitución del
Ecuador del 2008, Artículo 16, literal 2. Según este artículo, el Estado asume la
responsabilidad de facilitar e impulsar la incorporación de la ciudadanía ecuatoriana a la
sociedad del conocimiento. Para ello está pues, el Ministerio de Telecomunicaciones y
Sociedad de la Información (MINTEL), encargado de velar por las políticas públicas, el
fomento de las TIC y acercar la tecnología a la población ecuatoriana.

Consecuentemente, en el año 2011, el MINTEL, establece la estrategia “Ecuador

Digital 2.0”, cuyo objetivo es permitir que todos los ciudadanos accedan y generen
información y conocimiento mediante el uso efectivo de las TIC (MINTEL, 2011). Así

8
también, el Ministerio de Educación del Ecuador (2017) en el marco del proyecto
educación integral para la sociedad del conocimiento y la cultura digital propone como
estrategia educativa innovadora la Agenda Educativa Digital 2017 – 2021 (en adelante
Agenda Digital) que establece a nivel nacional los lineamientos de inclusión de las TIC
en los procesos educativos. Para ello plantea cinco ejes de acción. El en el primero se
plantea un eje físico que hace referencia a la dotación de equipos tecnológicos y
conectividad a Internet. Se señala, además, que para lograr una educación de calidad es
necesario dotar de conectividad y equipamiento a todas las instituciones de educación
pública del país.

En cuanto al segundo aspecto nuclear, sobre la formación y sensibilización del

docente para el uso de las TIC, en el “Informe de Formación docente y las tecnologías de
la información y comunicación”, señalado por la UNESCO (2005), se menciona que en
Ecuador en el período 2001- 2003, bajo la coordinación del Ministerio de Educación (en
adelante MinEduc) se ejecutó el proyecto Maestr@s.com como un programa de
capacitación docente en informática aplicada a la educación. Este proyecto surgió con
base a tres antecedentes: (1) la educación ecuatoriana demanda con urgencia una
propuesta de mejoramiento con visión a largo plazo, (2) el manejo de la computación es
un trabajo imperativo y (c) revalorizar y dignificar la profesión docente es una tarea
social. Sobre la base de los antecedentes y objetivos señalados se estableció que el grupo
meta eran 4 mil docentes de instituciones educativas fiscales en todas las provincias del
país. De manera tal, el proyecto Maestr@s.com estableció entre sus propósitos
específicos: (a) facilitar el acceso de los docentes a equipos y servicios informáticos y (b)
capacitar a los docentes en computación. La capacitación subvenciona a 4 mil profesores
de todas las provincias del país para que adquieran equipos informáticos. A esto se suma
la posibilidad de participación en un concurso nacional de proyectos educativos
innovadores en educación con TIC. Finalmente, se obtuvo como resultado 4 mil maestros
y maestras, de las cuatro regiones del país, formados en habilidades digitales.

Otro programa orientado a la formación docente, y establecido través del

MinEduc como un sistema de apoyo al desarrollo profesional, se conoció como
“Actualización Docente” y fue conducido por la Dirección Nacional de Formación
Continua. Este programa, tuvo por objetivo promover el desarrollo profesional de los

9
docentes mediante un acompañamiento en su labor pedagógica a través de toda su
trayectoria profesional. Esta actividad estaba amparada en el Artículo 10 de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que en su “literal a” establece que las y los
docentes del sector público tienen el derecho a “acceder gratuitamente a procesos de
desarrollo profesional, capacitación, actualización, formación continua, mejoramiento
pedagógico y académico en todos los niveles y modalidades, según sus necesidades y las
del Sistema Nacional de Educación” (LOEI, 2017, p. 24). En consecuencia, se dispuso
cursos de actualización docente y programas de maestrías para todos los niveles
educativos con el apoyo de la tecnología.

De la misma forma, a través de la “Agenda Digital” de Ministerio de Educación

del Ecuador (2017), se propuso lineamientos en el tercer eje de acción, correspondiente
al desarrollo docente. Este eje hace referencia a la formación del profesorado en
competencias pedagógicas-digitales. Las mismas, pues, fueron abordadas desde dos
dimensiones: la primera, desde el personal docente que trabaja en las aulas y que no ha
sido formado en TIC, y por otra parte, los docentes que están en proceso de formación en
las universidades y que requieren ser preparados para la integración de las TIC en los
procesos de enseñanza aprendizaje.

En el Ecuador, en términos de Educación Superior, se promueve la formación y

sensibilización del docente para el uso de las TIC a través del Reglamento de Régimen
Académico, expedido por el Consejo de Educación Superior CES (2019). Este señala, en
su Artículo 76, que “el profesor autor, y tutor, deberá tener formación específica en
educación en línea y a distancia, con un mínimo de 120 horas de capacitación” (CES,
2019, p. 33). Además, este aspecto es necesario para dar cumplimiento con lo expuesto
en el Artículo 27, del mismo reglamento sobre el aprendizaje en contacto con el docente.
Allí se enfatiza, que el aprendizaje en contacto con el docente “es el conjunto de
actividades individuales o grupales desarrolladas con intervención y supervisión directa
del docente (de forma presencial o virtual, sincrónica o asincrónica) que comprende las
clases, conferencias, seminarios, talleres, proyectos en aula (presencial o virtual), entre
otras” (CES, 2019, p. 15). Por lo antes expuesto, las universidades están llamadas a
prestar las condiciones adecuadas en aras de potenciar la formación docente para el

10
desarrollo de competencias digitales que conlleven a generar experiencias innovadoras
en procesos de enseñanza aprendizaje mediados por tecnologías.

En lo que respecta al tercer aspecto nuclear sobre innovación educativa en el

Ecuador, para el Ministerio de Educación del Ecuador (2017), esta viene asociada con la
tecnología, pues a esta se la considera crucial para la mejora del proceso educativo. Por
ello, a través del programa Maestr@s.com, los profesores participantes tuvieron la
oportunidad de presentar, exponer y socializar sus proyectos educativos innovadores
mediados por el buen uso de las TIC.

Además, en la Agenda Digital del Ministerio de Educación del Ecuador (2017),

atendiendo a las recomendaciones señaladas por la OEI (2014), se plantea, en el eje de
acción dos, el aprendizaje digital, el desarrollo de prácticas pedagógicas con enfoque
digital e innovador que renueven las prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje
tradicionales. Este objetivo tiene la intención de fortalecer el desarrollo educativo y
potenciar habilidades de los docentes y estudiantes. Los lineamientos aquí planteados,
estarían en sintonía con lo señalado por la OREALC/UNESCO Santiago (2013) y la
Agenda 2030 propuesta por la ONU (2015).

Así también, el eje de acción tres permite dar paso a que las nuevas prácticas,
generadas en el ámbito del aula, sean compartidas y difundidas como una base
documental y material de referencia para docentes, investigadores y comunidad
científica. Para ello, se establece, en la “Agenda Digital”, el eje de acción cuatro, que
tiene relación directa con la comunicación y el fomento de la información de calidad y
útil. El propósito de esto sería mantener un sistema de comunicación eficaz que
promueva, difunda y almacene la producción intelectual generada por los docentes. Así,
el éxito y el impacto de una propuesta de práctica innovadora depende, en gran medida,
de las actividades de comunicación y difusión de las comunidades educativas de maestros
y alumnos. En definitiva, se pretende que la planta docente incremente sus tareas de
investigación y difusión a través de la participación en eventos académicos nacionales e
internacionales.

11
 1.1.3. Desde el ámbito de la institución objeto de estudio

La investigación se desarrolló en la Universidad Técnica Particular de Loja

(UTPL) ubicada al sur de Ecuador, en el cantón Loja, provincia de Loja. Sobre esta
universidad cabe aclarar que se trata de una institución creada por la Agrupación Marista
Ecuatoriana (AME), el 3 de mayo de 1971 y administrada por la misma hasta octubre de
1997. Desde ese momento hasta la actualidad se encuentra regentada por la Comunidad
de Misioneros y Misioneras Identes. La UTPL es oficialmente reconocida por el Estado
Ecuatoriano bajo Decreto Ejecutivo 646, publicado en el Registro Oficial Nro. 217, el 5
de mayo de 1971. Desde entonces está constituida como persona jurídica autónoma al
amparo del convenio de “Modus Vivendi” celebrado entre la Santa Sede y el Ecuador.
Por ello, la UTPL tiene en cuenta para su administración, organización y gobierno las
normas de la Iglesia Católica.

La UTPL es una universidad católica que desde sus inicios pone todo su tesón en
la formación integral de la persona desde la visión del Humanismo de Cristo, acorde a
sus principios y valores. Su misión es: buscar la verdad y formar al hombre, a través de
la ciencia, para que sirva a la sociedad. Su constante evolución y desarrollo, conlleva a
la Universidad al establecimiento de algunas líneas de acción, que reúnen los objetivos
básicos y prioridades en su desempeño:

• Desarrollar una universidad como alma máter para el siglo XXI.

• Investigación, Desarrollo e Innovación.
• Docencia Pertinente y de Alto Nivel.
• Educación a Distancia.
• Recursos Naturales, Biodiversidad y Geo-diversidad.
• Ciencias Biomédicas.
• Liderazgo y Excelencia

Desde 1976, la UTPL asume adicionalmente la responsabilidad de brindar formación

académica a través de la Modalidad Abierta y a Distancia (MAD) como respuesta a la
problemática vivida por un amplio sector del Magisterio Ecuatoriano, que hasta esa fecha
no había podido acceder a la formación universitaria. Así también, para dar acceso a un
12
gran número de personas que, por diversas razones (de ubicación geográfica, económicas,
entre otras de carácter personal), habían sido excluidas de la educación universitaria. Se
constituye por tanto en una universidad pionera en Latinoamérica en ofrecer este tipo de
modalidad de estudio. A la fecha, como se muestra en la Figura 1, la UTPL dispone de
80 centros de apoyo a nivel nacional y tres en el exterior: New York, Madrid y Roma.

Figura 1.
Centros de apoyo nacionales e internacionales UTPL

El estatuto actual, aprobado el 17 de diciembre de 2014, mediante resolución No.

RPC-SO-45-No.555-2014, establece, en su Artículo 44, que la UTPL brinda educación
superior de grado, posgrado y educación continua a través de las siguientes modalidades
de estudio:

a. Presencial; y
b. Abierta y a Distancia, con sus variantes:
b.1 A distancia tradicional
b.2 Semipresencial
b.3 En línea

Así, la UTPL se dirige, a través de sus dos modalidades de enseñanza, presencial

y abierta (a distancia), a toda persona que desee estudiar, sin importar las distintas
limitaciones que pueda tener, sean estas económicas, laborales, familiares o geográficas.
Asimismo, la UTPL pone todo su empeño y esfuerzo institucional para que además de
formar profesionales de grado y posgrado competentes en las distintas áreas del
conocimiento, sean personas que brinden a la sociedad un ambiente de valores que ayuden
a la construcción de una sociedad más justa. Promueve para ello una estructura académica
en la que se articulan las actividades de docencia, investigación, vinculación, innovación
13
y emprendimiento, regidas por cuatro unidades académicas y de investigación,
denominadas también “áreas”: área técnica, área administrativa, área biológica y
biomédica y área socio-humanística.

El Modelo Pedagógico de la UTPL de acuerdo con su visión y misión, reconoce

a Cristo como el maestro por excelencia; por tanto, las acciones educativas en la UTPL
contemplan dos aspectos claves: la educación en el éxtasis y el culto “dúlico” (UTPL,
2017). En igual medida, el modelo educativo institucional se sostiene en el
constructivismo y conectivismo que se refieren no solo a la forma de facilitar el
aprendizaje y evaluarlo, sino también al modo de trabajar de los estudiantes (UTPL,
2018). Este modelo educativo se aplica en todas las modalidades y niveles de estudio y
está enfocado en la formación por competencias que orientan todo el diseño curricular.
La premisa de este tipo de formación radica en que el estudiante es el actor central del
proceso educativo, el mismo que esta mediado por un equipo docente y de tutoría,
recursos didácticos y las nuevas tecnologías (Rubio, 2019).

En tal medida, la formación por competencias representa una combinación de

atributos con respecto al “conocer” y asimilar contenidos teóricos de un campo de
conocimiento; el “saber hacer” como la aplicación práctica y operativa con base en el
conocimiento; y el “saber ser” que representa la vivencia en valores como parte integrante
de la forma de percibirse uno mismo, a los otros, y vivir en comunidad. En el ámbito
universitario este enfoque tiene la ventaja que determina las metas en función de los
resultados de aprendizaje, es decir, el “qué se enseña” para dejar el “cómo se lo enseña”
en función de la libertad de la cátedra (UTPL, 2018) dejando a su creatividad e
imaginación la dinámica de la clase. En consecuencia, el modelo educativo está
permanentemente retroalimentado por la evaluación-investigación que proporciona la
información para el mejoramiento continuo de los procesos y la calidad del servicio
educativo que se entrega y es en este aspecto donde la presente investigación pretende
contribuir, determinando los pasos que conlleva el docente para innovar a través de una
estrategia que vincula la innovación con la investigación y cuyos resultados pretenden
contribuir a la mejora de la calidad educativa.

14
 Con este modelo educativo, el docente, como agente activo del proceso de
enseñanza aprendizaje, provee de los recursos, métodos, herramientas e información, y
crea los ambientes de aprendizaje. Asimismo, formaliza el conocimiento, promueve la
investigación y el desarrollo humano, y, motiva y acompaña al estudiante, brindándole
asistencia a lo largo del todo el proceso educativo, procurando que este se convierta
progresivamente en protagonista de su aprendizaje. Es otras palabras, los profesores están
llamados a estructurar situaciones en las que los estudiantes participen de manera activa
con el contenido, mediante la manipulación de los materiales y la interacción social. En
consecuencia, el docente no es solo un facilitador del aprendizaje o moderador de la
actividad del estudiante, sino es un ente proactivo que conduce y estimula la actividad de
aprendizaje del estudiante.

Son aproximadamente 1166 profesores los que comprenden la planta docente de

la UTPL y se encuentran físicamente en la matriz ubicada en la ciudad de Loja y en los
Centros de Información ubicados en distintas ciudades del Ecuador y el exterior. Por el
tiempo de dedicación a la docencia, los profesores “autores” y “tutores” se clasifican en:
docentes a tiempo completo (633), a medio tiempo y a tiempo parcial. Es preciso señalar
que, el profesor de la UTPL es un docente bimodal, pues está capacitado para moverse
en entornos de enseñanza, tanto virtuales como físicos, con conocimientos pedagógicos,
didácticos y tecnológicos necesarios para responder a las demandas de los estudiantes
(Acosta, 2020). El profesor utepelino se caracteriza por tener algo valioso que compartir:
su aptitud científica y académica integrada en una autoridad moral, en una forma de ser
que lo hace creíble (UTPL, 2018).

Por su parte, el estudiante es el protagonista de su propio desarrollo como persona

y como profesional. En función de sus características, pues, se ha diseñado un proceso
formativo basado en competencias y “operativizado” a través de créditos académicos. De
tal modo, la UTPL exige a sus estudiantes, de ambas modalidades, que pasen de
espectadores a ser actores de su formación, con confianza en sí mismos, autodisciplina,
actitud crítica, perseverancia en el esfuerzo e investigación para que a medida que
avancen en su educación logren desarrollar autonomía responsable en el aprendizaje.

15
 La formación integral del estudiante se garantiza y se expresa en los currículos a
través de las competencias genéricas que están presentes en los planes de estudio y que
atraviesan todas las dimensiones del currículo. Además, las competencias se desarrollan
de forma específica en las materias de formación básica, comunes para todas las carreras.
Las competencias genéricas de la UTPL son:

• Vivencia de los valores universales del Humanismo de Cristo

• Comunicación oral y escrita
• Orientación a la innovación y a la investigación
• Pensamiento crítico y reflexivo
• Trabajo en equipo
• Comunicación en inglés
• Compromiso e implicación social
• Comportamiento ético
• Organización y planificación del tiempo

Así, el proceso de enseñanza aprendizaje en la UTPL se lleva a cabo a través del

diálogo didáctico, que en cada modalidad presenta sus particularidades. En la modalidad
presencial, por ejemplo, se da de forma directa entre el profesor y el estudiante, en varios
ambientes de aprendizaje, apoyándose siempre del uso del Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA). Por su parte, en la modalidad a distancia se produce de forma
mediada entre el profesor e institución y el estudiante, quien disperso geográficamente,
aprende de modo diferente y colaborativo apoyado por la tecnología. Una de las
herramientas indispensables para el aprendizaje del estudiante a distancia es el EVA,
puesto que articula diversidad de recursos didácticos desde una sólida labor tutorial y el
respaldo efectivo de una organización.

Con base en el primer aspecto nuclear sobre el que se desarrolla este capítulo, se puede
señalar que, en el aspecto de dotación de equipamiento tecnológico, la UTPL, en sintonía
con lo solicitado por la (ONU, 2018), en la Agenda Digital para América Latina y el
Caribe, no ha escatimado esfuerzos en implementar y desplegar pertinente infraestructura
tecnológica para sus modalidades y niveles de estudio. Este equipamiento trata de
cumplir, los requerimientos fundamentales del modelo educativo de la UTPL (tutoría,

16
materiales y evaluación). Por ende, se puede indicar que el proceso educativo se apoya
en la mediación pedagógica y didáctica de la tecnología educativa, especialmente de los
EVA y de las nuevas formas de enseñanza que ello conlleva (UNESCO, 2013), así como
del uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA), que obedecen a intencionalidades
macro y micro curriculares, creando así un contexto de cultura digital (Hinostroza, 2017).
Cabe señalar, también, que la UTPL, a nivel institucional, en el año 2008 opta por
implementar varias iniciativas en Practicas Educativas Abiertas (PEA) que fomentan el
uso y producción de REA, de software libre, con lo cual se busca estimular y modificar
las prácticas educativas. Sobre este aspecto, Sarango-Lapo, Mena y Ramírez-Montoya
(2016a) señalan tres iniciativas que son parte esencial de proceso educativo virtual de la
UTPL: Modelo Open Utpl, acreditación con OCW y MOOC-UTPL.

Desde el punto de vista de la tutoría, el desarrollo de habilidades digitales en los

docentes para el uso del EVA se constituye en el soporte fundamental, tanto en forma
sincrónica (video-colaboración, chat y videoconferencias), como asincrónica (foro, wiki,
mensajería). Además, con el apoyo de tecnologías “inmersivas” se proporciona al
estudiante el acompañamiento del docente en la experimentación de situaciones de la vida
real en espacios simulados y mundos virtuales (Contreras-Mendieta, Sarango-Lapo, Jara-
Roa, Agila-Palacios, Samaniego-Franco & Guamán-Jaramillo 2018). Otra tecnología
“inmersiva” está constituida por los laboratorios remotos orientados a que el docente
configure experimentos en espacios virtuales y remotos para que a su vez el estudiante
logre experimentar remotamente sus prácticas de Física. Para ello se requiere de una
buena conexión a Internet pues el laboratorio de física se encuentra dispuesto en las
instalaciones de la universidad (Contreras-Mendieta et al., 2019).

En cuanto a los materiales empleados en el proceso educativo mediado por TIC, estos
se fortalecen mediante los recursos tecnológicos como son la biblioteca virtual, el gestor
de REA y del EVA, el repositorio de materiales educativos digitales, los MOOC, los
cursos del EVA, las aplicaciones para dispositivos móviles, las aplicaciones de realidad
aumentada que permiten la manipulación de objetos 3D orientados a conseguir
profundizar en los aprendizajes (Samaniego-Franco et al., 2018).

17
 Desde el punto de vista de la evaluación, en el EVA se han establecido diferentes
instrumentos que apoyan en esta actividad. Entre ellos se cuenta con las listas de cotejo,
rúbricas, escala de calificación. Es preciso mencionar que, para llevar a cabo lo antes
expuesto, la UTPL, a partir del año 2008 ha venido dotando de computadores portátiles
a cada uno de los docentes que laboran a tiempo completo, buscando que su desempeño
sea más efectivo y comprometido con los estudiantes y con la institución. Así también, la
UTPL considera que el uso de la tecnología permite un sistema educativo inclusivo, de
acuerdo con la misión y responsabilidad social de la UTPL que establece que la tecnología
debe favorecer el carácter responsable, libre y colaborativo del aprendizaje del estudiante.

En la UTPL se consideran dos tipos de tecnologías: (1) tecnologías educativas

tradicionales, como los libros, materiales impresos, medios audiovisuales, radio,
televisión, y (2), tecnologías educativas basadas en la web, donde se destaca el EVA como
sistema integrado de gestión del aprendizaje que permite la comunicación entre profesor
y estudiante y la interacción entre estudiante y contenido. Es decir, el uso del EVA se
orienta a permitir que el estudiante tanto de modo autónomo o asistido, como de modo
colaborativo o cooperativo, desarrolle aprendizajes significativos bajo diseños
pedagógicos previos.

En cuanto al segundo aspecto nuclear sobre la formación y sensibilización del

profesorado en el uso de las TIC, se señala que la UTPL concibe la calidad de la docencia
y el desarrollo profesional de sus profesores como un eje fundamental, y conjuga las
necesidades de formación de la institución con las propias del profesorado en un
compromiso compartido. Por consiguiente, una de las directrices claves, presente en el
Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2011-2020, es promover un claustro docente
altamente cualificado. Por tal razón, se crea el Programa de Formación e Innovación
Docente UTPL. Esta directriz se fundamenta en las líneas de acción (1) la investigación,
desarrollo e innovación y (2) la docencia pertinente y de alto nivel, lo que va en sintonía
con lo señalado por la (OEI, 2014).

Con la base cierta de que el docente de la UTPL tiene como tarea fundamental la
búsqueda constante de la calidad de la enseñanza, por medio del uso de nuevas
metodologías de enseñanza aprendizaje, la aplicación de prácticas innovadoras que se

18
apoyen en los beneficios de las TIC, entre otros, se ratifica nuevamente en el Plan
Estratégico de Desarrollo Institucional 2020-2025, en su segunda propuesta, de promover
un claustro docente altamente cualificado. En sintonía con esto, se fortalece el Programa
de Formación e Innovación Docente UTPL. Aquí lo que se pretende es que los docentes
adquieran las competencias necesarias para el desarrollo de la docencia e investigación
de calidad y que puedan enfocar su actividad en la formación integral procurando que el
alumno se convierta en el protagonista de su aprendizaje.

El Programa de Formación e Innovación Docente UTPL plantea el desarrollo

profesional del profesorado considerando los objetivos del actual Reglamento de
Régimen Académico (2019), expedido por el Consejo de Educación Superior (CES) que
en el Artículo 3 manda “garantizar una formación de calidad, excelencia y pertinencia,
de acuerdo con las necesidades de la sociedad; asegurando el cumplimiento de los
principios y derechos consagrados en la Constitución, la Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES) y demás normativa aplicable” (CES, 2019, p. 3).

Asimismo, en este reglamento oficial se señala que el aporte y participación de los

docentes investigadores es trascendental para lograr la construcción del nuevo modelo de
educación, en coherencia con los señalado por la OEI (2014) y la CEPAL (2018). Por
ello, se proponen cursos orientados al desarrollo de capacidades para aprovechar los
beneficios de las tecnologías en las prácticas de enseñanza, lo que va también en sintonía
con los señalado por la OECD (2015) y ONU (2018). En definitiva, por medio de la
ejecución de este programa de formación se está apoyando a la educación continua y la
promoción de los docentes. Se garantiza, además, una formación de alta calidad que
propenda a la excelencia y pertinencia del Sistema de Educación Superior mediante su
articulación a las necesidades de transformación y participación social, fundamentales
para alcanzar el buen vivir.

El diseño y desarrollo del Programa de Formación e Innovación Docente de la UTPL,

además, se organiza teniendo en cuenta siempre las competencias institucionales
(conocimientos y destrezas para desarrollar actividades clave), genéricas (características
personales) y especificas (rol del docente investigador) que deben ser adquiridas por el
profesorado universitario, quienes son los encargados de elegir sus propios itinerarios de

19
desarrollo profesional. No obstante, entre las competencias que debe adquirir el docente
utepelino no se enfatiza ni se declara a las competencias digitales. Algunas competencias
específicas que se resalta son:

• Innovar y producir recursos educativos físicos y digitales que permitan mejorar

el desarrollo de la docencia y apoyen el aprendizaje de los estudiantes;
• Gestionar proyectos de innovación educativa e investigación, los cuales articulen
eficientemente los recursos humanos y materiales para transformar y mejorar la
práctica pedagógica y formación profesional y
• Transferir los conocimientos adquiridos en los proyectos de innovación e
investigaciones realizadas.

Según el Programa de Formación e Innovación docente (UTPL, 2019), en 2018

se ofertaron 51 cursos con los cuales se capacitaron a 576 profesores, con un promedio
de asistencia por curso de 35 profesores. Estos cursos han contado con instructores
expertos, tanto nacionales como extranjeros, quienes han impartido a los docentes sus
conocimientos con el afán de contribuir al desarrollo de habilidades que respondan a las
necesidades que la educación de calidad demanda. Estos capacitadores han vinculado su
actuar con la aplicación de metodologías activas, inclusivas, adaptables, pues, a las
necesidades del estudiante. Asimismo, otro de los objetivos de estos cursos ha sido crear
experiencias de aprendizaje significativas, que contribuyan a la innovación docente y a la
innovación en investigación.

Por consiguiente, algunos de estos cursos se han llevado a cabo con el fin de
desarrollar capacidades para aprovechar los beneficios que la tecnología ofrece en la
enseñanza-aprendizaje y la investigación, y que según UTPL (2019) serían:

• Uso y producción de REA,

• Innovación educativa basado en la evidencia con REA;
• Aplicación de las TIC para el proceso de enseñanza – aprendizaje;
• Aprendizaje basado en la investigación;
• Material multimedia para la elaboración de recursos docentes;

20
 • Aprendizaje y Elaboración y evaluación de proyectos de innovación e
investigación educativa;
• Divulgación y visibilidad de la investigación y vinculación, entre otros.

En cuanto al tercer aspecto nuclear sobre innovación educativa y nuevas prácticas de

enseñanza- aprendizaje, la UTPL, en consonancia con lo solicitado por la Agenda 2030
(CEPAL, 2018), y a través de su Programa de Formación e Innovación Docente, intenta
proveer sólidas bases teóricas para que se apliquen y traduzcan en el desarrollo de buenas
prácticas de innovación docente. Con lo cual se motiva, fomenta y convoca a la
participación del profesorado en la formulación, desarrollo y difusión de proyectos de
buenas prácticas de innovación docente. Estas políticas institucionales van en comunión
con lo señalado por la OREALC/UNESCO Santiago (2013) acerca de la actualización o
renovación de prácticas educativas, y de lo que la UNESCO (2008) señala sobre la
difusión y reconocimiento de los resultados o evidencias de los proyectos de buenas
prácticas de innovación educativa.

En el ámbito de la UTPL, los docentes que participan en estos procesos de buenas

prácticas docentes, realizan la difusión interna de los proyectos de innovación mediante
exposiciones de los resultados en las Jornadas Académicas que se realizan al inicio de
cada ciclo académico. Estas jornadas, cabe aclararlo, se realizan con la finalidad de
socializar y crear empatía entre el profesorado sobre intereses similares y lograr, pues un
mayor y más sensible acercamiento al ejercicio de la investigación como lo señalado por
Marcelo, Yot y Mayor (2015). Asimismo, la UTPL brinda apoyo económico para la
divulgación de los resultados de los proyectos de buenas prácticas docentes
seleccionados.

Por lo que, los resultados de estos proyectos de innovación pueden ser socializados
en congresos nacionales e internacionales. Con lo cual, sin lugar a dudas, se propicia que
el profesorado socialice y enriquezca su experiencia docente con las buenas prácticas de
otras culturas educativas. Estos intercambios, evidentemente, amplían la experiencia
profesional del docente utepelino, a la vez que propicia la participación en comunidades
de aprendizaje de intereses similares, o diferentes, como lo recomienda la OEI (2014). En
consecuencia, ante el interés que la UTPL ha puesto en este proceso de aprendizaje

21
continuo, la respuesta ha sido una formidable recepción de los docentes a través del
interés de participar en los cursos recibidos y su aplicabilidad en los contextos del aula,
desde donde, claro, se han tomado los insumos estadísticos y humanos para trabajar los
proyectos de innovación de cara a las convocatorias lanzadas.

Como reconocimiento por la participación en la convocatoria a proyectos de buenas

prácticas docentes, el modelo evaluativo de la UTPL considera, dentro de la evaluación
del desempeño integral del docente, la participación de los docentes en estos procesos de
innovación como parte de la formación integral. Además, los proyectos terminados, y
cuyos resultados sean evaluados satisfactoriamente por la Dirección de Innovación,
Formación y Evaluación Docente (evidenciando la creación de un prototipo, publicación
indexada, patente, producto, libro, participación en congresos como ponente), son
registrados en el Sistema de Información Académica Científica (SIAC) como proyecto
de innovación.

Las buenas prácticas de innovación pueden ser clasificadas de la siguiente manera:

• Metodologías docentes.
• Evaluación de estudiantes.
• Enseñanza bilingüe.
• Emprendimiento e innovación social.
• Docencia de posgrados.
• Formación de estudiantes con necesidades educativas especiales.
• Gestión on-line de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Aplicación de TIC.

Así también, el Programa de Formación Docente e Innovación invita al profesorado

a desarrollar proyectos coordinados con departamentos académicos, enfocados en líneas
específicas de intervención. Además, invita a participar de encuentros académicos entre
pares y con la comunidad educativa. Dos de los espacios que han tenido mayor acogida
han sido el “Café científico” y “Vitamina i”, pues estos programas pretenden que los
docentes y alumnos hagan suyos, en particular, los espacios físicos del laboratorio de
innovación e investigación docente y, en general, el campus.

22
1.2 Antecedentes del problema

Para las instituciones de Educación Superior velar por la calidad de la educación

y promover la innovación apoyadas en los beneficios de las TIC, contempla desafíos y
problemas por resolver de manera urgente. Como lo señala la OEI (2014) y la CEPAL
(2018) por medio de la Agenda 2030, en su ODS4, se enfatiza en la necesidad de optar
por nuevos modelos de formación docente que conlleven a una profunda reflexión de la
práctica de enseñanza y a la actualización o renovación de las prácticas educativas y de
los contenidos (OREALC/UNESCO Santiago, 2013). Sobre este asunto, García-Peñalvo
(2020) indica que los programas de formación dirigidos al profesorado universitario
requieren de una redefinición de su alcance y de los formatos en que se imparten, pues se
ha puesto en evidencia que un porcentaje significativo de este colectivo tiene serias
carencias en sus competencias digitales. En respuesta a lo antes señalado, se presenta
como una alternativa la formación en competencias digitales, especialmente aquellas que
conllevan a la reflexión, al uso crítico de la información y las tecnologías en las prácticas
de enseñanza aprendizaje.

En consonancia con lo antes dicho, y como lo señala Ramírez-Montoya (2015a)

el uso crítico de la información no solo implica su búsqueda, selección, organización y
evaluación, sino además su uso legal, político y social; esto último sería, pues, lo que
marca la diferencia con respecto a otras competencias (Hart et al., 2015). Es allí donde
los REA adquieren especial importancia como valiosa información didáctica o material
de calidad, disponible en la Red bajo licencia “creative commons”, puesto que apoyan
constantemente la actividad docente y de investigación del profesor. Sobre este aspecto,
OREALC/UNESCO Santiago (2013) señala que estos materiales y recursos se pueden
constituir en una oportunidad para renovar las prácticas educativas y, además, los
contenidos y los resultados de aprendizaje.

Ante ello, la UTPL, en el año 2008, decide potenciar el conocimiento a través de

la producción y uso, por parte de docentes y estudiantes, de recursos educativos abiertos
(REA) a nivel institucional. Las iniciativas para conseguir estos objetivos son muchas;
una de ellas, en definitiva, es el modelo Open UTPL (Sarango-Lapo et al., 2015) que
comprende tres elementos importantes: recursos, que son los materiales educativos

23
digitales liberados con licencia CreativeCommons (CC); actividades, que se refieren al
uso de los REA evidenciados en los planes docentes y en las prácticas de enseñanza
aprendizaje y; comunicación, que comprende la difusión y circulación de los REA como
actividad docente y de investigación. Estos elementos se caracterizan por el empleo de
herramientas de la Web 2.0, un elemento clave para el éxito en el desarrollo de las
iniciativas REA.

Así también, para lograr lo antes señalado, fue necesario contribuir a la

concienciación del profesorado para que integre a su práctica docente nuevos tipos de
enseñanza y de investigación que incluyan el uso y producción de estos materiales. Para
lo cual una de las acciones que se llevó a cabo, a través del Programa de Formación e
Innovación docente, fue la de ofertar varios cursos relacionados con esta temática y con
la innovación educativa. Asimismo, se contó con el apoyo de instructores internacionales
en los programas de capacitación. En estos espacios, pues, los profesores utepelinos
interesados en estos cursos, por la importancia que revistieron para sus prácticas de
enseñanza, participaron de manera muy proactiva en los mismos (UTPL, 2019).

Dado que en la educación actual se ve necesaria la integración de nuevos tipos de

enseñanza aprendizaje, donde un factor esencial sea la mediación de la tecnología
(Instefjord & Munthe, 2017), y se señale como una opción con potencial didáctico el uso
y producción de REA en las prácticas docentes (Xie, Di Tosto, Chen & Vongkulluksn,
2018), se torna indispensable concebir modelos y programas de formación reflexivos,
indagadores y creativos, que provoquen en el docente interés por el uso y producción de
estos recursos como parte fundamental de su profesión (Cabero-Almenara, Roig-Vila &
Mengual-Andrés, 2017). Sin embargo, para García-Valcárcel y Mena (2016) estos
procesos innovadores aún representan un desafío ya que los programas de formación
actuales no logran preparar lo suficiente a los docentes para el uso eficiente de la
información y de las tecnologías. Hecho corroborado por la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, 2015), que en su informe elaborado a
partir de los datos de la encuesta TALIS (Teaching and Learning International Survey, en
sus siglas en inglés) señala que menos del 40% del profesorado utiliza las tecnologías
como parte de su proceso de enseñanza, puesto que consideran a los programas de
formación docente como una segunda prioridad. Así también, esta carencia ha sido

24
señalada por investigadores que marcan la falta de sintonía entre universidades que llevan
a cabo programas de apoyo al docente para la implementación de TIC en sus tareas, pero
donde el 70% de profesores universitarios declaran no utilizarlas, o hacer uso tan solo en
alguna ocasión (Prendes & Gutiérrez, 2013).

Pese a las reflexiones de Tomás-Folch y Duran-Bellonch (2017) acerca de la

importancia del diseño de la formación y aprendizaje como factor esencial para lograr
interés en los participantes y lograr la predisposición al cambio en la práctica docente los
resultados en nuestro medio, pese a los grandes alcances, no cumplen con todas la
expectativas de formación. Sobre este factor, Peirats, Muñoz y San-Martín (2015) ponen
de manifiesto que el enfoque instrumentalista de la formación del profesorado es
responsable, en buena medida, de las limitaciones de la actuación docente y de la
deficiente aplicación de las tecnologías en las prácticas de enseñanza. Así también,
Sarango-Lapo et al. (2015) señalan, como otro de los factores de estas complicaciones en
los programas de formación docente, al hecho mismo de que la formación recibida por
parte de los docentes no es suficiente como para conceptualizar y profundizar más sobre
los beneficios de la creación y uso de REA (licencias, uso de buscadores). Es decir, quizás
falta tiempo para comprender sus potencialidades y asimilarlos a la práctica docente. Otra
razón es que no todos los profesores optan por participar de las capacitaciones, con lo
cual se da por eludida la aplicación de estos recursos en sus prácticas docentes.

En consecuencia, se hace evidente para esta investigación el analizar los contextos

de educación superior con docentes bimodales (docentes en modalidad presencial y a
distancia), que han pasado por instancias formativas. Así también, se torna indispensable
reflexionar sobre la relación entre las competencias digitales de información y la
innovación educativa en las prácticas de enseñanza.

Por otro lado, cabe señalar que la presente investigación forma parte de dos grupos
de investigación multidisciplinar. Por un lado, el Grupo de Investigación en InterAcción
y e-learning (GRIAL), de la Universidad de Salamanca (España) y, por otro lado, el
Grupo de Investigación e Innovación en Educación (GIIE), del Tecnológico de Monterrey
(México). En estos dos grupos de investigadores, se llevan a cabo varias investigaciones

25
sobre uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje, competencias digitales, formación
docente, innovación educativa, entre otras.

En el grupo GRIAL se han realizado investigaciones en torno a las actitudes de

los docentes hacia el uso de las TIC en las aulas universitarias (Hernández-Ramos,
Martínez-Abad, García-Peñalvo, Herrera-García & Rodríguez-Conde, 2014; Sanchez-
Gómez, Martín-García y Mena, 2019), y sobre la elaboración y validación de escalas para
evaluar la percepción de competencias digitales de información (Bielba-Calvo et al.,
2015; García Llorente et al., 2019; Pérez-Escoda & Rodríguez-Conde, 2016). También
son valiosos los estudios sobre la evaluación de la eficacia de proyectos de innovación
para la formación en competencias digitales de información a profesores y estudiantes
(Martínez-Abad et al., 2017). En el grupo GIIE, asimismo, algunas investigaciones se han
desarrollado en torno a las percepciones de competencias digitales y uso de REA en
cursos Mooc; otras sobre la formación al docente en el desarrollo de competencias
digitales didácticas e innovación educativa con base en la evidencia (Rodríguez et al.,
2015)

1.3 Planteamiento del problema de investigación y pregunta de investigación

A medida que la sociedad se digitaliza requiere de las Instituciones de Educación

Superior (IES) una adaptación, o cambio, en los métodos de enseñanza para potenciar el
aprendizaje en los nuevos escenarios de formación de la sociedad del conocimiento. Para
ello, un papel fundamental lo cumplen los profesores, puesto que sin su implicación no
sería posible esta transformación. Sin embargo, el cambio en los métodos de enseñanza
requiere nuevas cualificaciones de los docentes para ser formados técnica y
didácticamente (Ramírez-Montoya et al., 2017a). Por lo mismo, este aspecto aún sigue
siendo un desafío. Según García-Valcárcel et al. (2016) los programas de formación no
logran preparar lo suficiente a los docentes en las competencias para el uso eficiente de
las tecnologías en sus aulas. Ante lo expuesto, en la presente investigación se perciben
dos problemas fundamentales:

Si bien la literatura señala que un profesor que cuente con competencias de uso
crítico de información debe estar en condiciones de saber buscarla, tratarla y usarla de la
26
forma más creativa y relevante posible para solucionar un problema de la enseñanza o
investigación (además de conocer su uso legal, político y social), en la práctica este
planteamiento no se aplica de la manera más adecuada, o simplemente no se aplica (Ala-
Mutka, 2011; Hart & Laher, 2015; Ramírez-Montoya, 2015b; Rué, 2015). Un contexto
en donde se puede evidenciar esto es en el uso de los REA. Pues muchas de las veces los
profesores de escuela o universidad no se perciben digitalmente preparados para integrar
o usar estos recursos tecnológicos en sus prácticas de enseñanza. Esto se corrobora con
el estudio de Mckerlich, Ives y Mcgreal (2013) quienes señalan que de una muestra de
200 profesores universitarios, solo el 43% de docentes usan REA en sus prácticas, y tan
solo el 31% los crean. Así también, el estudio de Sarango-Lapo et al. (2016a) describe
que, de una muestra de 290 profesores universitarios, tan solo el 48% de los docentes
usan REA. Mientras que en el estudio de Hart et al. (2015), de una muestra de 361
docentes de escuela, el 57.9% de ellos indican que los utilizan; a diferencia del 34.23%
que participan de la creación de sus propios REA. Lo que comprueba las poco alentadoras
cifras de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, 2015),
que en su informe elaborado a partir de la encuesta TALIS (Teaching and Learning
International Survey, en sus siglas en inglés) indica que menos del 40% del profesorado
utiliza las tecnologías como parte de su proceso de enseñanza.

Segundo, la literatura señala que la formación docente en la educación superior

debería dar lugar a un cambio en las prácticas docentes para influir positivamente en el
aprendizaje del estudiante (Tomás-Folch & Duran-Bellonch, 2017). Se resalta, entonces,
el rol que juega la actividad docente como mecanismo que puede afectar
significativamente en los logros de cambio y mejora de las prácticas educativas (Felisatti
& Serbati, 2014). No obstante, en la práctica representa un problema, dado que se observa
que los profesores que han pasado por procesos de formación en TIC y en estrategias
innovadoras, en su aula no asocian el uso de los recursos tecnológicos a ninguna
metodología, ni aplican estrategias didácticas innovadoras Por tanto, no se reflejan
cambios de mejora en sus prácticas de enseñanza aprendizaje que les permita innovar, ni
mucho menos se aprecia el desarrollo de nuevas situaciones de aprendizaje (Rossi &
Barajas, 2018). Esto se corrobora con lo señalado por Sánchez y Galindo (2018) quienes
confirman, en su estudio, que el uso de la tecnología vinculado a un currículo es poco
frecuente en los docentes o simplemente se trasluce como mero complemento a sus

27
prácticas habituales (Area-Moreira et al., 2016). De la misma forma, Ramírez-Ramírez y
Ramírez-Montoya (2018) confirman en su estudio que una línea futura de investigación
serían las percepciones que tienen los docentes sobre las estrategias innovadoras de la
práctica docente y como estas tienen impacto o no para que sean aplicadas en el aula
universitaria.

Por lo expuesto, se puede colegir que el aprendizaje de habilidades digitales en

forma crítica, creativa y flexible (y de estrategias innovadoras) se exige cada vez más en
los programas de formación docente ya que constituyen la fuerza impulsora de la
innovación para la enseñanza (Griffin et al., 2012) y para enfrentar los retos de la
innovación educativa mediante la incorporación de pedagogías con apoyo de REA, dado
que garantizan la accesibilidad a la información especializada en el ámbito educativo
(Hussain et al., 2013) y la sostenibilidad de un cuerpo de conocimiento para la enseñanza
(Rolfe, 2012). Si se logra implantar aquello, estos recursos, sin duda, permitirán un mayor
compromiso del profesorado en la integración y movilización de diversas fuentes de
conocimiento en la enseñanza (Carey et al., 2015; Ramírez-Montoya & García-Peñalvo,
2018).

Así que, partiendo del hecho de que la innovación supone una idea percibida como
novedosa, con la intención añadida de que sea aceptada para la práctica usual (relacionada
con la actividad), se hizo necesario valorar el impacto que tuvieron los programas de
formación docente en REA y en innovación educativa. Sin embargo, este impacto no se
puede verificar hasta que no se demuestre que se mejoró lo que se venía haciendo (García-
Peñalvo et al., 2010b), pues los resultados pueden ser transferibles más allá del contexto
particular en el que se dieron (Sein-Echaluce et al., 2014). De tal manera, para esta
verificación se aplicó la estrategia IEBE, sobre las prácticas de enseñanza de los docentes
que participaron y que tomaron como base la necesidad de información a través de
conocer actividades innovadoras desarrolladas por otros profesionales, vinculando de esta
manera la investigación con la práctica educativa (Tejedor, 2008).

Por ello, la presente investigación surgió con el propósito de determinar si en los

docentes que han pasado por experiencias formativas, su nivel de competencias digital
percibido vincula la investigación con la práctica que se produce cuando se aplica la

28
estrategia de la innovación educativa con base en la evidencia (IEBE). Cabe aclarar que
esta estrategia integra seis elementos claves: (1) delimitar el objeto de innovación, (2)
búsqueda de evidencias, (3) formulación de la innovación, (4) aplicación de la
innovación, (5) evaluación de la innovación y (6) publicación y difusión de los resultados
de proyectos de enseñanza-aprendizaje innovadores.

En definitiva, y ante esta invaluable oportunidad pedagógica, tecnológica e

innovadora, surge la pregunta principal de investigación:

¿Cuál es la relación entre la capacidad percibida de la competencia digital de

información y el cumplimiento de las acciones de innovación con base en la evidencia
(IEBE)?

1.4 Objetivos de investigación

1.4.1 Objetivo General

Analizar la relación entre la capacidad percibida de la competencia digital de

información y la adopción de mecanismos de innovación (que vinculan la investigación
con la práctica) de docentes universitarios, mediados con experiencias formativas que
incentivaron el uso de REA y de innovación educativa para contribuir con un instrumento
de calidad, tanto a nivel de validez como de fiabilidad para evaluar las competencias
digitales de información y con un modelo validado de innovación.

1.4.2 Objetivos Específicos

Validar empíricamente la escala CD-REA para evaluar las autopercepciones de

competencias digitales de información y uso de REA en la práctica educativa y
determinar los factores asociados para su desarrollo.

Corroborar el modelo de innovación IEBE, que es de naturaleza teórica y que,

hasta ahora, no había recibido apoyo basado en datos, con base en evidencias e identificar

29
las autopercepciones de los docentes sobre el cumplimiento de las acciones de innovación
y los factores asociados.

Detectar la relación entre la competencia digital de información y la aplicación de

la estrategia IEBE al realizar la tarea integradora (propuesta de innovación) solicitada en
el curso de formación.

1.5 Supuestos de investigación

1.5.1 Respecto a la escala CD-REA

Se espera que la escala CD_REA muestra una fiabilidad y validez adecuadas, así
como una buena capacidad predictiva de las competencias digitales de los docentes.

1.5.2 Respecto al modelo IEBE

Se espera confirmar la estructura jerárquica de los distintos pasos que construyen

el modelo, así como determinar la importancia de otros factores asociados con el
cumplimiento de estos pasos.

1.6 Justificación

Los hábitos de trabajo en la sociedad se han visto modificados con la llegada de

las TIC. Asimismo, se han modificado las relaciones interpersonales, incluso las formas
de pensar. Según Cabero-Almenara (2017) este es un fenómeno que se relaciona
directamente con la denominada sociedad de la información y del conocimiento. García
Llorente et al. (2019) señalan que la sociedad de la información necesita del aprendizaje
y de la formación permanente para poder integrarse, o convertirse, en una verdadera
sociedad del conocimiento. En dicho aprendizaje y formación tienen mucho que ver los
profesionales del ámbito educativo, dado que la información (abierta, distribuida,
escalable, volátil) disponible en la Internet es abundante y se va actualizando
constantemente. El crecimiento de la información se da, entre otras cosas, por el continuo

30
aprendizaje que demandan los usuarios de la sociedad del conocimiento, lo que implica
determinar nuevas formas de enseñanza que faciliten que la información recibida por los
estudiantes sea de calidad y produzca los aprendizajes esperados (Cabero-Almenara,
2017).

En este nuevo tipo de educación digital resulta necesario formar (alfabetizar)

tecnológicamente a la sociedad a través de diferentes acciones educativas. Entre los tipos
de alfabetización tecnológica se encuentra la alfabetización informacional, o desarrollo
de competencias digitales de uso crítico de información (García Llorente et al., 2019) que
se orienta a la habilidad de almacenar, acceder, entender la información y utilizarla de
manera efectiva (Ala-Mutka, 2011) para construir nuevo conocimiento. De esto se
desprende, desde luego, que los profesores sean capaces de usar esta información para
innovar en sus aulas (Ramírez-Montoya, 2012). En consecuencia, Tejedor (2008) señala
que es necesario que el profesor innovador se base en evidencias de buenas prácticas
(REA, artículos, recursos, plataformas, etc.) que han sido difundidas por otros profesores
y que tienen como valor añadido el que puedan ser aplicadas en actividades similares;
sobre todo aquellas que cuentan y procesan gran cantidad de información valiosa y óptima
para el desarrollo de la práctica docente de calidad.

Es en este punto donde la presente investigación toma especial relevancia, dado

que pretende descubrir la conexión entre la investigación y la práctica en los docentes
universitarios que usan TIC. Esta relación se verificaría, en definitiva, a través del
impacto de los programas de formación docente, en donde implícitamente se enseña la
competencia digital de uso crítico de la información para la investigación e innovación
en la práctica de enseñanza, en los que los profesores participen. Por lo que, una de las
metas de este estudio pretende indagar sobre las percepciones del profesorado acerca de
su competencia digital de información y su contribución para estimular la innovación en
las prácticas de enseñanza con base en la evidencia. Además, el estudio en cuestión
pretende contribuir a la comunidad científica con una escala de competencias digitales de
información con validez y confiabilidad que permita ser aplicada en contextos
universitarios a docentes con características de bimodalidad (enseñanza presencial y a
distancia). Así también, proveer de un modelo teórico validado de innovación educativa.

31
1.7 Delimitaciones y limitaciones

En este apartado se presenta la delimitación del contexto de estudio, así como las
limitaciones que pudieron obstaculizar el desarrollo del mismo.

1.7.1 Delimitaciones

Esta investigación presenta algunas delimitaciones. La primera delimitación

corresponde a la muestra de estudio que estuvo constituida por docentes universitarios
con características de bimodal es decir que enseñan en modalidad a distancia y presencial.
La segunda delimitación es el contexto del lugar de estudio, es decir, la institución
educativa participante fue la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) ubicada su
sede central en la ciudad de Loja, al Sur del Ecuador por lo que la mayoría de los
participantes de la muestra se encontraron localizados en la sede Loja y unos pocos en
algunos centros universitarios del país. La tercera delimitación es que el estudio se enfocó
específicamente a los profesores que participaron de programas de formación docente en
donde implícitamente desarrollaron la competencia digital de información a través del
uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA) y del uso de evidencias (buenas prácticas
docentes, REA) para innovar en el aula, estos cursos fueron dictados por expertos
internacionales. Por lo que, el estudio estuvo enfocado en analizar la percepción y el
desarrollo de la competencia digital de información y el cumplimiento de las acciones de
innovación con base en la evidencia.

Finalmente, otra delimitación fue el enfoque metodológico utilizado en la

investigación, que fue el mixto, ya que esta metodología permitió ir de lo general a lo
particular para evaluar la relación de la percepción del docente sobre su competencia
digital de información y el logro de la innovación educativa con base en la evidencia.

1.7.2 Limitaciones

En cuanto a las limitaciones que se presentaron para el desarrollo de la

investigación, una fue la protección de los datos de los profesores que participaron
completando el cuestionario de percepción de competencias digitales, este aspecto no

32
permitió obtener su identificación para con certeza proceder a llevar a cabo la entrevista
correspondiente y realizar el cruce de información respectiva. Otra limitación, fue el
tiempo del docente para participar de la entrevista, en algunos casos ofrecieron hacerlo,
pero dado el momento no proporcionaron la oportunidad de entrevistarlos debido a
ocupaciones que se presentaron en el momento.

Otra limitación fueron las fechas programadas para los cursos de formación
docente orientados al uso de REA y de innovación en el aula con el apoyo de REA y de
evidencias, los que se dictaron en el mes de septiembre. De igual manera, otra limitación
estuvo en función del esfuerzo y conocimientos en la manera adecuada de estudiar el
fenómeno bajo los enfoques cuantitativo y cualitativo y la posterior interpretación de los
resultados combinados lo que resultó laborioso.

1.8 Definición de términos

En este apartado se presentan algunos términos que se consideraron importantes

para una mejor comprensión de la investigación.

Competencias Digitales (CD): La CD es entendida como el dominio y uso de las

Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en sus diversas funciones y
contextos de aplicación. Se considera, así pues, a la CD como un derecho del ser humano
y se entiende, asimismo, como un concepto que va más allá de la competencia técnica.
Además, la CD incluye áreas más amplias como gestión de la información, colaboración
entre pares, capacidad de comunicación, interés en compartir información, creación de
contenidos, visión ética y responsabilidad, evaluación, solución de problemas (Ferrari,
2013).

Competencia Digital Docente (CDD): La CDD se define como un conjunto nuevo

de destrezas y de conocimientos que debe garantizar su excelencia en el ejercicio
profesional y que son requeridos para apoyar el aprendizaje del alumno en el mundo
digital (Gisbert Cervera, González Martínez & Esteve Mon, 2016)

33
 Competencia Digital de Información (CDI): La CDI es entendida por la
Information Literacy Competency Standards for Higher Education, o ACLR (2000),
como aquella dinámica de aprendizaje que permite la gestión y tratamiento de la
información disponible en la Web de manera adecuada, pero también como la habilidad
para tratar la información y aprovecharla para construir conocimiento y aprendizaje y dar
respuesta a los problemas propios de la educación actual (Álvarez & Gisbert, 2015).

Innovación: Según el diccionario de la Real Academia Española, la palabra

“innovar” significa “mudar o alterar algo, introduciendo novedades”. Según el Manual
de Oslo OECD/Eurostat (2005) la innovación es definida como la implementación de
cambios significativos en el producto, el proceso, el marketing o la organización de la
empresa con el propósito de mejorar los resultados.

Innovación educativa: La innovación educativa es un proceso que se necesita

desarrollar, o aplicar, en la solución de un problema, o la satisfacción de una necesidad
educativa (Fidalgo-Blanco & Sein-Echaluce, 2018; Ramírez-Montoya, 2012), para llegar
a un producto que se constituye en una mejora, o beneficio, como resultado de un proceso
(Gallardo et al., 2019; García-Peñalvo, 2015; Ramírez-Montoya & Valenzuela, 2019) que
aporte novedad (OECD, 2016) y que pueda ser transferible más allá del contexto
particular donde surge (Sein-Echaluce et al., 2014).

Innovación educativa como proceso: La innovación educativa, entendida como

proceso, atiende a la forma en la que debe organizarse la intervención educativa para que
los resultados se materialicen, es decir, son los cambios en la metodología o proceso para
lograr eficiencia (Kahn, 2018). En el ámbito educativo, se espera que el cambio
manifieste algún tipo de beneficio o mejora en el proceso mismo de la enseñanza, o
solamente en el aprendizaje (Gallardo et al., 2019).

Innovación Educativa con Base en la Evidencia (IEBE): la Innovación Educativa

Basada en Evidencia (IEBE) se entiende como un proceso que el docente puede utilizar
en clase para innovar en su práctica educativa, sustentándose en evidencias, como
respuesta a una necesidad o a la solución de un problema (Tejedor, 2007). La práctica
con base en la evidencia busca que la investigación, intrínseca, sea parte del proceso

34
educativo y que el aprendizaje se produzca como parte de la enseñanza más la
investigación (Ramírez-Montoya, 2012).

Innovación educativa como resultado: La innovación entendida como resultado

enfatiza en la producción de un elemento diferente, así, el resultado asociado con la
innovación es la introducción de nuevos productos (Kahn, 2018). De igual manera, en el
ámbito educativo la innovación como resultado se orienta a la generación de un producto,
un servicio o una solución novedosa a un problema determinado.

Recursos Educativos Abiertos (REA): Los REA son materiales educativos

digitales para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que se encuentran
disponibles en un sitio de dominio público, con licencia de propiedad intelectual para
usarse, adaptarse y distribuirse de forma libre (UNESCO, 2012).

En este capítulo se revisó los aspectos de contexto de la investigación realizada.

En el marco contextual, se presentó una mirada del tema de investigación desde el
contexto internacional, en un recorrido hacia la realidad de la institución objeto de estudio
y sus particularidades de docencia, administración, gestión y programas de formación
docente. Asimismo, se abordó la realidad sobre las competencias digitales del
profesorado y su repercusión para el uso crítico de esta información para producir
proyectos de innovación en las prácticas de enseñanza. En la sección de antecedentes se
presentó los estudios previos sobre el tema de investigación, realizados en la institución
objeto de estudio y que de alguna manera dieron origen a la problemática de estudio
abordada desde la práctica. Asimismo, se describieron los objetivos del estudio, el
planteamiento del problema, la justificación y otros elementos que fundamentan la
propuesta de investigación y que integran los elementos teóricos del capítulo anterior. De
esta manera se ubicó el contexto de las competencias digitales y su importancia para el
planteamiento de innovaciones con base en la evidencia y el contexto de la innovación
educativa.

35
 CAPÍTULO 2. MARCO TEORICO

El capítulo del marco teórico comprende dos apartados que describen los
constructos principales de la investigación: Competencia Digital Docente (CDD),
orientada a la Competencia Digital de Información (CDI), e Innovación Educativa,
orientada a la estrategia de Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE). Para la
construcción de este capítulo cada constructo se desarrolló en función de un mapa
conceptual que permitió profundizar en la revisión de la literatura. Los elementos que
comprenden el mapa conceptual son: definiciones y características, dimensiones,
modelos, e instrumentos de medición.

2.1. Competencias Digitales Docentes

En este apartado se describe la Competencia Digital Docente (CDD) con base en

distintos puntos de vista teóricos y empíricos. Asimismo, se identifican las dimensiones
de la CD con énfasis en las dimensiones del área de la Competencia Digital de
Información (CDI). En igual medida, se presentan los principales modelos de CDD según
varios organismos internacionales y autores reconocidos. Finalmente se describen
algunos estudios empíricos de evaluación de la CDD, los que darán insumos para llevar
a cabo la presente investigación.

Para presentar la información de este apartado se inicia describiendo el nuevo rol

del docente universitario, los retos de la formación docente y los factores que influyen en
el desarrollo de la CD. Finalmente se desarrolla el esquema conceptual de la CD (ver
Figura 1), con la finalidad de proporcionar una mejor comprensión de la investigación.

36
 Figura 2.
Esquema de Competencia Digital (CD)

Competencia Digital (CD)

Caracterización de la CD
Dimensiones de la
Competencia Digital de
Informacion (CDI)
Marcos/Modelos de
Instrumentos de evaluación
Competencia digital
de la CDD
Docente (CDD)

búsqueda, selección y
Definición de competencia
evaluación de la
digital de un ciudadano
información

almacenamiento y
Definiciones Competencia
recuperación de la
Digital Docente (CDD)
información

Definición Competencia comunicación y difusión de

Digital de Información (CDI) la información

2.1.1. El nuevo rol del docente universitario

La CD es entendida como el dominio y uso de las Tecnologías de la Información

y Comunicación (TIC) en sus diversas funciones y contextos de aplicación. Se considera
a la CD como un derecho del ser humano y se entiende, asimismo, como un concepto que
va más allá de la competencia técnica. Además, la CD incluye áreas más amplias como
gestión de la información, colaboración entre pares, capacidad de comunicación, interés
en compartir información, creación de contenidos, visión ética y responsabilidad,
evaluación, solución de problemas (Ferrari, 2013).

Sobre este punto, organismos de la magnitud de la Comisión Europea (2016) y la

UNESCO (2016) han señalado a la Competencia Digital (CD) como una de las
competencias clave del siglo XXI. En este mismo sentido Pérez-Escoda, García-Ruiz y
Aguaded (2019) así como Prendes y Gutiérrez (2013) señalan que en el caso de los
docentes se trata de una competencia indispensable para su desempeño profesional. En
esta misma línea, Gutiérrez (2014) define a la CD del docente (o CDD) como aquella
habilidad que integra valores, creencias, conocimientos, capacidades y actitudes para
utilizar adecuadamente la tecnología. Por otro lado, esta concepción incluye el uso de
ordenadores, programas, la Internet, entre otros, que permiten y posibilitan la búsqueda,
el acceso, la organización y la utilización de la información con el fin de construir
conocimiento.

37
 Los profesores responsables de la educación de los estudiantes deben ser
competentes en el uso de las tecnologías (Durán et al., 2016; Gutiérrez, 2014). En igual
medida, el docente debe contar con habilidades y conocimientos en muchas vertientes del
uso tecnológico (Gisbert et al., 2016; Gisbert & Esteve, 2011). De estas destacan, entre
otras, las competencias para el tratamiento de la información según lo han visto
investigadores como (Álvarez & Gisbert, 2015; Moreno-Guerrero et al., 2020; Moreno
et al., 2018; Trujillo Torres & Raso Sánchez, 2010). Pozos y Tejada (2018) señalan como
desafío a solucionar en la educación superior, incrementar la alfabetización digital en
docentes y estudiantes debido a las pocas competencias digitales evidenciadas en la
universidad.

Los docentes, siendo los actores que ejercen una fuerte influencia externa en el
aprendizaje, tienen como una de sus funciones garantizar el uso de las TIC en forma
efectiva, dentro y fuera del salón de clase (UNESCO, 2013). Para ello, no solamente
deben saber lo que son las TIC, sino que ellos mismos deben estar capacitados para su
uso eficiente y consciente. De allí se desprende la necesidad de formar o alfabetizar en la
Competencia Digital Docente (Lucas et al., 2021), pues el dominio de ésta habilidad
incide en la profesionalidad y desempeño del profesorado (Domingo-Coscollola et al.,
2019). De modo que, y tal como lo señala Gudmundsdottir y Hatlevik (2018), la
competencia digital profesional es de suma importancia, especialmente en una realidad
donde los recursos y medios digitales forman parte de la práctica educativa cotidiana.

Investigadores como Tejada y Pozos (2018) señalan que, si se quiere llegar a

niveles de integración de las TIC, o dominio de la CD en la práctica profesional de los
docentes, y sobre todo a la innovación con TIC, no es suficiente dotar de la infraestructura
tecnológica y de la formación en el uso de TIC al sistema educativo, sino que es el
resultado de todo el desarrollo que pasa por la alfabetización, la adopción-adaptación,
hasta llegar a la innovación; claro, desde una lógica de desarrollo profesional docente. En
esta misma línea, List et al. (2020) señalan como factores que influyen para una adecuada
integración de las TIC a las actitudes positivas o negativas de los docentes hacia la
adopción de la tecnología dependiendo de su utilidad. Esta idea está en sintonía con
Güneş y Bahçivan (2018) sobre las creencias que tienen los docentes acerca de su propia
CD. Pues lo que realmente se evidencia en la práctica y la competencia digital profesional

38
que necesitan los profesores para utilizar las TIC de manera significativa en las aulas
(reconocer su papel en la vida de los estudiantes y la sociedad) es casi siempre una
percepción engañosa.

Quizás esta percepción difusa se dé debido a los roles que tradicionalmente han
desempeñado los docentes, los cuales han sido modificados con la irrupción de las TIC
en la práctica educativa. Sobre este aspecto, Barroso y Cabero-Almenara (2013) señalan
como elementos claves en los roles del docente: ser diseñadores de materiales,
evaluadores continuos, orientadores, consultores de información y seleccionadores
conscientes de las TIC. Es decir, con el apoyo de las diferentes TIC que tenga a su
disposición, los maestros deben diseñar y organizar nuevas escenografías de
comunicación; proveer asimismo de la información disponible en la Web, además de los
materiales y los recursos digitales con los cuales los estudiantes van a trabajar.
Adicionalmente, Spiteri y Chang Rundgren (2017) destacan como un aspecto clave el que
el docente provea de actividades que propicien la colaboración y el intercambio entre los
alumnos y el maestro, ya que siempre el aprendizaje es un proceso social. Así, según los
investigadores, se mejora significativamente la aprehensión de la CD. Este proceso, pues,
ayudará para que los docentes asuman riesgos con sus nuevas habilidades adquiridas. Por
otra parte, Cela-Ranilla et al. (2017) añaden que el docente debe diseñar propuestas
didácticas que aseguren la centralidad del estudiante, es decir, que el alumno sea el
protagonista de su aprendizaje; lo que repercute, evidentemente, en el liderazgo del
docente en el proceso formativo para el desarrollo significativo el desarrollo de la CDD.

Un docente en tiempos de la sociedad del conocimiento tendrá que lograr que sus
estudiantes sean aprendices autónomos, capaces de tomar decisiones, solucionar
problemas, buscar y analizar información en diversas fuentes, para construir y reconstruir
conocimiento en colaboración con otros. Y esto lo logrará, sin dudas, mediante la
innovación y la creación de alternativas pedagógicas que incluyan el uso correcto de las
TIC (Aguirre Aguilar & Ruiz Méndez, 2012; Cabero-Almenara et al., 2020). Sobre esto,
numerosos autores han señalado la necesidad de formar mejor a los docentes en las
competencias digitales necesarias para promover el aprendizaje del alumno en un mundo
crecientemente tecnológico (Domingo-Coscollola et al., 2019; Gudmundsdottir &
Hatlevik, 2018; Krumsvik, 2008; Røkenes & Krumsvik, 2014). No obstante, los

39
investigadores Amhag et al. (2019) señalan que quienes son los formadores de profesores
son los primeros que deben identificar el valor agregado que ofrecen las TIC en el
contexto de enseñanza aprendizaje, para así aumentar la motivación en los profesores y
su posterior aplicabilidad en sus prácticas docentes.

En definitiva, siguiendo esta línea de pensamiento, diversos autores, entre ellos

Alvárez (2014); Moreno-Guerrero et al. (2020); Moreno et al. (2018); Quintas Cruz et al.
(2017); Toledo Sánchez y Maldonado-Radillo (2015) invitan a reflexionar y constatar el
grado de adquisición de las CD en los docentes, especialmente las Competencias
Digitales de Información (CDI), puesto que se constituyen en una de las competencias
clave, imprescindibles, sobre todo en un docente universitario que ejerce además de las
funciones de docencia, las de investigación y gestión. Adicionalmente, sigue siendo en la
actualidad un tema de debate qué implica la CDD y qué factores se relacionan con ella
(Engen, 2019; Lucas et al., 2021; Scherer et al., 2017).

Para finalizar esta aproximación al estado del arte sobre las TIC y las
competencias digitales, Alvárez (2014) reflexiona sobre que investigar en torno a las CDI
supone encontrar diferentes aspectos a valorar, que a su vez implican una serie de causas
y consecuencias bastante sugerentes que invitan a nuevos campos de investigación en el
futuro y que son esenciales para toda inserción de los maestros en el mundo de las
competencias digitales.

2.1.2. Retos de la formación docente

El desarrollo de las TIC ha traído consigo nuevas formas de entender el rol de la

Universidad en la educación y desarrollo de la sociedad. De ello se desprenden
importantes consecuencias en quienes trabajan allí, particularmente en docentes e
investigadores (Sancho Gil et al., 2018). Este fenómeno se da, sobre todo, por la
proliferación sin precedentes de información y el uso de aplicaciones digitales en los
métodos de enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva a importantes desafíos a la
universidad. Para Cabero-Almenara (2017) el volumen creciente de información
introduce al docente en una situación compleja (cuando menos), dado que la consigna es
lograr que el estudiante esté en capacidad de buscar información puntual, tratarla y (re)

40
elaborarla críticamente (de la forma más relevante y creativa posible) en los contextos
específicos de resolución de problemas (Rué, 2015).

Lo antes señalado constituye un desafío a considerar en los programas de

formación docente (Cabero-Almenara et al., 2020), pues se ha evidenciado que un
porcentaje significativo de profesores participantes de estos programas tienen importantes
carencias en sus CD (García-Peñalvo, 2020; Rivera-Laylle et al., 2017). Ante esta
complicada realidad, las universidades buscan reformular la formación permanente del
profesorado para que adquieran las CD que respondan a dichas necesidades (Ramírez-
Montoya, Mena, et al., 2017). No obstante, para Castañeda, Esteve y Adell (2018) y
García-Valcárcel y Mena (2016) la formación docente en TIC aún supone un reto tanto
en la formación inicial del docente como en su desarrollo profesional por la escasa
formación y preparación en el uso eficiente de las TIC, como por las políticas
institucionales propias de los centros de enseñanza.

Como se sabe, la formación docente se considera de vital importancia (Casillas

Alvarado & Ramírez Martinell, 2019; Rodríguez-García et al., 2019) de manera especial
porque la mayoría de los futuros puestos de trabajo requerirán competencias digitales;
algo, por otra parte, que ya se está comprobando en esta sociedad del conocimiento y la
información que vivimos (Williamson et al., 2019). De allí que sea imperiosa la necesidad
de usar la tecnología para vivir, aprender y trabajar a lo largo de la vida. Lo que conlleva
a que el aprendizaje de las TIC sea un tema transversal a la hora de desarrollar un
programa de formación (Romero-Martín & Fraile-Aranda, 2017). Sin embargo,
Domingo-Coscollola et al. (2019) exponen que el dominio de la CD del profesorado
universitario es aún deficiente. Esta carencia, claro está, se refleja en las aulas, dado que
la formación que presenta el docente, y la que transmite al estudiante, en lo que a CD se
refiere, es escasa y poco productiva. De tal manera se ha comprobado que esta carencia
con el tiempo se transforma en una problemática con fuertes repercusiones tanto
educativas como profesionales (Cabezas-González et al., 2014).

Sobre este asunto, Guzmán-Simón, García-Jiménez y López-Cobo (2017) señalan

que cuando se llevan a cabo alfabetizaciones deficientes en TIC (y en información,
generalmente), estas se pueden convertir en el origen de dificultades para el desarrollo

41
profesional como docentes. En consecuencia, la competencia digital y, sobremanera, la
Competencia Digital de Información (CDI) se constituyen en claves para la educación de
una sociedad como la nuestra (Álvarez & Gisbert, 2015). Esto es evidente toda vez que
destacan características de la información que apuntan a señalar su cualidad abierta,
distribuida, escalable y volátil. Por otro lado, es indiscutible que la Internet ha dispuesto
para los usuarios una cantidad de información abundante (mucha de ella poco fiable) que
se va actualizando constantemente; lo que demanda en el docente tener la habilidad para
buscarla, tratarla y usarla de la forma más creativa y responsable posible, para solucionar
problemas puntuales de enseñanza-aprendizaje o investigación (Ala-Mutka, 2011; Rué,
2015). Si esto se logra, las nuevas formas de enseñanza habrán conseguido que la
información que reciben los estudiantes sea de calidad para, que a su vez, ellos produzcan
los aprendizajes esperados (Cabero-Almenara, 2017). En resumidas cuentas, esto implica
que se considere indefectiblemente el dominio de la CDD dentro del conjunto de
requerimientos del ejercicio de la práctica docente (Cela-Ranilla et al., 2017).

Este hecho incide más en los centros de formación profesional e investigación,

toda vez que la investigación se concibe como uno de los retos de la universidad para
generar conocimiento. En consecuencia, se hace necesario el desarrollo de las CDI, pues,
como lo señala Quintas et al. (2017) en una universidad de investigación los estudiantes
deben ser formados por aquellos profesionales que descubren, crean, aplican y transmiten
conocimientos sobre los temas en los que se ha desarrollado cierta experticia; pero
además deben saber enseñar esos temas y transmitirlos acorde a la modernidad de
nuestros tiempos. Por ello, los investigadores antes mencionados, describen que la
alfabetización informacional o Competencias Digitales de Información (CDI) es un área
que contribuye a la investigación y consecuentemente a la construcción y producción del
conocimiento. Siempre y cuando se entienda a la investigación como la capacidad que
tiene una persona de explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en
pruebas (Ramírez-Montoya, 2016).

Otro reto de la formación docente que señala Sancho Gil et al. (2018) es que esta
no puede quedarse únicamente en la adquisición de competencias tecnológicas aisladas,
sino que es necesario generar una comprensión profunda y crítica de los entornos
digitales, es decir va más allá de entender cómo usar los recursos tecnológicos. Según la

42
investigación de Moreno et al. (2018) existe un vacío formativo con respecto a la
competencia informacional, puesto que los programas de formación son aún insuficientes
y limitados. Así, la importancia de la formación docente radica en permitirle al
profesorado manejarse con autonomía y capacidad crítica, de manera especial en
ambientes virtuales. El docente debe estar en la capacidad de reflexionar sobre su propia
experiencia y, además, desde su circunstancia particular, tener la capacidad de replantear
su práctica docente con el fin de orientar a los jóvenes estudiantes. Estudios como el de
Jaramillo, Hennig y Rincón (2011) y el de Cabra, Marciales, Gulateros y Mancipe (2011)
señalan que en los jóvenes las CDI han sufrido un proceso de “distorsión” y
“sobrevaloración”, puesto que a la hora de evidenciarlas, mediante el desarrollo de una
tarea, las competencias demostradas, casi siempre son insuficientes. Un ejemplo de ello
es la capacidad crítica para acceder a los medios informativos apoyados por criterios
previamente establecidos y la capacidad de elaborar juicios sobre la relevancia de las
páginas, o la información encontrada. Estas carencias no han permitido obtener
aprendizajes deseados en grupos grandes de educandos.

Una de las causas de la disyuntiva entre lo que se enseña y cómo se lo enseña (o

de los productos teleológicos de la educación) se debe, a decir de Rossi y Barajas (2018),
a que la formación docente aún se desarrolla bajo un procedimiento y formato
desvinculado de la práctica y reflexión, lo que conlleva a que la integración de las TIC
suponga todavía un reto, pues no se consolidan las metas de la enseñanza-aprendizaje
(Castañeda et al., 2018). Según Ramírez-Montoya et al. (2017b), la formación del
profesorado debería estar contextualizada con base en las necesidades de los profesores
y de la institución. Todo esto dado que la formación debe ser voluntaria, participativa y
conectada con los problemas reales de la práctica docente y las características de los
estudiantes. Si se da esta simbiosis, apunta Ramírez-Montoya et al. (2017b), es cosa de
tiempo para que surjan ideas innovadoras orientadas a la mejora de la enseñanza
aprendizaje

En conclusión, y dado que hemos recorrido un amplio espectro sobre la

importancia de la formación en TIC dentro del aula de clase, dejamos expuesto que la
enseñanza universitaria no mejorará (o al menos no será eficiente y significativa) si no se
refuerza constantemente la formación dinámica del profesorado, su identidad profesional

43
y sus competencias para el ejercicio docente (Zabalza, 2016). En fin, es necesario diseñar
procesos que promuevan la formación de un profesorado comprometido con una idea
transformadora de la acción docente en función de las características intrínsecas de sus
alumnos (Cela-Ranilla et al., 2017). Asimismo, la idea que debe rondar en la mente de
los docentes debería ser aquella en la que la CD sea una oportunidad que le permitirá en
la práctica docente diseñar escenarios de aprendizaje de calidad, con métodos
innovadores (pero eficientes) y tomando en cuenta que el manejo de la información y las
tecnologías siempre debe responder a unas premisas de responsabilidad y ética
profesionales.

2.1.3. Factores que influyen en el desarrollo de la CD

Diversas investigaciones exponen que factores personales, laborales, contextuales

(infraestructura y acceso a tecnología), académicos, profesionales y actitudinales,
inciden, positiva o negativamente, en el desarrollo de las CD. Algunos factores personales
son la edad del docente como una variable importante e insoslayable al hablar de
formación en TIC. En un estudio sobre el grado percibido de CDI en profesores españoles
se expone que éste disminuye a medida que aumenta la edad del profesorado (Alvárez,
2014). Mientras que, en el estudio de Mirzajani et al. (2016) sobre la educación en TIC
en profesores de Malasia, se expone que la edad se constituye en una variable clave para
el uso de las TIC en la clase; es decir a mayor edad, mayor experiencia en el contenido
de la asignatura y, por consiguiente, mayor y más eficiente uso de las TIC. A esta misma
conclusión llega el estudio de Rossi y Barajas (2018), centrado, en este caso, en el campo
profesional del profesorado español. Así también, en el estudio de Romero-Rodriguez
et al. (2020) con profesores mexicanos que interactúan en contextos y ambientes que usan
cursos masivos al estilo de los Mooc. La reflexión final en todos estos casos tiene que ver
con la importancia de las variables de edad y género como aspectos insoslayables a la
hora de conseguir la CD.

Por otra parte, Alvárez (2014) plantea que en gran medida depende del nivel
académico adquirido, el grado de la CDI percibido por el docente. De tal manera, se
observa que esta competencia es superior en los casos de profesores con grados de
maestría, especialidad y también en aquellos que han participado de cursos de formación

44
de manera privada, antes que en cursos de formación ofrecidos por instituciones públicas.
No obstante, en el estudio de Moreno et al. (2018), realizado con profesores españoles,
se evidencia que las variables especialidad y edad del docente no repercuten directamente
en las CD. Mientras que, en el contexto mexicano, aseguran Pozos y Tejada (2018) que
el género no se constituye en una variable relevante para lograr el dominio de las CD y
las necesidades de formación particulares del área de instrucción docente.

En Portugal, Lucas et al. (2021) realizan estudio que examina la relación entre las
CDD y los factores personales (edad, género, experiencia docente, facilidad de uso,
confianza en el uso de las TIC, apertura a las nuevas TIC, años de empleo de las TIC y
número de herramientas utilizadas para la enseñanza) y contextuales (equipamiento,
acceso a las TIC, Internet, etcétera) con base en el modelo DigcompEdu, que evalúa la
competencia digital docente. Para determinar estas interdependencias los investigadores
aplicaron tres enfoques: regresión lineal simple, regresión lineal múltiple y aprendizaje
automático. El resultado fue, a diferencia de otros estudios, como el de Pozos y Tejada,
(2018), en el contexto mexicano, que el género es un predictor significativo de la CD. En
definitiva, la realidad del estudio mostró que las mayores capacidades en TIC las tuvieron
las mujeres. Resultados similares arrojó el estudio realizado por Cai et al., (2017)
(exceptuando el área 5 del modelo DigcompEdu, orientado a “empoderar a los
estudiantes”), que señala que las maestras tienen, en contraposición con los maestros,
competencias en TIC y pedagógicas más altas.

Con respecto a la edad, en los estudios de Lucas et al. (2021) y de Cai et al.,
(2017) llegaron a la conclusión de que los profesores con menor edad son más
competentes en el uso de las TIC que los profesores mayores en edad. Así también, se
corroboró que los profesores con mayor experiencia en docencia presentan bajos niveles
en el uso de las TIC. No obstante, esto no significa que los profesores menos capaces en
cuanto a uso de tecnologías no sean críticos y no estén abiertos a aplicar nuevas formas
de enseñar a sus estudiantes. En cuanto a otros predictores fuertes para la CDD están los
factores contextuales, como la cantidad de herramientas utilizadas para la enseñanza y el
aprendizaje, seguido de los factores personales, como facilidad de uso, la confianza las
TIC y la posibilidad de emplear en un futuro cercano las nuevas tecnologías.

45
 En el estudio de Moreno et al. (2018) se evidencia que los profesores se auto-
perciben con un nivel alto de CDI. No obstante, los resultados reales que arrojó el
instrumento aplicado señalaron que el nivel competencial real es menor que el auto-
percibido. Lo que evidencia una falta de coherencia entre lo que perciben y lo que
realmente hacen los maestros (Jaramillo et al., 2011). Esto expone la necesidad y el reto
de reforzar, en los programas de formación docente, la dimensión crítica de la CDI.
Mientras que, en contextos de formación masivos como los Mooc, Romero-Rodriguez
et al. (2020) exponen que las competencias digitales de interacción y colaboración
resultan más relevantes antes que las CDI.

Por otra parte, en un estudio sobre la percepción de los profesores en formación

en Turquía sobre su CD, con énfasis en las CDI, Ata y Yıldırım (2019) señalan que
factores como la actitud, habilidades técnicas, cognitivas y sociales se constituyen en
elementos predictores de la CD. Además, los investigadores observaron que cuando los
docentes presentaron percepciones altas y positivas sobre su CD, parecían carecer de los
conocimientos o habilidades cognitivas refinadas para encontrar información, evaluarla,
crearla y comunicarla. En lo que respecta al género, en los hallazgos se indica que el
género masculino tiene mayor afinidad a la tecnología y por tanto mejores percepciones
que el género femenino, pues en las mujeres implica un mayor reto el uso de las TIC. En
cuanto a la especialidad, los profesores de ciencias puras obtuvieron un mayor puntaje.
Esto puede deberse a que quizás en su formación se incluyó asignaturas que usaban más
la tecnología. Con respecto a las horas de uso de internet este factor influyó
considerablemente en la percepción sobre CD. Pues, mientras más tiempo se involucra
un maestro con aplicaciones en línea, más habilidades digitales sofisticadas acumulará.

En este sentido de la predicción de habilidades según factores, otras variables,

como el aumento de equipo adecuado y el apoyo técnico recibido, son importantes de
destacar. De tal manera, el uso de equipo adecuado (moderno y amigable) y la asesoría
de especialistas alientan a los docentes a utilizar cada vez con más asiduidad y eficacia
las TIC. Es decir, a perderles el “miedo” (Mirzajani et al., 2016). En este mismo sentido
se sabe de otro estudio con profesores de Noruega (Hatlevik & Hatlevik, 2018) donde los
hallazgos señalan que la autoeficacia de los docentes para usar las TIC en su práctica
docente está asociada con su uso de las TIC en la enseñanza y la autoeficacia general de

46
las TIC. Además, la colaboración colegiada entre profesores también tiene una asociación
positiva con el uso de las TIC y es de suma importancia al momento de asimilar las nuevas
tecnologías que evolucionan constantemente.

En otro estudio con profesores de Bélgica (Tondeur et al., 2017) se señala que los
programas de formación docente no deben orientarse únicamente a desarrollar
habilidades tecnológicas específicas (ya que estas variarán según el hardware y software
que se utilice), sino que deberían fomentarse competencias digitales, de tal manera que
impliquen formas de utilizar las TIC para la enseñanza y el aprendizaje. De este mismo
criterio es partícipe Engen (2019) para quien utilizar las TIC de manera práctica debe ir
de la mano de habilidades pedagógicas, éticas y actitudinales.

Adicionalmente, Álvarez y Gisbert (2015) recomiendan que en los programas de

formación se refuerce, a más de la producción y difusión de la información, la evaluación,
gestión y transformación de la misma, pues, estos aspectos, en su estudio, presentan
carencias en la formación real y consciente de los maestros. Rossi y Barajas (2018)
señalan que los programas de formación que integren experiencias prácticas reales de los
docentes son más influyentes para un buen aprovechamiento didáctico de las TIC. Por
otra parte, Cejas-León y Navío (2018), en su investigación con profesores catalanes,
exponen que la formación debe diseñarse considerando que los docentes formados
finalicen con un proyecto evaluativo, de modo que los aprendizajes se evidencien y se
vean plasmados en el aula, con lo cual se lograría una mayor transferencia de
conocimientos.

Como vemos en este recorrido sobre los factores que inciden en la adquisición e
la CD, existen datos y cifras que apoyan la necesidad de formar integralmente al docente
en TIC y de adaptar las prácticas educativas usando TIC a los contextos diversos y ricos
tanto de los docentes como de los alumnos. Sin embargo, aun cuando existen un
sinnúmero de investigaciones en torno a las CD, sigue siendo un tema de debate el
conocer exactamente qué implica la CDD y qué factores se relacionan con ella (Cai et al.,
2017; Hart & Laher, 2015; Hatlevik & Hatlevik, 2018; Lucas et al., 2021; Mirzajani et al.,
2016).

47
 No hay que olvidar, en definitiva, que los profesionales de la docencia necesitan
saber cómo utilizar TIC, pero al mismo tiempo deben emplear pedagogías coherentes con
las nuevas propuestas que surgen de los descubrimientos de las TIC en la didáctica del
aula (Krumsvik, 2011; Røkenes & Krumsvik, 2014). Toda esta simbiosis, entonces, no
buscaría más que mejorar el aprendizaje de los estudiantes y ayudar a que la enseñanza-
aprendizaje cobre rumbos más inclusivos y dinámicos en la adquisición de las
competencias digitales (Redecker & Punie, 2017).

Para cerrar este apartado y con base en los estudios antes señalados, se concluye
que los factores personales, laborales, contextuales (infraestructura y acceso a
tecnología), académicos, profesionales y actitudinales, inciden, positiva o negativamente,
en el desarrollo de las CD.

2.2. Caracterización de la competencia digital (CD)

En este apartado se pretende caracterizar a la CD desde tres puntos de vista, la CD

del ciudadano, la Competencia Digital Docente (CDD) y la Competencia Digital de
Información (CDI), ésta última se deriva de las dos anteriores y es objeto de la presente
investigación.

Antes que nada, cabe recalcar que son varias las definiciones propuestas para el
término CD. Diversos autores señalan que es una variable compleja de definir y que es
multidimensional, e incluso proteica (Durán et al., 2016; Esteve & Gisbert, 2013; Güneş
& Bahçivan, 2018; Ilomäki et al., 2016; Pérez-Escoda et al., 2019; Pérez-Escoda &
Rodríguez-Conde, 2016). Su importancia radical se da toda vez que ha sido declarada
como una de las ocho competencias clave que un ciudadano del siglo XXI debe adquirir
para desempeñarse eficientemente en la llamada Sociedad del Conocimiento y de la
Información (European Commission, 2010). Asimismo, Aguaded-Gómez (2011) señala
que por formar parte de las políticas educativas de mucho países, entre ellos el Ecuador,
se ha promocionado su integración en las agendas de foros internacionales. Además, en
la actualidad la CD juega un papel importante en la participación del ciudadano en la
sociedad. Así, es innegable que a través de las redes sociales se tratan aspectos de la vida

48
social, económica, política y cultural de millones de personas en todo el mundo (Ata &
Yıldırım, 2019).

Por lo antes señalado, en esta investigación se trata de indagar a profundidad en

las características y potencialidades de las CDD (sobre todo en las CDI), como una de las
áreas de la CD que por su relevancia es objeto de diversas investigaciones claves para
entenderla y aplicarla (Álvarez & Gisbert, 2015; Ata & Yıldırım, 2019; García Llorente
et al., 2019; James & Bossu, 2014; Moreno-Guerrero et al., 2020; Moreno et al., 2018;
Rodríguez-Conde, Olmos & Martínez-Abad, 2012; Rodríguez-García, Raso Sánchez &
Ruiz-Palmero, 2019; Toledo Sánchez & Maldonado-Radillo, 2015).

2.2.1. Competencia Digital del Ciudadano

La definición de Competencia Digital (CD) resulta compleja de establecer, sobre

todo porque involucra diversos elementos y dimensiones que la componen. Así, existen
variadas y diferentes definiciones que la representan y describen según cada investigador.
Sin embargo, el acuerdo general es que la competencia digital puede ser entendida como
el uso seguro, crítico y creativo de las TIC para alcanzar objetivos relacionados con el
trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el ocio, la inclusión y/o participación en la
sociedad (Ala-Mutka, 2011; Ferrari, 2012; Ilomäki et al., 2016). Por otro lado, la
European Commission (2010) define a la CD como la capacidad que tiene el ser humano
para seleccionar, analizar, procesar, organizar la información y transformarla en
conocimiento, pudiendo ser utilizada en las diferentes situaciones, contextos y con
intenciones personales o sociales variadas. Por consiguiente, la CD se define como la
capacidad para el uso crítico y creativo de las tecnologías y la capacidad para la selección
de la información y su transformación en conocimiento bajo intenciones personales,
profesionales y sociales particulares.

Según el modelo DigComp (Ferrari, 2013) la CD del ciudadano comprende un

conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que son requeridas por la persona
cuando usa las TIC y los medios digitales para desarrollar tareas, resolver problemas,
comunicarse, gestionar información, colaborar, crear y compartir contenido. En
definitiva, este tipo de competencias informacionales son útiles en todo momento con

49
objetivos puntuales. Muchos de ellos tienen que ver con las necesidades individuales y
grupales de construir conocimiento de manera eficiente, apropiada, crítica, creativa,
autónoma, flexible, ética, reflexiva, tanto para el trabajo y como para el entretenimiento.

Algunos autores entienden la CD como la Alfabetización Digital (AD), y, en cierta

manera, este tipo de educación apunta hacia la Competencia Digital de Información
(CDI). Así pues, Gilster (1997) popularizó el término AD como la habilidad de pensar
críticamente en cuanto al uso y evaluación de la información presentada por el
computador. Para Area y Guarro (2012), así como, para Area y Ribeiro (2012) la AD
comprende el uso inteligente de la tecnología, el dominio de los lenguajes de
representación de la información y el desarrollo de la identidad del individuo en el
ciberespacio en su interacción con la información, considerando las competencias
sociales y éticas. Así, la AD resalta las competencias de consumo y producción crítica de
la información y el conocimiento, así como el uso inteligente de la tecnología y la
participación ética en comunidades virtuales.

La CD es entendida no solo como las habilidades, conocimientos y actitudes hacia

las TIC, sino como aquella capacidad que engloba diferentes tipos de alfabetizaciones:
tecnológica, informacional, visual y comunicativa. Esta amplitud de alcances, da lugar a
una compleja alfabetización múltiple y en diferentes fases. Además, la capacidad de
ponerlos en acción, de movilizarlos, de combinarlos y transferirlos, para actuar de manera
consciente y eficaz con vistas a un propósito o finalidad, es uno de los retos esenciales de
la CD según Esteve y Gisbert (2013). Por ende, la CD va más allá de las habilidades
técnicas, pese a que habilidades técnicas como el uso específico de herramientas
informacionales son dos aspectos de la CD que no se pueden soslayar (Instefjord &
Munthe, 2017).

Para Ilomäki et al. (2016) la competencia digital comprende cuatro elementos: 1)

conocimientos y prácticas en el uso de tecnologías, 2) habilidades para utilizar y aplicar
las tecnologías digitales de una manera significativa, 3) habilidades para entender los
fenómenos de las tecnologías digitales (comprensión de las cuestiones éticas,
limitaciones, desafíos y el uso crítico de diversas tecnologías), y, 4) la motivación para
participar en la cultura digital. Estos elementos, como se infiere, tienen una orientación

50
hacia las actitudes propias de las interacciones sociales y culturales de los usuarios. Esta
visión de la CD empata con lo planteado por Rodríguez-García et al. (2019) para quien
la CD es la capacidad del individuo para utilizar la tecnología de manera eficaz en todas
las áreas que la componen.

Por otra parte, Pérez-Escoda et al. (2019) señalan que no existe una única forma
de ver a la CD, ni un único parámetro para definir el grado de alfabetización de una
persona en el siglo XXI. La persona alfabetizada o no en competencia digital está
condicionada por el ritmo de avance de la sociedad y el desarrollo tecnológico; cosa que
requiere de la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos que se encuentran en
continua transformación. Sin embargo, esto autores señalan que se puede definir y
desarrollar la CD con base a tres ejes que a su vez pueden ser evaluables: campo de
aplicación (profesional, personal, social), fluidez competencial (grado de apropiación de
las CD) y capacidad crítica y responsabilidad (aptitud para desarrollar la CD).

Por esta misma razón, Pérez-Escoda et al. (2019) plantean un modelo de cuatro
dimensiones para medir el grado de CD. Estas son: (1) aprendizaje (adopción), (2) ser
capaz (adaptación), (3) hacer/crear (apropiación), (4) ser/actuar (innovar). Asimismo,
hablan de seis áreas de competencia en diferentes niveles. Su grado de desarrollo
dependería, pues, de la dimensión en la que se encuentre el ciudadano. Las áreas de
competencia son: gestión de la información digital, comunicación en redes digitales,
creación de contenidos digitales, desarrollo de la identidad digital, capacidad y
responsabilidad crítica; y resolución de problemas.

Sobre este mismo aspecto, los investigadores Carretero, Vuorikari y Punie (2017)
así como Vuorikari, Punie, Carretero y Van Den Brande (2016) presentan cinco
dimensiones de la CD para el ciudadano. Las mismas que estarían expresadas en el
modelo DigCom 2.1 y DigCom 2.0, con pequeñas actualizaciones entre la primera y la
segunda versión. Estas dimensiones son: información y alfabetización de datos;
comunicación y colaboración; creación de contenido digital; seguridad y resolución de
problemas. Y los niveles de dominio expresados para cada dimensión serían: básico,
intermedio, avanzado, y altamente especializado. A su vez, cada uno de estos niveles

51
posee dos subniveles, con lo cual las capacidades y competencias, por su diversificación,
poseen mayor nivel de medición y evaluación.

Para finalizar, se señala lo que el Marco común de Competencia Digital Docente

o INTEF (2013, 2017a) explica acerca de la competencia digital. Para este organismo se
trata del uso creativo, crítico y seguro que las personas hacen de las TIC para alcanzar
objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el tiempo libre, la
ilusión y la participación en la sociedad. De la misma forma, presentan, en las dos
versiones (2013 y 2017), cinco dimensiones de CD. Sin embargo, por razones de
actualización, aquí revisaremos las que corresponden a la última versión. Estas son:
información y alfabetización informacional; comunicación y colaboración; creación de
contenidos digitales; seguridad y resolución de problemas. Asimismo, se establecen seis
niveles de competencias progresivos: nivel básico (A1, A2); nivel intermedio (B1, B2) y
Avanzado (C1, C2). A diferencia de la versión (2013) que presenta tres niveles
competenciales: inicial, medio y avanzado, sin ninguna subcategoría.

2.2.2. Competencia Digital Docente (CDD)

En la medida en que la CD es una herramienta clave para el ciudadano del siglo

XXI, se torna indispensable para el docente que forma ciudadanos en estos tiempos
complejos y cambiantes. De tal manera, la CD se ha transformado con los años en un
agente sustancial en el proceso educativo dado que depende de su aprehensión en todas
las fases educativas que los estudiantes puedan desarrollarla y hacerla suya. Pues, como
lo señalan Instefjord y Munthe (2017) los profesores están llamados a cambiar sus
prácticas de enseñanza tradicionales por nuevos tipos de enseñanza que integren las TIC.
Para ello, sin lugar a dudas, son necesarios e insoslayables los procesos formativos que
desarrollen eficientemente las CDD (Pettersson, 2018). Pues, como lo expone Krumsvik
(2015) el potencial que las nuevas TIC ofrecen en la enseñanza e investigación (funciones
del docente universitario), conlleva a elevar la calidad en su desempeño docente de
manera significativa.

Es preciso señalar que la CDD también ha sido estudiada por varios autores, con
lo cual se ha recorrido un trecho teórico y práctico para su conocimiento. Así, Gutiérrez

52
(2014) la entiende como aquella capacidad que integra valores, creencias, conocimientos,
capacidades y actitudes para utilizar adecuadamente la tecnología, incluyendo tanto los
ordenadores, como los diferentes programas y la Internet. Por lo que, con esta asimilación
el docente tendría la capacidad de realizar eficientemente búsquedas de información; una
posterior organización y, utilizar estas herramientas con el fin de construir conocimiento
significativo. Lo que va en sintonía con lo señalado por Durán et al. (2016) y Gisbert y
Esteve (2011) acerca de que la CDD es la suma de habilidades, conocimientos y actitudes,
no solo en aspectos tecnológicos, sino también informacionales, multimedia y
comunicación, indispensables a la hora de conseguir una alfabetización múltiple y
compleja en todo docente. Por consiguiente, a esta alfabetización se le debe añadir el
carácter pedagógico-didáctico (Krumsvik, 2011; Røkenes & Krumsvik, 2014) para que
la integración de estos elementos sea efectiva en todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Adicionalmente, estos mismos autores sugieren que la CDD incluya cuatro
componentes básicos para su desarrollo: a) habilidades básicas en TIC, b) competencia
didáctica en TIC, c) estrategias de aprendizaje, y d) educación digital (Krumsvik, 2008,
2011, 2015; Røkenes & Krumsvik, 2014).

Durán, Prendes y Gutiérrez (2019) y Prendes, Gutiérrez y Martínez (2018) en sus

respectivas investigaciones concluyen que la CDD incluye las dimensiones propias del
concepto de CD del ciudadano: tecnológica, informacional y multimedia. A las que se
añade la capacidad del uso efectivo de las tecnologías en contextos educativos con
criterios pedagógicos, la capacidad de diseñar ambientes enriquecidos con tecnología y
la facultad de diseñar y reutilizar contenidos digitales. Sobre este mismo asunto, Güneş y
Bahçivan (2018) señalan que un profesor que ha conseguido una CDD eficiente posee
numerosas competencias, como estar familiarizado, por ejemplo, con las TIC y utilizarlas
para mejorar la enseñanza. Es igual de importante la actitud positiva que demuestra hacia
el uso de las TIC en la práctica docente. A todo esto, se le suma el hecho de tener
habilidades técnicas (operacionales o básicas), cognitivas (capacidad para pensar
críticamente cuando se busca, evalúa y crea información) y socioemocionales (manera de
saber utilizar internet de forma responsable para comunicarse, socializar y aprender).

Según Castañeda et al. (2018) una CDD debe entenderse como una facultad
holística, pues debe estar situada y orientada hacia la consecución de roles de desempeño,

53
que sean funcionales, relacionales, sistematizados, “entrenables” y en constante
desarrollo. Asimismo, Krumsvik (2011) se refiere a la CDD como holística, pues aboga
por una competencia en la que, además de lo tecnológico, se tengan presentes las
implicaciones pedagógicas y didácticas de profesores y de formadores de profesores en
el contexto profesional. Así también, Durán et al. (2016) señala que la CD forma parte de
la competencia profesional de los docentes de cualquier nivel de enseñanza.

Se puede entender, asimismo, la CDD como el conjunto de todas aquellas

habilidades, conocimientos y estrategias propias de la profesión docente que permiten la
solución de problemas y retos educativos que plantea la sociedad del conocimiento
(Cabero-Almenara, Romero-Tena, Barroso-Osuna, 2020; Cabero-Almenara & Palacios-
Rodríguez, 2020; Rodríguez-García, Raso Sánchez & Ruiz-Palmero, 2019). Sobre este
punto, Ata y Yıldırım (2019) señalan que la CD tiene que ver en gran medida con la
capacidad de acceder a la información precisa en entornos auténticos y virtuales con el
propósito deseado y utilizarla de manera eficiente con el método adecuado; es decir, es la
capacidad para encontrar, organizar, comprender, evaluar y analizar la información
utilizando tecnologías digitales y la capacidad para comprender y utilizar la tecnología
avanzada existente.

La CDD se define como un conjunto nuevo de destrezas y de conocimientos que

debe garantizar su excelencia en el ejercicio profesional y que son requeridos para apoyar
el aprendizaje del alumno en el mundo digital (Gisbert Cervera, González Martínez &
Esteve Mon, 2016). En tal medida, la CDD sería el conjunto de capacidades y habilidades
que llevan al docente a incorporar y utilizar adecuadamente la tecnología como recurso
metodológico integrado en el proceso de enseñanza aprendizaje, convirtiéndose así en
Tecnología para el aprendizaje y el conocimiento (TAC) con una clara aplicación
didáctica (Tourón, Martin, Navarro, Pradas & Iñigo, 2018).

Una vez que se adquiere la competencia digital, las TIC se conciben como
herramientas fáciles de utilizar. Desde luego, si se entiende que el propósito de la
competencia digital es situar al profesor para que se vea en la capacidad de aprender a
adaptarse a una cultura con fuertes componentes tecnológicos, informacionales y
comunicativos (Rossi & Barajas, 2018). Sin embargo, Moreno et al. (2018) sugiere que

54
para que se dé un adecuado desarrollo de la CDD se requiere que se aborden previamente
las dimensiones de información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y
resolución de problemas, que son las dimensiones establecidas en el proyecto DIGCOM
(Ferrari, 2013). Así también, este autor recomienda que para medir el nivel de CDD se
utilice los mismos niveles (básico, medio y avanzado) del modelo DIGCOM.

Los nuevos entornos de aprendizaje comprenden el conocimiento como principal

fuente sobre el que se debe trabajar y las TIC como herramientas para su producción y
difusión. Por ello Rangel (2015) menciona que la CDD se define por la capacidad de
movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades y actitudes) en los procesos de
enseñanza aprendizaje, de tal manera que el docente logre apropiarse correctamente de la
tecnología logrando que éstas formen parte de su praxis diaria. Así pues, se permitiría que
los estudiantes puedan asumir la tecnología y estar listos para enfrentar los retos de la
sociedad del conocimiento. Esta correspondencia se completa con el hecho de que todo
docente debe ser capaz de conceptualizar la CDD incluyendo las dimensiones
tecnológica, informacional, axiológica, pedagógica y comunicativa.

En tal sentido, para García-Valcárcel y Hernández (2013) los recursos personales

se integran por el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes con los que la
persona, dependiendo del contexto, es capaz de desempeñar una actividad determinada
(aprender, trabajar, entretenerse, etc.). Cuando una persona es capaz de resolver un
problema o desempeñar una actividad mediante la movilización de recursos personales,
entonces ha desarrollado una competencia determinada. En tal razón, un profesor
universitario con competencia digital, sería capaz de buscar, gestionar, analizar y
transformar la información en conocimiento de manera crítica, así como de trabajar de
forma colaborativa, compartiendo el conocimiento con ética y responsabilidad e
integrando las TIC en su desarrollo personal y profesional (Pozos, 2011).

En la literatura sobre este tema se menciona que el docente, frente a la integración

de los recursos tecnológicos en la práctica profesional, debe desarrollar ciertas
competencias. Así pues, García-Valcárcel y Hernández (2013) señalan que la CDD
comprenden el dominio básico del computador, manejo de aplicaciones ofimáticas, uso
del correo electrónico y manejo de la Internet. Igualmente, es indispensable el manejo de

55
fuentes de información y tecnologías específicas para el desarrollo de la asignatura a su
cargo; para ello, claro está, el docente requiere una continua actualización profesional.
Adicionalmente, el profesor requiere desarrollar metodologías que integren, apliquen y
produzcan recursos tecnológicos como estrategias didácticas que mejoren los procesos de
enseñanza aprendizaje (Xie et al., 2018). Esto se completa en la práctica con la actitud
abierta y reflexiva que el docente debe desarrollar ante las demandas de la sociedad
actual. En definitiva, estas competencias que el profesor debe desarrollar están regidas
transversalmente por requerimientos conceptuales e instrumentales, actualización
profesional, metodología docente y un fuerte componente actitudinal.

Sin embargo, de nada sirve el desarrollo de competencias aisladas. Así, para que
el docente pueda buscar en la Internet información que fortalecerá su práctica necesitará
indefectiblemente desarrollar la denominada CDI (competencia digital informacional).
De acuerdo con Hernández, Romero y Ramírez (2013) la CDI se enfoca puntualmente en
la información y en la capacidad para obtenerla, seleccionarla, organizarla, procesarla y
transformarla en conocimiento; para luego ser utilizada de acuerdo con las diferentes
situaciones, contextos, personales y sociales, de los educandos y del docente, desde luego.
La competencia informacional instruye al docente en la forma de cómo buscar,
seleccionar y evaluar la información; así también en cómo el docente transforma esta
información en conocimiento para luego hacerlo público y movilizarlo en redes, entornos
de aprendizaje o en el aula misma.

Tanto la CD del ciudadano como las CDD se enfocan en desarrollar

conocimientos y habilidades instrumentales o roles de desempeño en las áreas de
información, comunicación, creación de contenido, seguridad y resolución de problemas.
En este punto se entiende a la CDI como de carácter transversal. Por otro lado, en la CDD
se añade el enfoque pedagógico-didáctico que se debe aplicar al usar las tecnologías en
el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal manera que garantice la excelencia
pedagógica en el ejercicio profesional.

Por su importancia, las CD han sido objeto de amplias investigaciones por la

comunidad científica. Mucho de este marco de estudio ha estado centrado en la búsqueda
de su definición y estructura (Ferrari, 2013); otras, no obstante, se han centrado en las

56
pautas de su innovación y la integración de las tecnologías en las aulas (Area-Moreira
et al., 2016; Gutiérrez & Gómez, 2014; Hart & Laher, 2015). También es interesante la
reflexión que ha propiciado este asunto, toda vez que se habla de técnicas de enseñanza
online y desarrollo de la CD en ambientes masivos-globales, incluso fuera de los centros
de enseñanza (Mena, Ramírez-Montoya, & Rodríguez-Arroyo, 2016; Mena, Rincón,
Ramírez, & Ramírez-Montoya et al., 2018; Romero-Rodríguez et al., 2020).

Se finaliza este apartado con las metodologías y las formas en las que la CD ha
sido puesta a prueba, por decirlo de alguna manera. Así, en cuanto a la evaluación de
competencias digitales, algunas miden las percepciones y actitudes docentes frente al uso
de las tecnologías (Álvarez & Gisbert, 2015; Hernández-Carranza, Romero-Corella, &
Ramírez-Montoya, 2015; Sandoval Rubilar, Rodríguez Alvear & Maldonado Fuentes,
2017; Vera, Torres & Martínez, 2014); otras, en cambio, miden los posibles factores que
se relacionan con la CDD (Cai, et al., 2017; Hart & Laher, 2015; Hatlevik & Hatlevik,
2018; Lucas et al., 2021; Mirzajani et al., 2016) y muchas de ellas validan escalas para su
evaluación y caracterización (Hatlevik & Hatlevik, 2018; Mengual-Andrés, Roig-Vila &
Blasco, 2016; Pérez-Escoda & Rodríguez-Conde, 2016; Scherer, Tondeur & Siddiq,
2017; Tourón et al., 2018).

2.3. Áreas de la Competencia Digital

En este apartado se consolida en la Tabla 1 la información descrita en los

apartados anteriores, cuya finalidad es identificar las áreas de la CD en las que convergen
las conceptualizaciones proporcionadas por los autores. Así, en la primera columna se
ubican los nombres de los autores de los estudios, en la segunda columna se presenta la
capacidad/habilidad en la que coinciden dichos autores en sus definiciones, en la tercera
columna se exponen los aspectos a los que hace alusión la capacidad/habilidad y en la
cuarta columna se expone el área de la CD identificada.

57
 Tabla 1.

Áreas de la Competencia Digital

Autor/Organización Capacidad/ Aspectos Área de

Habilidad Competencia
Digital
Gilster (1997) Pensamiento Información Información
crítico, análisis
reflexión, uso,
evaluación
reintegración

Güneş & Bahçivan (2018) Buscar, Información Información

Rossi & Barajas (2018) Seleccionar, Recursos tecnológicos Tecnológica
Moreno et al. (2018) Comprender,
European Commission (2010) Producir,
Hernández, Romero y Ramírez Reintegrar,
(2013) Gestionar
Gutiérrez (2014)
García-Valcárcel y Hernández Comunicarse, Redes, Comunicación
(2013) Colaborar, Comunidades Virtuales, Ética
Durán et al. (2016); Gisbert & Participar, Entornos digitales, Colaboración
Esteve (2011) Crear, Comprender Información Creación de
Ferrari (2012, 2013) Cuestiones Éticas. contenido
Esteve & Gisbert (2013)
Ilomäki et al. (2016)
Pérez-Escoda et al. (2019)
Carretero et al. (2017);
Vuorikari et al. (2016)
Area y Guarro (2012) Dominio de los Información. Información
Ala-Mutka (2011) lenguajes de
Ferrari (2012, 2013) representación.
Instefjord (2016)
Carretero et al. (2017;
Vuorikari et al. (2016)
INTEF (2013, 2017b)
Durán et al. (2016; Gisbert &
Esteve (2011)
Gutiérrez (2014)

58
Autor/Organización Capacidad/ Aspectos Área de
Habilidad Competencia
Digital
Durán et al. (2019) y Prendes Uso inteligente, Tecnología. Tecnológica.
et al. (2018) Evaluación
Cabero-Almenara et al. (2020;
Cabero-Almenara & Palacios-
Rodríguez (2020); Rodríguez-
García et al. (2019)
Hatlevik & Hatlevik (2018);
Mengual-Andrés et al. (2016);
Pérez-Escoda & Rodríguez-
Conde, (2016); Scherer et al.
(2017); Tourón et al. (2018)
Ilomäki et al,( 2016) Dominio básico, Computador, Tecnológica
Gutiérrez (2014); García- Correo electrónico,
Valcárcel y Hernández (2013) Internet.
(Pérez-Escoda et al., 2019) Análisis, Manejo de fuentes de Información.
(Carretero et al., 2017; Reflexión crítica, Información. Resolución de
Vuorikari et al., 2016) Gestión, problemas.
(INTEF, 2013, 2017b) Análisis, Tecnológica
(Cabero-Almenara et al., 2020; Transformación.
Cabero-Almenara & Palacios-
Rodríguez, 2020; Rodríguez-
García et al., 2019)
García-Valcárcel y Hernández
(2013)
(Pozos, 2011)
(Xie et al., 2018)

(Carretero et al., 2017; Actitud en medios Tecnología, Comunicación.

Vuorikari et al., 2016) sociales, Comunidades Virtuales, Ética.
(INTEF, 2013, 2017b) Integrar, Evaluar, Redes, Información.
(Engen, 2019) Analizar, Información. Tecnológica.
(Mena et al., 2016, 2018; Construir,
Ramírez-Montoya, Mena, Comunicarse.
et al., 2017; Romero-Rodriguez
et al., 2020)

59
 Autor/Organización Capacidad/ Aspectos Área de
Habilidad Competencia
Digital
(Engen, 2019) Diseñar y aplicar Integración de los Pedagógicas.
(Krumsvik, 2011; Røkenes & estrategias recursos tecnológicos en Creación de
Krumsvik, 2014) didácticas, el currículo. contenido.
(Krumsvik, 2015) Elaborar materiales
García-Varcárcel y Hernández- didácticos
Martin (2013) digitales,
Durán et al. (2019) y Prendes
et al. (2018)

Castañeda et al. (2018) Diseñar situaciones Integración de los Colaboración y

(Tourón et al., 2018) mediadas de recursos tecnológicos en Comunicación.
(Gisbert Cervera et al., 2016) aprendizaje, el currículo. Información.
Rangel (2015) Diseñar proyectos
García-Valcárcel y Hernández alineados a
(2013) propósitos
(Xie et al., 2018) mediante
(Mena et al., 2016, 2018) aplicación de
estrategias
innovadoras,
Comunicar y
participar en redes
de colaboración

Fuente: Elaboración Propia

En la Tabla 1 se observa que diversos autores coinciden en analizar la CD desde

diversas áreas. Esto convierte a la CD en un término que abarca múltiples espectros de
investigación y análisis (Esteve & Gisbert, 2013; Gisbert Cervera et al., 2016; Pérez-
Escoda et al., 2019). Se nota igualmente en la Tabla 1 que las áreas de CD que resaltan
los investigadores son: información, tecnológica, comunicación y colaboración, creación
de contenidos, seguridad y resolución de problemas y, para el caso de los profesores, se
añade el aspecto pedagógico-didáctico por las características propias del docente.

Se resume, que la CDI es una de las más relevantes competencias digitales ya que
mayormente los investigadores están reflexionando sobre sus características y modos de

60
entenderla. En algunos casos, incluso, es señalada como una competencia transversal
(Manso-Perea, Cuevas-Cerveró & González-Cervantes, 2019). Por todo ello, y, claro, por
su importancia, la presente investigación se enfocará en esta área de la CD, pues, como
ya se ha explicado, las CDI se tornan fundamentales y comunes a todas las disciplinas, a
todos los ambientes de aprendizaje y a todos los niveles de educación (Gómez-Pablos,
García-Valcárcel, Casillas & Cabezas-González, 2020).

2.3.1. Competencia Digital de Información (CDI)

Es indudable que debido al avance y desarrollo tecnológico en nuestras sociedades

existen cada vez mayores cantidades de información disponible en los entornos virtuales.
Situación que conlleva, a que se presenten diversas posibilidades de acceso a la
información y su tratamiento. En resumidas cuentas, esto se constituye en una situación
problemática (Cabero-Almenara, 2017) que se constata en muchos estudiantes (incluso
en docentes), dado que, debido a la ausencia de competencias para el procesamiento,
evaluación y uso de la información, los procesos de enseñanza-aprendizaje se tornan
deficientes y poco útiles.

Por tal razón, resulta impostergable para cualquier trabajo investigativo definir
previamente la CDI, pues cuando se usan herramientas tecnológicas, la capacidad
operacional de manejo de esa tecnología representa solo una pequeña proporción del
conocimiento necesario para lo que hoy en día se recomienda como un aspecto relevante
a conocer. Muchas de las veces quedan fuera aspectos esenciales de la CDI, como la
gestión y tratamiento de la información para el pensamiento crítico, la creatividad y la
innovación. Además, al ser la CDI una de las áreas, o dimensiones, de la CD se la debe
tomar muy en cuenta dentro de las competencias asumibles por el ciudadano de la
sociedad de la información y del conocimiento; sobre todo por los profesores, quienes
son los formadores, guías y orientadores de los estudiantes (Álvarez & Gisbert, 2015;
Toledo Sánchez & Maldonado-Radillo, 2015). Ellos deben estar en condiciones de
desarrollarla a través de una eficiente búsqueda, tratamiento y uso de la tecnología, de la
forma más creativa y relevante posible para solucionar un problema de enseñanza o
investigación, además de conocer su uso legal, político y social (Ala-Mutka, 2011; Rué,
2015; Hart, Chetty & Archer, 2015; Ramírez-Montoya, 2015a).

61
 Por lo tanto, Castañeda-Peña, González, Marciales, Barbosa-Chacón y Barbosa
(2010) y Rodríguez-Conde et al. (2012) señalan que existe escasez de trabajos sobre
instrumentos que den cuenta de la CDI, más allá de la importancia que se les ha dado a
las prácticas de acceder, evaluar y hacer uso de la información, que han sido identificadas
como la competencia misma. Jaramillo et al., (2011) menciona que es necesario conocer
el punto de partida sobre qué saben y qué no saben los usuarios cuándo manejan
información y cuáles son sus actitudes y valores con respecto a ella. Estas ideas estarían
en sintonía con las de Rodríguez-Conde et al. (2012) quiénes define a la CDI como
aquella capacidad para reconocer la necesidad de información para localizarla, evaluarla
y utilizarla eficazmente; y señalan como dimensiones a localizar, evaluar y procesar
adecuadamente la información.

Por consiguiente, se sabe que el simple hecho de tener Internet no implica un

proceso de aprendizaje, formación y conocimiento adecuados. De ahí, la CDI se
constituye en una necesidad básica y fundamental para profesores y alumnos, dado que
esta capacidad hace especial énfasis en la necesidad de desarrollar en el ser humano
habilidades de búsqueda y selección de información para procesarla y evaluarla
(credibilidad, pertinencia, rigor, verdad, etc.) y con esto tomar la decisión de usar la más
adecuada de acuerdo con los propósitos deseados. Con esto, el aprendiente estará en la
capacidad de determinar por su cuenta la calidad de sus conclusiones, posiciones,
opiniones o modelos intelectuales a partir de la información obtenida (Cabra, Marciales,
Gulateros & Mancipe, 2011). De allí que las potencialidades de las tecnologías les
permitan a estas convertirse en herramientas que faciliten la búsqueda y el aprendizaje
(Ramírez-Montoya, 2012).

En esta misma línea, la CDI es entendida por la Information Literacy Competency

Standards for Higher Education, o ACLR (2000), como aquella dinámica de aprendizaje
que permite la gestión y tratamiento de la información disponible en la Web de manera
adecuada, pero también como la habilidad para tratar la información y aprovecharla para
construir conocimiento y aprendizaje y dar respuesta a los problemas propios de la
educación actual (Álvarez & Gisbert, 2015). Ello supone, en todo caso, reconocer
previamente la necesidad que tiene la persona de acceder a esa información, a su

62
localización, a su análisis, a su gestión, para a su vez transformarla oportunamente en
conocimiento efectivo.

Por su parte, Jaramillo et al. (2011) considera a la CDI como una habilidad y
conocimiento mecánicos, pues puede ser interiorizada por el ser humano como algo
cotidiano. Para Ferrari (2013), en cambio, la CDI es entendida como la capacidad para
reconocer necesidades, acceder a la información, localizarla, evaluarla, almacenarla,
recuperarla y hacer uso efectivo y ético de la misma. Esto implica, asimismo, un factor
clave de todo el proceso: crear y comunicar conocimiento por medio de esta competencia.
De aquello se desprende el hecho de que la CDI vaya dirigida a todos los ciudadanos,
especialmente a estudiantes, profesores y bibliotecarios, con la intención de implantar un
nuevo modelo de aprendizaje donde prime el manejo y el uso crítico de la información
(Ferrari, 2013; García Llorente et al., 2019).

Otra de las ideas es la de los investigadores García Llorente et al. (2019), quienes
relacionan al concepto de CDI desde el punto de vista educativo, imposible de desarrollar
sin una oportuna integración curricular dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje
formales. Esta integración, sin embargo, deber ir en sintonía con los estándares
promulgados por instituciones nacionales e internacionales que agrupan indicadores y
resultados de aprendizaje sobre las CDI, en función siempre de las dimensiones de
necesidad, búsqueda, evaluación, procesamiento y comunicación y difusión de la
información.

Mientras tanto, para otros investigadores el concepto de CDI es cuando menos

complejo por la multiplicidad de variables que la conforman y la escasez de respaldo
conceptual en la literatura, por lo tanto, caracterizarla es una tarea que demanda mucho
cuidado por la sensibilidad y los alcances que supone (Castañeda-Peña et al., 2010; Pérez-
Escoda & Fernández-Villavicencio, 2016). No obstante, en su investigación unifican la
definición de la CDI con la que define la ACRL (2000), que se centra fundamentalmente
en la problemática de acceder, evaluar y hacer uso de la información; y la amplía hacia
integrar aquellos aspectos sociales y culturales identificados como constitutivos de la
competencia. Por otra parte, Ferrari, (2013) declara en su modelo de competencia digital
el área de la información como una de las áreas de CD importantes que todo ciudadano

63
debe adquirir orientada a identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar
la información digital juzgando su relevancia y propósito.

De ahí que, ser un sujeto competente informacionalmente significa ser capaz de

reconocer cuándo se necesita información y tener la habilidad para localizarla, evaluarla
y usarla efectivamente. Y para ello, claro, las tecnologías juegan un papel fundamental
como herramientas facilitadoras de este proceso (Jaramillo, Hennin & Rincón, 2011).
Ante estos planteamientos, Castañeda-Peña et al. (2010) señalan que ser competente
informacionalmente significa “aprender a aprender”, es decir, saber cómo está organizada
la información y con ello responder a cómo encontrarla, evaluarla y usarla. Cabe destacar
sobre este aspecto dos elementos fundamentales: (1) énfasis en la adquisición, desarrollo
y demostración de habilidades individuales y (2) identificación de las prácticas de
búsqueda, evaluación y uso de la información. Asimismo, para Ala-Mutka, (2011) la CDI
es la habilidad de reconocer cuando se necesita cierta información, así como encontrarla,
evaluarla y utilizarla de manera efectiva. No es contradictorio pues que mucha de la
literatura sobre CDI se asiente sobre estas ideas de transformar la información de manera
pertinente y comunicarla efectivamente (Bielba-Calvo et al., 2015)

Para la orientación normativa y estratégica de la Alfabetización Mediática e

Informacional en el currículo para profesores de la UNESCO (2011a), la Alfabetización
Informacional (AI), entendida en la presente investigación como CDI, es la capacidad
que adquiere una persona para buscar, localizar, evaluar, utilizar, crear y comunicar
información para lograr las metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. Lo
que concuerda con García Llorente, Martínez-Abad y Rodríguez-Conde (2019), quienes
creen que la CDI es la habilidad de almacenar, acceder y entender la información. En su
estudio sobre validación de un instrumento de evaluación de CDI define cuatro
dimensiones que coadyuvan a esta práctica: búsqueda, evaluación, gestión y
comunicación de la información. Similares a los propuestos por UNESCO.

Sin embargo, no podemos desvincular las competencias digitales e

informacionales del contexto social en el que se desarrollan. Por ello Cabra, et al. (2011)
conciben la CDI como una práctica social que no se limita a un conjunto de actividades
relevantes para la sociedad (acceder, evaluar y usar la información) sino que implica la

64
aplicación de éstas para propósitos y contextos específicos. De allí que se entienda como
una práctica situada, es decir íntimamente relacionada con la tarea/actividad, o el contexto
en el cual se desarrolla.

En esta misma línea de reflexión, Castañeda-Peña et al. (2010) presentan un

concepto de CDI desde la perspectiva socio-cultural y señalan, en coherencia con
Jaramillo et al. (2011), que una persona es competente informacionalmente cuando es
capaz de reconocer cuándo se necesita información; y desarrolla por consiguiente la
habilidad para localizarla, evaluarla y usarla efectivamente; es decir, la información es
construida por los individuos dentro de un contexto sociocultural específico. En esta
definición cobran relevancia aquellas prácticas que surgen de las interacciones en las
comunidades, puesto que en las interacciones se construyen significados, que a su vez se
expresan en las formas de acceder y usar la información en contextos específicos.

Finalmente, la ACRL (2000) relaciona directamente las CDI con las aptitudes para
el acceso y uso de la información como base para el aprendizaje continuo a lo largo de
toda la vida. Esto dado que las competencias de información son comunes a todas las
disciplinas y a todos los niveles de educación. Por lo tanto, los estándares que la ACRL
propone a la educación superior se enfocan en la capacidad para acceder, seleccionar y
aplicar la información partiendo de una necesidad específica. Ello quiere decir que el
individuo pueda aplicar elementos propios de la investigación, enfocándose en aquellos
aspectos problemáticos o que requieren toma de decisiones. Ramírez-Montoya (2012) en
acuerdo con la ACRL (2000) señala que una persona competente en el acceso y uso de la
información es capaz de (1) determinar el alcance de la información requerida, (2) acceder
a ella con eficacia y eficiencia, (3) evaluar de forma crítica la información y sus fuentes,
(4) incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos, (5) utilizar
la información de manera eficaz para realizar las tareas o propósitos específicos, (6)
comprender la problemática económica, legal y social que rodea al uso de la información
y (7) utilizar la información en forma ética y legal.

65
 2.3.2. Normas para la formación en CDI

Diversos autores, y organizaciones de países como Estados Unidos, Gran Bretaña,

Australia, han contribuido en la elaboración de directrices, como base para que las
instituciones educativas orienten la formación en CDI en sus docentes. Estos organismos
son, entre otros, la Association of College and Research Libraries (ACRL, 2000), que ha
desarrollado normas para las CDI, en la educación superior. Esta asociación cuenta con
cinco estándares o competencias a alcanzar, y a su vez, cada estándar posee su indicador
y resultados a medir. Con estos estándares se pretende concienciar a los estudiantes sobre
las acciones necesarias para reunir, analizar, evaluar y utilizar la información.

Otro organismo es Society of College, National and University Libraries

(SCONUL, 2011). Este organismo presenta los siete pilares de CDI que permiten
evidenciar por parte de los estudiantes los niveles de uso de información (reconocer la
necesidad de información, distinguir distintas formas de cubrir esa necesidad, localizarla,
acceder a la información, evaluarla, comunicarla y crear nueva información), desde el
nivel básico hasta el avanzado (séptimo pilar). Por su parte, las normas de Australian and
New Zealand Institute for Information Literacy – ANZIIL (Bundy, 2004) propusieron un
marco para la CDI en Australia y Nueva Zelanda, y comprende seis estándares que van
desde reconocer la necesidad de información, buscarla, evaluarla, gestionarla, construirla
hasta usarla.

En el ámbito Latinoamericano, en México, específicamente, los referentes

reconocidos, con trascendencia internacional, son las Normas de Alfabetización
Informativa para el aprendizaje en la educación superior: declaratoria de Ciudad Juárez
(Lau & Cortés, 2004). Esta normativa surge como consecuencia del trabajo conjunto
realizado por los asistentes al tercer encuentro sobre desarrollo de habilidades
informativas en el contexto mexicano. La propuesta de este organismo tiene presente los
conocimientos previos de las personas para la asimilación, evaluación y uso de la
información, además de otros aspectos comunes con los modelos y normas existentes.

En resumen, se puede observar que las normas antes expuestas de CDI se orientan
a concienciar u orientar a las personas en la necesidad de buscar información,

66
seleccionarla, evaluarla de forma crítica, utilizarla y transformarla en conocimiento. Por
consiguiente, existe coincidencia, por parte de los autores antes señalados, en las
principales dimensiones que la conforman: necesidad de información, búsqueda de
información, evaluación, organización, procesamiento y comunicación. Estos procesos,
claramente aportan una idea más profunda para la evaluación de la CDI. Todos estos
mecanismos retroalimentan valiosa información para la evaluación de las competencias
comunicacionales, informacionales y tecnológicas de las personas (Bielba-Calvo,
Martínez-Abad & Rodríguez-Conde, 2017).

2.3.3. Dimensiones de la Competencia Digital de Información (CDI)

De las conceptualizaciones teóricas presentadas en el apartado anterior, se puede

identificar y sistematizar aquellos aspectos en donde convergen, para con base en ello,
proceder a presentar algunas dimensiones que conforman la CDI, de acuerdo a lo señalado
por autores u organismos internacionales. Esta sistematización teórica se describe a
continuación en la Tabla 2.

Tabla 2.

Dimensiones de la Competencia Digital de Información (CDI)

Institución / Autor Dimensiones de la CDI

(ACLR, 2000) Reconocer la necesidad de información, acceder,
Castañeda-Peña, González, Marciales, Barbosa- evaluar y hacer uso de ella.
Chacón, & Barbosa-Herrera (2010)
(Lau & Cortés, 2004)
Pérez-Escoda & Fernández-Villavicencio (2016)
(Jaramillo et al., 2011)
Rodríguez-Conde et al. (2012)
(Ala-Mutka, 2011)
Cabra, Marciales, Gualteros, & Mancipe (2011)
(Álvarez & Gisbert, 2015) Gestionar la información, procesar la información,
(Bielba-Calvo et al., 2015) necesidad de información, de localizarla,
(SCONUL, 2011) analizarla, gestionarla y transformarla en
ANZILL (Bundy, 2004) conocimiento.

67
 Institución / Autor Dimensiones de la CDI
Ferrari (2013) Reconocer necesidades para acceder a la
García Llorente et al. (2019) información, localizarla, evaluarla, almacenarla,
(UNESCO, 2011a) recuperarla.
Ramírez (2012) Hacer uso efectivo y ético de la información.
Aplicar la información para crear y comunicar
conocimiento.
Fuente: Elaboración Propia

2.4. Marcos, modelos de estándares de la Competencia Digital Docente

La competencia digital docente (CDD) ha cobrado gran relevancia en los últimos

años. Por ello, en distintos países se han realizado, y se actualizan, iniciativas para
asegurarla y promocionarla, algunas enfocadas directamente como competencia digital y
otras como competencias para el uso de las TIC, por tanto, para la presente investigación
se consideran ambos enfoques dentro de CDD. Es preciso señalar que estos modelos
sirven de marco de referencia; pues, por una parte, permiten determinar y valorar a
aquellos docentes que son competentes en cuanto a dichas competencias; y, por otra parte,
sirven de base para orientar el diseño y elaboración de propuestas de formación docente
respecto al uso de las tecnologías en cualquier nivel educativo. En tal sentido, para la
selección y descripción de los modelos (que a continuación se presentan) se ha
considerado los criterios señalados por Padilla-Hernández, Gámiz-Sánchez y Romero-
López (2019): actualidad, alcance (nacional/internacional), y enfoque docente; y los que
según diferentes autores son los más utilizados (Cabero-Almenara & Martínez, 2019;
Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020; Castañeda et al., 2018; Durán et al.,
2016; Gisbert et al., 2016; Lázaro Cantabrana, Usart Rodríguez & Gisbert, 2019;
Rodríguez-García, Raso Sánchez & Ruiz-Palmero, 2019).

A nivel de España se presenta el Marco Común de Competencia Digital Docente,

del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF,
2017b). Otros marcos reconocidos internacionalmente son el marco de competencias para
profesores de la UNESCO (2008, 2011b, 2018). También son destacables los Estándares
para Educadores que plantea la International Society for Thecnology in Education ISTE
(2018). Además, el Marco de la Competencia Digital del profesorado DigCompEdu

68
(Redecker & Punie, 2017) propuesto por la Comisión Europea (2016). En Inglaterra, se
diseña el modelo británico conocido como DigiLit (Fraser, Atkins & Hall, 2013). A nivel
de Latinoamérica, en Chile, específicamente, se propone el modelo denominado Enlaces
(2011) y en Colombia el Ministerio de Educación Nacional MEN (2013) diseñó un marco
de competencias TIC para guiar el proceso de desarrollo profesional docente para la
mejora de la innovación educativa con TIC.

El Marco Común de Competencia Digital Docente del Instituto Nacional de

Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado INTEF (2013 y 2017a), de España,
es una adaptación del Marco Europeo de Competencia Digital para el ciudadano
DigComp 2.1 y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores
(DigCompEdu) y adquiere un carácter más pedagógico que sus referentes. Tiene como
objetivo posibilitar que los profesores conozcan, ayuden a desarrollar y evalúen la
competencia digital de los alumnos; además, ofrece una referencia descriptiva que puede
servir con fines de formación y en procesos de evaluación y acreditación.

En este marco se han establecido cinco áreas de la CDD: 1) información y

alfabetización informacional, 2) comunicación y colaboración, 3) creación de contenidos
digitales, 4) seguridad y 5) resolución de problemas), en las que se incluye 21
competencias, y en cada una de las competencias se establecen seis niveles de dominio
(básico: A1, A2; medio: B1 y B2; y, avanzado: C1 y C2). Asimismo, se especifican
descriptores basados en términos de conocimientos, capacidades y actitudes; lo que lo
hace de la CDD una herramienta clave para detectar necesidades formativas del
profesorado en competencias digitales. Es necesario señalar que de este modelo se han
derivado otros modelos más específicos, dependiendo de la localidad que lo ha adoptado.
La siguiente figura resume el modelo.

69
 Figura 3.
Áreas del marco común de competencia digital docente

Nota: tomado de INTEF (2017b)

El modelo de estándares TIC para los docentes propuesto por la UNESCO (2008,
2011, 2018) es el más conocido a nivel internacional. En este modelo se hace hincapié en
los beneficios del conocimiento práctico que aportan las TIC en la educación (Cabero-
Almenara et al., 2020) y recalca que el profesorado, además de adquirir competencias
TIC, debe poder utilizarlas para ayudar a los estudiantes a convertirse en ciudadanos
colaborativos, creativos, innovadores, comprometidos y resolutivos (Moreno et al.,
2018).

Asimismo, este modelo plantea un marco general para el establecimiento de

estándares en competencias TIC para docentes en formación (y en activo) y se lo
considera como un modelo con enfoque organizacional, puesto que además de los
aspectos didácticos, considera aspectos de integración de las TIC en el plan de estudios,
en la organización y administración o en la formación profesional docente. Contempla
seis dimensiones: (1) la comprensión de la función de las TIC en la educación, (2) los
planes de estudio y la evaluación, (3) la pedagogía, (4) las TIC, (5) la organización y la
gestión y (6) la formación profesional de los docentes. El modelo presenta tres niveles de

70
dominio que son: (1) adquisición del conocimiento, (2) profundización del conocimiento
y (3) creación del conocimiento, como se lo puede observar en la figura.

Figura 4.
Modelo de estándares TIC para los docentes

Nota: tomado de UNESCO (2018)

El modelo de ISTE (2018) tiene como propósito profundizar en la práctica
docente, promover la colaboración de los estudiantes, repensar los enfoques tradicionales
e impulsar el aprendizaje autónomo. Así pues, comprende siete dimensiones (roles o
perfiles) que el docente debe desarrollar a lo largo de su carrera profesional, y cada uno
de ellos incluye tres y cuatro estándares e indicadores que concretan la acción docente.
Los roles son: (1) aprendiz: los docentes mejoran continuamente su práctica, aprendiendo
de otros, explorando prácticas que aprovechan la tecnología para mejorar el aprendizaje,
(2), líder: búsqueda de oportunidades de liderazgo para apoyar el empoderamiento y el
éxito de los estudiantes, (3) ciudadano: el docente inspira al estudiante a contribuir y
participar responsablemente en el mundo digital, (4) colaborador: con compañeros y
estudiantes, para mejorar la práctica, compartir y descubrir recursos, resolver problemas
con el uso de las TIC, (5) diseñador: de actividades, de entornos con TIC que se adapten
a las necesidades del estudiantes, (6) facilitador: acerca el aprendizaje a través de

71
tecnología para que el estudiante desarrolle competencias digitales, y 7) analista: en
cuanto a evaluar y usar datos para mejorar la docencia y ayudar al alumno a alcanzar sus
objetivos (Cabero-Almenara et al., 2020).

De este modelo es importante destacar el hecho de que el docente ayudará a que

los aprendices alcancen los estándares TIC para estudiantes. Aunque el modelo no incluye
niveles de logro de los estándares, se cree necesario que el profesorado reflexione de
manera continua acerca del aprendizaje de los estudiantes, las posibilidades de la
tecnología digital y las propuestas pedagógicas. Estos roles se desarrollan por medio de
una serie de indicadores de desempeño y se constituyen en una hoja de ruta para lograr
que los docentes puedan facilitar el aprendizaje de los alumnos a través de las TIC. Sin
dudas, estos procesos apuntarán a que los alumnos se conviertan en aprendices
empoderados y conscientes de su rol como ciudadanos digitales y para ello la parte
didáctica es esencial en todo el proceso.

Figura 5.
Roles docentes

Nota: tomado de ISTE (2018)

72
 El Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado DigCompEdu
(Redecker & Punie, 2017) es una entidad que ayuda a orientar la política educativa y para
implementar herramientas y programas de capacitación a nivel regional y nacional.
DigCompEdu, está dirigido a educadores en todos los niveles de educación, desde la
primera infancia hasta la educación superior y para adultos. Incluye también programas
de educación y formación general y profesional en los contextos de aprendizaje no formal.
Su objetivo es detallar cómo se pueden utilizar las tecnologías digitales para mejorar e
innovar la educación y la formación y proporcionar a los estudiantes experiencias de
aprendizaje más efectivas, inclusivas, personalizadas e innovadoras, así como de
proporcionar un marco de referencia general para los desarrolladores de modelos de
competencia digital de los estados miembros.

DigcompEdu tiene como punto de partida tres aspectos: (a) la figura del docente
como modelo para los estudiantes que requiere poseer las competencias que todo
ciudadano necesita para desenvolverse en una sociedad digital; (b) la concepción del
docente como facilitador del aprendizaje y en consecuencia la importancia del aspecto
pedagógico para su perfil; y (c) la relación de la competencia digital con otras áreas
competenciales docentes: profesionales, pedagógicas y el área disciplinar. Este modelo
reconoce que el gran desafío que enfrentan los maestros, pues no se trataría únicamente
de usar la tecnología digital, sino como implementarla para la enseñanza y el aprendizaje.
Es por todo esto que su enfoque principalmente se enfoca en la competencia pedagógica
de los docentes (Lucas et al., 2021).

Este modelo detalla 22 competencias que los docentes deben poseer para fomentar
estrategias de aprendizaje efectivas, inclusivas e innovadoras, utilizando herramientas
digitales. La competencias están organizadas en seis áreas: (1) el compromiso profesional
del profesorado, que se centra en el entorno de trabajo del docente y en el uso eficiente y
adecuado de las tecnologías para la comunicación y colaboración con los compañeros,
estudiantes, padres y personas externas, (2) recursos digitales, relacionados con las
fuentes, la creación y distribución de recursos digitales (además incluye la protección de
los datos), (3) pedagogía digital, útil para diseñar, planificar e implementar el uso de las
tecnologías en las diferentes etapas del proceso de enseñanza aprendizaje, (4) evaluación
y retroalimentación, que vinculada al uso de herramientas y estrategias digitales en la

73
evaluación mejora los procesos de enseñanza aprendizaje, (5) empoderamiento de los
estudiantes mediante el uso de herramientas digitales y (6) facilitar el desarrollo de la
competencia digital de los estudiantes. Este modelo hace énfasis en las áreas 2 a 5, en las
cuales las tecnologías son integradas en la enseñanza de manera pedagógicamente más
significativa.

En tal medida, DigCompEdu propone seis niveles de dominio en función de la

cualificación competencial: novato (A1), explorador (A2), integrador (B1), experto (B2),
líder (C1) y pionero (C2). Allí los niveles de dominio A1 y A2 corresponden a los
docentes que se han iniciado recién en el uso de las tecnologías y son conscientes del
potencial que estas ofrecen para mejorar la práctica pedagógica y profesional. Los
profesores que están en los niveles B1 y B2 ya integran las tecnologías digitales en la
práctica en una variedad de formas y contextos. Por su parte, los profesores que se ubican
en los niveles altos de dominio C1 y C2 comparten sus experiencias de uso de la
tecnología con pares, experimentan tecnologías innovadoras y desarrollan nuevas
conocimientos y enfoques pedagógicos.

Figura 6.
Áreas competenciales y competencias del modelo DigCompEdu.

Nota: tomado de Lucas et al. (2021)

Por este mismo camino va el modelo chileno de Competencias y Estándares TIC

para la Profesión Docente, conocido como Enlaces (2011). Este modelo tiene como

74
finalidad orientar al docente chileno en la integración de las TIC en su práctica educativa
y quehacer profesional. Para ello establece cinco dimensiones que corresponden a las
funciones clave que debe desarrollar un docente para integrar las TIC en su trabajo. Estas
dimensiones son: (1) pedagógica, (2) técnica e instrumental, (3) gestión, (4) social, ética
y legal y (5) de desarrollo y responsabilidad profesional. En la figura siguiente se
evidencia este modelo.

Figura 7.
Modelo de competencias y estándares TIC

Nota: tomado de Enlaces (2011)

El modelo británico DigiLit (Fraser, Atkins & Hall, 2013) tiene como propósito
apoyar a los profesores en la integración de las TIC a través del fomento de la
competencia digital y transformar el aprendizaje. Este modelo trata de brindar el apoyo
educativo en el despliegue de las TIC, especialmente en el nivel de secundaria obligatoria.
Considera para ello tres grandes etapas, al final de las cuales se puede decir que un
docente es competente o no lo es: la investigación y la definición en torno a la
alfabetización; la identificación de los niveles de competencia, según la percepción de los
propios docentes; y, por último, el apoyo en el propio desarrollo profesional como
docente.

Asimismo, el modelo identifica seis áreas claves: (1) búsqueda, evaluación y

organización de la información, (2) creación y compartición de la información y recursos,
(3) evaluación y retroalimentación, (4) comunicación, colaboración y participación, (5)

75
seguridad y (6) tecnologías que apoyan el desarrollo profesional. Este modelo presenta
cuatro niveles de dominio de la competencia: (1) principiante, o de entrada, (2) básico, o
nuclear, (3) desarrollador y (4) pionero o avanzado.

Figura 8.
Modelo británico DigiLit

Nota: tomado de Fraser et al. (2013)

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2013) diseñó un marco

de competencias TIC para el desarrollo de competencias digitales y guiar el proceso de
desarrollo profesional docente dirigido a la mejora de la innovación educativa con TIC.
Se orienta, así, a diseñadores de programas formativos como a docentes interesados en
enriquecer sus ambientes formativos. Contempla cinco dimensiones: (1) tecnológica, (2)
pedagógica, (3) comunicativa, (4) de gestión y (5) investigativa. Presenta, también, tres
niveles de dominio de la competencia: (1) explorador, (2) integrador y (3) innovador.

76
 Figura 9.
Marco colombiano de competencias TIC

Nota: tomado de MEN (2013)

A continuación, se presenta un cuadro resumen de los modelos/marcos de CDD

antes señalados. El propósito de la Tabla 3 es brindar un panorama general de los
principales modelos/marcos de referencia de CDD propuestos en diferentes países y por
diversos autores y organizaciones, cuyo fin es el de orientar a las instituciones educativas
de diferentes niveles en el desarrollo de las CDD para la integración de las TIC en sus
prácticas de enseñanza, así como también el de valorar las competencias digitales en los
docentes.

Tabla 3.

Cuadro Resumen de Marcos y Modelos de CDD

Marco País Objetivos Dimensión/Área Niveles de dominio

/Modelo
Marco España Posibilitar que los (1) información y (1) Básico: A1, A2
Común de profesores alfabetización (2) Medio: B1, B2
Competenci conozcan, ayuden a informacional (2). (3) Avanzado: C1, C2
a Digital desarrollar y comunicación y
Docente evalúen la colaboración (3),

77
Marco País Objetivos Dimensión/Área Niveles de dominio
/Modelo
(INTEF, competencia digital creación de contenidos
2017b) de los alumnos. digitales
(4), seguridad y (5)
resolución de problemas.
DigiLit Inglaterr Apoyar a los (1) búsqueda, evaluación (1) Principiante, o de entrada,
(Fraser a profesores en la y organización de la (2) Básico, o nuclear
et al., 2013) integración de las información, (2) creación (3) Desarrollador
TIC, fomentar la y compartición de la (4) Pionero, o avanzado.
alfabetización información y recursos,
digital y transformar (3) evaluación y
el aprendizaje retroalimentación, (4)
comunicación,
colaboración y
participación, (5)
seguridad y (6)
tecnologías que apoyan el
desarrollo profesional.
ICT Francia Este modelo plantea (1) la comprensión de la (1) Adquisición del
Competenc un marco general función de las TIC en la conocimiento. (2)
y para el educación, (2) los planes Profundización del
Framework establecimiento de de estudio y la conocimiento. y (3) Creación
for estándares en evaluación, (3) la del conocimiento.
Teachers competencias TIC pedagogía, (4) las
(UNESCO, para docentes en habilidades en TIC (5), la
2018) formación y en organización y la gestión
activo y (6) la formación
profesional de los
docentes
ISTE USA El objetivo de este Los indicadores señalan: Roles que el docente debe
Standards modelo es Explorar y aplicar cumplir:
for profundizar en la enfoques educativos con (1) Aprendiz.
Educators práctica docente, TIC. (2) Líder.
(ISTE, promover la Reflexión continua sobre (3) Ciudadano.
2018) colaboración de los la práctica. (4) Colaborador.
estudiantes, Participación en redes. (5) Diseñador.
repensar los Diálogo con la (6) Facilitador.
enfoques comunidad educativa. (7) Analista.
tradicionales e

78
Marco País Objetivos Dimensión/Área Niveles de dominio
/Modelo
impulsar el
aprendizaje
autónomo
Marco de la Luxemb Detallar cómo se (1) el compromiso (1) Novato (A1)
Competenci urgo pueden utilizar las profesional del (2) Explorador (A2)
a Digital del tecnologías digitales profesorado, (2) recursos (3) Integrador (B1)
profesorado para mejorar e digitales, (3) pedagogía (4) Experto (B2),
:DigCompE innovar la digital, 4) evaluación y (5) Líder (C1) y
du educación y la retroalimentación, (5) el (6) Pionero (C2).
(Redecker formación. empoderamiento de los
& Punie, Proporcionar estudiantes,
2017) experiencias de (6) facilitar el desarrollo
aprendizaje más de la competencia digital
efectivas, de los estudiantes.
inclusivas,
personalizadas e
innovadoras a los
estudiantes.
Ofrecer un marco de
referencia general
para los
desarrolladores de
modelos de
competencia digital
de los estados
miembros.

Competenci Chile Orientar al docente (1) pedagógica, (2) Inicial

as y chileno en la técnica e instrumental Elemental
estándares integración de las (grado de aprendizaje de Superior
TIC para la TIC. los profesores en Avanzado
profesión estrategias de búsqueda,
docente localización, selección y
(Enlaces, almacenamiento de
2011) recursos de información
disponibles en sistemas
electrónicos y a través de
sistemas en línea), (3)

79
 Marco País Objetivos Dimensión/Área Niveles de dominio
/Modelo
gestión, (4) social, ética y
legal y (5)
responsabilidad y
desarrollo profesional.

Competenci Colombi Guiar el proceso de (1) Tecnológica (1) explorador, (2) integrador y
as TIC para a desarrollo (2) Pedagógica (3) innovador.
el profesional docente (3) Comunicativa
desarrollo para la mejora de la (4) De gestión
profesional innovación (5) Investigativa (buscar,
docente educativa con TIC ordenar, filtrar, conectar
(MEN, y analizar información
2013) disponible en internet;
contrastar y analizar
información proveniente
de fuentes digitales; y
utilizar dicha información
proveniente de internet
con una actitud crítica y
reflexiva)
Fuente: Elaboración Propia

La Tabla 3 presenta una visión general de los principales marcos y estándares de

referencia para trabajar y mejorar la competencia digital docente, y señala dimensiones y
elementos comunes y ciertas particularidades propias de cada modelo (Durán et al.,
2016). Así, cabe señalar que dichos modelos combinan capacidades profesionales,
pedagógicas, tecnológicas, informacionales y organizativas, y están en condiciones de
capacitar a los docentes en contextos universitarios y no universitarios sobre las
competencias digitales que deben adquirir para el desempeño de su actividad profesional
(Cabero-Almenara et al., 2020).

El aprendizaje de las TIC y el uso de las TIC como parte de una disciplina o
profesión forma parte de la práctica docente en las instituciones de formación docente
Tømte (2013). En consecuencia, cabe señalar que en los últimos años se han publicado
diferentes estudios que analizan y comparan modelos y marcos de CDD, tanto a nivel

80
secundario como universitario (Álvarez & Gisbert, 2015; Cabero-Almenara et al., 2020;
Cabero-Almenara & Martínez, 2019; Durán et al., 2016; Esteve & Gisbert, 2013; Gisbert,
González Martínez & Esteve, 2016; Lázaro Cantabrana et al., 2019; Padilla-Hernández,
Gámiz-Sánchez & Romero-López, 2019; Pérez-Escoda et al., 2019; Pettersson, 2018;
Silva, Usart & Lázaro, 2019; Tourón et al., 2018).

Por otra parte, se han identificado investigaciones sobre propuestas de modelos

que expliquen la competencia TIC de docentes de todos los niveles educativos (Almerich,
Orellana, Suárez-Rodríguez & Díaz-García, 2016); además, estudios sobre propuestas de
modelos de competencia digital del profesor universitario en torno a los ámbitos en los
que suele realizar su desempeño: docencia, investigación y gestión (Carrera & Coiduras,
2012; Pozos, 2010; Pozos & Tejada, 2018; Prendes, 2010; Prendes et al., 2018; Prendes
& Gutiérrez, 2013; Rangel, 2015). En igual medida, estudios recientes sobre modelos de
certificación de la competencia digital del docente universitario sitúan los modelos
educativos en TIC como esenciales en la formación integral docente (Durán et al., 2019).

En este sentido, el estudio exploratorio de Carrera y Coiduras (2012) se centra en

indagar los componentes de la CD de los profesores universitarios y para ello expone que
los principales elementos de la CDD del profesor universitario son:

1. El conocimiento sobre dispositivos, herramientas informáticas, aplicaciones en

red, y capacidad para evaluar su potencial didáctico.
2. El diseño de actividades, situaciones de aprendizaje y evaluación que incorporen
las TIC de acuerdo con su potencial didáctico (en estudiantes puestos en su
contexto)
3. La implementación y uso ético, legal y responsable de las TIC.
4. La transformación y mejora de la práctica profesional docente, tanto individual
como colectiva.
5. El tratamiento y la gestión eficiente de la información existente en la red.
6. El uso de la red (Internet) para el trabajo colaborativo y la comunicación e
interacción interpersonal.
7. La ayuda proporcionada a los alumnos para que se apropien de las TIC y se
muestren competentes en su uso

81
 En el estudio de Prendes y Gutiérrez (2013) sobre competencias digitales del
profesorado universitario español, resalta el modelo de análisis de las competencias TIC
en sus ámbitos de desempeño profesional (docencia, investigación y gestión) abarcando
las dimensiones técnica, informacional y multimedia en tres niveles: nivel 1: dominio de
la bases que fundamentan la acción con TIC; nivel 2: diseño, implementación y
evaluación de acción con TIC y nivel 3: análisis y reflexión personal, y colectiva, de la
acción llevada a cabo con TIC. Aquí sobresale el hecho de que la mayor parte de
indicadores del modelo se refiere de forma específica a la docencia; por el contrario, los
indicadores referidos a la investigación y a la gestión se recogen en menor medida. No
obstante, todos ellos recalcan que para que el docente universitario pueda considerarse
con un alto nivel de competencias TIC es necesario que cumpla con los indicadores en
los tres ámbitos de acción (docencia, investigación y gestión). Este modelo fue
actualizado en el estudio de Prendes et al. (2018) donde se abarcó cinco áreas de dominio:
técnica; informacional y comunicativa; educativa; analítica; social y ética. Estas áreas,
sin embargo, deber ser verificadas y demostradas a través de las funciones de desempeño
del profesor universitario (docencia, investigación y gestión), con los niveles que van
desde el aprendiz hasta el experto.

Por su parte, Tejada y Pozos (2018) en su estudio ofrecen un modelo de integración

de la CD del profesor universitario en su desarrollo profesional. Este modelo integra los
principales roles del profesor universitario mediante unidades de CD, que sirven como
referente para orientar al profesor en sus decisiones sobre formación y actualización
permanente. El modelo comprende tres dimensiones: (a) las siete unidades de CD, (b) las
tres fases de integración de la CD: básicas, profundización y generación del
conocimiento, y (c) el nivel de dominio y grado de complejidad de la CD. En las siete
unidades de CD se tiene: (1) planificación y diseño de experiencias de aprendizaje en
ambientes presenciales y virtuales, (2) desarrollo y conducción de experiencias de
aprendizaje colaborativas presenciales y en red, (3) orientación, guía y evaluación de los
procesos de construcción del conocimiento en entornos presenciales y virtuales, (4)
gestión del crecimiento y desarrollo profesional con apoyo de las TIC, (5) investigación,
desarrollo e innovación pedagógica, con y para el uso de las TIC en educación, (6)
diversidad, ética y uso responsable de las TIC en el desempeño profesional docente y (7)
medio ambiente, salud y seguridad laboral con el uso de las TIC en la profesión docente.

82
 A continuación, se presentan en la Tabla 4 un resumen de los modelos propuestos por
investigadores de CD en profesores universitarios.

Tabla 4.

Modelos de CD para Profesores Universitarios

Modelo Autor Descripción de la CDD

(áreas, dimensiones)
Competencia digital Carrera & Coiduras (2012) Conocimiento sobre
Universidad de Lérida dispositivos, herramientas
informáticas, diseño de
actividades y situaciones de
aprendizaje.
Uso ético y legal de las TIC,
transformación y mejora de la
práctica, tratamiento y gestión
eficiente de la información, uso
de internet, ayuda a los
estudiantes para la apropiación
de las TIC
Competencias TIC para la (Prendes & Gutiérrez, 2013) Abarca las dimensiones técnica,
docencia en la universidad informacional y multimedia en
pública española tres niveles: nivel (1) dominio de
las bases que fundamentan la
acción con TIC, nivel (2) diseño,
implementación y evaluación de
acción con TIC y nivel (3)
análisis y reflexión personal y
colectiva de la acción llevada a
cabo con TIC.
Ámbitos: docencia,
investigación y gestión.
(Prendes et al., 2018) Abarca las dimensiones técnica,
informacional y comunicativa,
educativa, analítica y social y
ética. Los niveles de desempeño
se establecieron desde aprendiz
hasta experto.

83
 Modelo
Modelo de integración de la CD
del profesorado universitario en
su desarrollo profesional
Fuente: Elaboración Propia
Autor Descripción de la CDD
(áreas, dimensiones)
Ámbitos: docencia,
investigación y gestión.
(Tejada & Pozos, 2018) Comprende tres dimensiones: (a)
las siete unidades de CD, (b) las
tres fases de integración de la
CD: básicas, profundización y
generación del conocimiento y
(c) el nivel de dominio y grado
de complejidad de la CD.

De los modelos de CD revisados que el profesor universitario puede poner en

marcha en su práctica educativa, y en sintonía con lo señalado por Durán et al. (2016), se
concluye que todos ellos parten del análisis de modelos de CD, e incluyen dimensiones
del concepto general de CD de un ciudadano. De allí que, se vinculan a las dimensiones
técnicas, informacionales, comunicativas, multimedia, de seguridad, de resolución de
problemas. A estas, por su puesto, se añade aquellas competencias propias del docente
como la formación pedagógica, o capacidad de explotar el potencial educativo de las TIC,
para lograr una integración efectiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, estos modelos se completan con la necesidad de desarrollar la capacidad de
investigación, gestión y organización de las actividades docentes con apoyo de la
tecnología.

2.5. Instrumentos para evaluar la Competencia Digital

En este apartado se presentan un conjunto de estudios empíricos orientados a

medir la CD tanto en docentes como en estudiantes. La idea de este apartado es, pues,
obtener insumos para llevar a cabo la presente investigación y tener un marco más amplio
de acción en función de los descubrimientos ya consolidados por la literatura y la
investigación.

En el estudio de List et al. (2020), cuyo propósito fue identificar perfiles basados
en concepciones que los profesores tenían sobre Alfabetización Digital (AD), se solicitó
a los maestros (muestra tomada de profesores de Estados Unidos y Suecia) que definieran
84
de forma abierta lo que significa para ellos la AD. El estudio básicamente consistía en
que los docentes seleccionaran, de una lista proporcionada por el modelo CD, de Ng
(2012) las aptitudes que consideran esenciales para la AD. El instrumento utilizado fue
una encuesta electrónica y entre las opciones estaban las dimensiones socio-emocional,
cognitiva y técnica. Los perfiles identificados fueron cuatro: centrados en la tecnología,
centrados en la lectura digital, dirigidos a objetivos y uso crítico de la tecnología e
información. El propósito de este estudio fue determinar cómo influyen dichas
concepciones en las decisiones del maestro para llevar a cabo una instrucción en el aula
que se traduzca en experiencias académicas de los estudiantes con la AD. Asimismo, se
buscaba determinar semejanzas y diferencias en las concepciones entre maestros en
formación, tanto en Estados Unidos como en Suecia. La metodología aplicada fue la
exploratoria mixta y se utilizaron los resultados cualitativos de las preguntas abiertas para
informar sobre los resultados cuantitativos. En los hallazgos los investigadores
encontraron que las concepciones del maestro constituyen el punto de origen para la toma
de decisiones sobre el plan de estudios, los métodos y la evaluación en el desarrollo de la
AD de los estudiantes.

En el estudio de Cai y Gut (2020) se examina la alfabetización digital y la

capacidad de resolución de problemas en profesores de Estados Unidos, Canadá,
Finlandia y Japón. La idea es comparar el desempeño en el campo de la tecnología en los
docentes de estos países. Los hallazgos muestran que a nivel internacional los educadores
de los Estados Unidos están en desventaja frente a sus pares Finlandia y Japón, en
términos de alfabetización digital, y son los que presentan menor calificación en
habilidades para la resolución de problemas digitales. En Canadá y Finlandia, los
educadores tienen un rendimiento considerablemente superior en materia de
alfabetización, en comparación con las personas que no son educadores. Asimismo, los
datos arrojan la evidencia de que los jóvenes educadores de los Estados Unidos (menores
de 35 años) están muy por debajo del mismo grupo de edad que sus pares en Finlandia,
Japón y Canadá. Por fin, en los cuatro países las aptitudes de los educadores para resolver
problemas digitales tienden a disminuir a medida que aumenta su edad. Todos los análisis
estadísticos se basan en la regresión, utilizando ponderaciones de muestreo.

85
 En el estudio de Tondeur et al. (2017) se valida un instrumento (cuestionario) para
medir la CD en profesores en formación. Los ítems del cuestionario se basaron en el
marco de competencias TIC (ICT-CF) desarrollado para profesores en formación. Este
marco tiene tres dimensiones: a) educar a los alumnos para que sean competentes en las
TIC; (b) apoyar y fortalecer los procesos de aprendizaje y desarrollo mediante las TIC; y
(c) organizar adecuadamente las TIC en el entorno de aprendizaje. La muestra estuvo
conformada por 931 profesores de Bélgica que estaban cursando el último año de su
formación. Una primera sub-muestra se utilizó para realizar un análisis factorial
exploratorio, y, una segunda, para verificar la estructura factorial identificada mediante
un análisis factorial confirmatorio. Se identificó, asimismo, una estructura de dos factores
de competencias en TIC: (a) competencias para apoyar a los alumnos en el uso de las TIC
en clase y (b) competencias para usar las TIC para el diseño instruccional. Esta estructura
de dos factores se comprobó en el análisis factorial confirmatorio. Con el instrumento
validado se pudo evaluar el nivel y el progreso de las competencias en TIC de los docentes
en formación.

Por otro lado, en el estudio de Prendes y Gutiérrez (2013), sobre competencias

TIC para docencia en universidades públicas españolas, se propone un modelo para medir
las competencias digitales en profesores universitarios. Este estudio contempla
indicadores en sus tres ámbitos de desempeño (docencia, investigación y gestión) y tres
niveles de competencia digital. Así pues, los resultados destacan que un profesor
universitario que se considere competente digitalmente, deberá saber usar las tecnologías
en los tres ámbitos de desempeño. Para medir el nivel de competencias digital del profesor
universitario español los investigadores construyeron y validaron un cuestionario.
Además, diseñaron e implementaron un cuestionario de autoevaluación para otros
profesores interesados en medir su competencia digital. El cuestionario comprendió 53
“ítems” y fue validado a través de triangulación con la técnica de juicio de expertos. Los
“ítems” estuvieron organizados con base en el modelo propuesto por el Ministerio de
Educación de Chile (Enlaces, 2011). Algunos de ellos fueron preguntas cerradas
dicotómicas, abiertas dicotómicas, preguntas de respuesta múltiple y preguntas de escala
tipo Likert.

86
 Para llegar a conclusiones efectivas, en este estudio la muestra fue de 546
profesores universitarios de instituciones españolas. El cuestionario estuvo abierto cinco
semanas y fue creado a través de la herramienta SurveyPirate. Los resultados del nivel de
CDD fueron analizados en función de los siguientes aspectos: 1) conocimiento general
sobre las posibilidades TIC, 2) conocimiento y uso de estrategias metodológicas para el
trabajo en red, 3) elección de recursos TIC para el aula, 4) conocimiento y uso de
herramientas telemáticas, 5) publicación de material en red, 6) uso de las TIC para tareas
docentes y 7) formación docente, investigación e innovación educativa.

En cuanto al punto 1, los cuestionarios señalaron que la mayoría de los profesores

son conscientes del papel y la importancia que tienen las TIC de cara al futuro laboral de
los alumnos. Además, valoran mucho las posibilidades que estas ofrecen para un buen
desempeño docente. En cuanto al punto 2, los resultados indican que las estrategias
metodológicas más utilizadas en clases y con la tecnología son el aprendizaje
colaborativo, aprendizaje basado en proyectos, estudios de casos (o pequeños grupos de
discusión) y aprendizaje basado en problemas. No obstante, los resultados apuntan a que
cualquier acción formativa redunde más en el hacer que en conocer, ya que conocer una
determinada metodología no siempre presupone que sea utilice. En el aspecto 3,
mencionan que entre los factores que hacen que un docente elija un recurso TIC son que
esta herramienta, o recurso, se favorable para el aprendizaje del estudiante, lo motive
constantemente, y el grado de conocimiento del docente sobre el recurso. En cuanto al
aspecto 4, las herramientas más utilizadas son el correo electrónico, el foro y el chat. Los
buscadores, asimismo, son las herramientas más conocidas, además de las plataformas
virtuales propias de la institución. En el aspecto 5, la mayoría de los docentes indicaron
que publican información en la Red; sin embargo, no todos publican “en abierto” y
tampoco utilizan entornos de libre acceso para publicar. Es por ello que se recomienda
concienciar a los profesores sobre las grandes posibilidades que se obtiene al compartir,
publicar y reutilizar materiales docentes de manera abierta. En el aspecto 6, la mayoría
de los profesores declararon utilizar rara vez las TIC implementadas como medios de
apoyo por la institución. En el punto 7, más de la mitad de los participantes afirmaron
participar de las acciones formativas relacionadas con el uso de las TIC, así como de
proyectos de innovación e investigación.

87
 En el estudio de García Llorente et al. (2019) se valida un instrumento de
evaluación de competencias informacionales auto-percibidas. Participan en esta
investigación 1422 estudiantes de educación secundaria de las provincias de Palencia,
Valladolid y Soria. El instrumento además evalúa la influencia de los estudios del padre
o de la madre sobre el nivel alcanzado en las dimensiones que forman parte del constructo
de alfabetización informacional. El instrumento sobre el que se trabajo ha sido adaptado
del cuestionario IL-HUMASS, y tiene 18 ítems distribuidos en cuatro dimensiones de la
competencia informacional búsqueda de la información: evaluación de la información,
procesamiento o gestión de la información, comunicación de la información. En cuanto
a la fiabilidad el instrumento obtiene un Alfa de Cronbach de 0.887 y para su validación
utilizaron los mecanismos: validez de contenido y validez de constructo. Para asegurar la
validez de contenido, se llevó a cabo un análisis sistemático de estándares de aprendizaje
de las competencias informacionales de las principales normas y estándares
internacionales. Para la validez de constructo realizaron un análisis factorial exploratorio
donde todos los ítems saturan los factores con una intensidad aceptable.

En cuanto a la influencia de los estudios de los padres, las evidencias reflejan que,
a mayores estudios de los padres, los hijos se perciben como más competentes. Asimismo,
se verificó que existen diferencias significativas en la dimensión “búsqueda” y
“evaluación”; es decir, los estudiantes con padres universitarios alcanzan un nivel de
desempeño superior de búsqueda y evaluación de la información que los estudiantes de
padres con estudios primarios y secundarios. En conclusión, este estudio aporta una escala
que alcanza niveles aceptables de ajuste en los índices de fiabilidad como en los de
validez, y en consecuencia contribuye a medir el grado de autopercepción de las
competencias informacionales entre los estudiantes.

En este mismo sentido, el estudio de Moreno-Guerrero et al. (2020) intenta

determinar el nivel de competencia digital en el área de información y alfabetización
informacional en estudiantes del máster Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en el campus
de Ceuta España. La muestra es no probabilística y estuvo compuesta por 153 estudiantes
del máster de Profesorado de Educación Secundaria. La metodología empleada en este
estudio fue cuantitativa, con un alcance descriptivo, mediante diseño no experimental de

88
paradigma longitudinal. El instrumento aplicado, a través de Google Form, fue un
cuestionario que se fundamentó en el modelo INTEF (2017) específicamente del área de
información y alfabetización informacional. Este modelo utiliza la escala de Likert, de 6
puntos, subdivido en tres bloques: A (A1, A2) considerado como nivel básico, B (B1, B2)
nivel medio, C (C1, C2) nivel avanzado.

Cabe señalar que este instrumento, al tomar como base el modelo INTEF (2017)
se considera como un instrumento que tiene validez de contenido. En cuanto a la
fiabilidad, en el área de información, específicamente y de alfabetización informacional,
ha obtenido un valor de 0.89 lo cual señala que el instrumento es fiable. Este instrumento
contó con 16 ítems establecidos en tres bloques o dimensiones, además, de las variables
sociodemográficas (edad, genero, curso académico y especialidad).

El primer bloque, o dimensión, está determinado por las variables de navegación,

datos, y filtrado de información, datos y contenidos digitales. En esta sección se trata de
identificar si el estudiante del máster antes referido es capaz de buscar información, datos
y contenidos digitales en la Red y acceder a ellos. Asimismo, se busca saber si el
maestrante es capaz de expresar de manera organizada las necesidades de información, y
encontrar información relevante para las tareas docentes. Este bloque, cabe aclararlo,
comprende cinco ítems.

El segundo bloque, o dimensión del instrumento, está enfocado en la evaluación

de la información, datos y contenidos digitales. Asimismo, trata de identificar en el
alumnado su facultad de reunir, procesar, comprender, evaluar información, datos y
contenidos digitales de forma crítica. Por lo mismo, este bloque está compuesto por seis
ítems. El tercer bloque, o dimensión del instrumento, está enfocado al almacenamiento y
recuperación de la información, datos y contenidos digitales. Para ello indaga en el
estudiante sobre su habilidad para gestionar y almacenar información, datos y contenidos
digitales para facilitar su recuperación, organizar información. Este bloque comprende,
asimismo, cinco ítems. Los resultados obtenidos en los bloques, o dimensiones, 1 y 2 del
instrumento señalan que los niveles de los participantes en el estudio se encuentran entre
A2 y B2 dependiendo del ítem. Y en el bloque 3 los resultados describen que los niveles

89
del docente se encuentran entre A2 y C2, subiendo en este caso un nivel en cada uno de
los ítems.

En resumidas cuentas, lo resultados generales obtenidos (por la media arrojada

por los diversos ítems de cada bloque que conforma el instrumento) muestran que los
futuros grupos de docentes poseen un nivel medio de competencia digital de información
y alfabetización informacional. Pues presentan valores más altos en el almacenamiento y
recuperación de información, datos y contenidos digitales, y más bajos en la evaluación
de la información, datos y contenidos digitales. Los investigadores concluyen, pues, que
es necesario una formación en competencias digitales, de tal manera que los futuros
maestrantes estén en condiciones de poder formar, orientar, guiar a los estudiantes en el
manejo adecuado de la información. Para lograrlo, sugieren, se requiere de planes de
formación docente más específicos y adecuados a las necesidades reales de los docentes.

Por otro lado, sobre este punto vale la pena revisar el estudio de Álvarez y Gisbert
(2015) que trata de indagar en el grado de Alfabetización Informacional (AI) del
profesorado de secundaria en España midiendo sus creencias y autopercepciones. La
muestra del estudio fue de 2556 profesores de secundaria. El cuestionario para medir estas
variables comprendió dos partes: 1) creencias y autopercepciones de los indicadores de
AI y, 2) casos prácticos en los que los profesores debían evidenciar las habilidades y
destrezas que tienen sobre la competencia informacional. En total, el cuestionario tiene
55 preguntas, de las cuales 13 preguntas son descriptivas (aspectos demográficos), 32 de
autopercepción en CDI y 10 preguntas de simulación/situación. El cuestionario, en cuanto
al grado de creencias autopercepción de la CDI, estuvo conformado por los siguientes
indicadores, que a su vez comprendían preguntas o ítems: (1) reconocer la necesidad de
información, (2) localizar la información, (3) evaluar la información, (4) organizar la
información, (5) transformar la información y (6) grado de AI auto-percibido, esta última
recoge una valoración global.

Antes de aplicar el cuestionario se realizó su validación por medio de juicio de

expertos y de fiabilidad mediante Alfa de Cronbach, en las preguntas de escala tipo Likert
fue de 0.81 (aceptable), con una muestra piloto de 50 participantes. Asimismo, se utilizó
el software SPSS para la codificación de la información. Los resultados señalan que en el

90
indicador 1, reconocer la necesidad de información, el 87.8% de los profesores presentan
una elevada autopercepción, pues ellos se sienten capaces de buscar información en la
red (media y moda con mayor valor que los demás), localizarla de forma rápida y eficaz
e de identificar sin dificultad el objetivo, problema o necesidad de investigación. En el
indicador de 2, localizar la información, se observa que el 80.2% de profesores se auto-
perciben como competentes en localizar la información; no obstante, en un porcentaje
promedio bajo (69.5%) señalan estar seguros de citar la procedencia o autoría de la
información. En el indicador 3, evaluar la información, en cambio, disminuye el
porcentaje en un 64.3% de docentes que evalúan la información, evidenciándose con ello
importantes deficiencias informacionales. Mientras que, en el indicador 4, organizar la
información, menos de la mitad del profesorado (31.8%) realiza esta actividad, siendo
este el indicador más bajo. Por su parte, en el indicador 5, transformar la información, las
respuestas obtenidas muestran que un 74% de profesores son capaces de transformar la
información en contenido propio. En el indicador 6, grado de AI auto-percibido, un 59.6%
de profesores señalan en sus respuestas cierta tendencia hacia los valores centrales, con
una media de 3.7. Se observa que existe una diferencia de 7 puntos con respecto al grado
de AI calculado (67,6).

Si bien los resultados demuestran que los docentes tienen elevadas

autopercepciones sobre su nivel de competencia digital de información, hay ciertos
aspectos de los indicadores relativos a la evaluación, gestión/organización y
transformación de la información donde los docentes presentan graves carencias. Ello
pone de manifiesto la necesidad de un plan de formación en competencias de
alfabetización informacional que permita a los docentes de secundaria saber la manera
más eficaz de producir información, difundirla y evaluarla en aras de una mejora en la
gestión de la información.

El estudio de Toledo Sánchez y Maldonado-Radillo (2015) está coadyuvado por

un instrumento (validado) para medir las competencias de AI en las instituciones de
educación superior de México. La metodología aplicada en este estudio es cuantitativa y
descriptiva, con diseño no experimental. El estudio se llevó a cabo en dos etapas (1)
diseño del instrumento y (2) estudio piloto cualitativo y cuantitativo, en donde se analizó
y depuró la nueva versión del instrumento. La muestra fue tomada por conveniencia y

91
estuvo compuesta por 73 docentes y bibliotecarios de universidades del estado de Baja
California en México.

El instrumento que aplicaron en este estudio fue diseñado con base en los
estándares de competencias TIC (UNESCO, 2008) y a las normas sobre actitudes para el
acceso y uso de la información en la enseñanza superior (ACRL, 2000). Por lo tanto, las
variables de estudio se redujeron a competencias informacionales y competencias en TIC.
Para las competencias informacionales, se definieron cuatro dimensiones 1) capacidad
para determinar la información, 2) acceso a la información, 3) evaluación de la
información y 4) utilización de la información. En cambio, para las competencias en TIC,
se definieron las dimensiones 1) nociones básicas, 2) profundización del conocimiento y
3) TIC para generación del conocimiento. El instrumento final comprendió 44 ítems con
una escala de Likert de cinco niveles que iban desde el 1: nunca hasta el 5: muy
frecuentemente.

La validez del instrumento se la realizó con base en la “validez de contenido”,

“validez discriminante”, y “validez de constructo”. Para la “validez de contenido”
participaron siete jueces o expertos en el área. Asimismo, se aplicó el método de Lawshe.
Por otro lado, en la “validez discriminante” se determinó los grupos de ítems que miden
rasgos diferentes, que son consistentes con el grupo pero que no se relacionan con otros
ítems. La “validez de constructo”, por su parte, exploró la estructura interna del
instrumento y su dimensionalidad.

En este estudio, los resultados fueron producto de un análisis factorial

exploratorio. Así pues, como resultado de la validez de contenido, y aplicando el método
de Lawshe, se determinó que hubo una alta coincidencia en la valoración que hicieron los
jueces. Cabe resaltar que tan solo 4 ítems eran no aceptables; así, el cuestionario se quedó
con 46 ítems. En los resultados de la “validez discriminante”, se obtuvo el resultado de
que la mayoría de los ítems poseen valores de los coeficientes aceptables (mayores a 0.3)
y tan solo dos ítems se deben eliminar ya que el valor de la correlación total es inferior al
mínimo 0.30. Por lo tanto, finalmente el cuestionario quedó conformado por 44 ítems.

92
 Los resultados de la “validez de constructo”, mediante el análisis factorial, en
cuanto a la variable competencias informacionales, señalaron cinco factores subyacentes:
1) capacidad para determinar la información, 2) utilización de la información, 3)
evaluación de la información, 4) acceso a la información y 5) necesidad de información.
En cuanto a la variable competencias en TIC, cuatro fueron los factores subyacentes
detectados 1) profundización del conocimiento, 2) uso de TIC, 3) nociones básicas de
TIC, y 4) generación del conocimiento. Lo que permite concluir que el instrumento
alcanza buenos niveles de validez.

Finalmente, cabe señalar que la fiabilidad del instrumento de 44 ítems se la calculó

mediante el método de Alfa de Cronbach y dio como resultado un valor de 0.952, lo que
indica que el instrumento es aceptable. Por lo tanto, luego del análisis realizado se
concluye, en este caso particular, que el instrumento desarrollado posee las características
psicométricas adecuadas.

El estudio de Boudet (2017) describe y analiza el nivel de CDD en el profesorado

de enseñanza media de la comunidad autónoma de Aragón (España). El instrumento
diseñado para el estudio comprende seis dimensiones. Estas están conformadas por las
cinco dimensiones del modelo INTEF (2017), pero se les añade la dimensión “utilización
de materiales en soporte digital con fines didácticos”. En consecuencia, a cada dimensión
se la estudió bajo dos aspectos: conocimiento técnico y aplicación didáctica. El
cuestionario se estructuró en cuatro apartados: 1) datos personales y laborales, 2)
valoración de la aportación didáctica de las TIC, 3) niveles de uso y conocimiento
(contempló las dimensiones: tecnológicas, comunicativas, gestión de tareas, gestión de
información y creación de materiales); y 4) utilización didáctica de las TIC (contempló
las dimensiones: uso de aplicaciones diseñadas para educación, creación de materiales
propios, creación de productos que se les propone a los alumnos). La versión final del
instrumento tuvo 63 ítems con escala de Likert de seis puntos y fue aprobada por dos
expertos y validada mediante pruebas piloto.

El estudio identificó los usos educativos que los docentes les dan a los recursos
tecnológicos y determinó si las variables de sexo, edad, años de experiencia profesional,
tipo de centro educativo, o el área en el que imparten clases, son factores que influyen en

93
el uso de las TIC. El método utilizado fue exploratorio, con un enfoque cuantitativo de
diseño no experimental. Así pues, en este estudio se realizó un análisis descriptivo
“univariable”, y análisis correlacional entre factores demográficos y laborales (sexo,
edad, experiencia, docente, titularidad del centro educativo, especialidad o etapa) y las
distintas variables utilizadas para medir la CDD. El análisis correlacional también se
efectuó entre las variables que miden el conocimiento en TIC a nivel personal con su
utilización en el aula. Para este propósito, la muestra estuvo compuesta por 361 docentes
y para el levantamiento de la información se dispuso el cuestionario online, el mismo que
fue contestado de manera voluntaria y anónima.

Los resultados se exponen en función de 1) utilidad didáctica de las TIC, 2) niveles

de dominio de la tecnología en las cinco dimensiones del modelo INTEF, y utilización de
materiales en soporte digital. Por lo mismo, estos aspectos son analizados desde el punto
de vista técnico y didáctico. En el estudio se resalta que, aunque la mayoría de profesores
señalan que las TIC pueden aportar bastante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
falta de tiempo se constituye en factor importante para hacer uso frecuente de las TIC.
Así también, aunque los docentes presentan un nivel competencial técnico de desempeño
medio para uso personal (búsqueda de información y utilización de herramientas más
comunes) tienen un nivel bajo en el aprovechamiento didáctico. El estudio confirma, que
las variables de sexo, edad, experiencia, nivel educativo, tipo de centro no influyen en los
resultados, lo que conlleva a pensar que el desarrollo de la CDD tiene que ver igualmente
con un componente personal y de compromiso profesional. Los resultados evidencian que
se requiere el fortalecimiento de la formación inicial de los docentes. Por ello, una de las
ideas de formación ideales sería promover programas de formación permanente para el
desarrollo de esta competencia.

El estudio de Tourón et al. (2018) describe a su vez la validación del constructo

de un instrumento elaborado por los autores con base en el modelo INTEF que comprende
cinco dimensiones: 1) información y alfabetización informacional, 2) comunicación y
colaboración, 3) creación de contenido digital, 4) seguridad y 5) resolución de problemas.
De esta manera, se concibe a las dimensiones de la 1 a la 3 como lineales, y a la 4 y 5
como transversales. El propósito del instrumento es medir la CDD de los profesores y
ayudar en la planificación de itinerarios de formación personalizados en función de los

94
resultados. Por lo mismo, el instrumento está compuesto por 54 ítems que miden las cinco
dimensiones del INTEF en dos escalas que valoran el conocimiento y el uso que realiza
el profesorado de la tecnología en su aula.

El cuestionario de este estudio presenta una escala de Likert de siete puntos para
cada ítem que indican el grado de conocimiento y el de uso de la tecnología. El mismo
fue aplicado a una muestra de 426 profesores de todos los niveles educativos. La
aplicación se realizó en línea, mediante la plataforma comercial formsite28. Lo
interesante de este proceso tiene que ver con el análisis de fiabilidad y de validez, tanto
de constructo, como convergente y discriminante. Igual que los modelos anteriores, para
comprobar la fiabilidad del instrumento se utiliza el método Alfa de Cronbach y con ello
se determinó la consistencia interna de los ítems que se calculó también de forma separada
por cada una de las cinco dimensiones. Para validar la estructura de las dimensiones
teóricas que mide el instrumento se utilizó el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC).

Los resultados señalan la fiabilidad total del cuestionario con un valor de 0.98.
Asimismo, la fiabilidad para las dimensiones de la escala de conocimiento varía entre
0.89 y 0.94; y para la escala de uso entre 0.87 y 0.92. Por tanto, se confirma la consistencia
interna de la escala y de cada una de sus dimensiones. Los resultados de la validez de
constructo han sido propiciados al pasar de un modelo de cinco factores a un modelo de
cuatro factores 1) gestión de la información, 2) comunicación y colaboración, 3) creación
de contenido digital y 4) resolución de problemas y seguridad. De ellos se desprenden,
asimismo, cuatro sub-factores 1) almacenamiento en la nube, 2) seguridad y
mantenimiento, 3) proyectos de centro y 4) evaluación. Además, se realizó la validez
convergente y discriminante con lo cual, según los autores, se mejora significativamente
el modelo INTEF (2017).

El estudio de Gutiérrez-Castillo, Cabero-Almenara y Estrada-Vidal. (2017)

describe la construcción y las características psicométricas del Cuestionario para evaluar
la competencia digital del Alumnado de Educación Superior (CDAES), con lo cual
permite evaluar el grado de autopercepción de la CD. El instrumento fue aplicado a 2038
estudiantes de la Facultad de Educación. La técnica de muestreo utilizada fue la no
probabilística. Para la construcción del cuestionario se consideró seis dimensiones: 1)

95
alfabetización tecnológica, 2) búsqueda y tratamiento de la información, 3) pensamiento
crítico y solución de problemas, 4) comunicación y colaboración; 5) ciudadanía digital, y
6) creatividad e innovación. Estas dimensiones tuvieron como base los indicadores del
proyecto NET*S (ISTE, 2008b); las que se desglosan, a su vez, en 22 indicadores, a partir
de los cuales se concretan 44 ítems.

El cuestionario tuvo una escala valorativa tipo Likert con 10 opciones de respuesta
(yendo del 1= ineficaz, hasta el 10= competente). Se utilizó, asimismo, la “aplicación
Opina”, de la Universidad de Sevilla, para la creación del cuestionario y posterior envío
a los estudiantes. Algo que influyó en esto fue el hecho de que los resultados se pudieron
recoger en una matriz de datos, reduciendo así errores y tiempo dedicado a ello, lo que
sin dudas contribuye a la tarea del investigador. La calidad del instrumento estuvo
determinada por la validez y la fiabilidad del mismo. En cuanto a la validez de contenido,
el cuestionario se validó por medio de juicio de expertos, quienes valoraron los ítems en
cuanto a su pertinencia y claridad. Para la selección de los resultados de los expertos se
aplicó el coeficiente de competencia experta, que contempla el coeficiente de
conocimiento que tiene el experto sobre la temática y el coeficiente de argumentación o
fundamentación de los expertos. La fiabilidad se comprobó mediante el coeficiente de
Alfa de Cronbach tanto del total de ítems del cuestionario como de los ítems
correspondientes a cada dimensión. El cuestionario presenta una consistencia interna de
0.96, lo que significa una fiabilidad alta. Para la validez del constructo, se realizó un
análisis factorial exploratorio sobre factores principales con rotación: Normalización
Varimax con Kaiser. Los resultados obtenidos de este estudio aportan evidencias sobre la
calidad del instrumento que se presenta en una estructura de seis factores. Se concluye,
pues, que el cuestionario constituye un instrumento con evidencia de fiabilidad y validez
que permite explorar las competencias tecnológicas.

Por su parte Moreno et al. (2018), en su investigación sobre alfabetización

informacional y competencia digital en estudiantes de magisterio, se proponen analizar
la percepción que tienen los estudiantes del área de educación en relación con su
competencia digital docente, detectar carencias e identificar su nivel competencial. Para
este estudio se utilizaron los estándares del INTEF y la Orientación Normativa Estratégica
de la alfabetización mediática e informacional de la UNESCO del año 2014. Como

96
resultados se obtuvo que los estudiantes de magisterio muestran un nivel competencial
avanzado en las áreas de información, comunicación y creación de contenidos
audiovisuales, lo que garantiza competencias informacionales y digitales óptimas. Las
habilidades más bajas están vinculadas con la seguridad y la innovación tecnológica.

Otro estudio señalado por Rossi y Barajas (2018), cuyo objetivo es medir la
adquisición de la competencia digital, entre lo que se espera y lo que realmente se ha
logrado, considera que para fortalecer y apoyar el proceso de adquisición de la
competencia digital docente es preciso atender aspectos personales, profesionales e
institucionales. Define para ello los aspectos que emanaron de la fundamentación teórica
como dimensiones para su estudio: institucional (contexto), personal o social (actitudes,
creencias) y la profesional (uso pedagógico de las tecnologías). La metodología que
utilizaron fue la cualitativa con método de casos múltiple y los instrumentos utilizados
fueron el cuestionario, los artefactos (informes institucionales), las entrevistas a
profundidad y la observación en el aula.

Las conclusiones relevantes que obtienen de su estudio mencionan que los

maestros de mayor edad (>50) son más innovadores al usar la tecnología a diferencia de
los de menor de edad. Destacan, asimismo, la actitud positiva y el compromiso asumido
por los docentes y el liderazgo directivo hacia la integración de las tecnologías. Una de
las conclusiones a las que se llegó es que, en cuanto a la adquisición de la competencia
digital, la innovación pedagógica es un aspecto básico a tomar en cuanta. No obstante, de
su estudio destacan el hecho de que en las escuelas se mantiene una brecha en la
adquisición de la competencia digital (deseada y la realmente adquirida), y por tanto la
necesidad de favorecer los procesos de innovación pedagógica es prioritaria y necesaria.
Se destaca, asimismo, los aspectos organizativos y culturales como influyentes en la
adquisición de la competencia. Por otro lado, se destaca que el disponer de menores
recursos y un contexto sociocultural adverso, no necesariamente se constituye en una
barrera para la adquisición del conocimiento.

En este estudio, finalmente, se analiza aspectos que favorecen la adquisición de la

competencia digital. Entre ellos estarían: suficiencia en dotación tecnológica, buena
comunicación y coordinación en la gestión de la institución (reforzado por el trabajo en

97
equipo y un clima de colaboración). Así también, las experiencias formativas de los
docentes son influyentes, sin embargo, en lo profesional, éstas se deben diversificar y
actualizar constantemente como una de las estrategias clave para fomentar la
colaboración. Por ello, los cursos de formación docente para la integración de las
tecnologías deben mejorarse, es decir, salir de esquemas tradicionales, promulgar la
colaboración (comunidades de práctica) y favorecer con ello la práctica reflexiva y la
innovación educativa. Otro hallazgo destaca que el binomio “competencia digital-
innovación pedagógica” se ven reafirmados cuando la integración de las tecnologías y las
acciones innovadoras se desarrollan de manera colaborativa con base en proyectos
institucionales. No obstante, la colaboración aún resulta incipiente entre los hábitos
personales y profesionales del docente.

El estudio de Cejas-León y Navío (2018) tiene como propósito analizar la

influencia que tienen los factores que facilitan o inhiben (impiden) la transferencia de los
conocimientos adquiridos por los docentes en los puestos de trabajo, luego de pasar por
procesos formativos en uso de tecnologías. La investigación es de tipo “transeccional” y
de corte correlacional. En este estudio participaron 155 docentes de tres universidades
distintas. Entre los resultados destacan que el diseño del programa de formación debe ir
en coherencia con el contexto real del docente para que influya significativamente en la
puesta en práctica de lo aprendido. Por otra parte, se señala que lo que influye en la
transferencia de conocimientos es la capacidad de integrar la tecnología, pedagogía y
disciplina (TPACK). Por lo tanto, son cuatro los factores que facilitan la transferencia:
personales, utilidad del programa formativo, contextualizar o adaptar un producto como
resultado del curso al contexto; y organizacionales (recibir todo el apoyo de los
coordinadores).

A continuación, la Tabla 5 tiene como propósito presentar una visión general de

las principales características de los instrumentos previamente descritos, enfatizando en
los elementos que evalúa y las dimensiones, de tal forma que se pueda obtener
información relevante para la presente investigación.

98
 Tabla 5.

Características de los Instrumentos de Evaluación de la CDD y CDI

Autor Tipo Nivel Estrategia Elementos Dimensiones/área País

educativo de que evalúa s
evaluación
(List et al., Encuesta Secundario Evaluación Conocimien CD modelo (Ng, USA/Sueci
2020) cognitiva tos 2012) a
(1) técnica
(2) cognitiva
(3) socioemocional

(Prendes Cuestiona Universitar Evaluación Conocimien CDD modelo España

& rio io cognitiva tos Enlaces
Gutiérrez, Habilidades (1) pedagógica, (2)
2013) técnica, (3)
gestión, (4) ética y
legal y (5)
desarrollo
profesional.
(Tondeur Cuestiona Universitar Evaluación Conocimien a) educar a los Bélgica
et al., rio io cognitiva tos alumnos para que
2017) Habilidades sean competentes
en las TIC; (b)
apoyar y fortalecer
los procesos de
aprendizaje y
desarrollo
mediante las TIC; y
(c) organizar
adecuadamente las
TIC en el entorno
de aprendizaje
(Moreno- Cuestiona Universitar Evaluación Conocimien CDI (INTEF, España
Guerrero rio io cognitiva tos 2017)
et al., Habilidades 1.navegación,
2020) datos, y filtrado de
información, datos
y contenidos
digitales

99
Autor Tipo Nivel Estrategia Elementos Dimensiones/área País
educativo de que evalúa s
evaluación
2. evaluación de
información, datos
y contenidos
digitales
3. almacenamiento
y recuperación de
la información,
datos y contenidos
digitales.
(Cai & Encuesta Secundaria Evaluación Conocimien Dimensión de la USA,
Gut, 2020) cognitiva tos CD: Canadá,
Habilidades Resolución de Finlandia
problemas Japón
(García Cuestiona Secundaria Evaluación Conocimien CDI: España
Llorente rio cognitiva tos en cuatro
et al., Habilidades dimensiones:
2019) búsqueda de la
información,
evaluación de la
información,
procesamiento o
gestión de la
información,
comunicación de
la información

100
Autor Tipo Nivel Estrategia Elementos Dimensiones/área País
educativo de que evalúa s
evaluación
(Álvarez Cuestiona Secundaria Evaluación Conocimien CDI: España
& Gisbert, rio cognitiva tos (1) reconocer la
2015) Habilidades necesidad de
información,
(2) localizar la
información,
(3) evaluar la
información,
(4) organizar la
información,
(5) transformar la
información y
(6) grado de AI
auto-percibido
(Toledo Cuestiona Universitar Evaluación Conocimien CDI (ACRL, México
Sánchez & rio io cognitiva tos 2000)
Maldonad Habilidades 1. capacidad para
o-Radillo, determinar la
2015) información,
2. acceso a la
información,
3. evaluación de la
información,
4. utilización de la
información
CD (Unesco,
2008)
1. nociones
básicas, 2.
profundización del
conocimiento y
3. TIC para
generación del
conocimiento

101
Autor Tipo Nivel Estrategia Elementos Dimensiones/área País
educativo de que evalúa s
evaluación
Moreno et Cuestiona Universitar Evaluación Conocimien CDD (Intef, 2017) España
al. (2018) rio io cognitiva tos 1. información y
Habilidades alfabetización
informacional, 2.
comunicación y
colaboración, 3.
creación de
contenido digital,
4. seguridad y 5.
resolución de
problemas
(Boudet, Cuestiona Secundaria Evaluación Conocimien CD (Intef, 2017) España
2017) rio cognitiva tos tecnológicos,
Habilidades comunicativos,
gestión de tareas,
gestión de
información y
creación de
materiales
(Tourón Cuestiona Todos los Evaluación Conocimien CDD (Intef, 2017) España
et al., rio niveles cognitiva tos 1. información y
2018) Habilidades alfabetización
informacional, 2.
comunicación y
colaboración, 3.
creación de
contenido digital,
4. seguridad y 5.
resolución de
problemas

102
 Autor Tipo Nivel Estrategia Elementos Dimensiones/área País
educativo de que evalúa s
evaluación
(Gutiérrez Cuestiona Universitar Evaluación Conocimien CDD (ISTE, 2008) España
-Castillo rio io cognitiva tos 1. alfabetización
et al., Habilidades tecnológica,
2017) 2. búsqueda y
tratamiento de la
información,
3. pensamiento
crítico y solución
de problemas,
4. comunicación y
colaboración;
5. ciudadanía
digital, y
6. creatividad e
innovación
Rossi & Entrevista Primaria Evaluación Conocimien CDD: España
Barajas cognitiva tos institucional
(2018) Habilidades (contexto),
personal o social
(actitudes,
creencias),
profesional (uso
pedagógico de las
tecnologías).
Cejas- Cuestiona Universitar Evaluación Conocimien TPACK España
León & rio io cognitiva tos Tecnología
Navío Habilidades Pedagogía
(2018) Contenido
Fuente: Elaboración Propia

Del análisis presentado sobre los instrumentos de evaluación de la CD, en acuerdo

con Esteve y Gisbert (2013), se concluye que los instrumentos existentes para su
desarrollo y evaluación no siempre cubren todas las áreas o dimensiones de la
competencia, y ello debido quizás a la naturaleza de la investigación. Por lo tanto, resulta
esencial explorar nuevos entornos y nuevas estrategias que den respuesta a esta demanda.
De allí la relevancia que adquiere la presente investigación sobre CDI en los profesores
103
universitarios, con características bimodales, es decir, que enseñan en modalidad
presencial y a distancia.

Síntesis de los apartados sobre CD y CDD

El siguiente esquema sintetiza los principales elementos presentados en los

apartados anteriores.

Figura 10.
Síntesis de elementos de la CDD.

En los apartados antes expuestos se realizó una revisión general y detallada de la

literatura que se ha ocupado de la definición de CDD y de las áreas que la componen. Se
ha puesto especial atención (de acuerdo al interés investigativo intrínseco), en la CDI,
dado que se trata una de las áreas sobre la que existe abundante información y con la cual
se enfrenta el docente y estudiante cotidianamente pues, en gran medida, su labor
académica depende, del domino que se tenga en cuanto a búsqueda, selección, evaluación
y utilización de la información y de las necesidades particulares del usuario.

De la CDI se determinó las dimensiones e indicadores que le son aplicables.

Además, se evidenció, con base en estudios empíricos, los factores que afectan directa o

104
indirectamente al desarrollo de la CDD. Así también, fue preciso describir los retos de la
formación de los docentes en CD.

Asimismo, en este apartado se presentaron marcos, modelos y estándares

reconocidos a nivel internacional sobre la CD. Finalmente, se describen evidencias de
aplicación de dichos modelos, marcos y estándares de CDD con el objetivo de medir el
nivel de CDD. Con lo cual se puede llegar a la conclusión de que la contribución de esta
sección aportará de manera significativa a la presente investigación toda vez que
coadyuve a la identificación de las dimensiones principales de la CDD, especialmente de
la CDI.

Por lo tanto, con el apoyo de indicadores de logro, clasificados por cada dimensión
de la CDI, se podrá medir el nivel CDI percibido por lo docentes que han pasado por
procesos de formación donde se ha desarrollado esta competencia. Además, se podrá
determinar los factores que afectan el desarrollo de la CDI en el contexto de la
investigación y ser contrastados con los que señala la literatura. Una vez se cuente con el
diagnóstico de la CDI percibida por los docentes y los factores que afectan su desarrollo,
se podría determinar el perfil docente con el que cuenta la institución investigada.

2.6. Innovación Educativa

En este apartado se caracteriza a la innovación educativa desde el punto de vista

de la innovación en la práctica docente con base en distintas perspectivas teóricas y
empíricas. Sin embargo, dos puntos de vista teóricos son los que más resaltan y guían este
trabajo: la innovación educativa vista como “proceso” y como “producto”. También cabe
recalcar que en este apartado se describe los tipos de innovación educativa y las formas
de evaluarla en su implicación para la enseñanza y como herramienta para el aprendizaje.

La información que este apartado desarrolla se inicia con la descripción del

docente innovador; luego se pasa a caracterizar la innovación; siguiendo para ellos el
esquema que se observa a continuación, el mismo que ha sido diseñado con la finalidad
de sintetizar algunos aspectos teóricos y prácticos en torno a la innovación educativa.

105
 Figura 11.
Esquema de innovación en la práctica docente.

Innovación en la práctica docente

Caracterización
Tipos Evaluación

Innovación como proceso Innovación como resultado

Competencias del Modelos de

innovador innovación

IEBE

2.6.1 La innovación en la práctica docente

La Unesco, en su agenda 2030 para el desarrollo sostenible, plantea la necesidad

de mejorar la calidad y promover la innovación educativa como eje vertebrador de la
docencia, tanto así, que en los últimos años las innovaciones educativas han tomado un
despunte mundial (Quintero, 2017). Quizás esta relevancia de las TIC está dada por el
propósito que en sí mismas persiguen: cambiar las prácticas de enseñanza tradicionales y
apuntar hacia un acercamiento docente que resalte el aprendizaje activo del estudiante;
en otras palabras, un modelo centrado en el discente y no tanto en el docente. Es así que
Ramírez-Montoya (2012) explica que la aplicación de la estrategia de Innovación
Educativa Basada en la Evidencia (IEBE) sirve en el ámbito educativo como una
invitación a salir de los modelos de enseñanza tradicional, puesto que esta estrategia
motiva al estudiante a buscar un aprendizaje de alto nivel, ya que requiere sustentar las
acciones innovadoras en procesos fundamentados. Es decir, la investigación ayuda a
fomentar la innovación que se puede utilizar en el aula pues es la investigación la puerta
de entrada hacia un enfoque para la resolución de problemas (Fayomi, Okokpujie &
Fayomi, 2019). Por su parte, García-Peñalvo (2020) señala que la necesidad de
implementar innovaciones en el aula se ha producido, entre otras razones, por la
evolución digital de los estudiantes, la integración de la tecnología en el aula, el
106
acercamiento de los estudiantes al mundo profesional y la necesidad de mejora de la
actividad profesional de los docentes. García-Peñalvo (2020) señala, igualmente, al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como uno de los motores de este cambio.

Así también, en la nueva perspectiva publicada por la OECD (2014) sobre la

evaluación de la educación, se declara a la innovación como un elemento fundamental
para mantener la competitividad en una economía globalizada. Ante ello, no se puede
perder de vista que el aprendizaje debe de ser el centro de los procesos de rediseño o
cambios curriculares, que puede ir desde una innovación en las estrategia de enseñanza-
aprendizaje (en la integración de un nuevo recurso didáctico) hasta la actualización de un
programa curricular, o de un cambio de estructura en el sistema educativo; aspectos todos,
sin lugar a duda, en donde el docente juega un rol muy importante (Quintero, 2017).

De tal manera, el estudio de los investigadores García-Peñalvo, Blanco y Sein-

Echaluce (2015) presentan una antología de indicadores de clasificación para la
innovación en la práctica docente, o clasificación de proyectos de innovación docente,
centrada, entre otras dimensiones, en el contexto de aprendizaje. Las características
(dimensiones) son: actividad, tecnología, métodos, técnicas y resultados. La actividad se
refiere al elemento clave del proceso educativo que se aborda en un proyecto específico
de innovación educativa. La tecnología, trata de las principales tecnologías utilizadas en
el proyecto de innovación educativa. Los métodos y técnicas tienen que ver con la
metodología educativa que se utiliza en los proyectos de innovación educativa. Y,
finalmente, los resultados, son aquellos logros esperados al final del proyecto de
innovación educativa. Por consiguiente, la innovación se convierte en el camino que se
sigue cuando se asume una evaluación que se orienta a la mejora de la calidad
universitaria, ya sea a nivel de sistema, a nivel de institución o nivel del docente; esta
última forma parte de la actividad como profesor desde el comienzo de su carrera
académica (García-Peñalvo, 2020).

Por su parte, los autores Amador et al. (2017) señalan como referentes clave de la
nueva universidad del siglo XXI las tecnologías, la multidisciplinariedad y la innovación
docente. En tal sentido, los docentes universitarios, con funciones de docencia,
investigación y gestión, están llamados a innovar sobre todo en la función de docencia,

107
convirtiéndose en mediadores, en diseñadores de entornos de aprendizaje y propiciadores
del aprendizaje autónomo de los estudiantes a través de competencias pedagógicas,
manejo de técnicas y recursos educativos; entre estos últimos, una opción invaluable son
Recursos Educativos Abiertos (REA) (Santos Rego, Jover, Naval, ÁlvarezVázquez &
Sotelino, 2017; Xie et al., 2018).

En este sentido, se sabe que los REA contribuyen al movimiento educativo abierto
y se constituyen en una nueva e innovadora forma de enseñanza-aprendizaje que va de la
mano del uso de las licencias Creative Commons (Cabero-Almenara, 2017; Ramírez-
Montoya & García-Peñalvo, 2018). Precisamente, los investigadores Castaño Muñoz,
Redecker,Vuorikari y Punie (2013) señalan que la tendencia en la innovación educativa
está encaminada hacia la educación abierta, entendiendo esta como la experiencia de
aprendizaje que otorga al alumno un grado de flexibilidad en la elección de “qué”,
“cómo”, “dónde” y “cuándo” aprender. De tal manera que se promueva el aprendizaje
auto-dirigido, donde el docente puede aprovechar el potencial que ofrecen los REA y el
movimiento educativo abierto para facilitar el acceso a la educación sin fronteras de
tiempo ni espacio.

Se sabe, pues, que un docente que continuamente participa de cursos de

formación, queda estimulado a producir un cambio a través del planteamiento de
proyectos de buenas prácticas y, más aún, si estos proyectos son fundamentados con
evidencias de buenas prácticas, lo que traerá como consecuencia una mejora en la
enseñanza pues este hecho influirá positivamente en el aprendizaje de los estudiantes
(Castillo, Dorman, Gaunt, Hardcastle, Justice, & March, 2018; Marmot, 2017; Ramírez-
Montoya, 2012; Tomás-Folch & Duran-Bellonch, 2017). A decir de Ramírez-Montoya
(2012) la aplicación de la práctica basada en la evidencia, se constituye en una área de
oportunidad importante para desarrollar estudios y difundirlos, ya que se ha escrito poco
acerca de lo eficiente que es integrar evidencias en la práctica de enseñanza, aún incluso
cuando este proceso conlleva tiempo en la búsqueda, selección y evaluación de las
evidencias.

Por otra parte, sin dudas el papel de los profesores juega un rol importante en el
desarrollo de la innovación. Sobre este aspecto, Ninlawan (2015) comparte cinco

108
características que debe cumplir un docente en su rol de innovador: espíritu de un buen
profesor, habilidades en el desarrollo integrado de cursos, habilidades para emprender en
innovaciones, capacidad en técnicas de enseñanza y clases basadas en computador,
mantener entusiasmo por ayudar a los estudiantes y habilidad para la comunicación en
inglés. Por lo tanto, la calidad del profesor está definitivamente vinculada a la calidad de
la educación. En tal sentido, Zabalza Beraza y Zabalza Cerdeiriña (2016) señalan que
innovar en docencia es aplicar tres condiciones importantes que son la apertura, la
actualización y la mejora. La apertura, referida a la capacidad de adaptación, a la
flexibilidad orientada a propiciar una actitud favorable al cambio. La actualización, en
cambio, significa integrar nuevos métodos de enseñanza, incorporando nuevos recursos
disponibles y nuevos conocimientos. La mejora, en fin, debe ser concebida como el
compromiso adquirido en toda innovación docente. Así, lo que caracterizaría a un docente
innovador es la apertura al cambio, la actualización en los métodos de enseñanza y la
búsqueda continua de la mejora en la enseñanza.

Con lo antes expuesto, se resalta el rol que juega la actividad docente innovadora,
la que sin dudas afecta significativamente en los logros de cambio y mejora de los
estudiantes (Felisatti & Serbati, 2014). No obstante, García-Peñalvo (2020) invita a
reflexionar sobre la eficacia de los proyectos de innovación docente. La reflexión gira en
torno de hasta qué punto estas nuevas metodologías están logrando un cambio
significativo, o, por el contrario, están quedando rezagados en los nichos del profesorado,
donde los docentes, aunque convencidos de los cambios metodológicos para mejorar la
calidad de la docencia, no logran sacarles el máximo provecho. Incluso, la gran mayoría
de docentes quedarían sin participar de estas innovaciones metodológicas.

Si bien es cierto que muchas metodologías apuntan al rol del docente y la

metodología, también es verdad que el interés didáctico debe estar centrado en las
capacidades del alumno. Por ello, una de la misiones del profesor innovador es potenciar
el poder creativo de los estudiantes, así como la búsqueda de la información y la
resolución de problemas (Márquez, Tolosa, Gómez, Izaguirre, Rennola, Bullón & Sandia,
2016). Así también, y vista de que la realidad en que vivimos requiere de soluciones que
permitan satisfacer las necesidades de los individuos (complejos) en el desarrollo de
competencias como respuesta a la sociedad y a la formación de seres humanos capaces

109
de innovar en el campo del conocimiento es necesario prestar especial atención a la
innovación en cuanto a herramientas de uso de la información en función de las
expectativas y características de los educandos. Por esta misma razón para García-
Peñalvo (2020) otra característica del profesor innovador es la colaboración con otros
grupos académicos nacionales e internacionales gracias a la participación en proyectos
de innovación e investigación, además de en diversas redes, destacándose el binomio
innovación e investigación.

En este sentido, hay que tener claro que los profesores innovadores deben apostar
por diseños de cursos o planificaciones donde se promueva la búsqueda y análisis de la
información para la creación de soluciones innovadoras que den respuesta a las
necesidades que demanda la sociedad del conocimiento. Así pues, la investigación y la
innovación están entrelazados y consolidan una piedra angular para la educación superior
(Quintas Cruz, et al.2017; Ramírez-Ramírez & Ramírez-Montoya, 2018). Lo que va en
sintonía con lo señalado por Loaiza y Loaiza (2014) acerca de que en las universidades
la actividad innovadora va ligada a la de investigación.

Por otra parte, hay que tener presente que el profesor innovador debe ser un agente
activo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, y, como tal, es un constructivista que
procesa información, toma decisiones, genera conocimiento práctico, posee creencias que
influyen en su actividad profesional y de cierta manera condicionan su trabajo (Marcelo,
2016). De ahí que, para conseguir una educación acorde con la modernidad, se debe
concebir la innovación docente como una nueva práctica heurística (una idea) o la
introducción de un instrumento o herramienta tecnológica para que los estudiantes
aprendan más y mejor. Sin embargo, para que esta interiorización se dé, los alumnos
deben estar conscientes del valor de la innovación a través de la observación de prácticas
innovadoras en sus docentes, pues, la innovación docente es aquella que se aplica en el
aula (presencial, virtual) desde el ejemplo diario (Fidalgo-Blanco, 2017).

Como ya se dijo antes, las experiencias de la innovación educativa suelen surgir

como respuesta a necesidades específicas de los sujetos (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce,
& García-Peñalvo, 2014). Por lo tanto, lo que es innovador para una asignatura puede no
serlo para otra. Esto si se piensa que el personal docente debe preocuparse por resolver

110
problemas específicos asociados a sus propias asignaturas. En tal medida, el diseño inicial
de sus experiencias específicas no siempre proporciona información que deba ser
transferida y reutilizada, lo que demanda un gran esfuerzo cognitivo cuando se requiere
encontrar buenas prácticas que puedan ser replicadas en grupos heterogéneos
(Veletsianos, 2010).

Sobre el rol del docente innovador se ha reflexionado mucho en los últimos años.
Entre otros investigadores, Lozano y Gallardo (2017) han llegado a la conclusión de que
existe una serie de atributos relacionados con las características del “ser” de las personas
que conforman el perfil de un innovador en su campo de experticia. El buen innovador,
por consiguiente, debe ser organizado, resiliente, enérgico, prudente, proactivo,
observador, entusiasta, perseverante, comunicativo etc. Además, estas características
están directamente relacionadas con la creatividad, la apertura, la flexibilidad, el enfoque
en la tarea, la solución de problemas, la creación de espacios de opinión y la construcción
conjunta del conocimiento, entre otros.

Sobre esto mismo, Stevens (2004) señala que existen tres tipos de docentes: (1)
los innovadores, a los que les gusta probar nuevos enfoques de instrucción, (2) los
inamovibles, aquellos que se niegan a cambiar y (3) los que adoptan una actitud de esperar
y ver, estos son los más comunes. Por otra parte, Lozano y Gallardo (2017), partiendo del
análisis de tres casos de docentes innovadores, clasifican a los docentes innovadores en
tres tipos: el innovador novato, el innovador en progreso y el innovador experto; y
caracterizan a cada uno de los tipos de innovadores contemplando los siguientes
elementos: (1) capacidad de reconocer la necesidad de cambio, o mejora
(intencionalidad), (2) comunicación, (3) actitud y posición personal, (4) búsqueda de
nuevos métodos, (5) valoración de resultados y (6) difusión, divulgación de resultados.

2.6.2. Factores que influyen para el desarrollo de la innovación

Un elemento clave que facilita, o dificulta, la implicación de un docente en un

proyecto de innovación es la compatibilidad entre las creencias pedagógicas de los
docentes y las características de la innovación en la que van a participar (Marcelo, 2016;

111
Nelson & Campbell, 2017), por ende los profesores que son más reflexivos sobre sus
propias creencias pedagógicas, generalmente son más adaptativos y flexibles.

Por otro lado, los factores que promueven la innovación también son
categorizados por sus características. Fullan (2007), expone que los factores que
promueven la innovación se agrupan en tres categorías:

1) Características de la innovación: que incluyen el surgimiento de la necesidad

del cambio, la claridad que ofrece la transformación, el campo que abarca y la calidad y
practicidad del mismo.
2) Características locales: referidas a la ubicación, nexos geográficos, sección
administrativa y la directriz de las autoridades educativas.
3) Las características externas: que tienen que ver con las políticas
gubernamentales o iniciativas apoyadas por agencias internacionales.

En consecuencia, el proceso de innovación en la educación conlleva a nuevas

prácticas docentes, acompañadas de nuevas creencias, compromisos y predisposición al
cambio. Sobre esto, Gorozidis y Papaioannou (2014) exponen que, cuando se introducen
innovaciones en los cursos de formación docente, siempre que los profesores participen
de forma voluntaria, estos se constituyen en factores que podrían facilitar la adopción de
la innovación, mientras que si se trata de un curso que fue impuesto, no garantiza un
óptimo involucramiento y motivación de los profesores hacia experiencias de
aprendizaje. Por el contrario, como lo ha señalado Domingo (2013), cuando la innovación
es impuesta, poco estimulada o conquistada, puede que se dé una alta posibilidad de
simulación, reproducción y desprofesionalización. A esta falta de motivación docente, se
suma, como obstáculo para la adopción de la innovación, el poco apoyo que los profesores
suelen recibir por parte de los directivos y la escasa recompensa por cambiar lo que hacen
en clase (Stevens, 2004). Todas estas características, tanto internas como externas, son
esenciales en todo proceso de innovación docente de calidad.

Asimismo, como lo han señalado Gorozidis y Papaioannou (2014) otros factores

que facilitan el desarrollo de la innovación educativa son la automotivación (curiosidad,
conocimiento) y la motivación externa del docente por participar y aprender en programas

112
de formación que les conduzcan a la innovación en sus prácticas de enseñanza (trabajo
en red con otros, mejora salarial, beneficios profesionales). En igual medida, otros de los
factores que podrían influir en los procesos de innovación son el contexto, las prácticas
de colaboración y la reflexión constante de docente sobre su práctica educativa (Ramírez-
Montoya & García-Peñalvo, 2018). El contexto, que es en donde se va a implementar la
innovación, debe ser entendido y siempre apreciado con cuidado; las prácticas de
colaboración y reflexión son necesarias como resultado de los aportes de diferentes
miembros de un grupo. Esta manera de ver la innovación de forma colaborativa tiene
mayor potencial que la contribución de un solo individuo aislado, pues se enriquecen los
aportes en grupo en una comunidad que comparte iguales intereses (Neri, Noguez &
Alanis, 2017; Rodríguez et al., 2015).

Por su parte, García-González y Ramírez-Montoya (2019) mencionan que la

innovación educativa requiere la identificación de situaciones problemáticas, del análisis
de contexto y la reflexión crítica para promover el cambio hacia una mejora en los
procesos de enseñanza aprendizaje; además, que es relevante la delimitación del objeto
de innovación para poder medir su potencial. En tal medida, la educación, como proceso
de desarrollo personal y social, necesariamente ha de tener como referente principal el
contexto en el que se inscribe para adaptarse a él y transformarlo (Domingo, 2013). No
obstante, el análisis del contexto no sirve de mucho si no comprendemos cómo innovan
las personas: profesores y estudiantes como sujetos activos y principales en todo el
proceso (Marcelo, 2016).

Además, es sabido que ninguna innovación es posible si no se conoce las

potencialidades y dificultades de ese contexto. Así, para Lašáková, Bajzíková y Dedze
(2017) existen tres barreras u obstáculos para la innovación educativa, que pueden ser:
(1) externas a la institución (relacionadas con las políticas gubernamentales), (2) internas,
propias de la institución; y (3) individuales, propias de los actores educativos, tales como
falta de habilidades o actitudes no adecuadas para las TIC. De la misma forma, Casas y
Stojanovic (2013) indican que el mayor obstáculo para innovar es el temor que presentan
los profesores debido a que no se sienten cómodos con las innovaciones tecnológicas, una
de las razones es porque no saben utilizarlas efectivamente. Así pues, una de las
limitaciones, para asimilar las tecnologías, estaría dada por la presión propia de la

113
institución educativa que pide con prontitud rendición de cuentas, esfuerzos aislados de
calidad educativa en la enseñanza y uso tecnologías y estrategias fragmentadas (Fullan,
2011).

Siguiendo estas ideas, el estudio realizado por Sarango-Lapo et al. (2016a) sobre
prácticas educativas abiertas innovadoras en los docentes de la UTPL, con el apoyo de
REA, se encontró que tan solo un tercio de los profesores del área biológica apoyaba su
práctica docente con Recursos Educativos Abiertos (REA). Y esto porque debían cumplir
una normativa institucional. Lo que demuestra lo señalado por Domingo (2013) y por
Gorozidis y Papaioannou (2014) cuando reflexionan que si una innovación es impuesta,
el resultado no siempre es el esperado, ya que ninguna imposición garantiza un óptimo
involucramiento y motivación por parte de los profesores. En el mismo estudio se señala
que el tiempo se constituye en un factor que influye para el desarrollo de la innovación,
dado que muchas de las veces los profesores universitarios, por estar involucrados,
muchos de ellos, en estudios de doctorado brindaron mayor atención a esta actividad de
investigación, antes que a la de docencia con apoyo de los REA. Otro factor que se asocia
en este mismo estudio, es que la capacitación en REA no fue suficiente como para que
los docentes asimilaran las ventajas que ofrecen estos recursos en la enseñanza.

Otro de los factores que dificultan la innovación surge de los valores y tendencias
culturales de los maestros, es decir, de su sistema de valores. A esto se suma el hecho de
que existen universidades aún conservadores que se resisten al cambio que conlleva la
innovación y que requiere, por su puesto, del convencimiento de sus integrantes para que
se implanten propuestas de innovación en la institución (Casas y Stojanovic, 2013).

En este mismo sentido, y como lo han visto Foray y Raffo (2014), la innovación
educativa, con apoyo de las tecnologías, puede ser boicoteada debido a la presión por la
que deben pasar los profesores para mejorar su desempeño mediante recursos diferentes
y diversos en las prácticas educativas. Pues muchas veces el desarrollo del conocimiento
y aplicación de las tecnologías en la enseñanza están sometidos a los más altos estándares
de evaluación y esto pone en aprietos a docente generalmente conservadores en el uso de
TIC. Juklová (2015) demuestra que los profesores sienten la falta de apoyo en varias
áreas, especialmente en lo relacionado con su evaluación práctica y las necesidades de

114
innovar. Por lo tanto, se llega a la conclusión de que las tendencias culturales, del entorno,
políticas, regionales, y sobre todo institucionales, afectan al desarrollo de la innovación
docente.

En el estudio de Pascual y Navio-Gámez (2018), realizado a profesores de Chile,

se encontró que los elementos que facilitan o dificultan la innovación educativa se
atribuyen a algunas características personales y del ámbito profesional. Por ejemplo, la
flexibilidad, tenacidad, creatividad, el poder de observación, la empatía, la actualización
y el perfeccionamiento constante son características necesarias para la adaptación de
nuevas prácticas. Las mismas que, según los investigadores, solo serían posibles si son
acordes al contexto y a los destinatarios. Por otra parte, en coherencia con este estudio,
Neri et al. (2017) expone que la institución educativa debe incentivar el trabajo
colaborativo y crítico entre los docentes y entre la comunidad para lograr empatía y no
como una mera imposición administrativa. Además, la institución educativa debe confiar
en el trabajo de los docentes y permitirles que hagan cosas distintas que les permitan salir
de la enseñanza tradicional.

Así pues, Neri et al. (2017) señala que, entre los obstáculos para el desarrollo de
la innovación, destaca la sobrecarga laboral, el exceso de trabajo docente y
administrativo. Sobrecargas que no dan tiempo suficiente a los docentes para reflexionar
sobre su práctica, lo que dificulta, a su vez, el tiempo dedicado para innovar o proponer
nuevas ideas. Otro obstáculo lo constituyen las cotas elevadas en los procesos evaluativos.
Pues, cuando un centro educativo se enfoca en lograr resultados de logro estandarizados
y se estandarizan, asimismo, algunos procesos administrativos, la innovación y el cambio
resultan casi imposible. Finalmente, los autores señalan que para los docentes en Chile es
más importante, a la hora de innovar, saber más cosas sobre el destinatario y su entorno,
que aprender de sus compañeros y sus propias prácticas.

Se finaliza este recorrido sobre los aspectos que potencian y dificultan la

innovación, con el amplio estudio de Hu et al. (2015), realizado a estudiantes en una
universidad de China, donde se apunta que el uso, o adopción, de los REA como una
innovación en la educación superior es una de las fuentes del desarrollo académico.
Además, señalan, tal y como lo hacen en su contexto Pascual y Navio-Gámez (2018), que

115
uno de los factores o barreras que más ha promovido la rápida difusión de la innovación
(REA) son las características personales del estudiante, los contenidos, las interfaces de
acceso y el entorno. Además, puntualizan que el género, a diferencia del año de estudio
del alumno, no se asocia necesariamente con las percepciones de los estudiantes sobre las
barreras para el uso de los REA. El estudio hace énfasis, además, en la importancia del
papel que cumplen los miembros de la universidad, y de la facultad, en la difusión del
concepto y usos de los REA. Conclusión a la que también, entre otros, llegaron los
investigadores Neri et al. (2017)

2.6.3 Caracterización de la innovación educativa

En los últimos veinte años, el tema de la innovación educativa ha tomado mucha

relevancia en ciencias de la educación. Así, la forma en la que se concibe la educación
hoy en día no podría ser posible sin este aspecto fundamental (Ellis & Bond, 2016). En
tal sentido, Marcelo (2016) señala que es necesario que las universidades organicen,
gestionen, promuevan y faciliten los procesos de innovación, no solo en la investigación
sino en la organización del aprendizaje de los estudiantes. Las universidades, pues,
necesitan involucrarse en procesos de cambio y de mejora de la calidad apoyados, sin
duda por las TIC (Salinas, 2004, 2008). Por su parte, Santos et al. (2017), en sintonía con
distintos organismos internacionales, apuntan la necesidad de que la universidad del siglo
XXI cree las condiciones adecuadas para fomentar un aprendizaje más centrado en el
estudiante, que haga uso de métodos de enseñanza innovadores, cuya búsqueda y
aplicación nazca de aquel profesor que mantiene la inquietud por innovar en sus procesos
de enseñanza y mejorar los aprendizajes (García-Peñalvo, 2015). Entonces, se torna
necesario cambiar las prácticas habituales del docente por prácticas innovadoras
apoyadas por recursos tecnológicos (Ramírez-Montoya, 2013; Sarango-Lapo et al.,
2016b). Así, como lo señala igualmente Cabero-Almenara (2017) el futuro del
aprendizaje está en que sea abierto, visual, social, mezcla de lo real y virtual, ubicuo,
móvil.

García-Peñalvo (2020) ha destacado que, tratándose de educación, la innovación

representa un término con diferentes alcances, dependiendo, entre otros factores, del
contexto. También es un tema bastante complejo ya que se presenta en diversos niveles

116
organizacionales, administrativos, pedagógicos, instruccionales, de formación y
actualización. En tal sentido, Gallardo, Lozano y Elizondo (2019), entienden que la
innovación educativa puede ser vista desde múltiples perspectivas que se complementan,
pese a que exista inherentemente complejidad en su definición, en sus componentes,
etapas o momentos de desarrollo, así como con las situaciones que promueven su
ocurrencia (García-Peñalvo, 2015; Ramírez-Ramírez & Ramírez-Montoya; 2018; Sein-
Echaluce et al., 2014).

Por lo antes señalado, en este apartado se pretende caracterizar a la innovación

educativa, partiendo de su definición. Posteriormente se intentará describirla desde dos
perspectivas: la innovación educativa, como proceso; y la innovación educativa, como
producto; elementos que, desde luego, no se pueden separar en aras de evitar disminuir
su importancia intrínseca (Kahn, 2018). Es decir, para este estudio se considerará a la
innovación educativa como la suma sinérgica entre crear algo nuevo (recurso, material,
etc.), el proceso que se aplica y la aportación de una mejora como resultado de tal proceso
interconectado con contexto en el que se desarrolla y aplica la innovación (García-
Peñalvo, 2015; García-Peñalvo et al., 2015).

2.7. Definición y desarrollo de la innovación educativa

Según el diccionario de la Real Academia Española, la palabra “innovar” significa

“mudar o alterar algo, introduciendo novedades”. Según el Manual de Oslo
OECD/Eurostat (2005) la innovación es definida como la implementación de cambios
significativos en el producto, el proceso, el marketing o la organización de la empresa
con el propósito de mejorar los resultados. Así, los cambios innovadores se realizan
mediante la aplicación de nuevos conocimientos y tecnología. Estos cambios, a su vez,
pueden ser desarrollados internamente, en colaboración, adquiridos mediante servicios
de asesoramiento o por compra de tecnología.

Por su lado, para la OECD (2016) la innovación se concibe como la incorporación

no solo de nuevas ideas, conocimientos y prácticas sino también de ideas, conocimientos
y prácticas mejoradas, por lo tanto, la innovación es diferente a reformar algo, o al
cambiar algo ya establecido, en el sentido, por su puesto, de modificación. Por
117
consiguiente, se entiende que una reforma es la manera de producir cambios en la
solución de un problema, por lo tanto, es un proceso consciente y estructurado; mientras
que, un cambio es una alteración o transformación que puede ser intencionada o no. Como
características clave, la innovación, por su parte, implica novedad y aporta beneficios, la
reforma produce cambios, aunque en algunos casos sean poco o nada significativos. El
cambio, como se ve, implica un proceso histórico, procesual y contextual. En tal sentido,
los tipos de innovación se pueden dar a nivel de producto, proceso, marketing y
organización. Los mismos que se generan de forma incremental, radical o sistémica. En
el caso de los tipos de reforma se entiende que estos son radicales, incrementales o
sistémicos. En el caso de los tipos de cambio estos son diferenciados por ritmo (continuo
o episódico) y alcance (convergente o radical).

Investigadores como Kahn (2018) definen a la innovación de dos maneras. En

primera instancia, como la introducción de algo nuevo; y segundo, como una nueva idea,
método y dispositivo implantado en un medio o entorno. La primera definición presenta
a la innovación como el resultado y la segunda como un proceso. Así pues, es
fundamental que la innovación se considere como un resultado y como un proceso, desde
una visión equilibrada. Además, esta perspectiva añade el hecho de que la innovación
debe abordar la internalización de la innovación por parte de los miembros donde la
innovación se inculca, se arraiga y se espera que florezca. Asimismo, para García-Peñalvo
et al. (2015) la innovación se refiere a una idea, a una práctica, o a un recurso que se
percibe como nuevo para una persona o un grupo que lo adopta; es decir, la innovación
va más allá del cambio por el cambio, pues significa la aportación de una novedad, que
puede incidir en los procesos y métodos, pero sobre todo que presenta una mejora en los
resultados.

Así pues, la innovación educativa es aquella intervención donde el objeto de la

innovación o transformación es el proceso mismo de la práctica educativa (Moreno,
2000). Bajo esta premisa, Valencia y Valenzuela (2017) señalan tres elementos
principales de la innovación educativa en la práctica educativa: (1) implementación, que
hace referencia a la materialización de la idea, por ejemplo la utilización de las TIC en la
enseñanza; (2) novedad, es el cambio que se produce, por ejemplo, en el rol del docente,

118
en el método de enseñanza; y (3) valor, que es la mejora educativa que se produce con la
utilización de las TIC que superen o justifiquen la inversión.

Por su parte, Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco y García-Peñalvo (2014) entienden

la innovación educativa como la realización de cambios en el aprendizaje, o formación,
que produce mejoras en los resultados de aprendizaje, donde el proceso debe responder a
unas necesidades, ser eficaz y eficiente, sostenible en el tiempo y con resultados
transferibles más allá del contexto particular donde surgieron. Sobre este componente
pedagógico de la innovación, Tejedor, (2007) señala que la innovación educativa es un
cambio orientado hacia la mejora de los aprendizajes y es constituyente cuando en ella se
da la reflexión, la comprensión local, el compromiso profesional y la acción colectiva de
la comunidad para ofrecer respuestas tendientes a la mejora de los aprendizajes de todos
(Domingo, 2013).

Para Rivas (2000) el concepto de innovación educativa se vincula a cualquier

modificación intencional de actitudes, comportamientos, procedimientos o prácticas
educativas. La innovación puede producirse desde el seno de la institución educativa,
pudiendo ser endógena o internamente generada. Otro tipo de innovaciones pueden
generarse por presiones externas o, incluso, desde fuera de la institución, siendo con ello
externamente inducidas. Las innovaciones internas son espontáneas y son aquellas que se
producen por los mismos profesores, aunque requieren de una cultura escolar orientada
al cambio (Pascual & Navio-Gámez, 2018). Por su parte, Cano García, Pons Seguí y
Lluch Molins (2018) entienden a la innovación educativa como traducción práctica de
ideas en nuevos sistemas e interacciones sociales, con el propósito de la continua
actualización de mejoras en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en la calidad
de la docencia universitaria.

Adicionalmente, Ramírez-Montoya (2012) señala que, en educación, la

innovación se puede entender de dos maneras: (1) la introducción en la institución
educativa de algo ya existente fuera de ella, que puede ser una idea, un objeto, una
actividad, un procedimiento o un contenido; (2) se genera en el interior de la institución
para la solución de un problema, o la satisfacción de una necesidad interna. Según estas
ideas, la innovación surge a partir de alguna iniciativa, ya sea desde los propios docentes

119
(después de haber pasado un proceso de formación); desde las instancias de dirección y
gestión de la universidad; o bien, por instancias externas a la universidad (Marcelo, 2016).
Así pues, para que se produzca la adopción de la innovación, se requiere que esta se
explique claramente, se demuestre y difunda su necesidad. Valenzuela (2018) concibe a
la innovación educativa como la generación de un producto, un servicio o una solución
novedosa a un problema determinado.

En el ámbito universitario, la innovación educativa es fundamental, pues, es

aplicada como una herramienta que ayuda a las universidades a adaptarse a las nuevas
demandas, a las nuevas formas de competencia, a los nuevos modelos empresariales y, lo
que es más importante, a reducir las tasas de fracaso académico y a mejorar los resultados
del aprendizaje (Fidalgo Blanco, Sein-Echaluce Lacleta, Borrás Gené & García-Peñalvo,
2014). En otro estudio posterior, Fidalgo-Blanco (2017) concibe de manera más global
al término innovación educativa, pues, según este autor, esta abarcaría un componente
más institucionalizado, precedido por la innovación en desarrollo de proyectos (I+D+I)
y la innovación docente, siendo esta última la que realiza el profesor con los estudiantes
en el aula; por ende, concluye que toda innovación docente es innovación educativa, pero
no toda innovación educativa tiene por qué ser necesariamente innovación docente.

García-González y Ramírez-Montoya (2019) exponen que la innovación

educativa corresponde a la implementación de cambios que deben considerar
modificaciones a través de una planificación intencionada. Cambios que generalmente se
enfocan en mejorar los procesos formativos. Durante el proceso de cambio, o mejora, se
pasa por múltiples etapas y momentos, algunos de euforia y de conquista, y otros de
incertidumbre y de agotamiento (incluso de desaparición del impulso innovador); por
tanto es preciso reparar en el concepto de sostenibilidad en el cambio (Domingo, 2013).

Para que este cambio sea cuantificable y sostenible, según Gallardo et al. (2019),
debe evaluarse algún el beneficio o mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sobre
esto, Valenzuela (2018) menciona que el propósito de la innovación educativa es mejorar
o transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje, alterando la realidad, modificando
concepciones, actitudes y métodos; por ende, implica una nueva concepción y práctica de
la educación, libre, abierta, lejos de ser inmóvil o estática.

120
 Así también, se señala que la innovación educativa subyace en la integración de
un plan institucional, de un método, de un proceso, de una tecnología, etc., que se
transfiere, importa o se toma prestado de otra parte, para ser adaptado. No obstante, la
transformación del proceso de enseñanza aprendizaje que integre efectivamente la
tecnología, implica un cambio para el profesorado a nivel de concepciones, actitudes y
hábitos. Al igual que para la cultura, estructura y gobierno de la institución educativa en
su contexto (Rossi & Barajas, 2018). Además, Ramírez-Montoya (2012) señala que la
innovación es la culminación de una serie de pasos relacionados con formación,
capacitación, fomento y motivación; además de la convergencia entre la idea concebida
y el producto terminado. La innovación refleja, pues, el cambio de una práctica actual a
una práctica que se espera sea mejorada. No obstante, Marcelo (2016) señala que las
practicas docentes no cambian exclusivamente por participar en acciones puntuales de
formación. A más de esto, y pese a que la innovación educativa tenga como objetivo
mejorar significativamente aspectos relacionados con el aprendizaje, proporcionando
solución a determinados problemas, la innovación educativa, su proceso creativo es
innegable (Fidalgo-Blanco & Sein-Echaluce, 2018).

Como ya se dijo, la innovación educativa se define como la modificación o

introducción de algo (proceso, método, ambiente, resultado) para lograr un cambio
positivo en la educación, generado a partir de acciones intencionadas. Walder (2017)
señala que la innovación en la enseñanza se produce cuando esta difiere de la enseñanza
tradicional, es decir se refina, ajusta, cambia, evoluciona. De modo que trabajar con
estrategias innovadoras (Ramírez-Ramírez & Ramírez-Montoya, 2018), o con nuevas
tecnologías (Unal & Unal, 2017) es sustancial si el propósito es mejorar el aprendizaje en
los estudiantes (García-Peñalvo, 2015; Ramírez-Montoya, 2012); y cuyos resultados, o
conocimientos, puedan ser transferibles más allá del contexto particular donde surgieron
(Sein-Echaluce et al., 2014).

Para Pascual y Navio-Gámez (2018) la innovación educativa se define como

cualquier cambio orientado hacia la mejora, construido de manera crítica y colectiva para
su institucionalización. Por su parte, Ramírez-Ramírez y Ramírez-Montoya (2018)
explican la innovación educativa desde una perspectiva sociocultural. Para estos autores
debe ser vista como un proceso que puede ocurrir en diversos escenarios, contextos

121
sociales, actores y niveles que componen la estructura de las instituciones de educación
superior, que a su vez engloban varias etapas o niveles de acción social. Bajo estas
premisas, en el contexto de las sociedades del conocimiento, la innovación educativa
aparece como una piedra angular de la Educación Superior. Inclinado hacia esta
perspectiva sociocultural, Beck (2017) expone que los resultados de esta innovación en
la formación del proyecto vital de las personas tiene influencias macro, pues hay una
mejora significativa en algunos aspectos de la persona cuando han sido educados con
métodos innovadores y esto repercute en una sociedad en el momento en que los alumnos
salen de las aulas.

Para Marcelo (2016) la innovación es un proceso que atraviesa por diferentes

etapas y requieren de actores conscientes y del diseño de estrategias de apoyo. Las etapas
son: (1) inicio de la innovación, (2) adopción de la innovación, (3) implantación de la
innovación y (4) evaluación e institucionalización de la innovación. Mientras que,
investigadores como Ramírez-Ramírez y Ramírez-Montoya (2018) señalan tres niveles
de acción de la innovación educativa donde pueden suceder los cambios: el macro-social
(políticas y reformas educativas), el meso-social (administración y organización de las
instituciones educativas) y el nivel micro-social (situación del procesos de enseñanza-
aprendizaje). En este último marco, los docentes son los agentes decisivos del proceso de
cambio educativo y de las innovaciones de índole pedagógica como tecnológica. Por lo
tanto, los cambios y mejoras que se inserten en una institución educativa se caracterizan
por la integración de componentes personales, materiales y estratégicos. Esto conlleva,
sin duda, a algunas limitaciones que giran en torno a resistencias múltiples y diversas de
los actores del proceso educativo.

Para el desarrollo de la innovación en instituciones de educación superior, se

destacan tres etapas importantes: (1) la innovación iniciada por los individuos, (2) la
innovación establecida a través de la financiación institucional y (3) la innovación para
cumplir los requisitos de la institución educativa, con el objetivo de maximizar el retorno
de inversión en nuevas tecnologías o la promoción de los estudiantes (Walder, 2017).
Asimismo, existen tres tipos de cambios nucleares que se producen una vez desarrollada
la innovación: el uso de nuevos recursos instructivos o materiales curriculares; el uso de
nuevas prácticas o acciones (estrategias de enseñanza, cambios organizativos, roles

122
diferentes) y el cambio en las creencias de los profesores, en su conocimiento y en la
comprensión de la realidad, siendo estos últimos los de mayor relevancia (Domingo,
2013).

Por otra parte, Ramírez-Montoya (2012) señala un componente volitivo en todo

este complejo entramado de condicionantes. Aquí, pues, entra el hecho de que la persona
esté deseosa de innovar que se evidencie en sus actitudes, motivación y conductas.
Además, apunta el contexto como un eje esencial, pues es sobre el cual se desarrollará la
innovación; y, finalmente, el proceso de la innovación, al que el contexto estaría expuesto
para lograr innovación. Además, menciona que para el desarrollo de la innovación se
requieren de acciones indirectas, promovidas por quienes difunden la innovación y
promueven su adopción, y las directas, que son las realizadas por los facilitadores e
implican como resultado innovador la modificación en el comportamiento humano.

Así también, se señala que para desarrollar la innovación, el innovador requiere

de habilidades consolidadas de pensamiento crítico, capacidad para presentar nuevas
ideas y soluciones, tener capacidad para cuestionar ideas, para adquirir nuevos
conocimientos, tener habilidades sociales y de comportamiento y ser hábil en el manejo
del computador e Internet (Hoidn & Karkkainen, 2014; OECD, 2016). Esta idea está
inspirada en el hecho de que todo impulso innovador debe tener sólidos fundamentos
pedagógicos, éticos y actitudinales. En definitiva, y de acuerdo con Vila et al. (2010) para
que se desarrolle la innovación, se requiere de alguien que perciba la conveniencia de
realizar cambios, de que proponga una o más ideas novedosas o formas de trabajar, de
que evalúe las consecuencias de adoptar cada una de ellas y finalmente de elegir la idea
y de aplicarla.

Adicionalmente, para que se produzca la innovación en el contexto educativo,

Quintero (2017) señala cuatro fuentes generadoras de innovación: (1) reorganización
modular, es decir aprovechar los cursos, repensar sus unidades, replantear las dinámicas
de organización; (2) aprovechamiento de la tecnología, para generar innovaciones, para
lo que se requiere de cierta familiaridad y habilidades para el manejo, uso e integración
de estos recursos en la práctica, administración de la información y evaluación; (3)
integración y aprovechamiento de los resultados de investigación y el desarrollo para el

123
diseño y aplicación de la innovación, es decir, aprovechar la investigación y la evidencia
en el aprendizaje para que haya una mayor vinculación entre la práctica y la evidencia; y
(4) creación de redes y conocimiento compartido para que los esfuerzos de innovación no
queden aislados y potenciar así la colaboración.

Sobre el punto tres expuesto por Quintero (2017), Tejedor (2007) expone cinco
factores que contribuyen a determinar la necesidad de fundamentar la práctica
profesional, innovaciones con evidencia científica, o buenas prácticas docentes que
viabilicen las tareas o actividades de la docencia: (1) la imposibilidad de especializarse
en el uso de los nuevos recursos tecnológicos de apoyo a la acción docente, (2) duda
acerca de los beneficios que ofrece la nueva tecnología, (3) exceso de información
disponible en Internet, (4) existencia de consejos docentes de dudosa fundamentación
científica y (5) aumento creciente de nuevas exigencias educativas. La consideración de
estos factores puede modificar la práctica profesional y despejar dudas en la
incorporación de innovaciones al quehacer habitual docente. No obstante, no se debe
olvidar que la verdadera innovación va mucho más allá de las buenas prácticas (Domingo,
2013).

A fin de cuentas, no se debe olvidar que la innovación educativa debe tener cierta
recursividad interdisciplinar que integre conocimientos tecnológicos y pedagógicos, y
estar asistida por una guía de planificación para poder aplicar y difundir los logros de la
práctica (Fidalgo-Blanco & Sein-Echaluce, 2018). Así también, se necesita de la
identificación y posterior aplicación de buenas prácticas (evidencias) generadas por el
profesorado (Quintero, 2017; Sein-Echaluce et al., 2014), las que sin duda son buenos
referentes y aunque, a primera vista, no se perciban los resultados de investigación como
confiables y utilizables, el docente puede adoptar las prácticas al observar que éstas han
sido implementadas en la misma institución por colegas (Cook, Smith, & Tankersley,
2012). Para ello, se requiere darles notoriedad a estas buenas prácticas (evidencias)
mediante la creación de espacios de socialización que permitan a los docentes observar
los tipos de experiencias innovadoras que se realizan en la institución (Gunn, 2010;
Marcelo, 2016). Lo que va en sintonía con lo señalado por Ramírez-Montoya (2012) y
Tejedor (2007) sobre la necesidad de fundamentar la práctica profesional con evidencias,
para innovar en la práctica de enseñanza.

124
 De allí, que se torne significativa la opción del uso de una metodología de
Innovación Educativa Basada en Evidencia (IEBE); pues su aplicación es una invitación
a salir de los modelos tradicionales de enseñanza. La IEBE conduce al docente a la
búsqueda de aprendizaje de alto nivel, al desarrollo de competencias en pensamiento
crítico, creatividad, resolución de problemas, trabajo en equipo (Hoidn & Karkkainen,
2014), búsqueda, selección y uso de evidencias de prácticas educativas innovadoras,
respaldadas por estudios de calidad metodológica. Todas estas competencias mejorarían
la práctica docente, pues, se recurre, con ellas, a innovaciones en las estrategias de
enseñanza, en la integración de la tecnología, en los recursos o materiales educativos, en
prácticas de evaluación; además, conduce a que esta mejora se traduzca en evidencia que
podría ser diseminada y difundida, especialmente en espacios de conocimiento abiertos
constituyéndose en evidencias de innovaciones aplicadas en diferentes entornos. Así
pues, se podría distinguir el punto de partida y el punto final del círculo virtuoso de la
innovación, lo que exige de los profesores nuevos conocimientos, nuevas destrezas y
nuevas formas de conducta, justificados de alguna manera en la investigación pedagógica
(García-Peñalvo, García de Figuerola, & Merlo, 2010a; Quintero, 2017; Ramírez-
Montoya & García-Peñalvo, 2018).

En resumen, una evidencia se define como prácticas docentes innovadoras

respaldadas por estudios de calidad metodológica; es decir con diseños de investigación
apropiados que inciden en las decisiones educativas (Nelson & Campbell, 2017). Así
pues, como prácticas innovadoras docentes se contempla aquellas que innovan en los
métodos o estrategias de enseñanza, en la integración de un recurso didáctico o REA, en
la integración de una tecnología, en la evaluación (Hu et al., 2015; OECD, 2014;
Quintero, 2017; Ramírez-Ramírez & Ramírez-Montoya, 2018; Santos Rego et al., 2017;
Xie, Di Tosto et al., 2018). Además, las practicas docentes innovadoras se caracterizan
con base en cuatro características: actividad, tecnología, métodos y técnicas, y resultados
(García-Peñalvo et al., 2015; García-Peñalvo, 2015).

Finalmente, los autores coinciden en que muchas de las evidencias de buenas

prácticas disponibles en Internet se encuentran encaminadas hacia los Recursos
Educativos Abiertos (REA). Los mismos que adquieren especial relevancia como
material de calidad, abiertos, amigables y que contienen una licencia “creative commons”

125
que apoyan la calidad docente y de investigación del profesor (Sarango-Lapo, Mena,
Ramírez-Montoya, & Real,, 2020). Así también, Xie et al. (2018) enfatiza sobre la
importancia del uso de los REA en la enseñanza, puesto que estos recursos se constituyen
en una opción para transformar la práctica docente y para apoyar el desarrollo de su
profesión (Cabero-Almenara et al., 2017; Pettersson, 2018). Por otro lado, en la práctica
docente, el uso y producción de los REA se constituye en prácticas de por sí innovadoras
(Ramírez-Montoya, 2013) puesto que demandan en ciertos casos, cambios en la
metodología o estrategia de enseñanza, o puede surgir dentro de la innovación misma de
los materiales educativos (Pascual & Navío-Gámez, 2018). Por lo tanto, se puede
concebir el uso de REA como una de las alternativas de evidencias que puede ser
consideradas en el proceso mismo de IEBE, y la producción de REA como uno de los
resultados de la aplicación de IEBE (Ramírez-Montoya et al., 2017a; Sarango-Lapo et al.,
2016b). De allí que no se pueden separar el proceso del resultado para evitar disminuir
su grado de importancia (Kahn, 2018).

En síntesis, se cree que la innovación educativa es un proceso que se necesita

desarrollar, o aplicar, en la solución de un problema, o la satisfacción de una necesidad
educativa (Fidalgo-Blanco & Sein-Echaluce, 2018; Ramírez-Montoya, 2012), para llegar
a un producto que se constituye en una mejora, o beneficio, como resultado de un proceso
(Gallardo et al., 2019; García-Peñalvo, 2015; Ramírez-Montoya & Valenzuela, 2019) que
aporte novedad (OECD, 2016) y que pueda ser transferible más allá del contexto
particular donde surge (Sein-Echaluce et al., 2014). Por otro lado, hay que destacar la
importancia de la metodología IEBE que se presenta como el proceso que el docente
puede seguir y desarrollar en su aula para innovar en la integración de la tecnología, con
los materiales o recursos educativos empleados, en la evaluación y en los métodos o
estrategias de enseñanza como respuesta a una necesidad concreta. Así también, y con
base en estas innovaciones, se puede producir una mejora que aporte novedad en su
práctica docente y en el aprendizaje; siempre y cuando pueda esta ser transferible y
replicable. La IEBE se presenta, pues, como una estrategia que invita a salir de la
enseñanza tradicional.

En los siguientes apartados, se aborda la innovación educativa desde la

perspectiva de “proceso” y “resultado”. Desde la perspectiva de “proceso” se presentarán,

126
modelos de innovación que nos conducen a innovar en el proceso, enfatizando los
propósitos de esta investigación dentro del modelo IEBE. En cambio, desde la perspectiva
de resultado, se enfatizará en aquellos cambios orientados a la innovación en recursos o
materiales de aprendizaje, como la producción de REA. Sin olvidar que, proceso y
resultado son necesarios para mejorar la calidad educativa desde el accionar del docente.

2.7.1. Tipos de innovación educativa

En este apartado se describen los diferentes tipos de innovación educativa,

clasificados desde el punto de vista de sus autores:

Según la participación del docente, Fidalgo-Blanco et al. (2019) exponen tres tipos de
innovación educativa en el que el profesorado suele estar involucrado:

• Las innovaciones institucionales son aquellas que dirige la institución. Estas

innovaciones suelen estar centradas en los contenidos.
• Las innovaciones de desarrollo en proyectos de I+D+I, que se refieren a proyectos
con financiamiento y comprenden un equipo multidisciplinario cuyo objetivo se
deriva en un producto o servicio que mejore el aprendizaje.
• Las innovaciones aplicadas en el aula son las que el docente realiza en su
asignatura con sus estudiantes.

Según el nivel de impacto en lo que piensan los docentes y comprenden para su

acción, Domingo (2013) explica que la innovación educativa puede tener los siguientes
tipos:

• Innovación infantil: corresponde a una innovación bien intencionada, pero desde

un marco de conocimiento intuitivo. Este tipo de innovación no sucede como
resultado de un cuestionamiento profundo.
• Pseudo-innovación o Innovación “seguidista”: requiere de una tutela o de un
patrón a seguir; de un procedimiento o de un paso a paso.
• Innovación en proceso de aprendizaje: es aquella que se encuentra en proceso de
construcción, experimentación y descubrimiento.

127
 • Innovación madura: en este tipo de innovación existe conciencia y compromiso
de los actores y trabajo colaborativo con las comunidades profesionales de
aprendizaje. El conocimiento y la práctica docente se asumen como tareas
complejas y se afrontan con madurez para garantizar un buen aprendizaje para
todos y entre todos.

Según el nivel de acción del docente, el manual OSLO (OECD/Eurostat, 2005) define
cuatro tipos de innovación, o niveles de acción donde puede ocurrir la innovación
(OECD, 2016). Estos niveles, adaptados para el ámbito educativo, se presentan de la
siguiente manera:

• Nuevos productos y servicios: tales como nuevos libros de texto, nuevos recursos
educativos, nuevos sílabos o planes docentes.
• Nuevos procesos para entregar servicios: tales como uso de las TIC en servicios
de e-learning y formas de trabajo de los profesores.
• Nuevas formas de organizar las actividades: tales como la adecuación de las TIC
para la comunicación con estudiantes y padres de familia.
• Nuevas técnicas de mercado o estrategias para promoción de oferta educativa y
estrategias de venta.

Según el grado de novedad que provoque la innovación y alcance del cambio o grado
de alcance de las innovaciones, estas se pueden clasificar en disruptiva, incremental o
continua, sistemática y abierta

• Innovación disruptiva: se define como el proceso en el que se utilizan tecnologías

sofisticadas, es decir, formas que el mercado no espera, para transformar en algo
simple y económico lo que anteriormente era complejo y costoso (Christensen,
2012). Es aquella que provoca grandes cambios en los procesos, suele incluir
modelos complejos con tecnologías dominantes y productos sofisticados (García-
González & Ramírez-Montoya, 2019). Usualmente se trata de nuevas tecnologías.
En educación un caso puntual son los Massive Open Online Course (MOOC),
puesto que permiten el acceso de personas de forma masiva a la educación
(Rambe & Moeti, 2017; Sein-Echaluce et al., 2014). Este tipo de innovación se

128
 asocia, con las nuevas maneras de hacer las cosas y representan grandes cambios
en la estructura y en el funcionamiento de una organización (Valencia &
Valenzuela, 2017).

• Innovación incremental, o continua: corresponde a cambios menores que buscan

mejorar un producto, un servicio o tecnología (García-González & Ramírez-
Montoya, 2019). Su enfoque es mejorar aspectos ya existentes. Los cambios por
ello son pequeños, continuos e incrementales. En el campo educativo, representa
pequeñas desviaciones de la práctica educativa que por sí solas no llegan a
cambiarla en gran medida, pero cuando se acumulan se traducen en cambios
profundos (Valencia & Valenzuela, 2017). También, equivalen a mejorar lo que
ya se hace en las aulas (Fidalgo Blanco et al., 2014).

• Innovación sistemática: consiste en identificar problemas clave en la selección de

herramientas o técnicas más apropiadas para la resolución de problemas. Sirve,
asimismo, para la generación de soluciones, la implementación de estas y la
evaluación de resultados (Sheu & Lee, 2011). Este tipo de innovación se destaca
en la educación superior puesto que se orienta a mejorar el aprendizaje, busca la
satisfacción de los estudiantes y la eficiencia en la gestión (García-González &
Ramírez-Montoya, 2019). La mayor característica de esta innovación es la
planificación, en esencias metódico, intencionado y ordenado. Surge, por tanto,
de la implementación de estrategias que han sido exitosas (Valencia &
Valenzuela, 2017).

• Innovación abierta: tiene un enfoque de innovación más distribuida, más

participativa y más descentralizada. Descansa, pues, en un proceso de trabajo en
red a partir del cual se generan nuevas ideas o proyectos basados en el hecho de
que el conocimiento útil hoy en día se distribuye ampliamente (Chesbrough,
Vanhaverke & West, 2006). La innovación abierta se relaciona con las
capacidades de apertura y vinculación y con el uso de entradas y salidas
intencionales de conocimiento para acelerar la innovación interna y expandir los
mercados para el uso externo de la innovación (Chesbrough, 2003; Ramírez-
Montoya & García-Peñalvo, 2018). Otra de las potencialidades de esta innovación

129
 es que requiere de inversiones de producción de conocimiento científico y diseño
de tecnología, estrategias de interacción y definición de los derechos de propiedad
intelectual (Bogers, Foss & Lyngsie, 2018). En el ámbito educativo, el
movimiento educativo abierto, con el uso y producción de los REA, los MOOC,
los repositorios abierto (para la organización, gestión y difusión de artículos, de
buenas prácticas docentes bajo licencia creative commons) propician este tipo de
innovación. Uno de los retos de la innovación abierta en el sector académico,
señalado por Carey et al. (2015), es el de la aplicación de pedagogías con el apoyo
de REA para permitir un mayor compromiso docente en la integración y
movilización de diversas fuentes de conocimiento en la enseñanza.

2.7.2. La innovación educativa como proceso

La innovación educativa, entendida como proceso, atiende a la forma en la que

debe organizarse la intervención educativa para que los resultados se materialicen, es
decir, son los cambios en la metodología o proceso para lograr eficiencia (Kahn, 2018).
En el ámbito educativo, se espera que el cambio manifieste algún tipo de beneficio o
mejora en el proceso mismo de la enseñanza, o solamente en el aprendizaje (Gallardo
et al., 2019). Como toda dinámica metodológica, los procesos de innovación surgen a
partir de una problemática o reto latente, en la que se integran recursos humanos y
materiales creativos, a partir de los cuales se pueda llegar a una solución que genere una
mejor calidad del entorno, ya sea educativo, empresarial, o donde sea que presente una
oportunidad de mejora (Rubia Avi, Anguita Martínez, Jarrín Abellán, & Ruiz Requies,
2010). No obstante, hay un detalle que no se debe dejar de lado, pues de este depende que
la evolución de la innovación se dé y contribuya a un verdadero proceso de mejora
continua. Para ello es necesario que la innovación, o el proceso, sea medido, evaluado,
para posteriormente diseminarse y difundirse (García-Peñalvo et al., 2010; Ramírez-
Montoya & García-Peñalvo, 2018).

Por lo tanto, la Innovación Educativa Basada en Evidencia (IEBE) se entiende

como un proceso que el docente puede utilizar en clase para innovar en su práctica
educativa como respuesta a una necesidad o a la solución de un problema. Tejedor (2007)
alerta que la práctica educativa mejorará si se somete a una crítica consciente del proceso.

130
Este nivel de reflexión sobre la docencia puede concretarse en diferentes aspectos, según
las estrategias aplicadas, que definen los diferentes modelos de diseminación y utilización
de los resultados (evidencias) de investigación. Los modelos para este caso serían:

1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: orientado a señalar líneas

directrices en temas considerados importantes desde los planteamientos teóricos. Se
relaciona, además, con el diseño curricular y los materiales.
2. Modelo de interacción social: enfatiza en la importancia de la difusión de ideas
y por ellos se conecta más con los problemas reales de los alumnos. En este modelo, los
resultados de investigación son publicados como resultados deseables para cambiar la
práctica.
3. Modelo de solución de problemas: parte de las necesidades planteadas por el
cliente, Aquí la estrategia investigadora se limita a un contexto y planteamientos dados.

Como se puede apreciar, cualquiera de los tres modelos contribuye, pues, a

obtener datos relevantes sobre las innovaciones realizadas por los profesores. Estadísticas
y datos valiosos que pueden ser de interés para el resto de los maestros.

En tal sentido, IEBE se ubica dentro del proceso conocido como modelo de
solución de problemas, o de atención a una necesidad que se presenta en el aula (Ramírez-
Montoya, 2012; Tejedor, 2007); incluso a un nivel micro-social (Ramírez-Ramírez &
Ramírez-Montoya, 2018); y, por ello mismo pretende obtener y producir evidencias
relevantes con base en las innovaciones realizadas por otros y el docente mismo. De modo
que demanda la búsqueda de evidencias de prácticas educativas respaldadas por estudios
de calidad metodológica, con diseños de investigación apropiados y de temas relevantes,
que permitan a los educadores tener confianza de que la práctica mejorará los resultados.
No obstante, se debe considerar que esto también dependerá de las características propias
de cada estudiante (Cook, Smith, & Tankersley, 2012). Por ende, es preciso inculcar en
el docente ciertas competencias necesarias para que pueda llegar a innovar. Sobre estas
competencias, y las dimensiones de logro, se reflexionará a continuación.

131
 2.7.3. Competencias para el desarrollo de la innovación

En la Tabla 6 se resumen, con base en la literatura señalada en los apartados

anteriores, las competencias necesarias que se requieren en el docente para que pueda
producir innovaciones educativas. Se destacan competencias informacionales,
tecnológicas, investigadoras y de actitud.

Tabla 6.

Competencias para el desarrollo de la Innovación Educativa y de la IEBE

Autor/Organización Capacidad/ Habilidad Aspectos Dimensión de

competencias
para innovar
Foray y Raffo (2014) Crear y difundir. Herramientas Tecnológica.
Gunn (2010) Marcelo Búsqueda sistémica y tecnológicas. (Informacionales).
(2016) recopilación de evidencias. Nuevas prácticas de Investigación.
García-Peñalvo et al. Plantea proyectos. enseñanza.
(2010) Quintero Construcción de evidencias,
(2017) Ramírez- Ser hábil en el manejo del
Montoya & García- computador e Internet.
Peñalvo (2018) Uso y producción de REA.
Tejedor (2007) Capacidad para encontrar
Bulbarela, Escamilla, nuevas ideas y soluciones.
González, Ramírez y Capacidad para diseminar y
Soto (2012) movilizar la innovación.
Ramírez (2012)
OECD (2016)
Xie et al. (2018)
Sarango-Lapo et al.
(2020)
Pettersson (2018)
Cabero-Almenara,
Roig-Vila &
Mengual-Andrés,
(2017)
Vila et al. (2010)
Mezarina y otros
(2014)

132
 Autor/Organización Capacidad/ Habilidad Aspectos Dimensión de
competencias
para innovar
Tejedor (2007) Capacidad para tomar Evidencias de uso Investigación.
Ramírez (2012) decisiones. innovador de la Actitud.
OECD (2016) Capacidad para detectar tecnología.
Fidalgo-Blanco & oportunidades. Evidencias de buenas
Sein-Echaluce, Capacidad para adquirir prácticas docentes.
(2018) nuevos conocimientos.
Vila et al. (2010) Capacidad crítica y reflexiva.
Capacidad para cuestionar.
Desarrollo de mejoras en sus
prácticas docentes.
Valorar las experiencias de
innovación, que se
desarrollan.
Tener motivación y actitud
propositiva.
Capacidad para experimentar.
Capacidad para evaluar.
Evalúa resultados de la
implementación de un
proyecto innovador.
Fuente: Elaboración Propia

En esta parte de la sistematización de la información sobre las competencias

necesarias del docente innovador, es preciso señalar que en el estudio de Vila et al.
(2010), enfocado a las competencias de innovación, aplicado a 10000 estudiantes
latinoamericanos, se llegó a determinar ciertas particularidades en las competencias de
innovación. Así muchos estudiantes, ante ciertos problemas, eran hábiles en detección de
oportunidades, encontrando nuevas ideas y soluciones. Asimismo, tenían mucha
predisposición a cuestionar las ideas establecidas. En este sentido, la conclusión del
estudio es que la movilización de las capacidades ajenas se desarrolla más cuando en el
aula se aplican métodos de enseñanza innovadora como el aprendizaje basado en
problemas; y, además se promueve la participación en proyectos de investigación basados
en hechos y conocimientos prácticos.

133
 Con lo antes expuesto se demuestra el papel que juega la educación en el
desarrollo de competencias de innovación y la importancia de que el docente cuente con
competencias tecnológicas, informacionales, de investigación, y sobre todo con una
actitud positiva al cambio. Sobre este punto, Lozano y Gallardo (2017) exponen que la
competencia de innovación hace alusión a las habilidades y destrezas del docente, por
ende, la innovación como competencia supone un conjunto de indicadores de progreso
para la evaluación de esta competencia: la intencionalidad, la actitud y posición personal
del docente, la búsqueda de nuevos métodos, la aplicación de métodos novedosos y la
valoración de los resultados. Y como sabemos, estos indicadores van en sintonía y
complementan los requerimientos para implementar las IEBE.

Para explicar mejor esta relación, en el siguiente apartado se realiza una

descripción más detallada de los modelos para el desarrollo de la innovación, haciendo
énfasis, desde luego, en el IEBE.

2.7.4. Modelos de innovación educativa

Debido a que el panorama de las innovaciones en el ámbito educativo universitario

es muy amplio, diversificado, y, dado que docentes están vinculados a proyectos de
innovación de naturaleza variada, Zabalza Beraza (2004) categoriza a la innovación
educativa por su nivel de impacto. Así, mediante esta categorización propone modelos de
innovación. A continuación, pues, se presenta la innovación educativa según las
categorías señaladas:

• Por tipo: es decir según lo que señale el contenido del proyecto innovador
propuesto por el docente.
• Por la modalidad: forma de llevar a cabo la innovación, que puede ser individual,
grupal; o forma en que se originó la innovación, que puede ser interna o externa.
• De acuerdo al nivel de impacto: según los ámbitos a los que afecta la innovación
propuesta.

En igual medida, Zabalza Beraza (2004) menciona que, de acuerdo al nivel de

impacto de la innovación, ésta se puede clasificar en tres grandes modelos:

134
 • Modelo de innovación basado en la reforma de la tecnología de la enseñanza. Se
refiere a cualquier innovación que se produce en cuanto a los cambios
relacionados a la planificación, metodologías, TIC, evaluación, etc.
• Modelo de cambios basado en las mejoras de las condiciones ocupacionales de
los profesionales de la educación. Que incluye las innovaciones que afectan a
cambios organizativos, directamente, y al profesorado, indirectamente.
• Modelo de cambios referidos a las relaciones entre las instituciones formadoras y
sus clientes. Que tienen incidencia directa en los aspectos organizativos y en la
distribución de competencias.

De la misma forma, Zabalza Beraza y Zabalza Cerdeiriña (2016) proponen algunos

modelos de innovación que tienen que ver directamente con el desarrollo innovador de
los profesores y con la capacidad de las instituciones educativas para promover la
innovación. Así, según la instancia que tome la iniciativa, se pueden presentar:

• Modelos centro – periferia: el liderazgo proviene de las autoridades.

• Modelo periferia – periferia: las decisiones sobre las innovaciones surgen de los
centros educativos.
• Modelo periferia – centro – periferia: similar al modelo centro periferia, solo que
en este caso quien toma la iniciativa son las instancias periféricas y el centro es
quien autoriza.

Según quienes llevan a cabo la propuesta innovadora, presenta:

• Modelos técnicos: llevan a cabo la iniciativa de innovación, expertos, académicos.

• Modelos prácticos: en este caso llevan a cabo la propuesta, profesionales como
profesores y ejecutivos.
• Modelos mixtos: es la combinación de los dos anteriores, es decir, la
implementación de la parte técnica y la parte práctica. Aquí intervienen tanto
expertos como profesionales.

135
 Según el nivel de fundamentación de la propuesta:

• Modelos de I+D+D (investigación, desarrollo y difusión): estos modelos

presentan los resultados de las investigaciones. Tienen un nivel alto de desarrollo,
pero su desventaja es la poca flexibilidad.
• Modelo generativo, o iterativo democrático: este modelo surge de la práctica
cotidiana, es abierto y flexible. Su desventaja es que, al ser tan abierto y flexible,
no todas las personas se involucran en la innovación.

Otro modelo de innovación educativa, orientado a la planificación, aplicación y

difusión de la innovación por parte de los docentes, lo constituye el Método de Aplicación
de la Innovación Educativa (MAIN), propuesto por investigadores de la universidad de
Zaragoza y Salamanca (Fidalgo-Blanco & Sein-Echaluce, 2018). Este método permite
planificar la innovación educativa, valorar el esfuerzo que conlleva su aplicación, prever
los resultados, seleccionar las tecnologías más adecuadas a cada situación y transmitir los
resultados y la experiencia. El método MAIN modeliza cada innovación educativa en un
conjunto de procesos conceptuales y funcionales, lo que ayuda a identificar las
actividades que deben realizar los alumnos y profesores antes de aplicar la innovación
educativa y el nivel de esfuerzo y la dificultad para su implantación.

El método MAIN está estructurado en tres módulos, que se corresponden cada uno
con las etapas que los profesores deben tomar en cuenta antes de realizar una innovación
educativa: planificación, aplicación y divulgación. Estas etapas, claro, están relacionadas
entre sí, pero se pueden aplicar también de manera independiente en cualquier área del
conocimiento y en contexto de aprendizaje diversos.

136
 Figura 12.
Modelo MAIN

Nota: tomado de Fidalgo-Blanco y Sein-Echaluce (2018)

El objetivo del módulo de Planificación que se presenta en la Figura 13, tiene que
ver con identificar el contexto y los elementos necesarios para realizar la innovación
educativa. Comprende, asimismo, otros sub-módulos como: situación de aprendizaje,
publico objetivo, método de innovación a utilizar e impacto.

Figura 13.
Módulo de Planificación del modelo MAIN

Planificación

Situación de aprendizaje Público objetivo Método de innovación Impacto

identifica personas que se

identifica la problemática a selección del modelo o identificar indicadores para
beneficiarán de la
mejorar método de innovación medir la innovación
innovación

identificar indicadores para

medir el impacto en los
resultado de aprendizaje

Nota: adaptado de Fidalgo-Blanco y Sein-Echaluce (2018)

137
 Por su parte, el módulo Aplicación tiene como principal objetivo hacer de guía
tanto en la preparación como en la aplicación del propio proceso de innovación educativa.
Se divide, igualmente, en tres sub-módulos: modelo funcional, tecnología y estrategia. Su
principal propósito es identificar las actividades a realizar, los elementos necesarios para
llevar a cabo cada actividad (personas, contenido y tecnologías), los criterios para elegir
la tecnología, su misión, y los cambios de rol tanto del profesorado como del alumnado.

Figura 14.
Módulo de Aplicación del modelo MAIN

permite conocer el
impacto de la innovación
en el aprendizaje

valorar el esfuerzo por

incluir la innovación

Modelo funcional

crear conciencia de los

cambios metodológicos a
realizar
conceptuales (idea del
método innovación
elegido)
identificar al modelo de
innovación seleccionado,
los procesos que lo
Aplicación integran y sus relaciones.
funcionales (conjunto de
actividades a realizar)
disponer de un conjunto
de tecnologías posibles
Tecnología
para realizar las distintas
actividades

identificar la estrategia a
Estrategia utilizar y los nuevos roles
del profesor y estudiante

Nota: adaptado de Fidalgo-Blanco y Sein-Echaluce (2018)

El módulo Divulgación se orienta a la difusión de la innovación, importante para

producir un impacto en la institución y en el modelo educativo. Se identifican dos tipos
de divulgación: la divulgación científica y la transferibilidad de la innovación. La
divulgación científica hace énfasis en la importancia, para el profesorado, de divulgar las
innovaciones en congresos y en revistas científicas; para ello se debe plantear la
investigación con base en el conocimiento del estado del arte, del análisis de evidencias
y del uso de herramientas o instrumentos de medición validadas. Esta información es útil

138
para la creación de nuevas innovaciones o la aplicación de innovaciones existentes; sin
embargo, para que esto suceda es necesario que el profesorado utilice métodos científicos
de investigación.

La transferibilidad de la innovación hace alusión a que la innovación educativa,

realizada en una determinada asignatura, debe poder ser transferida a cualquier otra
asignatura, indistintamente del nivel o área educativa. Esta es una característica clave para
conseguir un impacto transformador en el modelo educativo de una institución.

Otro modelo, enfocado al desarrollo de la innovación educativa y según el nivel

de adopción, es el expuesto por Marcelo (2016) quien señala que la innovación atraviesa
diferentes etapas: (1) inicio de la innovación, (2) adopción de la innovación, (3)
implantación de la innovación y (4) evaluación e institucionalización de la innovación.
Estas etapas se detallan en el siguiente esquema.

Figura 15.
Fases de desarrollo de la innovación educativa

1. Inicio de la
innovación

2. Adopción de la
innovación

Fases de la innovación

3. Implantación de la
innovación

4. Evaluación e
institucionalización de
la innovación

Nota: adaptado de Marcelo (2016)

139
 Fase de inicio: esta puede ser individual o grupal, guiada o dirigida, se origina
desde el mismo profesor o por alguna normativa institucional. Se considera que las
innovaciones sean claras, relevantes, aplicables e interesantes.

Fase de adopción: la innovación se adopta de forma natural si esta nace del

profesor; si la innovación es impuesta demanda de acompañamiento para su adopción. La
adopción tiene que ver con la calidad de la difusión de la misma.

Fase de implementación: es la experimentación de la innovación con un diseño de

implantación flexible. En esta fase, se requiere el continuo apoyo de quienes son parte de
la institución.

Fase de evaluación e institucionalización de la innovación: en esta fase se recoge

los resultados obtenidos del desarrollo de la innovación. En esta fase se determinan las
variables para medir el impacto de la innovación. Por ejemplo, reacciones de los
estudiantes, aprendizajes generados en los docentes, cambios en la organización,
trasferencia y aplicación de los aprendizajes adquiridos por los profesores y mejoras en
los aprendizajes de los alumnos.

Finalmente, se presenta el modelo o Metodología de Innovación Educativa Basada

en Evidencia (IEBE) como un modelo que promueve altas habilidades en el docente para
innovar en su práctica con base en la evidencia. Las habilidades pueden ir desde la
búsqueda de información, la investigación, el pensamiento crítico, la toma de decisiones,
hasta el desarrollo de la creatividad y el trabajo colaborativo.

2.7.5. Innovación educativa basada en la evidencia

La IEBE, práctica con base en la evidencia, consiste en fundamentar

conceptualmente las innovaciones, o proyectos de innovación, con pruebas sustentadas,
sometidas a evaluación. Asimismo, tiene como objetivo capacitar al docente en la toma
de decisiones, a partir de la lectura crítica de la información. Esto ayuda, sin dudas, a la
mejora de la práctica profesional a través de la aplicación de nuevos procesos, estrategias
o actividades en la enseñanza y el aprendizaje (Ramírez-Montoya, 2012; Tejedor, 2007)

140
reafirmando el vínculo entre la investigación con la práctica para mejorar la calidad de la
educación (Cook et al., 2012; Fayomi et al., 2019; Hempenstall, 2009). La práctica con
base en la evidencia busca que la investigación, intrínseca, sea parte del proceso educativo
y que el aprendizaje se produzca como parte de la enseñanza más la investigación
(Ramírez-Montoya, 2012). Así pues, el modelo IEBE da un valor diferenciador para
cuando el profesor es sometido a evaluación (Navarro-Corona & Ramírez-Montoya,
2018).
El interés, la creatividad y la colaboración constituyen elementos de cambio y
transformación dentro del proceso de la IEBE este método promueve la transferencia
creativa de los conocimientos adquiridos a la práctica docente mediante la formulación
de propuestas educativas innovadoras, como una oportunidad para la reflexión del
profesorado (Hoidn & Karkkainen, 2014; Rodríguez, Montiel & Ramírez-Montoya,
2015). Para Marcelo-García, Mayor-Ruiz y Gallego-Noche (2010) uno de los logros de
este método es, pues, conseguir mayor empatía y mayor acercamiento al ejercicio
profesional de parte de los docentes. Para ello se requiere del desarrollo de competencias
digitales de información que favorezcan su sustento con evidencias científicas, con
buenas prácticas disponibles en la red y fuentes de información confiables.

A continuación, la Figura 16 detalla el procedimiento de IEBE propuesto por

Tejedor (2007) y posteriormente adaptado por Ramírez-Montoya (2012).

Figura 16.
Procedimiento IEBE

Nota: adaptado de Ramírez-Montoya (2012)

141
 Delimitar el objeto de innovación es el proceso para identificar la temática del
área de la práctica educativa que se quiere trabajar y que mediante una forma diferente
debe producir una mejora. Según Ramírez-Montoya (2012) la delimitación requiere que
el objeto de innovación seleccionado sea relevante (importante para llevar una mejoría a
los procesos), práctico (que se pueda aplicar) y pertinente (que se deba aplicar). También
se debe tomar en cuenta el planteamiento de interrogantes sobre el objeto de innovación.
Estas reflexiones, desde luego, servirán de guía para valorar la factibilidad, validez y
pertinencia del cambio en la acción formativa; y, se determinará, a su vez, la relevancia
de desarrollar un proyecto práctico.

La fase de buscar evidencias disponibles en la bibliografía es esencial en la

práctica con base en la evidencia. Esto debido a que la búsqueda permite identificar el
tema de innovación y fundamentarlo con base en exitosas evidencias dadas en otros
lugares o contextos. En resumidas cuentas, se pretende conocer qué se ha hecho sobre la
temática, cómo se ha realizado, qué ha resultado exitoso, en qué contexto y bajo qué
condiciones ha surgido el proceso de innovación. En general, esta práctica se sustenta en
la información que se denominará “evidencia”. La evidencia, claro, son los datos
recopilados mediante la investigación, la documentación y la publicación; en esta última
fase se expresa la forma en que se llevó a la práctica un estudio empírico, su proceso y
los resultados obtenidos. Esta fase pretende, pues, la comunión entre la teoría y la
práctica. Sin embargo no toda evidencia es confiable, y por ello Ramírez-Montoya (2012)
recomienda la búsqueda de evidencias en sitios especializados, confiables y arbitrados,
pese a que la búsqueda de información también puede hacerse en libros, revistas, ebooks,
REA, reportes técnicos de investigación, etc.

La fase tres del esquema, aquella que pretende formular proyectos de innovación
educativa, con base en evidencias, se inicia con las ideas que conllevan a la formulación
de proyectos que sean aplicables, relevantes y orientados a mejorar algún aspecto de la
práctica educativa. Estas ideas permiten ir, a medida de la formulación, integrando
modelos, métodos y estrategias de enseñanza. Luego de la implementación y evaluación
del proyecto se espera que el proyecto se convierta en una evidencia para futuras prácticas
docentes.

142
 La fase cuatro, poner en marcha el proyecto de IEBE y evaluar resultados, tiene
como objetivo la aplicación del proyecto IEBE en el contexto para el cual fue diseñada.
Además, plantea la evaluación de la implementación con el apoyo de instrumentos, el
análisis de los resultados y la difusión. Esta fase se puede presentar de dos maneras: (1)
con la aceptación del proyecto, e integración de más participantes, y (2) con la resistencia
al cambio de quienes participarán del proyecto. En esta fase se debe establecer los
contactos con las personas requeridas para la implementación y la preparación de los
materiales que se va a compartir en la socialización. Se recomienda en esta fase
documentar o registrar todos los procesos que suceden, desde lo que pasa cuando se
implementa la innovación, los cambios que se presentan y la forma en que son asumidos.
Así, esta información servirá de insumo para el análisis de los datos y la evaluación del
proceso de implementación de IEBE.

La fase cinco, que es integrar el proyecto innovador IEBE en el banco de

evidencias y difundir la innovación, tiene que ver con la transferencia de conocimientos
a otros contextos educativos.

A continuación, en la Tabla 7 se presenta una breve descripción por cada uno de los pasos
de IEBE.

Tabla 7.

Descripción de los pasos que constituyen la estrategia IEBE

Pasos Descripción

I. Delimitar el objeto de innovación Proceso para identificar la temática del área de la

II. Búsqueda de evidencias disponibles en la
bibliografía o en sitios especializados
III. Formulación de la innovación
IV. Aplicación de la innovación
práctica educativa que se quiere trabajar para producir
una mejora.
Permite identificar el tema de innovación para
fundamentarlo con base en evidencias que han sido
consideradas exitosas en otros lugares o contextos.
Se refiere a las ideas que conllevan a la formulación de
proyectos aplicables y relevantes orientados a mejorar
algún aspecto de la práctica educativa.
Consiste en implementar el proyecto en el contexto para
el cual fue diseñado

143
 Pasos Descripción

V. Evaluación de la innovación
VI. Publicación y difusión de resultados de la
innovación
Fuente: Elaboración Propia
Hace alusión a los instrumentos con los que se evalúa el
proyecto innovador.
Hace referencia a la publicación y difusión de
los resultados producto de la innovación
aplicada.

Pese a que la práctica con base en la evidencia se presenta como una propuesta
privilegiada para innovar en los procesos de enseñanza, combinando modelos de
enseñanza y estrategias (Ramírez-Montoya, 2012), la brecha entre investigación y
educación aún es muy grande. La IEBE busca acortar esta brecha entre la investigación
y la práctica educativa. Sobre este punto, Brennan y Teichler (2008) explican que en el
profesorado no se asume un vínculo entre la investigación y la enseñanza. Así, se sabe de
prácticas investigativas que son poco utilizadas en las aulas, mientras que los profesores
a menudo utilizan prácticas que tienen poco o ningún impacto positivo en el rendimiento
de los estudiantes. En definitiva, la investigación está divorciada de la educación (Cook
et al., 2012; Fayomi et al., 2019). Por lo tanto, los hallazgos de investigación parecen
tener poca influencia en muchos docentes. Y esto se puede deber a que los maestros no
encuentran que la investigación sea confiable, ni utilizable, en las aulas. La razón de este
poco desarrollo en el campo de la investigación puede deberse a la falta de capacitación
en investigación y estadística, y por la naturaleza lenta del “hacer investigación”. A esto
se suma la falta de habilidades para el acceso y uso crítico de la información, las
diferencias culturales entre maestros e investigadores, por la limitación de tiempo y
experiencia que impide su aplicación.

Por su lado, Nelson y Campbell (2017) señalan a la práctica con base en la

evidencia, o la práctica informada por evidencia, como una característica esencial de las
instituciones educativas efectivas. Aunque este enfoque no es nuevo (Hargreaves, 1996),
la evidencia es solo una de una serie de factores que influyen en las decisiones educativas.
Esto ya que los profesores necesitan aplicar juicios profesionales en lugar de ser
impulsados únicamente por evidencia o datos de investigación. Para Sharples (2013) la
práctica con base en la evidencia trata de integrar la experiencia profesional con la mejor
evidencia externa de la investigación para mejorar la calidad de la práctica. Asimismo, la

144
practica basada en la evidencia puede ayudar a los sistemas de educación a enfrentar los
desafíos futuros (DeMarco, Flotte, Kneeland, Seymour-Route, & Collins, 2015).

De todos modos, y sin detrimento de lo dicho por los investigadores antes

mencionados, Nelson y Campbell (2017) señalan que no todos los educadores consideran
que la práctica informada por la evidencia sea la solución para mejorar o innovar en la
práctica educativa. Una de las causas sería que la IEBE está influenciada por valores,
creencias personales y profesionales de los docentes; además de que se ve afectada por
contextos y políticas educativas más amplias. Se reconoce, por ello, cada vez más que la
práctica con base en la evidencia no es una simple cuestión de mejorar la oferta de la
investigación, sino que las condiciones previas claves deben estar en su lugar para que
los educadores estén listos para criticar, implementar y adaptar la evidencia cuando la
encuentren (Roberts, 2015).

Diversas son las prácticas que demuestran la aplicación de IEBE en los diferentes
ámbitos educativos. En un trabajo realizado en colaboración entre universidades
españolas y mexicanas se gestó un proyecto que implementó IEBE en entornos tanto
presenciales, como a distancia. La Figura 17 señala el contexto de la estrategia.

Figura 17.
Contexto de la estrategia IEBE

Nota: tomado de Ramírez-Montoya María Soledad (2012). Modelos y estrategias

de enseñanza para ambientes innovadores [eBook]. México: Editorial Digital.

145
 Otras implementaciones de IEBE resaltan su aplicación como estrategia de
formación para el desarrollo de habilidades que permitan el aprovechamiento del
potencial de las tecnologías emergentes (como el uso de portafolios digitales) (Rodríguez
et al., 2015). Estas estrategias, servirían, sin dudas, como escenarios para propiciar la
competencia de búsqueda, selección y utilización (o reutilización) de la información o
evidencias como principal fuente para respaldar y tomar decisiones que favorezcan la
enseñanza aprendizaje (Bulbarela, Escamilla, González, Ramírez & Soto, 2012;
Mezarina, Páez, Terán & Toscano, 2014). Otros estudios similares enfatizan en la
aplicación de IEBE como una metodología para la generación de evidencias; las mismas
que se reflejan en la producción de materiales educativos o Recursos Educativos Abiertos
(REA) con un sentido pedagógico, educativo y didáctico. Como se puede apreciar, estos
estudios evidencian oportunidades que brinda la IEBE para generar espacios de
innovación e investigación (Del Valle, Celaya & Ramírez-Montoya, 2015; Sarango-Lapo
et al., 2016b).

En el estudio de Christian y Kearns (2018) con 453 estudiantes de una universidad

pública de los Estados Unidos, la práctica educativa con base en la evidencia adquiere
especial relevancia. En su investigación se encontró que la IEBE mejoró el aprendizaje
de los estudiantes en la redacción de resúmenes cuando estos fueron apoyados por
métodos de aprendizajes reflexivos (práctica deliberada) con andamiajes y un conjunto
de herramientas (evidencias) probadas para enseñar escritura científica. Así pues, el uso
de estas herramientas tuvo implicaciones importantes como fortalecer la capacidad de los
estudiantes para reforzar y sintetizar contenido en el futuro, ya sea de prácticas de
laboratorio, de investigaciones independientes o como una habilidad de pensamiento
crítico. Estos datos son alentadores pues el hecho de que los estudiantes aprendan a
redactar buenos resúmenes les enseña a leerlos y utilizarlos de forma estratégica, siendo
esta una habilidad importante tanto para el desarrollo de los científicos como para las
personas que utilizan la información generada por ellos mismos.

Otro estudio, en la misma línea de la práctica basada en la evidencia, de Rodríguez

et al., (2015), con una muestra de 17 estudiantes de nivel medio en Colombia, tuvo el
propósito de analizar cómo se favorece la enseñanza de la historia de Colombia en el
contexto de la construcción de la memoria histórica en la educación media del país. Para

146
ello utilizó la innovación educativa con base en la evidencia a través de portafolios
digitales. En este estudio se resalta la innovación como proceso de transformación de
situaciones educativas. Dentro de este proceso resalta la construcción de evidencias en
portafolios digitales como método para la validación de los aprendizajes. Además, se
vincula la reflexión y la colaboración como factores determinantes dentro de los procesos
de la innovación. Por consiguiente, los portafolios digitales se prestan como escenarios
para construir las evidencias y con ello propiciar el desarrollo de competencias críticas y
propositivas que demanda la practica basada en la evidencia.

Entre los hallazgos de esta investigación se obtuvo que el interés y la creatividad

constituyen elementos de cambio y transformación dentro del proceso de innovación
educativa con base en la evidencia. Así también, resaltan sobremanera los aprendizajes
adquiridos por los estudiantes en la construcción de las evidencias, lo que viene a
determinar su validez. De tal manera, las evidencias construidas por los estudiantes se
caracterizaron por el especial cuidado en el manejo, procesamiento de la información y
en el uso de las fuentes idóneas para la expresión de ideas.

La conclusión general del estudio fue que la evidencia es el soporte del

aprendizaje, y, a su vez, se convierte en el mecanismo para respaldar el proceso de
innovación educativa, el mismo que debe ser atractivo para los involucrados, rompiendo
los modelos tradicionales que generan resistencia. En este mismo sentido, los
investigadores señalan que, en el proceso de construcción de las evidencias se transforma
el rol de los participantes, puesto que asumen los estudiantes un papel más activo y el
profesor se convierte en mediador y orientador de los procesos educativos. También
concluyen que las evidencias no son un elemento innovador per se, pues estas resultan
innovadoras cuando el contexto en el que se desarrolla la innovación y las acciones de
los participantes así lo propician.

Otro estudio, en la misma línea de la practica basada en la evidencia, es el de

Bulbarela et al. (2012). Mediante una propuesta IEBE, en los sistemas educativos de
México y Costa Rica, buscan respaldar la necesidad de diagnosticar (en aprendizajes
situados) las implicaciones pedagógicas en la enseñanza cuando se desarrolla, a través de
la música, herramientas didácticas para la expresión plástica, pisco afectiva y

147
cognoscitiva del estudiante preescolar. Así, una vez implementado el proyecto, señalan
entre sus hallazgos que la elaboración de proyectos IEBE da la posibilidad al profesor de
obtener insumos que le permitan formarse propositivamente. Una vez que la problemática
del proyecto IEBE ha sido contextualizada, la evidencia expuesta motivó cambios
pertinentes en el diseño curricular del nivel educativo al que se dirigió el proyecto.

Una de las conclusiones es que el proyecto IEBE se constituye en una vía

pedagógica en la cual la innovación educativa es viable gracias a los conocimientos
adquiridos, respaldados por la lectura de las evidencias. Así también, señalan que gracias
a IEBE, que concentró la información más relevante del proyecto, pudieron reflexionar
sobre la propuesta educativa innovadora con base en las evidencias encontradas y
determinar aplicaciones creativas. Además, IEBE les brindó las herramientas crítico-
analíticas para consensuar y delimitar de manera sistemática la información obtenida con
las evidencias científicas, evaluando la aplicación y la capacidad de viabilidad contextual
del objeto de innovación delimitado.

En el estudio de Mezarina et al. (2014), se aplicó también la metodología de IEBE

con dos finalidades. En primer lugar, buscar evidencias que ayuden al análisis de la
efectividad de la innovación de estrategias aplicadas con el uso de tecnologías
emergentes. Este estudio se sirvió de dos cursos de programas de educación superior en
dos universidades de Colombia y Perú. En segundo lugar, con el estudio se intentó valorar
la implementación del proyecto y sus resultados. Producto de esta evaluación, se señala
la importancia del conocimiento conceptual (apoyados por la evidencia) de todos los
términos involucrados con la finalidad transferirlos a los participantes de la innovación.
Además, destacan, la utilización de REA, como evidencias, lo que facilitó la
implementación del proyecto y la tabulación de datos.

En el estudio de Del Valle et al. (2015) se aplicó la metodología IEBE con el

propósito de evaluar evidencias de innovaciones y generar otras evidencias
fundamentadas en la literatura, como producto resultante de su investigación. El propósito
de la investigación es presentar los resultados de un estudio de caso de dos cursos de
formación docente para el uso de REA y su relación con la apropiación tecnológica a
través de la innovación educativa basado en la evidencia.

148
 En la investigación de Hundley, Feldhaus, Watt, Marrs, Gavrin y Mzumara
(2015), sobre el programa de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM), de
Indiana Central, exponen que emplear y evaluar prácticas basadas en la evidencia, como
el impacto de varias estrategias de intervención enfocadas en el éxito de los estudiantes,
conlleva a un mayor número de estudiantes que se gradúan con títulos STEAM. Además,
manifiestan que el apoyo e incentivo institucional brindado a los profesores participantes
motivaron y afianzaron su compromiso con el planteamiento, adopción, adaptación e
implementación de proyectos que conduzcan a innovar en la práctica docente.

Adicionalmente, la innovación educativa basada en evidencia requiere considerar

características contextuales, de aplicación y difusión. Vermeir, Kelchtermans y März
(2017) mencionan que el proceso de implementación de una innovación exige una
especial atención de las ideas innovadoras a las particularidades del contexto local. Pues,
como lo explica Stevens (2004), las innovaciones no son únicamente la réplica de otras
experiencias en otros contextos. En vista de ello, alerta sobre la necesidad de desarrollar
recursos de innovación propios como la fuente principal para responder preguntas y
resolver problemas relacionados con el entorno de aprendizaje particularizado. Sobre esto
mismo, Matuk, Gerard, Lim-Breitbart y Linn (2016) enuncian que la experiencia de
colaboración debe ir de la mano de estrategias prácticas y empáticas con sus necesidades
educativas y académicas para involucrar a los maestros a comenzar una innovación. No
es de extrañar, pues, que para que una innovación educativa tenga impacto es muy
importante la facilidad de reproducción y el logro de los mismos resultados positivos
(Moscato, Nishioka & Coe, 2013).

En definitiva, aún sigue siendo importante para la innovación, sustentar

posibilidades de cambio con base en experiencias de otros contextos. Castillo et al. (2016)
admiten que este punto puede ser detonante para gestar nuevos resultados en las prácticas
pedagógicas de los docentes. De tal manera, proponen un diseño de investigación como
mecanismo para consultores que facilite y evalúe la implementación de prácticas de
innovación, donde desarrollar competencias de investigación en los profesores es
sustancial (Ramírez-Montoya, 2016). En tanto, Christian y Kearns (2018) proponen la
implementación de diseños de aprendizaje apoyados con elementos de andamiaje (como

149
evidencias probadas) para fortalecer la habilidad de escritura científica y pensamiento
crítico.

Otro de los factores que influyen en las evidencias que se obtiene y en las
innovaciones como tal, son las instalaciones donde se educan los alumnos; y desde donde
surgen las evidencias. Marmot (2017) analiza que las innovaciones en las instalaciones
de las escuelas universitarias alrededor del mundo influyen en estos aspectos. Pues estas
sirven de modelos para que otras instituciones proyecten entornos para que sus
estudiantes puedan tener un mejor ambiente de estudio, desarrollo y desempeño
académico. Fergus (2016), asimismo, sobre el espacio, menciona que el hecho de que se
esté innovando dentro del área educativa abre paso a muchas opciones, entre ellas, la
opción de aprender, y la opción de participar. Porque, aunque por lo general las personas
que aprenden son los estudiantes, y los que participan en las innovaciones, los profesores;
en realidad, todos están innovando y aprendiendo en conjunto y en colaboración.

En definitiva, de los modelos de innovación presentados, se concluye que estos

aglutinan como característica común el hecho de que ven a la planificación y delimitación
de la innovación como el inicio de la innovación. Esta, inmediatamente, debe ser aplicada
o implementada en un determinado campo de estudio (o contexto). Esta misma
planificación, en todo caso, debe ser evaluada, para finalmente ser difundida (divulgada)
y transferida a otros contextos. Con esto se estaría reforzando la cadena de innovación
que se pretende consolidar con cada práctica.

A partir de lo señalado por la literatura, y con el hecho comprobado de que la

IEBE es una metodología, potente y flexible, que permite al docente innovar en su
práctica, en los métodos, estrategias de enseñanza, recursos y materiales de aprendizaje,
se concluye que entre otros resultados novedosos son los REA, apoyados por evidencias
de innovación (algunos de ellos pueden ser simples REA), de gran ayuda en la práctica
educativa cotidiana. En esta investigación se resaltarán los REA por sus características
de apertura y disponibilidad para que el docente pueda integrarlos tanto en su práctica
docente como en la investigación. Por tal razón, y para completar esta sección, en el
apartado siguiente se describe a la innovación educativa como resultado.

150
 2.7.6. La innovación educativa como resultado

La innovación entendida como resultado enfatiza en la producción de un elemento

diferente, por tanto, el resultado asociado con la innovación es la introducción de nuevos
productos (Kahn, 2018). De igual manera, en el ámbito educativo la innovación como
resultado se orienta a la generación de un producto, un servicio o una solución novedosa
a un problema determinado. Así también su importancia radica en que propicia y
proporciona valiosos aprendizajes a quien implementa la innovación (Hoidn &
Karkkainen, 2014; Nie, 2016; Ramírez-Montoya & Valenzuela, 2019). En tal medida, la
innovación, como resultado del procesamiento de ideas, se ve influenciada e impactada
por la manera en que las instituciones u organizaciones conceptualicen la innovación
(Fayomi et al., 2019).

Según el nivel de acción del docente, la OECD (2016) categoriza a la innovación

educativa en nuevos productos y nuevos procesos para entregar servicios y agenciar
competencias. En cuanto a la generación de un producto, se incluye a nuevos recursos
educativos, entre ellos a los estudios relacionados con los REA. Esto en vista de que los
REA, como parte del movimiento educativo abierto, permiten dos objetivos puntuales:
(1) difusión del trabajo científico en medios de acceso abierto, y (2) su uso y producción
para incidir en las prácticas educativas. Objetivos que sin lugar a dudas apoyan la
investigación y la calidad de la práctica educativa en cualquier rincón del planeta.
(Ramírez-Montoya, 2015a; Ramírez-Montoya, et al., 2017a; Sarango-Lapo, Mena,
Ramírez-Montoya & Real, 2020).

En cuanto al servicio, dentro de esta categoría se encuentran las formas de trabajo

o el desempeño docente, apoyados por métodos o estrategias de enseñanza. Las formas
de evaluar y en la integración de la tecnología entran también como aspectos esenciales.
En consecuencia, el uso y producción de los REA se constituye en una opción para
cambiar e innovar en las prácticas habituales docentes y para transformar la educación
(Tuomi, 2013). Ha llegado a tanto su repercusión que la UNESCO (2019) considera a los
REA como un paso importante hacia la educación de calidad y el acceso a la información
para todos. Por tal razón, a continuación, se realiza una descripción de los REA.

151
2.7.6.1 Recursos Educativos Abiertos (REA)

Los REA son materiales educativos digitales para la enseñanza, el aprendizaje y

la investigación que se encuentran disponibles en un sitio de dominio público, con
licencia de propiedad intelectual para usarse, adaptarse y distribuirse de forma libre
(UNESCO, 2012). Los REA, cuando son producidos en colaboración, el uso, y la
reutilización (a modo de reciclaje digital), del contenido incrementa el valor del recurso
(Tuomi, 2013) y sobre todo cuando se da en contextos MOOC (Mercado et al., 2018).
Los REA, se clasifican de la siguiente manera:

▪ Contenidos didácticos: cursos completos, módulos, objetos de aprendizaje,

OpenCourseWare (OCW), MOOC (Massive Open Online Course), artículos
publicados “en abierto”, revistas, videos.
▪ Herramientas y programas informáticos para apoyar el desarrollo, uso, reuso y
entrega de contenido didáctico (incluye software abierto, repositorios abiertos,
LMS o plataformas virtuales abiertas).
▪ Implementación de recursos: licencias de propiedad intelectual (creative
commons) para promover la publicación de materiales “en abierto” (OECD,
2007).

Por otra parte, según la OPAL (2011), las principales barreras a los que se
enfrentan los usuarios que quieren hacer uso, o adopción de los REA, son: falta de apoyo
institucional, falta de herramientas tecnológicas para compartir y adaptar recursos, falta
de habilidades, falta de calidad y adecuación de los recursos; además, cuestiones
personales como la falta de confianza en los REA y tiempo. Adicionalmente, Atenas y
Priego (2014) señalan el lenguaje, la calidad de los recursos, la dificultad para encontrar
los contenidos, el tiempo consumido, la adaptabilidad de los recursos, las licencias, la
falta de entrenamiento, como algunas de las limitantes al momento de usar REA.

Sobre este mismo punto, Lane y van Dorp (2011) exponen que los factores que
impactan en la difusión y adopción de los REA son el apoyo institucional, comprendido
como la sensibilización, la elaboración de estrategias, la capacitación pedagógica en línea
y los experimentos pilotos, fundamentales para la difusión y adopción de los REA. Otra

152
de las motivaciones para el uso de estos recursos es que las instituciones se vean en la
capacidad de organizar adecuadamente las actitudes y competencias de los docentes para
promover la colaboración y el uso de REA.

Por la importancia de los REA como herramientas innovadoras en educación, a

más de su implicación y ventajas en la práctica docente, estudios resaltan la necesidad de
innovar con REA de manera continua y consciente. En el estudio de Prendes y Porlán
(2013) se señala que aunque un 71% de profesores universitarios españoles publican
material en Internet, tan solo el 49.5% publica en abierto los contenidos. Lo que
representa que este material pierda gran parte de las ventajas de los espacios digitales, de
publicación en abierto, respecto a su difusión y reutilización. En este sentido es necesario
concienciar a los docentes de las grandes posibilidades que da el hecho de compartir,
publicar y reutilizar materiales docentes. Así también, en cuanto a la utilización de
entornos de libre acceso para publicar la producción científica, señalan que tan solo el
32% los docentes utilizan REA con frecuencia, el 32% participa de grupos de innovación
e investigación y el 28% en redes profesionales.

Así también, en el estudio de Gallardo et al. (2019) se evidencia que la preferencia

de los investigadores actuales se inclina a consultar y citar aquellos documentos que se
encuentran en formato abierto, es decir con licenciamiento, antes que a aquellas revistas
que mantienen restringido el acceso. De allí que, concluyen, según estos resultados, que
parecería que estas revistas se están quedando atrás en cuanto al número de citas y
eventualmente podrían ser superadas. Igualmente, Ramírez-Montoya (2015a) expone que
la difusión de la producción científica en acceso abierto muestra un fuerte atraso lo que
representa una oportunidad para los países con economías y sistemas educativos
emergentes.

2.8. Evaluación de la innovación educativa

Medir la innovación educativa y comprender cómo funciona es fundamental para

mejorar la calidad de la educación. Así pues, en este apartado se recogen algunas
recomendaciones y puntos de vista de diferentes investigadores sobre este importante
tema. Igualmente, se revisa estudios empíricos enfocados en analizar la innovación
educativa desde diversas perspectivas y de acuerdo al interés del investigador. El objetivo
153
de este recuento investigativo de literatura es obtener insumos para llevar a cabo la
presente investigación.

Investigadores como López (2017) recomiendan el establecimiento de criterios e

indicadores para evaluar la innovación educativa. Estos criterios son definiciones
operacionales (identificación de términos tangibles) que tienen valor en la medida en que
resultan relevantes en el contexto en el que se usen. En cambio, Walder (2017) manifiesta
que se debe tomar en cuenta los objetivos establecidos por los profesores; es decir, la
razón por la que innovan y sus intenciones, así como los cambios producidos en la
metodología de enseñanza y en la forma de evaluar. Esto proporcionará
retroalimentaciones relevantes sobre la forma en que se percibió el cambio, su impacto,
efectividad o cualquier efecto negativo. Por su parte, la OECD (2016), con la finalidad
de determinar la magnitud de la innovación en proporción con el cambio en la educación,
recomienda dos enfoques para medir la innovación: evaluar las percepciones de los
beneficiarios de la innovación y analizar los cambios organizativos a través de encuestas
profesor-alumno.

Así también, Ramírez-Montoya (2012) explica que la práctica con base en la

evidencia (IEBE) permite evaluar los cambios producidos por procesos de innovación en
educación, apoyándolos en pruebas sistematizadas y sustentadas científicamente. A
criterio de la investigadora, los procesos de evaluación basados en evidencia permiten dar
más seriedad a los resultados obtenidos en las innovaciones; pues su fortaleza es que
eliminan la intuición a la vez que fortalecen la toma de decisiones y la medición del
cambio.

Los estudios empíricos que evalúan la innovación se han clasificado de la

siguiente manera:

• Orientados a validar instrumentos para evaluar la innovación.

En el estudio de García-González y Ramírez-Montoya (2019) se validó un

instrumento para valorar las innovaciones educativas tales como: recursos, estrategias,
metodologías, entre otros. El instrumento comprende una escala de Likert que se

154
estructura en tres partes: cambio/novedad, valor agregado y tipo de innovación.
Participaron del pilotaje 70 estudiantes. Los resultados psicométricos obtenidos
determinaron que la confiabilidad global del instrumento es sólida. En este estudio,
además, se reconoce a la innovación educativa como aquella que comprende tres
elementos: (1) identificación de situaciones problemáticas, (2) análisis de contextos y (3)
reflexiones críticas sobre cambios que aporten una mejora en el proceso educativo.
Señalan, asimismo, que el aspecto de delimitación del objeto de innovación es muy
importante, por ello centran su estudio en valorar la aplicación de tres estrategias en un
curso online. Como se trata de una metodología IEBE, el aprendizaje estuvo basado en
investigación y aprendizaje activo. En definitiva, en el estudio de García-González y
Ramírez-Montoya (2019) se concibe a las estrategias como el objeto innovador.

Otro estudio interesante es el de Santos Rego et al. (2017) aplicado en seis

universidades de España. El mismo tiene por objetivo diseñar y validar un instrumento
(CUPAIN) sobre práctica docente y actitud del profesorado frente a la innovación. Está
orientado a conocer el estilo docente que rige la enseñanza universitaria, averiguar la
opinión de los profesores sobre diferentes prácticas de innovación docente, y, por último,
descubrir la concepción que tiene el profesorado respecto al compromiso social de la
universidad. El estudio en sí ofrece tres escalas de evaluación, las que se elaboraron
tomando como base la tesis doctoral sobre Aprendizaje-servicio en las universidades
gallegas. Las escalas miden la práctica docente (12 ítems), con escala de likert de nunca
a siempre; el compromiso social de la universidad (9 ítems), con escala de likert de
totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo; y las prácticas docentes innovadoras
(11 ítems), con escala de likert de nada a mucho. La escala de práctica docente tiene en
cuenta los factores: implicación externa en la docencia, estrategias docentes en el aula y
papel del alumnado. La escala de compromiso social de la universidad es una escala
unifactorial. La escala de interés por las prácticas docentes innovadoras tiene en cuenta
los factores: actividades de aprendizaje centradas en el alumno y actividades de
aprendizaje centradas en la interacción. Los datos obtenidos de la aplicación de las escalas
se sometieron a análisis factorial y exploratorio. En definitiva, los resultados de los
análisis factoriales realizados ofrecen una solución satisfactoria, tanto en estructura como
en los niveles de consistencia interna de los ítems.

155
• Orientados a los factores personales que influyen en el desarrollo de la innovación.

En el estudio sobre innovación de Gorozidis y Papaioannou (2014), la atención estuvo

centrada en la asignatura Proyectos de Investigación (en una universidad de Grecia) y se
orientó a determinar la motivación e intención de los profesores para participar en
programas de formación, con el fin de implementar innovaciones en sus prácticas
docentes. Se utilizó para ello una metodología mixta y por medio de un estudio
exploratorio, donde participaron 218 profesores, se construyó un modelo de ecuación
estructural. El instrumento aplicado para la fase cuantitativa se orientó a medir la
motivación autónoma en los docentes para que participen de programas de formación. En
tanto, la fase cualitativa se estructuró en dos momentos. Dentro del instrumento se aplicó
dos preguntas abiertas, esto con el fin de triangular y complementar los datos
cuantitativos; el segundo momento estuvo constituido por entrevistas a los docentes.

Entre los hallazgos de este estudio, se señala que la motivación autónoma positiva
predice las intenciones de los profesores por participar en formaciones para implementar
la innovación. Esta motivación, pues, estaría relacionada con resultados positivos como
la satisfacción en el trabajo, actitudes más firmes de persistencia en la innovación
educativa. Por el contrario, con motivaciones controladas o impuestas, estas respuestas
no se dan en los docentes. Por lo tanto, se concluye que la motivación para enseñar de
manera innovadora depende de la motivación interna o autónoma del docente, lo que
repercute en el aprendizaje de los estudiantes y en una adopción exitosa de la innovación.
Finalmente, se recomienda a los tomadores de decisión mejorar las estrategias educativas
y crear las condiciones adecuadas que fomenten la motivación autónoma en los profesores
para promover implementaciones exitosas de innovaciones educativas.

• Orientados al uso de la tecnología para innovar en la enseñanza.

En el estudio de Marcelo et al. (2015) se analizó qué actividades de aprendizaje con

tecnología diseñaban los profesores, qué tipos de tecnología utilizan los docentes en el
diseño de las actividades y cuál es el nivel de uso de las tecnologías en el diseño del
aprendizaje. La muestra participante fue de 941 profesores, de diez universidades de
Andalucía. El instrumento utilizado fue el inventario de actividades de aprendizaje con
156
tecnología, que permitía determinar aspectos referentes al diseño de actividades y
tecnología. El instrumento, pues, consta de una sección de aspectos demográficos y otra
que hace referencia a actividades de aprendizaje concretas donde se requiere el uso
tecnología. Estas actividades son: asimilativa, gestión de información, comunicativa,
productivas, experienciales y evaluativas. El instrumento estuvo estructurado por una
doble escala de Likert con base al nivel de uso y nivel de confianza.

Una vez aplicado el instrumento, se obtuvo como resultado que la enseñanza

generalmente, en esa institución, se realiza con una pobre integración de las tecnologías.
Así también, encontraron el predominio de las actividades asimilativas; es decir, aquellas
actividades con apoyo a la exposición del profesor. Las tecnologías más utilizadas fueron,
según el estudio, aquellas que apoyaban las estrategias de enseñanza aprendizaje para la
transmisión a través de diferentes medios (audio, video, documentos, demostraciones).
Otro resultado fue que los profesores que hacen un uso medio de actividades con
tecnología son los que se encuentran en el campo de la ingeniería. Detectaron, además,
escases de uso de tecnología para el desarrollo de actividades de aprendizaje evaluativas.

De allí que, los resultados obtenidos del estudio contribuyen al debate entre
estabilidad y cambio en las creencias, actitudes y conocimiento del profesorado hacia las
tecnologías y su uso en la enseñanza. Esto ya que se observa que los profesores que optan
por el cambio utilizando tecnología, lo hacen con aquella que es coherente con su práctica
docente; es decir, con las actividades de aprendizaje que desarrollan y con aquella que
garantiza estabilidad.

• Orientados a las innovaciones en evaluación

En el estudio, dentro del contexto español, de Cano García et al. (2018), se analiza las
experiencias de innovación docente universitaria y su evaluación. El objeto de este trabajo
es determinar los cambios que se están dando en las actividades evaluativas. O en otras
palabras, conocer sobre qué aspectos de la evaluación se está innovando y a qué ámbitos
de conocimiento pertenecen estas innovaciones. Para ello se establecieron hipótesis a
través de la revisión de ciertas actas de congresos, jornadas y encuentros de innovación
docente, de universidades públicas del territorio español. Se aplicó para ello una

157
metodología exploratoria y descriptiva. El instrumento utilizado para clasificar las
innovaciones contempló variables como el campo de conocimiento, el número y tipo de
asignatura implicada, el curso, el número de estudiantes, la vinculación con un proyecto
de innovación institucional. Asimismo, se indagó en qué, quién, y cómo se evaluó la
recogida de evidencias para el funcionamiento de la innovación. De los resultados
obtenidos se señala que las innovaciones sobre evaluación (acorde con lo que dice la
literatura) se desarrollan más en los primeros cursos o ciclos. Quizás porque es en estos
ciclos en donde más se dan las deserciones estudiantiles. Además, mencionan que estas
innovaciones de los primeros ciclos tienden a incorporar diversos agentes evaluativos.

El estudio señala también que en el campo de humanidades es en donde menos se

realizan innovaciones con relación a otras áreas de conocimiento. La clasificación de las
áreas de conocimiento se la hizo en relación a la propuesta de la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Además, mencionan que el método
más utilizado por parte de los docentes para valorar los resultados de una innovación son
los cuestionarios de satisfacción y percepción de aprendizaje. No pudieron establecer, por
el contrario, si el número de estudiantes por curso tiene relación con la decisión del
profesor de implementar innovaciones; tampoco pudieron comprobar si la mayoría de las
innovaciones docentes analizadas están vinculadas a proyectos de innovación
institucionales. Este estudio señala, asimismo, que la mayor parte de las experiencias de
innovación docente no indican con qué técnica han obtenido la información sobre el
funcionamiento de la innovación diseñada y desarrollada. Lo que alerta sobre la necesidad
de generar un corpus de buenas prácticas basado en evidencias. Por consiguiente, una
línea de investigación interesante sería realizar un seguimiento longitudinal de las
innovaciones realizadas por los docentes. Con ello se podría comprobar si los resultados
se mantienen año tras año y, en consecuencia, si las innovaciones se consolidan y pasan
a ser mejoras institucionalizadas; o, por el contrario, si cuando finaliza el proyecto de
innovación se dejan de realizar, pese a los resultados de la evaluación.

• Orientados al análisis de proyectos de innovación.

Entre los estudios relacionados a la innovación educativa se encuentra una

investigación de carácter cualitativo desarrollada por Walder (2017). Esta investigación

158
pretende responder a dos preguntas de investigación: 1) ¿cuáles son las percepciones de
los participantes sobre los efectos de la innovación pedagógica en la enseñanza y en el
aprendizaje?, y 2) ¿la innovación pedagógica implementada por los innovadores satisface
las razones por las cuáles los profesores innovan? Se utilizó para ello como instrumento
de investigación la entrevista. Como hallazgo derivado de la primera pregunta se dice que
la percepción del participante sobre los efectos de la innovación pedagógica depende de
dos tipos de resultados: los experimentos educativos generados por prácticas de
enseñanza innovadores (con nuevos métodos) que promueven interacciones en el aula y
los reconocimientos para promoción o por parte de los colegas y de la universidad.
Respecto a la segunda pregunta de análisis de las intenciones de los profesores
innovadores, el análisis reveló que los resultados de la innovación siguen un patrón
similar al de las intenciones de innovar (cautivar y apoyar a sus estudiantes en su
aprendizaje, mejorar su aprendizaje, resolver ciertos problemas, readaptar su enseñanza
y comunicarse de forma más efectiva). Entre las líneas por investigar recomiendan
aquella que se decanta por saber cómo evaluar la enseñanza innovadora desde una
perspectiva institucional.

El estudio de Marcelo, Mayor y Gallego (2010) presenta un amplio análisis sobre la

innovación educativa realizado en España. Los datos recopilados provienen de 933
proyectos de innovación docente que respondieron a un cuestionario. Los resultados
describen los orígenes de los proyectos de innovación, sus contenidos, procesos de
trabajo, resultados y dificultades en implantación y difusión. La investigación está
orientada por las preguntas relacionadas a las condiciones previas que deben darse en los
centros educativos para que surja la necesidad de innovación. Indaga asimismo en cuáles
son las condiciones que facilitan o dificultan la planificación, la realización y la
evaluación de las innovaciones. Finalmente, reflexiona sobre qué motiva o recompensa
el esfuerzo que supone para el profesorado y la comunidad la realización de las
innovaciones educativas.

Como parte de la metodología de investigación utilizaron cuestionarios (docentes y

directivos), grupos de discusión (docentes y directivos) y estudios de casos de proyectos
de innovación educativa. Para el diseño de los instrumentos de levantamiento de la
información se guiaron por un modelo conceptual que explica los procesos de innovación

159
educativa. El modelo conceptual implica: contexto (interno y externo), que da sentido al
proyecto de innovación educativa; génesis del proyecto de innovación (cómo surgió la
idea de la innovación, como se materializa, quienes participan, en qué grado); diseño y
desarrollo del proyecto de innovación (objetivos, secuenciación del trabajo, relación con
la práctica, la evolución que ha tenido, dónde se encuentra, opinión de los profesores que
no participan); evolución del proyecto de innovación mediante el ciclo de
transformaciones (profesores, alumnos, familia); y, finalmente, resultados de la
innovación en profesores, alumnos y centro educativo.

Entre los hallazgos de este estudio destaca la importancia de contar con directivos
motivados para dar paso al proyecto de innovación, potenciando y facilitando su
desarrollo. Otro factor determinante es tener el apoyo de docentes de mayor antigüedad
o experiencia que se impliquen de forma activa. Otro hallazgo que señalan es que los
proyectos de innovación se originan por iniciativa del profesor (o equipo de docentes) o
por necesidades compartidas por el grupo que participa del proyecto; en menores
ocasiones el proyecto nace por decisión del equipo directivo. Se resalta, asimismo, que
los proyectos de innovación requieren de una experiencia previa del docente para que
surjan, por tanto, se requiere su participación en otros proyectos o actividades de
autoformación. Asimismo, se comprobó que entre las causas que determinan la elección
del proyecto de innovación se encuentra el análisis de las necesidades del alumno,
experimentar nuevos modelos de enseñanza e innovar con los contenidos.

En contrapartida, para la elaboración del proyecto innovador, se presentan como

principales dificultades la falta de tiempo, la obtención de recursos y los procedimientos
burocráticos de las instituciones; sin embargo, una vez superadas estas dificultades, se
procede con la puesta en práctica del proyecto. Además, se pudo evidenciar el
descontento de los docentes al momento de la valoración a sus proyectos de parte de la
administración. La idea general es que existe poco reconocimiento al profesorado
implicado. Como tarea a realizar dentro del grupo participante del proyecto está la
búsqueda de información y documentación.

Una de las mayores fortalezas de este tipo de investigaciones, sugieren los

investigadores, es que refuerzan la evaluación del proyecto, puesto que se la realiza en

160
grupos de trabajo donde participan la totalidad de los miembros. Los cambios producidos
por los proyectos de innovación se destacan en los centros educativos y en la enseñanza
cuando utilizan nuevos materiales didácticos, en las tareas que se asignan a los alumnos,
en la forma de presentar la información y en las relaciones entre profesores y estudiantes.
En el aprendizaje el cambio innovador se ve reflejado en las capacidades y actitudes de
cooperación, en la mejora de la autoestima, en las destrezas del manejo de instrumentos,
etc.

• Orientado al análisis de involucramiento de los docentes.

Investigadores como Lozano y Gallardo (2017) indagaron sobre tres casos de

formadores de educación superior que se desempeñan en diferentes áreas del
conocimiento. Todos ellos se caracterizan por su reconocida incursión en procesos de
innovación educativa, aunque en diferentes niveles de intensidad. Para documentar los
casos se utilizó entrevistas, observaciones y el estudio minucioso de las trayectorias
laborales. Como resultado de su estudio, determinaron tres niveles de involucramiento de
los docentes en las innovaciones.

El innovador novato: es aquel docente que reconoce de manera limitada

oportunidades para el cambio y mejora, trabaja en procesos de innovación y está motivado
a realizar cambios de acuerdo a lo establecido en su planificación didáctica o evaluación
del aprendizaje en el aula. Por lo tanto, se comunica directamente con los grupos que
atiende en su aula; no obstante, no se encuentra inmerso totalmente en procesos de
experimentación, de búsqueda de nuevos métodos, y divulgación de manera formal. En
cuanto a la valoración de resultados, se enfoca únicamente en los obtenidos en el
aprendizaje de los estudiantes.

El innovador en progreso: es aquel docente que cumple con las características del
innovador novato pero su grupo de atención y comunicación está determinado por varios
grupos académicos y no solo por aquellos con los que está directamente vinculado en su
aula. Es, pues, aquel docente que está inmerso en procesos de experimentación y
divulgación de manera formal y muestra interés en fortalecer la vinculación con otros
innovadores, o participar en redes de especialistas en donde pueda adoptar ideas nuevas.

161
En cuanto a la valoración de resultados, cree muy importante delimitar criterios para
interpretar resultados derivados de la innovación.

El innovador experto: es el docente que trabaja en procesos de innovación de manera

constante, dedica parte de su tiempo a concebir, operar y evaluar procesos de innovación
educativa como parte de sus funciones. Además, analiza el impacto de diferentes
proyectos de innovación en los participantes del proyecto. Su comunicación, a diferencia
de los dos anteriores, es amplia e integradora pues busca expandir el uso de una idea entre
sus colegas y estudiantes, e incluir ideas de los participantes; es decir, busca capitalizar
las ideas propias y de los demás en el fortalecimiento del proceso innovador. Asimismo,
este docente tiene una vasta producción académica y de divulgación de manera formal,
lo que lo lleva a posicionarse como un referente de la disciplina. Su rol está más centrado
en el valor agregado que se pueda obtener a partir del proceso de innovación.

En la Tabla 8 se presentan las principales características de los instrumentos de

evaluación de la innovación descritos en el apartado anterior, cuyo propósito es de
proporcionar un resumen general y de insumos para la presente investigación.

Tabla 8.

Características de los instrumentos de evaluación de la innovación

Autor Tipo de Nivel Estrategia Elementos Características País

instrumento educativo de que evalúa del instrumento
evaluación
García- Cuestionario Universitario Evaluación Conocimientos Cambio/novedad, México
González cognitiva valor agregado y
& tipo de
Ramírez- innovación
Montoya
(2019)
Santos Cuestionario Universitario Evaluación Conocimientos Práctica docente, España
Rego cognitiva compromiso
et al. social de la
(2017) universidad,
prácticas

162
Autor Tipo de Nivel Estrategia Elementos Características País
instrumento educativo de que evalúa del instrumento
evaluación
docentes
innovadoras
Marcelo Cuestionario Universitario Evaluación Conocimientos Actividades de España
et al. cognitiva Habilidades aprendizaje que
(2015) requieren
tecnología:
Asimilativas,
gestión de la
información,
comunicativa,
productiva,
experiencial y
evaluativa.
Cano Encuesta Universitario Evaluación conocimientos Campo de España
García cognitiva conocimiento,
et al. número y tipo de
(2018) asignatura
implicada, curso,
número de
estudiantes,
vinculación con
un proyecto de
innovación
institucional, qué,
cómo y quién
evaluó, y
recogida de
evidencias del
funcionamiento
de la innovación.

163
 Autor Tipo de Nivel Estrategia Elementos Características País
instrumento educativo de que evalúa del instrumento
evaluación
Walder Entrevista Universitario Evaluación conocimientos ¿Cuáles son las Canadá
(2017) cognitiva percepciones de
los participantes
sobre los efectos
de la innovación
pedagógica en la
enseñanza y en el
aprendizaje? ¿La
innovación
pedagógica
implementada
por los
innovadores
satisfacen las
razones por las
cuáles los
profesores
innovan?
Marcelo, Cuestionario Universitario Evaluación Conocimientos Contexto (interno España
Mayor, & Grupos de cognitiva Habilidades o externo)
Gallego discusión Inicio del
(2010) Estudios de proyecto
caso Diseño del
proyecto
Evaluación del
proyecto
Lozano Casos Universitario Evaluación Conocimientos Innovador novato México
& cognitiva Habilidades Innovador en
Gallardo progreso
(2017) Innovador
experto

Fuente: Elaboración Propia

De los datos presentados en la Tabla 8 se puede inferir que dada la complejidad

del término “innovación educativa” no hay un instrumento específico para evaluar todas

164
las innovaciones propuestas por los profesores, sino que éste se elabora en función de los
propósitos, de la intencionalidad de la innovación, o de acuerdo a las percepciones de los
beneficiarios de la innovación, apoyados por indicadores de acuerdo al contexto en donde
se aplique la innovación (López, 2017; OECD, 2016; Walder, 2017).

No obstante, se resalta que la práctica con base en la evidencia es transversal en

todos los estudios de innovación, pues permite fundamentar los logros en evidencias de
buenas prácticas, lo que da más seriedad a los resultados (Bulbarela et al., 2012; Christian
& Kearns, 2018; Hundley et al., 2015; Mezarina et al., 2014; Ramírez-Montoya, 2012;
Sarango-Lapo, Mena & Ramírez-Montoya, 2017). Asimismo, según Lozano y Gallardo
(2017) se puede evaluar el proyecto de innovación educativa por el nivel de
involucramiento de parte del docente.

Síntesis de los apartados de Innovación Educativa

El siguiente esquema sintetiza los elementos principales presentados en este

apartado.

Figura 18.
Síntesis de elementos de Innovación en la práctica docente.

165
 En el desarrollo del presente apartado con base en la literatura se caracterizó a la
innovación educativa, específicamente a la innovación en la práctica docente. Se la
explica desde el punto de vista del proceso y desde el punto de vista del producto como
resultado de la innovación. Así también, se describió las competencias necesarias en un
docente para poder innovar. Por otra parte, se repasó ciertos modelos para innovar en la
práctica docente. Se resaltó, que la Innovación Educativa Basada en Evidencia (IEBE)
tiene una importancia fundamental en el desarrollo de habilidades, competencias,
pensamiento crítico, trabajo colaborativo, creatividad y toma de decisiones necesarias
para implementar (por parte del docente) proyectos con base en esta metodología. Una
vez implementada, se entiende, permitirá generar productos innovadores con base en la
evidencia.

Los REA son algunos de estos productos innovadores que, por sus características
de apertura, contribuyen al desarrollo académico e investigativo del docente. Además, se
destacaron estudios, resultado de innovaciones en la integración de tecnología, en la
reflexión sobre práctica docente, las formas de evaluar; en la aplicación de nuevas
estrategias y métodos de enseñanza; así como otros resultados de innovación que pueden
servir de evidencia para proponer nuevos proyectos. En este apartado también se
identificó los factores que, según diversos autores, facilitan o dificultan el desarrollo de
la innovación. Además, se realizó una clasificación de la innovación educativa.
Finalmente, a través de estudios empíricos, se trató de identificar la forma de evaluación
de la innovación docente, resaltándose también que la IEBE permite evaluar las
innovaciones.

En conclusión, la naturaleza contextual y descriptiva de esta sección aportará a la

presente investigación con la identificación de las acciones necesarias de un docente para
llevar a cabo la práctica (con base en la evidencia); medir su nivel de cumplimiento (con
base en sus percepciones) y analizar las propuestas de proyectos de innovación
presentadas por el docente al finalizar el curso.

166
 CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA GENERAL

En este capítulo se describe el diseño metodológico que orientó el desarrollo de la

presente investigación. La metodología aplicada corresponde a la investigación mixta de
tipo explicativo-secuencial. La primera fase fue de tipo cuantitativa y la segunda fase de
carácter cualitativa. Se presenta el método de investigación, la población y muestra, las
categorías e indicadores de estudio, las fuentes de información, los instrumentos y
técnicas de recolección de datos, el pilotaje de los instrumentos, la aplicación de los
instrumentos, el análisis de datos y las cuestiones éticas.

3.1 Método de investigación

Para el desarrollo de la investigación se utilizó el método de investigación mixto

(Creswell, 2015). Este método fue elegido para dar respuesta a la pregunta de
investigación de forma holística (amplia y profunda). La pregunta a la que respondió es
¿Cuál es la relación entre la capacidad percibida de la competencia digital de información
y el cumplimiento de las acciones de innovación con base en IEBE?. El método mixto se
caracteriza por el procesamiento de datos cuantitativos y cualitativos, los que al ser
combinados permiten una mejor compresión del problema de estudio. Este método de
investigación se fundamenta en el paradigma del pragmatismo (Creswell, 2015; Johnson
& Onwuegbuzie, 2004; Tashakkori & Teddlie, 1998).

Por lo tanto, el diseño del método mixto aplicado en la presente investigación es

el de tipo explicativo-secuencial señalado por Creswell (2015), este diseño se eligió en
acuerdo con Tashakkori y Teddlie (2003) y Creswell (2012) debido a que los datos
cualitativos ayudan a explicar y a profundizar en los resultados estadísticos cuantitativos
iniciales; otra razón es porque los métodos mixtos proveen al estudio de un contexto más
completo, profundo y amplio pero al mismo tiempo generalizable. Para ello, se recolectó
y analizó secuencialmente datos cuantitativos y luego cualitativos, de esta forma, se pudo
integrar o combinar las dos formas de datos para dar respuesta a la pregunta de
investigación. Por lo tanto, en términos generales, la investigación siguió la notación
CUAN → cual (Creswell, 2015), lo que indica que se dio mayor énfasis en los datos
(CUAN) y luego a los datos (cual), esto significó que se obtuvieron primero los datos
167
(CUAN) y luego de su recolección y análisis se procedió a la recolección y análisis de los
datos (cual), indicando de esta manera que el empleo del método cualitativo sirve para
complementar el análisis de datos cuantitativo (Tashakkori & Teddlie, 2003) lo que
permite también realizar inferencias con mayor grado de precisión.

Dicho de otra manera, la parte cuantitativa de la investigación marcó la pauta para

el manejo y análisis de la mayor cantidad de datos de los docentes, que han participado
de los cursos de formación en innovación educativa basado en evidencias con REA. Dado
que, a partir de las respuestas proporcionadas por los participantes se pudo determinar las
autopercepciones que tienen los docentes sobre su CDI y los factores que afectan su
desarrollo; así también se pudo validar el cumplimiento de las acciones de innovación
con base en IEBE. Mientras que la parte cualitativa permitió focalizarse en casos
puntuales con el propósito de profundizar en la forma en que desarrollaron y aplicaron
las CDI y las acciones de innovación cumplidas con base en IEBE en el planteamiento de
la propuesta de innovación (tarea integradora final del curso).

Por lo tanto, una vez recogida y analizada la información cuantitativa, se hizo

necesario seleccionar de forma intencionada ciertos participantes con la finalidad de
poder obtener información puntual cualitativa a través de: (1) la entrevista sobre el
desarrollo y aplicación de las CDI en las habilidades de reconocer, localizar, evaluarla y
usarla de manera efectiva (ACRL, 2000; Álvarez & Gisbert, 2015; Ata & Yıldırım, 2019;
García Llorente et al., 2019; INTEF, 2013, 2017a; Jaramillo et al., 2011) y (2) el análisis
mediante una rejilla de observación a las tareas (propuesta de proyecto de innovación
docente) solicitadas al final del curso de innovación para determinar el cumplimiento de
las acciones de innovación con base en evidencia (Ramírez-Montoya, 2012; Tejedor,
2007).

En resumen, con el apoyo del método mixto en la presente investigación se puede

observar un panorama general brindando la posibilidad de ir a lo particular con respecto
a: la relación entre las competencias digitales de información y la innovación educativa
con base en la evidencia, el desarrollo de las CDI de los docentes participantes y el
cumplimiento de las acciones de innovación IEBE evidenciadas en la tarea propuesta en
los cursos de formación de REA y de innovación educativa con el propósito de innovar

168
en las prácticas de enseñanza. De esta manera no solo se analizaron los datos desde lo
general a lo particular como lo sugiere la metodología mixta (Johnson & Onwuegbuzie,
2004) sino también de manera contraria, permitiendo hacer inferencias válidas y
confiables.

Así pues, se definieron dos fases para llevar a cabo el diseño del método mixto de
tipo explicativo-secuencial, las que se expresan en la Figura 19. Los procedimientos
seguidos tienen la ventaja de identificar claramente las partes cuantitativas y cualitativas.

Figura 19.
Diseño de investigación mixta de tipo explicativo-secuencial

Nota: adaptado de Creswell (2015)

Tal como se muestra en la Figura 19, en la Fase 1 - cuantitativa el estudio fue de

tipo correlacional (Onwuegbuzie & Teddlie, 2003) mientras que en la fase 2 – cualitativa
fue un estudio de tipo fenomenológico (Creswell, 2013; Merriam, 2009). Es decir, los
resultados cuantitativos posibilitaron el establecimiento de correlaciones entre las CDI y
los aspectos sociodemográficos (personales, académicos, laborales y de desempeño
profesional) y entre las fases de la IEBE con los mismos aspectos sociodemográficos.
169
Mientras que la parte cualitativa profundizó en el desarrollo y aplicación de las CDI y el
cumplimiento de las acciones de la IEBE a través de la entrevista y el análisis de las tareas
mediante la rejilla de observación, producto del curso de formación en innovación
educativa.

En otras palabras, en la Fase 1: cuantitativa, se hizo primeramente una revisión de

la literatura con relación a los constructos del estudio (CDI y IEBE), luego mediante un
cuestionario online (Apéndice B) se procedió a la recolección de datos, se consideró en
el instrumento la variable percepción de competencia digital de información del docente
y la variable innovación educativa con base en la evidencia. Luego se hizo el análisis y
las inferencias respectivas. Cabe destacar que para esta fase se hizo un estudio transversal
con un enfoque descriptivo correlacional, en el que se utilizó la encuesta online para
entender la realidad según es vista por los participantes (Kerlinger & Lee, 2002), es decir
no se modifica el objeto de estudio, sino que nuestro interés último es el de encontrar
relaciones entre las variables de la investigación. En la Fase 2, se aplicaron entrevistas
(Apéndice C) a los actores de la investigación y la rejilla de observación (Apéndice D) a
las tareas, para comparar, complementar y profundizar los hallazgos encontrados en la
Fase 1. De esta manera general, se obtuvieron y procesaron los datos para ser analizados.

3.2 Población y muestra

A nivel población, este estudio está interesado en el colectivo de los profesores

universitarios bimodales. Para ello se seleccionaron muestras tanto para el estudio
cuantitativo como para el estudio cualitativo.

Muestra estudio cuantitativo: la muestra de objeto de estudio estuvo compuesta

por docentes bimodales (es decir, docentes en modalidad presencial y a distancia) de la
Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) de Ecuador. La muestra correspondió a
un grupo de 277 docentes participantes en un curso de innovación educativa basada en
evidencias con REA del año 2016. Su participación en el curso les convierte en una
muestra idónea para el estudio de las competencias digitales basadas en REA. En la
muestra se encuentran representadas las cuatro áreas de conocimiento existentes en la
institución objeto de estudio (Socio-Humanística, Biológica, Técnica y Administrativa).
170
El nivel de formación de los docentes abarca desde licenciatura hasta maestría y
doctorado. Una vez terminado el curso y recogidos los datos del estudio cuantitativo, se
llevó a cabo una revisión de las respuestas de los sujetos en busca de cuestionarios
incompletos o incorrectamente cumplimentados. Se encontró que seis de las respuestas
de los sujetos no eran correctas, por consiguiente, la muestra final constaba de 271
sujetos.

Muestra estudio cualitativo: fueron seleccionados para esta fase 15 profesores

de las cuatro áreas de conocimiento los que se eligieron mediante muestreo intencionado
(Tashakkori & Teddlie, 2003) del conjunto de profesores que participaron de un curso de
innovación en el aula con la estrategia IEBE en el año 2019 y que también participaron
de la fase cuantitativa. Se optó por el muestreo intencionado por la disponibilidad del
participante para la entrevista y por el cumplimiento en la entrega de la tarea solicitada.
La Tabla 9 describe los participantes de la muestra por área de conocimiento.

Tabla 9.

Muestra estudio cualitativo por área de conocimiento

Participantes
Área Masculino Femenino Total entrevistados
Técnica 2 3 5

Socio 0 4 4
Humanística
Biológica y 3 0 3
Biomédica

Administrativa 1 2 3

Total, 6 9 15
participantes
Nota: Elaboración Propia

3.3 Categorías e indicadores de estudio

En esta sección se describe las categorías e indicadores del estudio. Para su

identificación se realizó un cuadro de triple entrada (Ramírez-Montoya, 2011) que se
171
encuentra disponible en el apéndice A. Cabe destacar que la identificación de las
categorías e indicadores resultaron de la revisión de la literatura, del planteamiento del
problema, de la pregunta y de los objetivos de la investigación.

Los temas de estudio generales de la presente investigación son: competencia

digital e innovación docente, de los cuales se identifican las siguientes categorías
respectivamente: (1) competencia digital de información (CDI) y (2) innovación
educativa con base en la evidencia. Los indicadores que comprenden la categoría CDI
son: I. competencia de búsqueda, selección y evaluación de la información, II.
competencia de almacenamiento y recuperación de la información, III. competencia para
la comunicación de la comunicación y difusión de la información y IV. competencias en
el uso de REA. Los indicadores que comprenden la categoría (2) son: I. Delimitar el
objeto de innovación; II. Búsqueda de evidencias disponibles en la bibliografía o en sitios
especializados; III. Formulación de la innovación; IV. Aplicación de la innovación; V.
Evaluación de la innovación y VI. Publicación y difusión de resultados de la innovación.
Cabe destacar que los indicadores fueron seleccionados tomando en cuenta su relevancia
y la pertinencia en la medición de la categoría a investigar.

A continuación, se define las categorías para una mejor comprensión:

Competencia digital de información (CDI): partiendo de la señalado por la

European Commission (2010) que define a la CD como la capacidad que tiene el ser
humano para seleccionar, analizar, procesar, organizar la información y transformarla en
conocimiento, pudiendo ser utilizada en diferentes situaciones, contextos y con
intenciones personales o sociales variadas, se concibe a la CDI en consonancia con la
ACRL (2000); Ata y Yıldırım (2019), INTEF (2013), la orientación normativa y
estratégica de la Alfabetización mediática e informacional: currículo para profesores
(UNESCO, 2011a) y (Ferrari, 2013) al conjunto de habilidades para reconocer la
información, localizarla, evaluarla, almacenarla, recuperarla y hacer uso efectivo y ético
de la misma. Algunos estudios empíricos han trabajado la competencia informacional
(Álvarez & Gisbert, 2015; Pérez-Escoda & Rodríguez-Conde, 2016) donde destacan
además a la habilidad de la comunicación y difusión de información. También, con el
propósito de determinar las categorías de la competencia digital de información, se

172
consideraron diversos estudios empíricos (Álvarez & Gisbert, 2015; Bielba-Calvo et al.,
2015; García Llorente et al., 2019; Moreno-Guerrero et al., 2020; Moreno et al., 2018;
Pérez-Escoda & Rodríguez-Conde, 2016; Rodríguez-Conde et al., 2013; Toledo Sánchez
& Maldonado-Radillo, 2015).

A continuación, se presenta en la Tabla 10 las categorías señaladas por los

modelos expuestos:

Tabla 10.

Categorías de los Modelos de CDI

Área de competencia Alfabetización DigCom

1. Información y Alfabetización Informacional (Ferrari, 2013)
Informacional (UNESCO, 2011a)
(INTEF, 2017a)
1.1 Navegación, búsqueda y filtrado Definir y articular 1.1 Navegación, búsqueda y filtrado de
de información, datos y contenidos necesidades de información
digitales información
Localizar y evaluar la
información
1.2 Evaluación de información, datos Evaluar la información 1.2 Evaluación de información
y contenidos digitales
1.3 Almacenamiento y recuperación Organizar la información 1.3 Almacenamiento y recuperación de
de la información, datos y contenidos la información
digitales
2.1 Interacción mediante nuevas Comunicar información 2.1 Interacción a través de tecnologías
tecnologías
3.1 Desarrollo de contenidos Uso del conocimiento de 3.1 Desarrollo de contenidos
las TIC para procesar
información
3.3 Derechos de autor y licencia Uso ético de la 3.3 Derechos de autor y licencia
información
Nota: Elaboración Propia

173
 En consecuencia, las categorías planteadas en el estudio sobre CDI son cuatro: (1)
competencias de búsqueda, selección y evaluación de la información, en la que se analiza
si el docente es capaz de buscar información que necesita, datos, contenidos digitales,
recursos educativos en la Internet y acceder a ellos, así como evaluarlos de forma crítica
(INTEF, 2017a); (2) competencias de almacenamiento y recuperación de la información,
en la que se analiza la gestión y el almacenamiento de datos, información y contenidos
digitales para facilitar su recuperación (INTEF, 2017a), (3) competencias en la
comunicación y difusión de la información, que implica comunicar la información por
entornos digitales, compartir recursos y colaborar con otros a través de herramientas
digitales (INTEF, 2017a) y (4) competencias en el uso de la información, de REA, que
implica el uso de la información para resolver problemas o tomar decisiones (UNESCO,
2011a).

Innovación Educativa con base en la evidencia (IEBE): partiendo de la

definición de innovación educativa como un proceso que se necesita desarrollar, o aplicar,
en la solución de un problema, o la satisfacción de una necesidad educativa (Fidalgo-
Blanco & Sein-Echaluce, 2018; Ramírez-Montoya, 2012), para llegar a un producto que
se constituye en una mejora, o beneficio, como resultado de un proceso (Gallardo et al.,
2019; García-Peñalvo, 2015; Ramírez-Montoya & Valenzuela, 2019); se concibe a la
IEBE como aquel proceso que permite innovar en las prácticas de enseñanza, combinando
estrategias y modelos para fomentar distintos aprendizajes, donde los elementos
fundamentales son análisis del contexto y búsqueda de evidencias de buenas prácticas
con la finalidad de que sus contenidos permitan contar con conocimientos para aterrizar
conceptualizaciones teóricas de las estrategias hacia prácticas susceptibles de ser
abordadas (Ramírez-Montoya, 2012); así como producir evidencias relevantes.

En la Tabla 11 se identifican las categorías e indicadores de estudio:

174
 Tabla 11.

Categorías e Indicadores del estudio

Categoría Definición de Indicadores Técnica de

Categoría Recolección de
datos
Percepción de la Se refiere a la Los indicadores Se aplicaron los
Competencia Digital forma en cómo los ayudaron a determinar la siguientes
de Información profesores perciben percepción del docente instrumentos:
o diagnostican su en cuanto a su Cuestionario
competencia digital competencia digital Entrevista
necesaria para cuando busca, Análisis de
buscar, evaluar y selecciona, evalúa, documentos con el
seleccionar la almacena y comunica la apoyo de la rejilla de
información, los información y cómo se observación.
recursos educativos apropió de la
disponibles en competencia digital para
Internet usar los recursos
educativos o evidencias
de buenas prácticas en la
enseñanza
Innovación Educativa Se refiere a la Los indicadores Se aplicaron los
con base en la forma en cómo el ayudaron a determinar las siguientes
Evidencia profesor plantea la consideraciones que el instrumentos:
innovación en su docente innovador tomó Cuestionario,
práctica docente, en en cuenta para la Entrevista, Análisis
las estrategias, en la elaboración de la de documentos con
metodología, en los propuesta de innovación el apoyo de la rejilla
recursos (diseño e de observación.
educativos, en los implementación) que
ambientes de comprende las fases de
aprendizaje, en el IEBE. Para el diseño
contenido (delimitación del objeto
utilizando innovador, búsqueda de
evidencias, REA evidencias, formulación
que refuercen su de innovación); para la
innovación implementación
(evaluación, publicación

175
 Categoría Definición de Indicadores Técnica de
Categoría Recolección de
datos
y difusión de la
innovación)
Nota: Elaboración Propia

En consecuencia, la Tabla 11 resume las categorías de estudio de la presente

investigación, sus indicadores, así como las técnicas de recolección de la información.

3.4 Fuentes de información

Para llevar a cabo la investigación se consideraron las siguientes fuentes de información

las que proporcionaron los datos para llevar a cabo la investigación.

Profesores: constituyen el corazón de la investigación y son aquellos docentes

que presentan características de bimodales (enseñanza presencial y a distancia) y que han
participado de cursos de formación en IEBE con REA. Esta fuente de información dio
respuesta a las dos categorías de estudio CDI y de IEBE. En la categoría de CDI dio
respuesta de su percepción en relación con los indicadores sobre I. competencia de
búsqueda, selección y evaluación de la información, II. competencia de almacenamiento
y recuperación de la información, III. competencia para la comunicación de la
comunicación y difusión de la información y IV. competencias en el uso de REA. En
relación con la segunda categoría sobre IEBE dieron respuesta a sus percepciones en
relación con los indicadores I. delimitar el objeto de innovación; II. búsqueda de
evidencias disponibles en la bibliografía o en sitios especializados; III. formulación de la
innovación; IV. aplicación de la innovación; V. evaluación de la innovación y VI.
publicación y difusión de resultados de la innovación. Así también, a través de entrevistas
se conoció de primera mano la forma en cómo desarrollan o aplican su CDI y cómo estas
se evidencia en los productos resultantes o tareas solicitadas en los cursos de formación
y su influencia para la innovación educativa.

Documentos significativos: lo constituyeron los documentos o productos

resultantes del curso de formación. Su importancia radica en que mediante el análisis de
estos documentos se puede evidenciar el cumplimiento o no de los pasos del modelo IEBE
176
en el planteamiento de la tarea integradora que comprende los elementos del diseño e
implementación de la propuesta de innovación con los seis pasos: (1) delimitación del
objeto de innovación, (2) búsqueda de evidencias, (3) formulación de la innovación (4)
aplicación de la innovación, (5) evaluación de la innovación y (6) difusión y
comunicación de la innovación.

Material digital: se refieren a los artículos de las diferentes bases de datos, libros,
videos y revistas que permitieron conocer el estado del arte de los constructos de estudio,
la elaboración de los instrumentos, la comparación y validación de los resultados
obtenidos. Esta fuente de información se relacionó con las dos categorías y respectivos
indicadores de estudio.

A continuación, se resumen las fuentes de información en la siguiente Tabla 12:

Tabla 12.

Datos que proporcionan las Fuentes de Información

Fuentes Dato que proporciona Indicadores Técnica de

recolección de
datos
Profesores Información cuantitativa y Categoría 1: indicadores: I. Cuantitativo:
cualitativa sobre la competencia de búsqueda, selección cuestionario
capacidad percibida de la y evaluación de la información, II. Cualitativo:
CDI y uso de REA competencia de almacenamiento y Entrevista
(materiales para la docencia recuperación de la información, III. semi-
e investigación) que competencia para la comunicación de estructurada
conllevan a la puesta en la comunicación y difusión de la
marcha de mejores prácticas información y IV. competencias en el
docentes. uso de REA

Categoría 2: cumplimiento de las

acciones de IEBE mediante los
indicadores
I. delimitar el objeto de innovación;
II. búsqueda de evidencias
disponibles en la bibliografía o en
sitios especializados; III. formulación
177
 Fuentes Dato que proporciona Indicadores Técnica de
recolección de
datos
de la innovación; IV. aplicación de la
innovación; V. evaluación de la
innovación y VI. publicación y
difusión de resultados de la
innovación
Documentos Información relevante que Categoría 1: indicadores: I. Cuantitativo:
significativos refleja la implicación de las competencia de búsqueda, selección rejilla de
CDI en el diseño de las y evaluación de la información, II. observación
propuestas de innovación y competencia de almacenamiento y
el tipo de innovación. recuperación de la información, III.
competencia para la comunicación de
la comunicación y difusión de la
información y IV. competencias en el
uso de REA

Categoría 2: cumplimiento de las

acciones de IEBE mediante los
indicadores
I. delimitar el objeto de innovación;
II. búsqueda de evidencias
disponibles en la bibliografía o en
sitios especializados; III. formulación
de la innovación; IV. aplicación de la
innovación; V. evaluación de la
innovación y VI. publicación y
difusión de resultados de la
innovación
Material Información relevante y de Esta fuente de información se Análisis
digital carácter científico que relacionó con las categorías e significativo
permitió el diseño del indicadores del estudio de lectura
cuestionario, la entrevista, y
la rejilla de observación a la
tarea
Nota: Elaboración Propia

178
 Por consiguiente, la Tabla 12 pretende resumir las fuentes de información que
sirvieron en la presente investigación, describe los datos que proporciona cada fuente, los
indicadores, así como las técnicas de recolección de datos aplicadas por cada fuente de
información.

3.5 Instrumentos y técnicas de recolección de datos

Dado que para la presente investigación se utilizó el método mixto de tipo

explicativo-secuencial CUAN → cual, que involucra instrumentos cuantitativos como
cualitativos (Creswell, 2007; Tashakkori & Teddlie, 1998), y en acuerdo con Yin (2003)
se recomiendan seis tipos de información para recolectar en un estudio los cuales son: (1)
documentos, (2) registro de archivos, (3) entrevistas, (4) observaciones directas, (5)
observación participante y (6) artefactos físicos; para la presente investigación se
utilizaron como instrumentos para la recolección de datos al cuestionario, la entrevista y
la guía de observación. A continuación, se describen los instrumentos aplicados en la
investigación de acuerdo a la correspondiente fase.

El cuestionario: el cuestionario tiene la finalidad de recopilar la opinión o las

características de un grupo de personas acerca de un tema específico con la intención de
estudiar un hecho propuesto en la investigación (Fraenkel & Wallen, 1993). El
cuestionario permite traducir las variables de investigación en preguntas concretas que
proporcionen información fiable y susceptible de ser cuantificada (Casas et al., 2003).
Según Valenzuela y Flores (2012) los cuestionarios tienen la característica de ser
prácticos pues no requieren de ayuda directa del encuestador puesto que son
autoadministrados y al ser anónimos se presta para que las respuestas otorgadas sean
veraces. Existen tres tipos de cuestionarios que se aplican en métodos mixtos y son los
cualitativos puros, cuantitativos puros y mixtos (Johnson & Turner, 2003).

En esta investigación el cuestionario, disponible en el apéndice B, tiene como objetivo

indagar en el docente sobre su autopercepción de CDI y uso de REA para la docencia en
investigación y sobre las acciones que considera cumple para innovar en su práctica. Este
instrumento que ha sido diseñado y aplicado es de tipo cuantitativo puro pues comprende
preguntas cerradas, así como una escala de Likert: nada de dominio, poco dominio,
dominio regular, buen dominio y excelente dominio. El cuestionario fue de utilidad

179
debido a que permitió obtener datos concretos, incluyó preguntas propuestas de manera
clara, precisa y de forma neutral (Valenzuela & Flores, 2012). El cuestionario fue
diseñado y aplicado en forma online a 277 docentes. Los datos se recogieron al término
del curso, mediante un instrumento online creado con la herramienta survey monkey. El
acceso al instrumento estaba accesible únicamente a la muestra de participantes, y se
garantizó el anonimato y la confidencialidad de las respuestas.

Una vez recogidos los datos, se llevó a cabo una revisión de las respuestas de los sujetos
en busca de cuestionarios incompletos o incorrectamente cumplimentados. Se encontró
que las respuestas de seis de los sujetos de la muestra no eran correctas, por tanto, la
muestra final consistió en 271 sujetos. Las categorías que se exploraron con el
cuestionario fueron: 1) percepciones del nivel de CDI y 2) desarrollo de la innovación
educativa con base en la evidencia.

Los indicadores que se indagaron respecto del desarrollo de CDI fueron: competencia
para la búsqueda, selección y evaluación de información, competencia para el
almacenamiento y recuperación de información, competencia para la comunicación de la
información, apropiación de la competencia digital para el uso de recursos educativos.
Además, se indagó sobre su autopercepción sobre el cumplimiento de las acciones de
innovación con base en IEBE en su práctica y los indicadores estudiados fueron:
búsqueda de cambios de mejora educativa o delimitación del objeto de innovación,
búsqueda de evidencias disponibles, formulación de proyectos innovadores o buenas
prácticas, implementación o aplicación, evaluación y difusión de la buena práctica
docente.

Lo que se pretendió con este instrumento fue identificar el dominio en las categoría del
indicador: competencia para la búsqueda y selección de la información y apropiación de
recursos educativos que se relacionen con el diseño y aplicación de buenas prácticas
docentes por cuanto para su formulación se requiere de búsqueda de evidencias que den
sustento a la buena práctica que puede reflejar la integración creativa de contenidos,
recursos, estrategias, técnicas para la mejora del proceso de enseñanza. Así también del
indicador: competencia para el almacenamiento y recuperación de información por
cuanto se requiere conocer sus formas de almacenamiento y de recuperación durante el
desempeño docente. Del indicador competencia para la comunicación de la información,
se determinó las formas en cómo el docente difunde la información, si lo hace a través de
180
repositorios de acceso abierto, congresos, u otros. Finalmente, se evidencia como la
información es usada dentro de la práctica docente.

En la Tabla 13 se puede observar la relación entre el cuestionario con respecto a la

fuente de información, las categorías e indicadores.

Tabla 13.

Técnicas de Recolección de Datos Cuantitativos (Cuestionario)

Técnica Fuente Categoría Indicadores

Cuestionario 271 Categoría 1: percepciones de la I. competencia de búsqueda,
docentes CDI selección y evaluación de la
información, II. competencia de
almacenamiento y recuperación
de la información, III.
competencia para la
comunicación de la comunicación
y difusión de la información y IV.
competencias en el uso de REA
Categoría 2: cumplimiento de I. delimitar el objeto de
las acciones de IEBE innovación; II. búsqueda de
evidencias disponibles en la
bibliografía o en sitios
especializados; III. formulación
de la innovación; IV. aplicación
de la innovación; V. evaluación
de la innovación y VI. publicación
y difusión de resultados de la
innovación

Nota: Elaboración Propia

La entrevista semi-estructurada: la entrevista representa un instrumento de

recolección de datos cualitativa y a decir de Díaz-Bravo et al. (2013) se define como una
conversación que se propone con un fin diferente al del conversar, las preguntas esta
estructuradas de acuerdo a las categorías y objetivos de estudio. Es decir, la entrevista
semiestructurada contempla un conjunto de temas previamente definidos y se plantean

181
mediante preguntas abiertas por el investigador y que se pretende que el entrevistado
responda, por tanto, se requiere flexibilidad con la finalidad de enfatizar en los puntos de
interés (Valenzuela & Flores, 2012).

La entrevista, de la presente investigación disponible en el apéndice C se estructuró de

manera semi-estructurada debido a la disponibilidad limitada de los entrevistados, por
ello fue necesario planificar las preguntas para optimizar los tiempos. Esta entrevista se
realizó a los profesores que participaron de la fase cuantitativa y se consideró que sean
de las cuatro áreas disciplinarias, además, se la hizo de forma individual previo su
consentimiento. Una vez realizadas las entrevistas se procedió con la transcripción. El
objetivo de la entrevista fue de indagar desde la experiencia vivida el dominio en el
manejo de la información (búsqueda, selección, evaluación, uso y difusión de
evidencias/información) como requisito para cumplir con las actividades de docencia e
investigación y su utilidad para la innovación educativa especialmente en la búsqueda de
información o evidencias para sustentar el proyecto innovador y en la forma de difusión
de los resultados del proyecto. En consecuencia, las categorías analizadas fueron 1)
competencias digitales de información e 2) innovación educativa con base en evidencia

En la Tabla 14 se puede observar la relación entre la entrevista con respecto a la fuente

de información, las categorías e indicadores.

Tabla 14. Técnicas de Recolección de Datos Cualitativos (Entrevista)

Técnica Fuente Categoría Indicadores

Entrevista 15 Categoría 1: competencias I. competencia de búsqueda,
docentes digitales de información selección y evaluación de la
seleccionados información, II. competencia de
de forma almacenamiento y recuperación
intencionada de la información, III.
competencia para la
comunicación y difusión de la
información y IV. competencias
en el uso de REA
Categoría 2: cumplimiento de II. búsqueda de evidencias
las acciones de IEBE disponibles en la bibliografía o en
sitios especializados; VI.

182
 publicación y difusión de
resultados de la innovación

Nota: Elaboración Propia

La rejilla de observación: este instrumento permite recoger datos de forma

cuantitativa y cualitativa (Valenzuela & Flores, 2012). El propósito de la aplicación de la
rejilla de observación en esta investigación fue la de permitir el análisis de documentos
significativos de forma cualitativa, en el caso de esta investigación fue la propuesta de
buena práctica evidenciada en la tarea final del curso de innovación educativa. En el
diseño de la rejilla de observación, disponible en el apéndice D, se consideró la categoría:
innovación educativa con base en la evidencia con sus respectivos indicadores
(delimitación del objeto de innovación, búsqueda de evidencias, formulación del proyecto
innovador, implementación y evaluación y difusión).

La Tabla 15 presenta la relación entre la rejilla de observación y la fuente de

información, las categorías e indicadores.

Tabla 15.

Técnicas de Recolección de Datos Cualitativos (Rejilla de observación)

Técnica Fuente Categoría Indicadores

Rejilla de 13 tareas de Categoría 1: cumplimiento de I. delimitar el objeto de
observación docentes las acciones IEBE innovación; II. búsqueda de
seleccionados evidencias disponibles en la
bibliografía o en sitios
especializados; III. formulación
de la innovación; IV. aplicación
de la innovación; V. evaluación
de la innovación y VI. publicación
y difusión de resultados de la
innovación

Nota: Elaboración Propia

183
 3.6 Pilotaje de los instrumentos

Este apartado presenta una descripción de cómo se llevó a cabo el estudio piloto.
El objetivo de la prueba piloto fue probar si los instrumentos presentaban alguna
dificultad en su aplicación para valorar algún tipo de ajuste en la redacción de los ítems.
Para llevar a cabo el estudio piloto, primeramente, se contó con la participación de tres
expertos de la institución objeto de estudio y de dos expertos de instituciones educativas
internacionales, quienes validaron los instrumentos considerando aspectos de claridad en
la redacción, coherencia con la dimensión y suficiencia de ítems.

Las dimensiones que midió el cuestionario fueron: CDI y IEBE. De su revisión se

detectó: en aspectos de claridad en la redacción, que cuatro ítems debían ser modificados
en términos puntuales para una mejor comprensión, en cuanto a la coherencia con la
dimensión, se indicó que un ítem debía dividirse en dos ítems para contribuir a medir de
mejor manera la dimensión y que las cinco preguntas abiertas debían ser de tipo objetivo
con la finalidad de obtener en un tiempo corto las respuestas por parte de los docentes, lo
que va en coherencia con lo relacionado a la suficiencia de ítems, en este caso se
recomendó que el cuestionario debía tener entre 20 y 25 ítems (incluidas las preguntas
sociodemográficas: personales, laborales, académicas y profesionales) para que el tiempo
de respuesta de los profesores participantes sea menor, de allí que, el cuestionario final
tuvo 23 ítems que incluye 16 ítems que miden la CDI y la IEBE y las restantes
corresponden a las sociodemográficas: personales, laborales, académicas y profesionales.

Las dimensiones que midió la entrevista fueron: CDI y IEBE, en esta última
específicamente el paso II. búsqueda de evidencias disponibles en la bibliografía o en
sitios especializados y el paso VI. publicación y difusión de resultados de la innovación.
Luego de su revisión, detectaron en aspectos de claridad, que cuatro preguntas debían
mejorarse, de tal manera que no sean respondidas únicamente con un sí o no. En cuanto
a la coherencia con las dimensiones, los expertos recomendaron añadir dos preguntas más
para la dimensión de innovación educativa con base en la evidencia, estas preguntas
sugerían conocer las formas de difusión de los resultados de la innovación. En lo referente
a la suficiencia de preguntas, recomendaron eliminar cuatro porque no se relacionaban
con ninguna categoría, sino que se enfocaban a conocer recomendaciones en torno al

184
curso de formación recibido. Luego de los ajustes realizados, la entrevista finalmente
estuvo compuesta por 10 preguntas.

En cuanto a las dimensiones que midió la rejilla de observación fue el

cumplimiento de los pasos de IEBE. En aspectos de claridad se recomendó agregar
preguntas descriptivas sobre el campo de aplicación de la innovación propuesta en la tarea
integradora, y también una columna de observaciones por cada uno de los indicadores de
cada dimensión/paso, de tal manera que se pueda ubicar alguna aclaración que describa
de mejora manera el cumplimiento de cada paso. En lo que se refiere a coherencia en las
dimensiones, en este aspecto se solicitó que se unieran el paso IV. aplicación de la
innovación y V. evaluación de la innovación para que al momento de revisar la tarea
integradora se pueda revisar las fases de intervención propuestas conjuntamente con los
instrumentos aplicados, las técnicas de recolección de la información, los resultados
obtenidos y las conclusiones. En lo relacionado a suficiencia de criterios por cada paso
señalaron que era adecuada.

Por otra parte, para la aplicación del pilotaje en la institución educativa, se

consideraron los criterios de accesibilidad a la institución y disponibilidad de los
profesores (participantes) para llevar a cabo el pilotaje de los instrumentos. De esta
manera, se decidió pilotear el cuestionario de forma física en la institución de educación
superior objeto de estudio a un grupo de 11 profesores que participaron del curso sobre
innovación educativa basada en evidencias con REA. En cuanto al cuestionario, el
tiempo que les tomó a los profesores llenar el cuestionario de forma física fue de
aproximadamente 20 min. En lo que se refiere a la entrevista se realizó el piloto a cinco
participantes del curso. El propósito de este piloto fue validar la redacción de las
preguntas del cuestionario y en el caso de la entrevista la claridad de las preguntas. Como
resultado del piloto de la entrevista se obtuvo que la pregunta relacionada al
almacenamiento de la información se debía modificar para una mejor comprensión,
quedando finalmente la entrevista como se muestra en el apéndice C. En lo relacionado a
la rejilla de observación, se la aplicó a las tareas de los cinco participantes entrevistados,
de donde se determinó que se debía agregar en el paso de III. formulación de innovación
el indicador de descripción de participantes y el del análisis de necesidades, quedando
finalmente la rejilla de observación como se presenta en el apéndice D.

185
 A continuación, en la Tabla 16 se presentan los resultados obtenidos del piloto del
cuestionario, que describe las observaciones realizadas por los participantes a los ítems
del cuestionario, los que posteriormente se ajustaron, quedando la versión final del
instrumento en el apéndice B. Así mismo, también se corrigieron aspectos de forma como
p.e. orden de la numeración, orden de los literales, sangría en las opciones o alternativas.

Tabla 16.

Observaciones al cuestionario aplicado

Ítem Observaciones
4 Agregar la opción “medio tiempo”
5 Agregar el área Socio Humanística
11 Agregar el momento de uso de internet (día, semana, mes) según el interés de la investigación
13 Eliminar la alternativa “navegar por internet”
Incluir la opción “falta de apoyo tecnológico”
15 Se recomendó especificar el tipo de información que se va a almacenar.
16.3 Eliminar la palabra (no son repositorios)
Nota: Elaboración Propia

De esta manera, los ajustes realizados a los ítems antes señalados permitieron una
mejor comprensión de los mismos. Además, con las preguntas de tipo sociodemográfico:
personales, laborales, académicas y profesionales se pudo establecer correlaciones con
las variables de estudio.

3.7 Aplicación de instrumentos

Cómo ya se comentó anteriormente la aplicación de los instrumentos se dio en dos

fases (ver Figura 16), así el procedimiento seguido fue: en la Fase 1 los datos cuantitativos
se recogieron empleando la herramienta survey monkey y se procesaron con el apoyo del
software SPSS. Una vez establecida la escala final de 16 ítems para medir la percepción
de competencia digital y el uso de REA (para funciones docencia e investigación), así
como del cumplimiento de las acciones de innovación de IEBE, fue aplicada a la muestra
de 277 sujetos al final del curso sobre innovación educativa basada en evidencias con
REA en septiembre del año 2016. El instrumento online estaba accesible únicamente a la

186
muestra de participantes, y se garantizó el anonimato y confidencialidad de las respuestas.
Una vez con los datos cuantitativos recogidos, se llevó a cabo una revisión de las
respuestas de los sujetos en busca de cuestionarios incompletos o incorrectamente
cumplimentados. Se encontró que las respuestas de seis de los sujetos de la muestra no
eran correctas, por lo tanto, la muestra final quedó de 271 sujetos.

Una vez obtenidos estos resultados cuantitativos, a continuación se procedió a

profundizar a través de técnicas de recolección de datos cualitativos y en esta fase se
analizaron las respuestas otorgadas en las 15 entrevistas realizadas a los docentes acerca
de su experiencia en el manejo de la información necesarias para el desarrollo de su tarea
integradora del curso de innovación educativa en el aula, las que fueron colocadas en una
tabla que permitiera comparar dichas respuestas por categorías y subcategorías obtenidas
con base en la literatura y luego procesadas por medio del software Maxqda2020. Una
vez procesados los datos, se pudieron obtener las gráficas o diagramas respectivos como
resultado del análisis de las entrevistas.

De la misma forma se realizó con el análisis de las tareas de fin del curso y que
pertenecían a los 15 entrevistados. Con el apoyo de la rejilla de observación se procedió
a identificar el cumplimiento de los pasos de las acciones de innovación del modelo IEBE,
para ello se establecieron categorías y subcategorías de acuerdo a lo que señala la
literatura por cada paso. De igual manera, se hizo necesario colocar la información en una
tabla que permitiera comparar dichas respuestas en función de las categorías y
subcategorías. Seguidamente, estos datos fueron procesados por medio de la herramienta
Maxqda2020. Finalmente, se obtuvo los resultados en forma de diagramas. Las respuestas
cualitativas obtenidas de las entrevistas y de la rejilla de observación se utilizaron para
complementar y/o contrastar los resultados de los instrumentos cuantitativos.

3.8 Análisis de datos

En este apartado se describe el proceso de análisis de datos que fueron utilizados

tanto para los datos cuantitativos como cualitativos.

187
 3.8.1 Descripción del proceso de análisis de datos

Al aplicarse en esta investigación el método mixto de tipo explicativo-secuencial,

para el análisis de datos primero se obtuvo la información cuantitativa y con base en ello
se profundizo a través de técnicas de recolección de datos cualitativas (Creswell et al.,
2003).
Para el análisis de los datos obtenidos en la parte cuantitativa del estudio, se hizo
uso del software SPSS para el calculo de los estadísticos correspondientes, y para su
explicación se lo dividio en dos fases: (1) comprobación de la fiabilidad y validez de
constructo de la escala CD-REA, así como los factores asociados a la escala y (2)
verificación del modelo IEBE a partir de las respuestas proporcionadas por los sujetos,
las que se describen más adelante. Para el análisis de los datos cualitativos con el apoyo
del software Maxqda2020 se procesaron los datos de las entrevistas y de la rejilla de
observación, para las cuales se establecieron categorías y subcategorías con base en la
literatura. Cabe mencionar que los resultados cualitativos ayudaron a complementar los
resultados cuantitativos. A continuación se describe el análisis de los datos de la parte
cuantitativa:

Comprobación de la fiabilidad y validez de constructo de la escala CD-REA

En primer lugar, se comprobó la validez de constructo de la escala mediante

análisis factorial confirmatorio, planteando un modelo de 4 factores, y empleando
máxima verosimilitud como método de estimación. Una vez determinada la estructura de
la escala, se determinó la consistencia interna de cada una de las cuatro subescalas
mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Finalmente, con el fin de comprobar la relación
entre las puntuaciones de la escala y diversas características de los encuestados, se llevó
a cabo un análisis de la varianza, tomando la puntuación global en la escala como variable
dependiente, y diversas características de tipo personal, académico, laboral, y de
desempeño profesional, de los sujetos, como variables independientes o covariables.

Dado que algunas variables de tipo personal y laboral (sexo y área académica)
eran categóricas, fueron previamente transformadas en variables binarias (Draper &

188
Smith, 1998), donde el valor 0 expresa ausencia de la característica, y el valor 1 indica
presencia. Asimismo, en el caso de las variables profesionales relacionadas con el uso de
las TIC, se obtuvieron a partir de las respuestas de los sujetos a una serie de preguntas en
formato binario, donde el 0 indicaba que el sujeto no había mencionado esa opción como
respuesta, y el 1 indicaba que sí la había mencionado.

Verificación del modelo IEBE

En segundo lugar, a partir del instrumento presentado a los sujetos, se obtuvieron

las respuestas de los docentes bimodales con respecto al grado de cumplimiento de las
acciones de innovación correspondientes a la metodología IEBE. Puesto que este modelo
plantea una secuencia de innovación en seis pasos sucesivos y dependientes entre sí, se
comprobó en primer lugar el grado de relación existente entre dichos pasos, para evaluar
hasta qué punto existe interdependencia entre ellos. Dado que para cada uno de estos
pasos los docentes indicaban si lo habían seguido o no, esto implica averiguar la relación
entre variables de tipo binario (0= no lo ha seguido; 1= sí lo ha seguido). Dichas
relaciones fueron analizadas mediante la prueba chi-cuadrado (χ2) para tablas de
contingencia con corrección por continuidad, y el coeficiente de correlación phi (ϕ) de
Pearson. El primero permite comparar las frecuencias de la tabla de contingencia con las
esperadas bajo la hipótesis de independencia, para estudiar la relación entre las variables
de la misma, mientras que el segundo proporciona una cuantificación de dicha relación.
A partir de la matriz de correlaciones se podrán examinar las relaciones existentes entre
los distintos pasos del modelo IEBE.

Una vez comprobadas las relaciones dos a dos entre los distintos pasos del modelo
IEBE, se calcularon los índices de riesgo asociados al no cumplimiento de un paso dado
en función del no cumplimiento de los pasos previos al mismo. Los índices de riesgo
permiten caracterizar, en forma de razón de ventajas (odds ratio), la gravedad de las
repercusiones que tiene no cumplir cada uno de los pasos previos, indicando así qué pasos
son críticos en cada paso del proceso representado por el modelo IEBE.

Una vez establecidas de este modo las relaciones entre los distintos pasos del
modelo IEBE, así como la importancia relativa de cada uno de ellos, se estudió el grado

189
de dependencia entre los mismos, estableciéndose un modelo predictivo, donde el último
paso (VI. Publicación y Difusión de Resultados de la Innovación) actuó como variable
dependiente en el modelo, y los otros cinco pasos (I. Delimitar el Objeto de Innovación;
II. Búsqueda de Evidencias Disponibles en la Bibliografía o en Sitios Especializados; III.
Formulación de la Innovación; IV. Aplicación de la Innovación; V. Evaluación de la
Innovación) actuaron como variables independientes. Por tanto, este planteamiento
asume una relación de dependencia entre los pasos sucesivos, de tal modo que cada paso
puede ser considerado dependiente del cumplimiento de los pasos anteriores. En última
instancia, el paso VI se considera dependiente de los 5 pasos anteriores. Adicionalmente,
y una vez establecido este modelo inicial, otras variables fueron añadidas al mismo con
el fin de mejorar al máximo su capacidad predictiva, así como determinar qué posibles
factores aumentan la probabilidad del cumplimiento de los distintos pasos del modelo.

3.8.2 Validez y fiabilidad

De acuerdo con Yin (2003) los crtierios de validez que deben estar en un estudio
son validez de constructo, validez interna, validez externa, la fiabilidad y la triangulación.
Por otra parte, un instrumento es valido si las inferencias que se obtienen de su aplicación
son significativas y útiles (Fraenkel & Wallen, 1993). A continuación en la Tabla 17 se
describen los criterios de validez que se consideraron en la presente investigación.

Tabla 17.

Criterios de validez en el estudio

Validez Presencia en el estudio

De constructo Los categorías emergieron de la revisión de la literatura. Se

comprobó la validez de constructo mediante análisis factorial
confirmatorio.
Validez Interna Las preguntas se elaboraron con base en la literatura. Se determino
la validez interna de cada uno de las cuatro subescalas mediante
el alpha de Cronbach obteniendose valores satisfactorios en todos
los casos.
Validez Externa Los instrumentos y los resultados de este estudio pueden utilizarce
en otros contextos y servir para la realización de otras
investigaciones.

190
 Fiabilidad Se aseguro la fiabilidad mediante estadísticos a través de la
comprobación de la consistencia interna de la escala. Además se
contó con la validación de expertos a los instrumentos y con la
prueba piloto.
Triangulación La investigación esta sustentada en el análisis de varios
instrumentos como cuestionario, entrevista y rejilla de
observación.

3.9 Procesos éticos

La ética es una de los principales elementos y juega un rol muy importante en todo
proceso de investigación, sobre todo en lo que se refiere al manejo y protección de los
datos de los participantes en la investigación, así como en la difusión del conocimiento
generado (Creswell, 2007; Lincoln & Guba, 1985). En este sentido, antes de iniciar el
trabajo de campo, y de aplicar la entrevista y el cuestionario a los profesores participantes,
primeramente se obtuvo la autorización del Vicerrectorado Académico de la UTPL, a
quienes se les proporcionó la información detallada de la investigación, los propósitos
generales del estudio, así como se les explicó sobre los procedimientos que se tenían
planteados para el manejo y trato de la información. Una vez con su autorización, se
procedió a brindar la información de la investigación a los participantes (profesores), la
que también se recalcó de forma escrita en el instrumento (cuestionario) entregado;
además, se les solicito autorización para la utilización de la información con propósitos
de investigación y se garantizó el anonimato de la información obtenida. Lo que van en
sintonía con lo señalado por Smith (1990) sobre la importancia de los aspectos
metodológicos, como los epistemológicos y el cuidado ético de la información. Con
respecto a la difusión del conocimiento generado se ha respetado la confidencialidad de
los datos de los participantes en las publicaciones derivadas de la investigación.

Como cierre de este capítulo, se puede señalar que se presentó la justificación de

la aplicación de la metodología mixta, la muestra participante en la investigación, las
fuentes de información que proveyeron los datos, las categorías de estudio, los
instrumentos y las tecnicas de recolección aplicadas. Cabe mencionar en este apartado
acerca de la importancia de la aplicación de métodos de investigación mixtos dado que
su contribución para el desarrollo de la investigación permitieron enriquecer los datos
obtenidos de forma cuantitativa y cualitativa. En el siguiente capítulo se presentan los

191
resultados obtenidos una vez aplicados los instrumentos y las técnicas de recolección de
datos y posteriormente se realiza el análisis e interpretación de los mismos.

192
 CAPÍTULO 4. RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos después de la aplicación de

los instrumentos de investigación definidos en el capítulo 3 y además se presenta el
análisis y discusión de los mismos con base en los supuestos de investigación. De acuerdo
con el diseño de investigación mixta explicativo-secuencial, los resultados se presentan
entrelazados, es decir primero la parte cuantitativa, seguido de la parte cualitativa. De ahí
que, para la parte cuantitativa se presentan los resultados de la aplicación del cuestionario
a la muestra de sujetos, en función de los dos principales supuestos de la investigación
que contemplan las categorías de estudio: (1) se espera que la escala CD-REA muestre
una fiabilidad y validez adecuadas, así como una buena capacidad predictiva de las
competencias digitales de los docentes; y (2) se espera confirmar la estructura jerárquica
de los distintos pasos que constituyen el modelo IEBE, así como determinar la
importancia de otros factores asociados con el cumplimiento de estos pasos. Estos
resultados cuantitativos se complementaron con los resultados cualitativos, obtenidos de
la aplicación de la entrevista a los docentes y de la rejilla de observación a su tarea, a
través de los cuales se buscó profundizar y complementar la forma en que desarrollaron
y aplicaron las CDI y el cumplimiento de las acciones de innovación con base en IEBE
respectivamente.

4.1 Resultados del instrumento cuantitativo

En esta sección se presentan los resultados obtenidos mediante la aplicación del

cuestionario, los que fueron organizados y procesados mediante el software SPSS. En un
primer momento se presentan resultados de los datos sociodemográficos (sexo, años de
experiencia, nivel académico y área de conocimiento) de quienes respondieron el
cuestionario. En un segundo momento se presentan los resultados en relación a la
fiabilidad y validez de la escala de competencias digitales CD-REA, donde las
puntuaciones obtenidas en cada factor del modelo se complementan con las respuestas
cualitativas obtenidas en las entrevistas sobre la categoría de CDI. Finalmente, en un
tercer momento se presentan los resultados obtenidos de la confirmación del modelo
IEBE, cuyos resultados sobre el cumplimiento de las acciones de innovación se
complementa con los resultados cualitativos obtenidos mediante la rejilla de observación
aplicada a la tarea integradora.
193
 4.1.1 Resultados sociodemográficos

Fueron 271 docentes quienes cumplimentaron el cuestionario de percepciones de

las CDI e innovación educativa. En la Tabla 18 se muestra la distribución por años de
experiencia y sexo de los docentes del estudio. Puede apreciarse que alrededor de un 40%
de los docentes de ambos sexos cuentan con al menos 10 años de experiencia laboral,
pero también que existe un porcentaje importante de profesores con escasa experiencia.

Tabla 18.

Distribución de los docentes de la muestra por años de experiencia y sexo.

Sexo
Mujer Hombre Total
N % Col. N % Col. N % Col.
Años de docencia 0 a 3 años 20 15,15% 16 11,03% 36 13,00%
4 a 6 años 16 12,12% 32 22,07% 48 17,33%
7 a 10 años 40 30,30% 38 26,21% 78 28,16%
más de 10 años 56 42,42% 59 40,69% 115 41,52%
Total 132 100,00% 145 100,00% 277 100,00%
Nota: Elaboración Propia

Los docentes participantes de la investigación se corresponden con las cuatro

áreas de conocimiento de la institución objeto de estudio (Socio-Humanística, Biológica
y Biomédica, Técnica y Administrativa). En la Tabla 19 se muestra la distribución de
encuestados en función del área de conocimiento y el sexo. Puede apreciarse en la misma
la preponderancia de mujeres en el área Socio-Humanística, mientras que en las áreas
Biológica y Biomédica; y Técnica se da el caso opuesto, con mayoría de hombres.
Finalmente, la situación es muy equilibrada en el área Administrativa, con repartos
aproximadamente iguales por sexo.

194
 Tabla 19.

Distribución de la muestra por área de conocimiento y sexo.

Sexo
Mujer Hombre Total
N % fila N % fila N % fila
Área académica Socio Humanística 49 61,25% 31 38,75% 80 100,00%
Área académica Técnica 26 40,00% 39 60,00% 65 100,00%
Área académica Administrativa 34 50,75% 33 49,25% 67 100,00%
Área académica Biológica y Biomédica 22 32,84% 45 67,16% 67 100,00%
Nota: Elaboración Propia

Así también, en cuanto al nivel de formación de los docentes participantes se

encontró que abarca desde licenciatura hasta maestría y doctorado. En la Tabla 20 Se
muestra la distribución de la muestra por nivel académico y años de experiencia. Puede
apreciarse que la mayoría de los sujetos tiene estudios de maestría o doctorado, siendo
esta última condición más frecuente entre profesores veteranos (mayor experiencia
docente), y menos frecuente entre los profesores nuevos, que parecen inclinarse más por
estudios de maestría.

Tabla 20.

Distribución de la muestra por nivel académico y años de experiencia.

Grados de estudio
LICENCIATURA INGENIERIA MAESTRIA DOCTORADO Total
N % Col. N % Col. N % Col. N % Col. N % Col.
0 a 3 años 0 0,00% 1 9,09% 27 16,07% 5 5,95% 33 12,36%
Años de docencia

4 a 6 años 2 50,00% 0 0,00% 35 20,83% 9 10,71% 46 17,23%

7 a 10 años 0 0,00% 6 54,55% 52 30,95% 20 23,81% 78 29,21%
más de 10 años 2 50,00% 4 36,36% 54 32,14% 50 59,52% 110 41,20%
Total 4 100,00% 11 100,00% 168 100,00% 84 100,00% 267 100,00%
Nota: Elaboración Propia

En la Tabla 21 se presentan los resultados obtenidos por los profesores de la

muestra en cada uno de los pasos del modelo IEBE en función de su área de conocimiento.
En general, se observa una tendencia a que el porcentaje de cumplimiento de los pasos

195
vaya disminuyendo, desde aproximadamente un 60% en el caso del primer paso, a un
máximo del 27% para el último.

Tabla 21.

Cumplimiento de cada uno de los Pasos del Modelo IEBE en Función del Área de
conocimiento de los Profesores.

Área Socio Área Técnica Área Área Biológica y

Humanística Administrativa Biomédica
N % Col. N % Col. N % Col. N % Col.
Delimitación 48 60,00% 38 58,46% 40 59,70% 43 64,18%
Búsqueda 46 57,50% 40 61,54% 34 50,75% 33 49,25%
Formulación 31 38,75% 31 47,69% 22 32,84% 25 37,31%
Aplicación 37 46,25% 31 47,69% 27 40,30% 30 44,78%
Evaluación 26 32,50% 21 32,31% 25 37,31% 13 19,40%
Difusión 16 20,00% 18 27,69% 12 17,91% 14 20,90%
Nota: Elaboración Propia

4.1.2 Fiabilidad y validez de la escala CD-REA

La escala constaba de 16 ítems, organizados en cuatro bloques (I a IV). De los 16

ítems de la escala, cuatro correspondían a Competencias de búsqueda, selección y
evaluación de la información (Ia, Ib, Ic, y Id); tres ítems correspondían a Competencias
de almacenamiento y recuperación de la información (IIa, IIb, IIc); 3 ítems correspondían
a Competencias en la comunicación y difusión de la información (IIIa, IIIb, IIIc);
finalmente, 6 ítems correspondían a Competencias en el uso de REA (IVa, IVb, IVc, IVd,
IVe, IVf). En la Tabla 22 se muestran las medias y desviaciones típicas obtenidas en los
ítems de la escala por la muestra de sujetos. Aquellos ítems situados por debajo de 3
mostrarían menor competencia en la habilidad evaluada, mientras que las puntuaciones
superiores a 3 indicarían mayor competencia.

196
 Tabla 22.

Medias y Desviaciones Típicas de los 16 Ítems de la Escala CD-REA

correspondientes a la Muestra de Sujetos.

Media d.t.
Ia. Competencia para la búsqueda, selección y evaluación de información (Sabe navegar 3,91 ,805
por Internet y conoce de mecanismos de búsqueda de información)
Ib. Competencia para la búsqueda, selección y evaluación de información (Se apoya de 3,66 ,958
palabras clave relacionadas a la información que necesita y utiliza operadores (“y”,” o”)
para realizar la búsqueda de información)
Ic. Competencia para la búsqueda, selección y evaluación de información (Selecciona 3,44 ,925
la información en función de los propósitos de búsqueda y verifica su licencia de uso)
Id. Competencia para la búsqueda, selección y evaluación de información (Evalúa 3,78 ,889
críticamente los resultados de información encontrada para integrarlo a sus
conocimientos siempre que vayan en coherencia con los propósitos deseados)
IIa. Competencia para el almacenamiento y recuperación de información que produce 2,88 1,168
(Almacena la información en repositorios de acceso abierto, sitios abiertos como: blog,
wikis, o sitios privados como bases de datos o bibliotecas digitales)
IIb. Competencia para el almacenamiento y recuperación de información que produce 2,43 1,175
(Agrega metadatos y licencias Creative Commons a la información que almacena, para
ayudar a la visibilidad de la información)
IIc. Competencia para el almacenamiento y recuperación de información que produce 3,11 1,188
(Entiende los riesgos y ventajas de almacenar la información de manera pública o
privada)
IIIa. Competencia para la comunicación de la información por medios tecnológicos 3,71 ,958
(Selecciona los medios de comunicación que mejor se adecúan a sus propósitos (ej.
Skype, Hangout, email, etc.))
IIIb. Competencia para la comunicación de la información por medios tecnológicos 3,75 ,822
(Sabe transmitir las ideas de forma escrita y verbal utilizando las tecnologías síncronas
y asíncronas)
IIIc. Competencia para la comunicación de la información por medios tecnológicos 2,79 1,088
(Difunde los resultados de la información que produce en repositorios de acceso abierto,
sitios abiertos como: blogs, wikis o medios abiertos (seminarios online), o sitios privados
como bases de datos o bibliotecas digitales)
IVa. Apropiación de la competencia digital en el uso de Recursos Educativos Abiertos 3,48 ,976
(Utiliza REA (videos, imágenes, audios con licencia Creative Commons) en la
planificación docente)

197
 Media d.t.
IVb. Apropiación de la competencia digital en el uso de Recursos Educativos Abiertos 3,32 1,044
(Consulta y cita REA (artículos con licencia Creative Commons) como apoyo a sus
investigaciones)
IVc. Apropiación de la competencia digital en el uso de Recursos Educativos Abiertos 3,31 ,958
(En el aula diseña actividades con REA para reforzar el aprendizaje)
IVd. Apropiación de la competencia digital en el uso de Recursos Educativos Abiertos 3,19 1,032
(Promueve en los estudiantes, colegas y entorno, el interés por usar los REA)
IVe. Apropiación de la competencia digital en el uso de Recursos Educativos Abiertos 2,81 1,063
(Promueve en los estudiantes, colegas y entorno, el interés por publicar en abierto)
IVf. Apropiación de la competencia digital en el uso de Recursos Educativos Abiertos 2,28 1,129
(Colabora en redes académicas de discusión e investigación sobre REA)
Nota: Elaboración Propia

En un primer momento, se comprobó el ajuste de la estructura del cuestionario al

modelo propuesto de 4 factores (ver Figura 20). La inspección de los índices de ajuste
(ver Tabla 23, primera fila: Modelo original) mostró que el modelo no ajusta bajo ninguno
de los criterios recomendados en la literatura (2/g. l.≤ 3; GFI, CFI ≥ ,90; RMSEA≤ ,05;
Hu & Bentler, 1998; Kline, 2015; McDonald & Ho, 2002).

Tabla 23.

Índices de Ajuste para los distintos Modelos de Análisis Factorial Confirmatorio

Modelo 2 g. l. P 2/g. l. GFI CFI RMSEA

Modelo original 469,72 99 ,000 4,75 ,796 ,852 ,118

Modelo ajustado 217,96 86 ,000 2,53 ,909 ,947 ,075

Nota: Elaboración Propia

198
 Figura 20.
Modelo confirmatorio inicial con 4 factores.

Dada la falta de ajuste del modelo original, se comprobaron los índices de

modificación, que mostraron la existencia de un buen número de covarianzas
significativas entre los residuos de algunos ítems, y cuya incorporación al modelo
mejoraría sensiblemente el ajuste de éste. Aunque se considera una modificación
relativamente benigna del modelo, la existencia de covarianzas entre los errores puede
deberse a la existencia de variables latentes no especificadas en el modelo, dado que
indica que los ítems de éste comparten información que no ha sido especificada en el
mismo (Byrne, 2010). Así pues, se incorporaron al modelo sólo aquellas covarianzas que
mostraron significación estadística, lo que proporcionó unos índices de ajuste mucho
mejores, si bien el valor de RMSEA no cumple con el criterio de ajuste más estricto; no
obstante, el resultado puede aceptarse como un valor razonable siempre que se encuentre
por debajo de .08 (Byrne, 2010). Los índices de ajuste correspondientes al modelo
199
modificado se muestran en la segunda fila de la Tabla 23 (modelo ajustado). El modelo
modificado con las covarianzas correspondientes puede verse en la Figura 21.

Figura 21.
Modelo confirmatorio modificado con covarianzas añadidas.

Así pues, se considera suficiente el ajuste obtenido con el modelo modificado,

entonces se confirma la estructura factorial contemplada en forma de modelo de cuatro
factores. En consecuencia, el modelo modificado comprende las dimensiones o factores
generales de la escala CD-REA (competencia de búsqueda y evaluación de la
información, competencia de almacenamiento y recuperación de la información,
competencia de comunicación de la información y competencias para el uso de REA)
cada uno con los ítems correspondientes (Ver Tabla 24)

200
 Tabla 24.

Modelo modificado con estructura factorial de cuatro factores

Dimensiones ítems

Competencias de búsqueda, selección y evaluación de (Ia, Ib, Ic, y Id)

la información
Competencias de almacenamiento y recuperación de (IIa, IIb, IIc)
la información
Competencias en la comunicación y difusión de la (IIIa, IIIb, IIIc)
información
Competencias en el uso de REA (IVa, IVb, IVc, IVd, IVe, IVf)

Nota: Elaboración Propia

Una vez confirmada la estructura factorial de la escala CD-REA, se calculó la

consistencia interna de cada una de las subescalas que la componen. Los valores del
estadístico alfa de Cronbach obtenidos fueron satisfactorios en todos los casos
(Competencias de búsqueda y evaluación= .873; Competencias de almacenamiento y
recuperación: .893; Competencias de comunicación de la información: .805;
Competencias de uso de REA: .788), aunque algunas de las subescalas constaban de sólo
3 ítems.

Así pues, se puede considerar que se confirma la validez de constructo de la escala

CD-REA, así como su consistencia interna. En la Figura 21 puede apreciarse también la
existencia de correlaciones moderadas a altas (r entre .60 y .88; p<.001 en todos los casos)
entre los factores de la escala CD-REA, lo que viene a indicar que, aunque los datos se
ajustan a la estructura factorial teórica, existen fuertes relaciones entre las 4 subescalas,
por tanto, en lugar de tomar las puntuaciones de cada subescala por separado, se utilizará
la puntuación global en la escala como medida de las competencias digitales de
información de los sujetos. Estas puntuaciones globales serán empleadas a continuación
como variable dependiente en un análisis de varianza. La finalidad de este análisis no es
otra que averiguar cuáles son los factores asociados a la competencia digital medida a
través de la escala CD-REA. Para ello, y adicionalmente a los ítems de la escala, la
muestra de sujetos también proporcionó una serie de información relativa a aspectos
personales, académicos, laborales y de desempeño profesional, que podrían estar

201
asociados a un mayor o menor grado de competencia digital, que actuaron como variables
independientes en el análisis de varianza. Una vez determinada la validez y fiabilidad de
la escala, este análisis nos permitirá averiguar qué factores subyacen a dicha competencia.
En la Tabla 25 se detallan estos aspectos, junto con sus características principales.

Tabla 25.

Variables potencialmente asociadas a la competencia digital, junto con sus niveles

de respuesta y categorías asociadas.

Ámbito Variables Niveles Códigos

Personal Sexo 2 (0= F)

(1= M)

Laboral Tipo de contratación 3

Área académica: 2 (0= No)

- Socio Humanística (1= Sí)
- Técnica
- Administrativa
- Biológica y Biomédica

Académico Años de docencia 4

Nivel académico 4

Número de cursos realizados relacionados con REA 4

Número de cursos de innovación educativa 4
Profesional

Uso Horas de uso de internet en general 4

internet

Horas búsqueda de información para la asignatura 5

Horas para comunicación con los estudiantes 5

Horas asesoría EVA 5

Horas para comunicación con comunidades virtuales de tipo 5

profesional

Uso de TIC N.º de beneficios percibidos de las TIC 6

N.º de habilidades que posee en el uso de las TIC 5

N.º de experiencias de innovación aplicadas en la docencia 18

202
 Ámbito Variables Niveles Códigos

N.º de tipos de aprendizaje aplicados en su práctica docente 20

N.º de acciones ejercidas para innovar en su aula 6

N.º de medios utilizados para difundir las innovaciones 10

N.º de motivos para participar en prácticas de innovación docente 6

Nota: En negrita, las variables significativamente relacionadas con la puntuación global

en la escala CD-REA.

Las variables incluidas en la Tabla 25 fueron incluidas como predictores de la

puntuación global en la escala CD-REA. Dado que las variables correspondientes a estos
aspectos incluían una mezcla de variables cuantitativas, ordinales y nominales, se llevó a
cabo un ANOVA univariado, tomando como variable dependiente la puntuación global,
y los aspectos mencionados como predictores. Dada la gran cantidad de potenciales
predictores, y el alto número de interacciones posibles entre ellos, sólo se tuvieron en
cuenta los efectos principales.

La prueba de Levene de homogeneidad de varianzas ofreció resultados

satisfactorios (F= 1,112; g. l.= 211, 38; p= .359). El análisis mostró que algunos de los
aspectos incluidos en la Tabla 21 fueron incluidos como predictores de la puntuación
global en la escala CD-REA. Los correspondientes efectos significativos para ocho de los
aspectos considerados se muestran en negrita en la Tabla 25. Los aspectos cuyo efecto
fue significativo se muestran en la Tabla 26, junto con su significación, el valor de eta
cuadrado, y la potencia observada para cada efecto.

Tabla 26.

Variables personales, laborales, académicas y de desempeño profesional

asociadas con la puntuación global en la escala CD-REA

Origen F Sig. Eta2 parcial Potencia

Modelo corregido 7,504 ,000 ,421 1,000

Intersección 31,707 ,000 ,123 1,000

Horas de uso de internet en general 5,420 ,001 ,067 ,934

203
 Origen F Sig. Eta2 parcial Potencia

Sexo 8,230 ,005 ,035 ,815

N.º de cursos realizados relacionados con REA 3,084 ,028 ,039 ,716

Años de docencia 4,247 ,006 ,053 ,857

Nivel académico 2,766 ,043 ,035 ,664

N º horas para comunicación con estudiantes 3,155 ,026 ,040 ,727

N º acciones ejercidas para innovar en el aula* 16,891 ,000 ,069 ,984

N º habilidades que poseen en el uso de las TIC* 24,705 ,000 ,098 ,999

Nota: Las covariables se señalan con asteriscos. R2= .421; R2 corregida= .365.

El primer efecto más importante corresponde a una de las covariables introducidas

en el modelo: número de habilidades que posee el docente en el uso de las TIC (Eta 2 =
.098), lo que viene a poner de manifiesto la relevancia que el dominio de las TIC tiene
para el uso de REA. La segunda covariable, el número de acciones de innovación en el
aula obtuvo el segundo efecto más importante (Eta 2 =.069), lo que viene a indicar la
significación que tiene la innovación en el aula. En tercer lugar, se sitúa el número de
horas de uso de internet (Eta2 = .067), probablemente asociada al grado de experiencia en
el uso de recursos online. En cuarto lugar, se encuentra el número de años de docencia
(Eta2 = .053). En este caso, la inspección de las medias mostró una mayor puntuación
para aquellos sujetos con menos años de docencia, con una bajada gradual de la media a
medida que aumentaba el número de años, lo que pone de manifiesto que los docentes
más jóvenes son los mejor cualificados para el uso de REA frente a los docentes de
cohortes anteriores, probablemente menos familiarizados con las nuevas tecnologías. En
quinto lugar, estaría el número de horas dedicadas a comunicarse online con los
estudiantes (Eta2 = .040); la inspección de las medias mostró que éstas eran mayores
cuanto mayor fuese el número de horas dedicadas por el docente a esta actividad, lo que
pone de manifiesto la importancia de la comunicación apoyados por entornos donde se
posibiliten los REA. En sexto lugar se encuentra el número de cursos relacionados con
REA que ha realizado el docente (Eta2 = .039); este resultado es de esperar, por cuanto a
mayor número de cursos realizados se esperaría una mayor experiencia en el uso de REA.
En séptimo y octavo lugar se encuentra el sexo y el nivel académico (Eta 2 = .035 en ambos
casos). En el caso del sexo, se encontró una media ligeramente mayor para hombres que

204
para mujeres. En el caso del nivel académico, se encontró que la media en la escala CD-
REA fue más baja para los sujetos que sólo poseían licenciatura, mientras que los niveles
superiores (maestría y, especialmente, doctorado) obtuvieron medias significativamente
mayores.

Como resumen de lo anterior, se confirma la relación entre las puntuaciones

obtenidas por los sujetos en la escala CD-REA, y diversas características de estos, que
explican una proporción importante de la varianza en competencias digitales. Esto viene
a confirmar que la competencia digital para el uso de REA para la docencia e
investigación, depende de aspectos tales como la habilidad en el uso de las TIC, la
voluntad de realizar innovación en el aula, la experiencia en el uso de recursos online, la
juventud, la comunicación online con los estudiantes, la capacitación en REA, el sexo, y
el nivel académico.

4.1.2.1 Resultados cualitativos de la categoría de CDI

Una vez obtenidos los resultados cuantitativos, se hizo necesario complementarlos

de forma cualitativa para de esta manera comprender la naturalidad del suceso de las CDI
(categoría 1), es decir, su experiencia en la aplicación de éstas de acuerdo a los
indicadores señalados en la Tabla 14. Para ello, se procedió a entrevistar a 15 profesores
(siete con título de maestría y ocho con título de doctor) quienes participaron de la fase
cuantitativa de las cuatro áreas de conocimiento.

En la Tabla 27 se muestra la cantidad de participantes entrevistados por área de

conocimiento y sexo.

205
 Tabla 27.

Participantes de entrevistas y de tareas por área

Participantes
Área Masculino Femenino Total entrevistados
Técnica 2 3 5

Socio 0 4 4
Humanística
Biológica y 3 0 3
Biomédica

Administrativa 1 2 3

Total 6 9 15
participantes
Nota: Elaboración Propia

Las respuestas a las preguntas realizadas en la entrevista, con respecto a su

experiencia sobre las CDI, que aplicaron durante el planteamiento de la propuesta de
innovación con IEBE (tarea integradora) fueron codificadas y se categorizaron y
subcategorizaron con base en la literatura de la siguiente manera (ver Tabla 28).

Tabla 28.

Categorías y Subcategorías establecidos CDI

Categorías Subcategorías
Búsqueda, selección y Fuentes de consulta de información.
evaluación de Problemas de acceso a la información.
información / Técnicas de búsqueda.
evidencias. Selección/evaluación de la información.
Almacenamiento de la Herramientas tecnológicas de almacenamiento de la
información. información.
Uso/ Procesamiento Criterios de uso de información.
información.
Comunicación/Difusión Medios para comunicar la información.
de la información.
Nota: Elaboración Propia

Categoría: Búsqueda selección y evaluación de la información. Este aspecto

se constituye relevante, tanto para el desempeño docente como de investigación, pues en
él se indagó sobre las fuentes de consulta de información preferidas por el docente, los
206
principales problemas de acceso a la información que se le presentaron, las técnicas de
búsqueda de información que aplicó, y, finalmente, el procedimiento que siguió para
seleccionar y evaluar la información y que fue incorporada a su tarea.

En cuanto a las respuestas relacionadas a las fuentes de consulta de información

utilizadas por los profesores para la búsqueda de información (que les sirvió para realizar
la tarea integradora), se encontró, como lo evidencia la Figura 22, que la base de datos
Scopus fue su principal fuente de consulta (en menor grado están las bases de datos WOS
y Science Direct), seguido por el buscador Google Scholar. Otra fuente de consulta, por
la naturaleza de las asignaturas y de los propósitos de búsqueda, estuvo centrada en los
sitios web de páginas oficiales que comparten información, por ejemplo, estadísticas de
datos, boletines, etc. Así también, la información de acceso abierto, como los recursos
educativos, disponibles en repositorios o sitios abiertos, se constituyeron para algunos
docentes en fuentes de consulta. Las bases de datos de Google, ResearchGate, Mendeley,
y las redes sociales, también sirvieron como fuentes de consulta para los docentes.

Figura 22.
Nube de fuentes de consulta de información preferidas

Los resultados de la Figura 22 evidencian que en profesores universitarios con

nivel académico de maestría y doctorado y con funciones de docencia e investigación está
bien acentuado el conocimiento y manejo de las bases de datos científicas, principalmente

207
Scopus; esto como una característica relevante de la CDI necesaria además para la
competencia de investigación.

En lo relacionado a los problemas presentados para el acceso a la información,

todos los entrevistados coincidieron en que el principal problema fue el acceso a
información relevante que se encuentra en base de datos de pago, ya que según dijo un
entrevistado, “esto representa una preocupación porque hay mucha información buena a
la que no se puede acceder” (E062). Así también, algunos docentes señalaron que el
acceso a las bases de datos disponibles a través de la biblioteca virtual fue limitado desde
sus hogares ya que “solo se puede acceder desde los predios universitarios” (E065). En
menor cantidad, algunos indicaron como otro problema de investigación el idioma dado
que “la mayoría de la información buena se encuentre en inglés, lo que dificulta la
interpretación” (E066). Asimismo, la falta de tiempo resultó ser un factor importante,
pues, según coinciden la mayoría, “el tiempo es necesario para hacer una buena búsqueda
y selección de información” (E069); “hay tanto que leer y para ello se requiere de tiempo”
(E066). Finalmente, dos entrevistados (E063, E069) señalaron el desconocimiento de
estrategias de búsqueda de información como un factor que impide hacer una búsqueda
avanzada de esta última.

En lo relacionado a las técnicas de búsqueda que aplicaron los profesores

entrevistados, la Figura 23 muestra que la técnica más utilizada fue la búsqueda por
palabras clave, en coherencia con los propósitos de su investigación. Esta forma de
investigación está muy ligada, como lo señalan las líneas resaltadas (gruesas), al uso de
operadores y a los años de publicación (no menor a 5 años). Otra técnica aplicada fue la
búsqueda por autor (es) y la búsqueda por nombre de revista.

208
 Figura 23.
Mapa de clusters de técnicas de búsqueda de información aplicadas

En cuanto a la selección y evaluación de la información, los resultados obtenidos

(ver Figura 24) resaltan que los profesores entrevistados seleccionaron y evaluaron la
información considerando, primeramente, la relación de la información con los
propósitos de búsqueda; para solo después establecer la actualidad de la información (no
mayor a cinco años). Asimismo, otro criterio importante tuvo que ver con el hecho de que
los autores de la información seleccionada fuesen referentes en el tema (es decir, que sean
mayormente citados) y que la información encontrada sea de utilidad para el estudiante.
Adicionalmente, los profesores informaron, en menor medida, que seleccionaron la
información en función del ranking de las revistas; además que la información
preferentemente sea abierta o posea licencia creative commons. Así también, algunos
señalaron que prefieren que la información seleccionada esté en idioma inglés y que sea
evaluada por pares para que cuente con rigor y calidad. Con lo antes expuesto, se puede
evidenciar la emisión de juicios de valor que realizaron los profesores importantes a la
hora de seleccionar y evaluar la información requerida para sustentar la tarea integradora.
Lo que es, sin duda, una característica totalmente relevante y deseable de las CDI.

209
 Figura 24.
Criterios de selección y evaluación de la información

Categoría: Almacenamiento de la información. En este aspecto las respuestas

fueron diversas. La mayoría de los sujetos entrevistados señalaron como su principal
herramienta tecnológica de almacenamiento de la información para el desarrollo de su
tarea su ordenador personal y Onedrive como el gestor de almacenamiento predilecto.
Este último sobre todo porque permitió a los docentes almacenar la información de la
tarea en la nube y tenerla disponible desde cualquier lugar con acceso a Internet, así como
trabajarla y manipularla de forma colaborativa. Resulta interesante resaltar que
consideraron al gestor bibliográfico Mendeley como una herramienta para almacenar,
organizar y consultar la información que les sirvió para el planteamiento de su tarea.
“Mendeley es una herramienta que, además de permitir gestionar citas y bibliografía,
sirve como una gran herramienta para almacenar, consultar información y analizarla”
(E063); “Mendeley me permitió organizar en carpetas por variables de investigación la
información encontrada”, dijo uno de los encuestados (E065). También, algunos
señalaron las redes sociales y abiertas como YouTube como herramientas de acceso, pues
se trata de un sitio que les permitió almacenar videos grabados, que fueron parte de su
innovación. Además, contaron con la plataforma virtual de aprendizaje institucional y el
repositorio de recursos educativos abiertos utilizado, generalmente, para almacenar los
recursos producidos para los estudiantes y por aquellos que formaron parte de los
proyectos de innovación planteados.

Categoría: Uso y procesamiento de información. En esta categoría (ver Figura

25), los hallazgos señalaron que, para el desarrollo de la tarea, los profesores, con la
210
información seleccionada, aplicaron los siguientes criterios: procedieron a contrastarla:
“contrasté la información seleccionada con lo que pretendía hacer” (E063); “contrasté la
información entre autores e incorporé mi interpretación” (E065), para luego sintetizar las
ideas principales mediante esquemas, mapas mentales, organizadores gráficos, matrices,
etc.: “lo que hago siempre son mapas mentales de lo que voy revisando, entonces pongo
mi tema central y voy colocando todo lo que se vincula” (E063). Otro señaló: “me apoya
mucho trabajar con una matriz donde pueda registrar los datos más relevantes
encontrados” (E066). Así pues, muchos docentes indicaron que procedieron a crear
conocimiento, respetando la autoría; “cito los autores que me ayudan a sustentar mi
proyecto” (E070); “luego empiezo a redactar mis ideas, comparando con lo que dicen
otros autores. Obviamente citando.” (E072). Llama la atención que la organización de la
información seleccionada no fue considerada como punto de partida dentro de esta
categoría, quizá la dieron como implícita en el proceso.

Figura 25.
Uso y procesamiento de la información

Categoría: Comunicación y/o difusión de la información. Los hallazgos

señalaron que los medios preferidos por los entrevistados para comunicar y/o difundir la
información (resultados de innovación) son las revistas (abiertas o cerradas): “yo siempre
opto por buscar las revistas más altas Q1, y si no fuera aceptado tratar de mejorar en
intentar en otra revista” (E060), dijo un entrevistado. “La verdad que nunca he tenido ese
pensamiento de querer publicar únicamente en abierto, lo que realmente veo es que sean
eventos de interés para mí, que tengan un impacto relevante tanto en revistas como en
congresos; solo en ese momento envío” (E067). Seguido por otro medio de difusión como
211
los congresos: “lo interesante de estos trabajos es que los resultados yo los preparo para
presentarlos como ponencias en congresos” (E061); “los resultados de las innovaciones
me gusta difundirlas más seguido en congresos con actas ISBN” (E062). También resulta
interesante conocer que los eventos de la institución objeto de estudio (Investiga e Innova
UTPL) resultan llamativos y tienen la aceptación por parte de los docentes para publicar
sus investigaciones: “la universidad proporciona espacios para difundir los resultados de
las prácticas de innovación” (E070); “aprovecho el Investiga UTPL para presentar los
resultados de investigación” (E063); “en los eventos locales de la universidad se presenta
los resultados tipo post” (E068); “en los espacios de buenas prácticas docentes nos
pidieron presentar la información y los resultados que hemos obtenido de esta buena
práctica” (E068).

De la misma forma, las jornadas académicas organizadas por la institución, como

espacio para la difusión de las buenas prácticas docentes, es otro espacio atractivo para
compartir hallazgos y reflexiones: “cuando cerramos el proyecto nos piden un informe
para presentarlo en las jornadas” (E069). En menor grado están las redes académicas
como ResearchGate, Google Schoolar, Academia Edu, las que sirven como medios
tecnológicos abiertos para comunicar y/o difundir la información en calidad de
innovación o de investigación, o simplemente como una herramienta últil de gestión
investigativa: “por medio de estas redes académicas puedo comprobar mis citas” (E062).
Así también, las redes sociales, o herramientas de la web 2.0, y los libros son un medio
interesante para comunicar y difundir la información. En la Figura 26 se presenta los
hallazgos antes descritos. Es esta figura el grosor de la línea señala el nivel de interés del
docente por dónde publicar.

212
 Figura 26.
Mapa de categoría: comunicación y difusión de la información

Adicionalmente, en esta categoría fue interesante conocer los motivos que le

conducen al docente a comunicar y/o difundir la información. La Figura 27 muestra que
los entrevistados coinciden en que la razón de comunicar y/o difundir la innovación tiene
la motivación final ética de compartir información valiosa. De igual manera, otra razón
es poder generar sinergias y trabajos en colaboración con otros interesados, y, finalmente
cabe destacar que uno de los encuestados señala que otra razón es la exigencia
institucional.

Figura 27.
Matriz por entrevistados de motivos para difundir la información

A continuación, en la Tabla 29, se presenta los segmentos codificados que

señalaron los docentes en relación con las motivaciones para comunicar y/o difundir la
información.

213
Tabla 29.

Segmentos codificados en relación con el motivo de compartir información

Documento Segmentos codificados

060, Pos. 40 Primeramente, dar a conocer, digamos, un trabajo que uno se está
haciendo.
061, Pos. 31 Es súper importante divulgar la ciencia, importantísimo, porque uno
no puede investigar para uno ni para un entorno.
062, Pos. 33 Primero, para sentir que el trabajo que yo hago es importante para la
sociedad.
062, Pos. 33 Es una manera de potenciar y de colaborar, así ya estoy en el mundo
de la universidad que es lo que a mí me gusta. Creo que lo más
importante es sentir que me corresponde aportar desde este ámbito.
063, Pos. 47 Primero, que sepan los demás docentes que uno puede hacer cosas
en el tema de educación, ya, porque muchas de las veces uno hace
más por el tema de investigación en las áreas que uno es experto, es
verdad, pero finalmente en docencia todavía como que sigue
habiendo hasta un miedo y yo tengo algunos compañeros que les da
miedo el tema de cambiar algo en sus clases y, peor, comunicarlo.
064, Pos. 32 Justamente, el poder compartir con otros compañeros, docentes o
investigadores, poder compartir esos resultados.
065, Pos. 39 Lo que se comenta es que los aportes, son, por ejemplo,
metodologías, hojas de ruta que son aplicables a otros contextos,
entonces, específicamente nosotros trabajamos en desarrollo de
turismo comunitario porque hemos determinado una hoja de ruta que
ha funcionado, que nos gustaría que se aplique en otros territorios,
en otros contextos.
065, Pos. 39 Todo el proceso que se ha generado para el desarrollo de
competencias en estudiantes de turismo, que pensábamos que
también podrían utilizar otras universidades la misma metodología.
Creo que esa es la motivación.
066, Pos. 28 Creo que es interesante que otros vean los resultados que no tienen,
y que también validen o valoren los esfuerzos que uno hace.
067, Pos. 34 Mi motivación es mostrar lo que estoy desarrollando con base a esa
línea en la parte de investigación, en la parte docente; pues la
motivación es ayudarle al estudiante a comprender mejor cierta
temática o demostrarle que hay otras cosas que se pueden hacer
también en torno a lo que está estudiando. Para eso también sirven
estos artículos científicos. Además, podemos ver otras aplicaciones
que se puede desarrollar.
068, Pos. 34 Una de las motivaciones principales es que otras personas puedan
conocer lo que se ha trabajado y, sobre todo, puedan colaborar sobre
ella, o no colaborar si no pueden comentar o dar retroalimentación
de lo que se publique. Prácticamente eso ayudaría a mejorar la
propuesta de investigación. Esto sería una buena práctica, ya que
entre más se difunda el conocimiento, más se enriquece, tanto el que
difunde, como los que lo leen.
070, Pos. 54 Contagiar al resto de docentes de la idea de que en el ámbito de la
enseñanza se puede hacer cosas, se puede publicar cosas que no
necesariamente requieren de un laboratorio para poder publicar en
revistas científicas y no lo podamos hacer con el aula.
071, Pos. 39 En realidad, toda la experiencia que se vivió con este proyecto creo
que va más allá de pensar en datos para publicar los resultados que
obtuvieron nuestros estudiantes. Sino que se fortalecieron las
competencias que tal vez dentro del aula, nosotros las podemos
realizar a través de una clase magistral o de un taller.

214
 Documento Segmentos codificados
071, Pos. 41 Y para evidenciar ese tipo de resultados, y que también se pueda ver
que dentro del aula se pueden realizar muchas cosas que son
interesantes y que es importante dar a conocer para que otras
personas puedan replicarlas.
072, Pos. 46 Mostrar al resto de titulaciones y de la comunidad que sí se obtuvo
resultados interesantes.
073, Pos. 61 Yo considero que como resultado de mi investigación debe haber un
producto; es decir un producto que pueda ser útil para otras personas.
073, Pos. 63 La necesidad de que esto se conozca es el hecho de difundir un
conocimiento que puede ser aplicado para mi cátedra en la
universidad, o para una cátedra en la escuela.
073, Pos. 69 Dentro de la misma universidad es que puedes estar desarrollando
una bomba atómica y nadie sabe, de allí la importancia de comunicar.
074, Pos. 24 De compartir la información de tal manera que alguien pueda replicar
en otros lugares.
Nota: Elaboración Propia

Con los resultados cualitativos antes descritos se complementaron los resultados

cuantitativos, pues lo que se buscó fue profundizar desde la experiencia del docente en el
desarrollo de las CDI. Estos resultados resaltan algunos focos de alerta que se deben
tomar en cuenta. Estos focos de atención son, en primer lugar, lo relacionado a los
problemas de acceso a la información donde aspectos como: acceso a bases de datos de
pago, idioma, falta de tiempo y desconocimiento de estrategias de búsqueda de
información deben ser solventados para disminuir estos problemas. En segundo lugar, lo
relacionado a las competencias de selección y evaluación de la información, llama la
atención el que pocos docentes hagan referencia a la verificación de las licencias de uso
de la información. En tercer lugar, con respecto a las competencias de almacenamiento
de la información mayormente coinciden en el uso del computador como recursos
tecnológicos de almacenamiento por lo que se observa desconocimiento de otras fuentes
de almacenamiento de la información, especialmente aquellas con características de
abierto. Finalmente, en lo que se refiere a la competencia de comunicación y difusión de
la información, se debe atender aquellos aspectos que les permitan a los docentes
mayormente compartir información para la generación de sinergias y de colaboración
apoyados por medios tecnológicos.

4.1.3 Confirmación del Modelo IEBE

Como ya se mencionó anteriormente, el modelo IEBE plantea una secuencia de

innovación en seis pasos sucesivos y dependientes entre sí. Para evaluar el grado de

215
asociación entre los seis pasos del modelo IEBE, se obtuvieron las 15 tablas de
contingencia ((6x5) /2), correspondientes a todos los pares de comparaciones posibles.
Para cada tabla de contingencia se calculó el estadístico chi-cuadrado, así como el
coeficiente de correlación phi. Dado que los 6 pasos implican una secuencia lógica donde
cada paso es dependiente de los anteriores, se esperaba encontrar una asociación
significativa y directa entre los distintos pares, de tal modo que el cumplimiento de un
paso dado estaría asociado con el cumplimiento de los pasos previos, y viceversa en caso
de incumplimiento.

Se encontraron asociaciones significativas en 14 de los 15 contrastes chi-cuadrado

efectuados. Únicamente en el caso de los pasos I y II (Delimitar el Objeto de Innovación
y Búsqueda de Evidencias Disponibles en la Bibliografía o en Sitios Especializados,
respectivamente) no se encontró una relación significativa. En el resto de los contrastes,
la relación encontrada se dio en la forma directa esperada, de tal modo que el
cumplimiento de uno de ellos estaba asociado con el cumplimiento del otro, y viceversa
en caso de incumplimiento. Los coeficientes de correlación phi nos permitirán interpretar
la fuerza de esta asociación, así como el grado de significación de esta. En la Tabla 30 se
muestran los coeficientes de correlación entre los 6 pasos del modelo IEBE, junto con su
significación.

Tabla 30.

Coeficientes de correlación Phi entre los distintos pasos del IEBE, junto con su
significación estadística.

II III IV V VI

I. Delimitar el objeto de .005 .229*** .152* .252*** .244***

innovación

II. Búsqueda de evidencias .153* .137* .212*** .265***

III. Formulación de la .446*** .438*** .395***

innovación

IV. Aplicación de la .533*** .300***

innovación

216
 II III IV V VI

V. Evaluación de la .442***
innovación

VI. Publicación y difusión de

la innovación

Nota: * p<.05; ** p<.01; *** p<.001

A partir de la inspección de los coeficientes de correlación entre los 6 pasos del

modelo IEBE se observa, en primer lugar, que los pasos iniciales (I y II) no están
relacionados entre sí. Además, tal y como puede apreciarse en las dos primeras filas de la
Tabla 30, ambos pasos muestran correlaciones bajas y algo menos significativas con el
resto (Phi entre .005 y .265). Por su parte, los pasos finales (III, IV, V y VI) muestran
correlaciones mucho más elevadas y muy significativas, tal y como se aprecia en las tres
siguientes filas de la Tabla 30 (Phi entre .300 y .533). Esto sugiere que el proceso
representado por el modelo IEBE alcanza un punto crítico en el paso III, por lo tanto, a
partir de este punto, el grado en que el cumplimiento de un paso determina a los siguientes
es mucho mayor que en las fases iniciales del proceso de innovación.

Para comprobar este extremo, se calcularon los índices de riesgo correspondientes

a las 15 tablas de contingencia anteriores, tomando como grupo de riesgo el
correspondiente a un paso dado, y como factor de riesgo el haber cumplido o no un paso
previo al mismo. En la Tabla 31 se muestran las estimaciones de riesgo relativo de no
cumplir, correspondiente a un grupo de riesgo dado, para aquellos que no han cumplido
(RR no cumple) o sí han cumplido (RR cumple) un paso anterior. La razón de ventajas
es el cociente entre ambos riesgos relativos, de tal modo que los valores
significativamente superiores a 1 indican un mayor riesgo de no cumplir el paso actual en
caso de no cumplimiento del paso previo, mientras que los valores inferiores a 1
indicarían un menor riesgo de no cumplir en la misma situación.

217
 Tabla 31.

Indicadores de riesgo

Razón de Intervalo de confianza

Grupo Factor RR no
RR cumple Ventajas 95%
Riesgo Riesgo cumple
(OR) Inferior Superior

II I 1,012 0,992 1,020 0,629 1,652

II 1,441 0,757 1,902 1,158 3,124

III
I 1,912 0,692 2,763 1,628 4,689

III 2,159 0,302 7,153 4,159 12,304

IV II 1,364 0,780 1,748 1,081 2,826

I 1,478 0,783 1,886 1,152 3,090

IV 5,011 0,322 15,559 7,825 30,937

III 2,611 0,345 7,580 4,263 13,477

V
II 1,800 0,675 2,668 1,537 4,629

I 2,317 0,661 3,505 1,919 6,402

V 2,552 0,281 9,094 4,797 17,239

IV 2,363 0,504 4,685 2,484 8,837

VI III 2,868 0,377 7,597 3,950 14,612

II 2,603 0,599 4,343 2,187 8,623

I 2,740 0,652 4,202 2,027 8,711

Nota: Indicadores de riesgo relativo de no cumplimiento de cada uno de los 6 pasos de

IEBE (grupos de riesgo), en función del no cumplimiento de algún paso anterior (factores
de riesgo), junto con la razón de ventajas correspondiente y su intervalo de confianza al
95%. Si el intervalo incluye el valor 1, no existe un riesgo significativamente mayor para
un grupo frente al otro.

Como puede observarse en la tabla, la razón de ventajas no es significativa en el

caso de los pasos I y II, mientras que, para todos los demás contrastes, la razón de ventajas
es siempre significativamente superior a 1. Esto quiere decir que, salvo para los pasos I y
II, el riesgo de no cumplir un paso dado siempre es mayor cuando no se ha cumplido

218
alguno de los anteriores. No obstante, también puede apreciarse que este riesgo es mucho
mayor en determinados casos. Así, por ejemplo, el paso III muestra razones de ventajas
cercanas a 2 (1,902 y 2,763), lo que significa que los pasos I y II influyen en el
cumplimiento de éste, pero no demasiado. Sin embargo, al examinar el paso IV se observa
que el riesgo de no cumplirlo si no se cumple el paso III es mucho mayor: 7,153 veces,
siendo la importancia de los pasos I y II mucho más baja (1,886 y 1,748, respectivamente.
Dicho de otra forma, para poder aplicar la innovación en el aula, es necesario haber
realizado previamente la formulación de la innovación.

En el caso del paso V, el riesgo pasa a ser extremadamente elevado en caso de no

cumplir el paso IV: 15,559 veces mayor que si se cumple, mientras que el paso III tiene
una relevancia similar a la del caso anterior (7,580), y los pasos I y II muestran valores
moderados (3,505 y 2,668, respectivamente). Este resultado es totalmente lógico, puesto
que, para poder evaluar la innovación, es imprescindible haberla aplicado previamente,
así como también es necesario haberla formulado antes.

Por último, en el caso del paso VI, las razones de ventajas son ligeramente
diferentes a los pasos anteriores. Así, el riesgo de no cumplir este paso es 9,094 veces
más grande en caso de no haber cumplido el paso V, pero sólo 4,685 veces mayor para el
caso del paso IV, valor que vuelve a subir en el caso del paso III (7,597). Por su parte, los
pasos I y II muestran razones de ventajas mucho mayores para este paso que en los casos
anteriores (4,202 y 4,343, respectivamente).

Como resumen de todo lo anterior, y en concordancia con lo mostrado por los

coeficientes phi, las razones de ventajas obtenidas indican que los pasos I y II no son
relevantes el uno para el otro, así como para el resto de los pasos, con la excepción del
paso VI. Esto parece indicar que los pasos I y II son más necesarios cuando se cumple la
secuencia completa (esto es, cuando se llega hasta la publicación y difusión de la
innovación) que cuando esta secuencia se interrumpe en algún momento. Dicho de otro
modo, los resultados parecen indicar que en aquellos casos en los que los docentes no
cumplen con los pasos I y II, es menos probable que lleguen a completar la secuencia.
Por lo que se refiere al paso III, éste se convierte en una condición importante para llegar
al paso IV, por tanto, es muy improbable que un sujeto llegue hasta este último sin haberlo

219
satisfecho. Este hecho es todavía más relevante en el caso del paso V, para el cual es
imprescindible haber completado el paso IV, y muy importante haber completado el paso
III. Este resultado concuerda con los valores de los coeficientes phi de la Tabla 30, que
mostraban correlaciones elevadas y muy significativas entre los pasos III y IV, y III y V,
y una correlación todavía mayor entre los pasos IV y V. Por su parte, el paso VI, aunque
muestra mayor dependencia de los pasos V y III, también parece requerir de los pasos I,
II y IV, aspecto que también se refleja en las correlaciones phi mostradas en la Tabla 30.
Del mismo modo, y también relacionado con estas correlaciones, parece claro que existe
una mayor interdependencia entre pasos a partir del paso III: éste es muy necesario para
llegar al IV que, a su vez, es imprescindible para llegar al V. Finalmente, el paso V
también es muy importante para llegar al VI. Asimismo, y en base a los resultados
proporcionados por los índices de riesgo de la Tabla 31, parece que el único paso que
requiere del cumplimiento de todos los anteriores es el paso VI. Por ello, parece lógico
que, para evaluar la contribución de cada paso al modelo IEBE, se emplee el paso VI
como variable dependiente, mientras que los pasos previos actuarían como variables
independientes.

Para llevar a cabo esta evaluación, se realizó un análisis de regresión logística

binaria, tomando el paso VI como variable dependiente, y los pasos I, II, III, IV y V como
variables independientes. La regresión logística binaria se adapta perfectamente a esta
situación, puesto que acepta variables binarias tanto en el caso de la variable dependiente
como en el caso de las variables independientes, aunque para estas últimas también es
posible utilizar variables de escala (Agresti, 2002; Hosmer et al., 2013). Además, a
diferencia de otros procedimientos, como el análisis discriminante, el análisis de
regresión logística no requiere del cumplimiento de supuestos tales como el de
normalidad multivariada en la distribución de los datos (Peng, Lee, & Ingersoll, 2002).
Para la selección de variables se empleó el método forward, que añade predictores al
modelo en pasos sucesivos en función del valor de la razón de ventajas. En un segundo
momento, se añadieron al modelo otras variables independientes, que podrían estar
también relacionadas con el proceso de innovación educativa basada en evidencias, y que,
podrían aumentar la capacidad predictiva del modelo.

220
 Los resultados obtenidos para el primer modelo, con 5 predictores, mostraron un
ajuste aceptable del modelo a los datos (R2 de Cox y Snell= .166; R2 de Nagelkerke=
.383), así como un buen valor predictivo, clasificando correctamente al 88,5% de los
casos, aunque el porcentaje de falsas alarmas (esto es, clasificar a un sujeto que cumple
como si no cumpliese), es bastante elevado (40%), mientras que el porcentaje de falsos
positivos (esto es, clasificar a un sujeto que no cumple como que sí cumple), sí es muy
satisfactorio (3,7%). El modelo retuvo 4 de los 5 predictores, más concretamente, los
pasos I, II, III y V. La Tabla 32 muestra los pesos de regresión, errores típicos, así como
el estadístico de Wald y su significación, junto con la razón de ventajas (RV) para cada
uno de los 4 predictores seleccionados.

Tabla 32.

Coeficientes para los predictores seleccionados por el modelo de regresión

logística.

B E.T. Wald gl Sig. RV

I. Delimitación del objeto de ,836 ,418 3,988 1 ,046 2,304

innovación
II. Búsqueda de evidencias 1,106 ,388 8,140 1 ,004 3,021

III. Formulación de la innovación 1,212 ,388 9,747 1 ,002 3,356

V. Evaluación de la innovación 1,372 ,380 13,021 1 ,000 3,937

Constante -,751 ,280 7,194 1 ,007 0,472

Nota: Se consideró como variable dependiente el cumplimiento del paso VI del modelo
IEBE. Los pesos de regresión indican la importancia de cada predictor para el
cumplimiento de dicho paso, mientras que la razón de ventajas (RV) indica el riesgo de
no cumplimiento del paso VI en caso de incumplimiento de cada uno de los pasos
correspondientes a cada predictor.

Puede apreciarse que todos los predictores muestran pesos positivos y razones de
ventajas superiores a 1, lo que viene a indicar que el riesgo de no cumplir el paso VI es
mayor cuando no se cumple alguno de los pasos seleccionados como predictores.
También se observa que tanto los pesos como las razones de ventajas son
progresivamente mayores (RV I < RV II < RV III < RV V), lo que vendría a indicar un

221
efecto mayor sobre el paso VI del modelo (Publicación y Difusión de los Resultados de
Innovación) para los pasos finales del modelo que para los iniciales.

El hecho de que el paso IV no fuese seleccionado por el procedimiento forward

de la regresión logística puede deberse a dos razones: (a) o bien este paso no tiene ningún
efecto sobre la variable dependiente, o bien (b) dicho efecto queda enmascarado por el de
algún otro predictor. Si observamos las estimaciones de riesgo de la Tabla 31, vemos que
este paso tuvo un efecto muy fuerte sobre el V (15,559), y sufrió un efecto también fuerte
del III (7,153). Así pues, es muy posible que dichos efectos hayan enmascarado el que el
paso IV tenía sobre la variable dependiente.

Dados los buenos resultados obtenidos con el primer modelo, se llevó a cabo un
nuevo análisis de regresión logística, incluyendo los 5 predictores del primer análisis, más
una lista de variables (Tabla 25) que podrían funcionar como predictores adicionales,
tales como el sexo, el nivel académico (licenciatura, ingeniería, maestría o doctorado), la
experiencia docente, el área académica de pertenencia (Socio-humanística, Técnica,
Administrativa, y Biológica-Biomédica), así como las horas de uso de internet para
diversas actividades académicas (búsqueda de información sobre la asignatura;
comunicarse con los estudiantes mediante herramientas sincrónicas y asincrónicas;
brindar asesoría a través de la plataforma virtual del aprendizaje; comunicarse con
comunidades virtuales del mismo interés profesional). Para el caso de la experiencia
docente y el uso de internet se tomó la información métrica original de la variable,
mientras que las variables politómicas correspondientes al área y el nivel académicos
fueron dicotomizadas, creándose una nueva variable para cada categoría de respuesta con
dos posibles valores: 0 si el sujeto no pertenecía a dicha categoría, y 1 si el sujeto
pertenecía a la categoría. Al igual que en el análisis previo, se empleó el método forward
de selección de variables basado en la razón de ventajas.

El análisis de regresión logística retuvo en esta ocasión 5 predictores, con unos

índices de ajuste superiores a los obtenidos en el primer análisis (R2 de Cox y Snell= .273;
R2 de Nagelkerke= .420). Aunque el porcentaje de sujetos clasificados correctamente
(88,4%) es muy similar al del primer análisis, en esta ocasión el porcentaje de falsas
alarmas desciende al 32,2%, mientras que el porcentaje de falsos positivos sigue siendo

222
muy satisfactorio (5,7%), por consiguiente, se lo puede considerar más apropiado que el
primer modelo. En la Tabla 33 se muestra la tabla de clasificación proporcionada por el
análisis.

Tabla 33.

Tabla de clasificación para el modelo con 5 predictores.

Observado Pronosticado

No cumple Cumple Porcentaje correcto

No cumple 197 12 94,3%

Cumple 19 40 67,8%

Porcentaje global 88,4%

Nota: Los valores de la diagonal principal (en negrita) indican los rechazos correctos y
los aciertos. Los valores fuera de la diagonal indican los falsos positivos (fila 1) y falsas
alarmas (fila 2). A la derecha se señala el porcentaje de rechazos correctos, el porcentaje
de aciertos, y el porcentaje global de casos correctamente clasificados.

En la Tabla 34 se muestran los pesos de regresión, errores típicos, el estadístico

de Wald y su significación, y la razón de ventajas (RV) para cada uno de los 5 predictores
del modelo. Los 4 primeros predictores coinciden con los obtenidos para el primer análisis
y, también al igual que en éste, tanto los pesos como las razones de ventajas son
progresivamente mayores, indicando un efecto mayor sobre el paso VI de aquellos
inmediatamente anteriores al mismo, y menor para los pasos iniciales. Además, en el
quinto paso se añade a la lista de predictores la variable dicotómica Tener o no Tener
Doctorado. Dado que el peso de esta variable es positivo, y que su razón de ventajas es
superior a 1, indica un riesgo de no cumplir el paso VI casi 3 veces superior cuando no
se posee título de doctor que cuando se posee. Así pues, tener la máxima titulación supone
una ventaja de cara al cumplimiento de las acciones de innovación del modelo IEBE,
mientras que el no poseerla supone una desventaja.

223
 Tabla 34.

Coeficientes para los predictores seleccionados por el modelo de regresión

logística

B E.T. Wald gl Sig. RV

I. Delimitación del objeto de 1,011 ,438 5,326 1 ,021 2,749

innovación

II. Búsqueda de evidencias 1,106 ,401 7,618 1 ,006 3,023

III. Formulación de la innovación 1,338 ,403 11,013 1 ,001 3,810

IV. Evaluación de la innovación 1,395 ,403 11,981 1 ,001 4,035

V. Doctorado 1,041 ,392 7,058 1 ,008 2,833

Constante -4,323 ,552 61,358 1 ,000 ,013

Nota: Se toma como variable dependiente el cumplimiento del paso VI del modelo IEBE.
Los pesos de regresión indican la importancia de cada predictor para el cumplimiento de
dicho paso, mientras que la razón de ventajas (RV) indica el riesgo de no cumplimiento
del paso VI en caso de incumplimiento de cada uno de los pasos correspondientes a cada
predictor.

4.1.3.1 Resultados cualitativos de la categoría cumplimiento de las acciones de IEBE

Una vez obtenidos los resultados cuantitativos, se hizo necesario complementarlos

con los resultados cualitativos, especialmente para conocer si en el desarrollo de la tarea
integradora, los docentes cumplieron con los pasos establecidos por el modelo IEBE
(categoría 2) medidos por los indicadores señalados en la Tabla 15. Para ello, mediante
el apoyo de la rejilla de observación (Apéndice D) se procedió a obtener los resultados
cualitativos derivados del análisis de las tareas proporcionadas por los 15 participantes
(Ver Tabla 32).

En la Tabla 35 se muestra la cantidad de participantes por área de conocimiento y

sexo los que desarrollaron la tarea de forma individual y, en otros casos, grupal; dando
un resultado de 13 tareas analizadas en total.

224
 Tabla 35.

Participantes de entrevistas y de tareas por área

Participantes
Área Masculino Femenino Total
Técnica 2 3 5

Socio 0 4 4
Humanística
Biológica y 3 0 3
Biomédica

Administrativa 1 2 3

Total 6 9 15
participantes
Nota: Elaboración Propia

Para el análisis de la tarea, con base en la literatura se categorizó y subcategorizó

el contenido como se presenta en la Tabla 36.

Tabla 36.

Categorías y subcategorías establecidos modelo IEBE

Categorías Subcategorías
Delimitación del Tema del proyecto.
objeto de innovación Pregunta de investigación.
Objetivos.
Contexto.
Búsqueda de Revistas arbitradas (de pago o abiertas), libros.
evidencias Literatura en inglés o en español.
Cumplimiento de normas APA.
Formulación de Análisis de necesidades.
innovación Descripción de necesidades del proyecto.
Descripción de participantes.

Aplicación y Objetivo del proyecto.

evaluación Muestra de aplicación.
Fases de intervención.
Instrumento.
Técnicas de análisis de datos.
Resultados.
Conclusiones.
Publicación y Congresos arbitrados.
difusión Revistas Scopus y de acceso abierto.

Nota: Elaboración Propia

225
 Categoría: Delimitación del objeto de innovación. Esta categoría es sustancial
dentro de las acciones de innovación con base en la evidencia debido a que les permitió
identificar la temática de la práctica educativa que se quiere trabajar o que se trabajó para
producir una mejora. Aquí se enuncia el nivel o contexto donde se aplicó o se pretendió
aplicar la innovación, los objetivos y la pregunta guía.

En esta categoría, los resultados (ver Figura 28) señalan que las tareas entregadas
cubren, en su mayoría, los aspectos necesarios en este paso, es decir señalan el título, los
objetivos, el contexto de aplicación de la innovación, y se plantean, en algunos casos, la
pregunta guía. Llama la atención que esta última sea considerada en menor cantidad, esto
podría deberse a la presencia de los objetivos los cuales orientan el proyecto. No obstante,
se resalta el cumplimiento de este paso.

Figura 28.
Estadística de subcategorías del paso I. de IEBE

Categoría: Búsqueda de evidencias disponibles. Esta categoría es muy

relevante en el modelo IEBE, pues permitió a los profesores determinar en su tarea el
tema de innovación y fundamentarlo con base en la evidencia de buenas prácticas que
han sido consideradas exitosas en otros contextos. Cabe destacar, que en esta categoría
incide sobremanera las CDI.

Los resultados en esta categoría revelan que los docentes en las tareas
contemplaron referencias bibliográficas que cumplían con las normas APA; igualmente
cumplían con presentar referencias en inglés y en español de revistas arbitradas, algunas

226
de pago, otras abiertas. Finalmente, también los libros fueron señalados como aportes.
Ver Figura 29.

Figura 29.
Estadística de subcategorías del paso II de IEBE

Estos hallazgos, revelan la utilización de REA (publicaciones en abierto) para la

investigación y su contribución importante en el desarrollo del pensamiento crítico para
la sustentación de proyectos de innovación.

Categoría: Formulación de la innovación. Esta categoría se orientó a indagar

sobre la formulación de la innovación, partiendo del análisis de necesidades del contexto
educativo (internacional, nacional, local), para luego describir las necesidades o
problemas propios del proyecto, así como los participantes beneficiarios del proyecto.

La Figura 30 refleja que, de las 13 tareas, en la tarea 8 (T8) no se contempla el

análisis de las necesidades, ni tampoco describe con claridad las necesidades o problemas
a resolver en el proyecto. Mientras que en la tarea 10 (T10) no se identifica ninguno de
los elementos correspondientes a esta categoría. No obstante, hay que resaltar que en la
mayoría de las tareas se destaca la descripción de los puntos relacionados a esta categoría,
por tanto, se evidencia el cumplimiento de este paso, incluso en la tarea 11 (T11) se
destaca mucho más el describir la necesidad del proyecto.

227
 Figura 30.
Matriz de tareas participantes del paso III de IEBE

Categoría: Implementación (aplicación) y evaluación. En esta categoría se

integra el paso IV y V de IEBE. Partiendo del objetivo del proyecto, se pretende
determinar los elementos que consideraron los docentes en la implementación y
evaluación del proyecto innovador, de acuerdo a lo señalado en la Tabla 36.

La Figura 31 presenta los hallazgos obtenidos en las tareas, lo cual señala que los
“resultados” necesarios en esta fase no están mayormente desarrollados, tampoco se
describen en todas las tareas las “técnicas cualitativas y cuantitativas” de análisis de datos,
ni las “conclusiones”. Únicamente en tres tareas cuyos participantes posee un nivel
académico de doctor se observa un completo desarrollo de este paso. Los otros elementos
que son parte de esta categoría como muestra la figura (por el tamaño de la frase) son
descritos en la mayoría de las tareas.

Figura 31.
Nube de elementos del paso IV y V de IEBE

228
 En consecuencia, los resultados de la Figura 31 evidencian que este paso supone
un reto para los docentes especialmente para aquellos con nivel académico de maestría,
y a su vez influye significativamente para el cumplimiento del siguiente paso de IEBE
como es la publicación y difusión.

Categoría: Publicación y Difusión. Describe los sitios en donde publicó o

“visualizó” publicar los resultados producto de la innovación. La Figura 32 señala que
los docentes pretendieron, en nueve tareas, publicar mayormente los resultados de sus
innovaciones en revistas Scopus y de acceso abierto. Tres tareas señalaron que publicaron
o publicarían en congresos arbitrados. Como era de esperarse, una tarea (T10) no señaló
nada, puesto que tampoco formuló la innovación.

Figura 32.
Mapa de categorías del paso VI de IEBE

De esta manera, los resultados presentados en la Figura 32 denotan el interés de

los participantes por publicar los resultados de las innovaciones en revistas indexadas,
arbitradas y de acceso abierto, contribuyendo a la generación de REA orientados a la
investigación.

Con los resultados cualitativos presentados se ha pretendido complementar los

resultados cuantitativos sobre los pasos o acciones de innovación de IEBE realizadas por
parte del docente y que se evidencia en la tarea. No obstante, se resalta como un foco de
atención el de impulsar el cumplimiento de todos los elementos que comprenden el paso
IV (Aplicación de la innovación) y V (Evaluación de la innovación) sobre todo en

229
docentes con nivel académico de maestría, dado que se aprecia que no todos los elementos
que lo componen están totalmente desarrollados (ver Figura 31), y estos pasos se
consideran importantes para poder llegar al paso VI de la Publicación y difusión.

4.2 Análisis e interpretación de resultados

A continuación, se presentan el análisis e interpretación de los principales resultados

obtenidos en función de los principales supuestos de investigación: (1) se espera que la
escala CD-REA muestre una fiabilidad y validez adecuadas, así como una buena
capacidad predictiva de las competencias digitales de los docentes; y (2) se espera
confirmar la estructura jerárquica de los distintos pasos que constituyen el modelo, así
como determinar la importancia de otros factores asociados con el cumplimiento de estos
pasos.

4.2.1 En cuanto a la Fiabilidad y validez de la escala CD-REA

Una escala con validez y fiabilidad apropiadas permite medir los propósitos para
los que fue construida. Los valores del Alfa de Cronbach encontrados en la presente
investigación indican una elevada consistencia interna, incluso para aquellas subescalas
que contienen pocos ítems. Además, existe una alta relación entre las 4 subescalas de la
prueba, por lo que una única puntuación global es una buena opción de puntuación para
la escala CD-REA. Esto último quedó comprobado por la elevada relación que dicha
puntuación global mantuvo con diversas características de la muestra de sujetos, tal y
como se indica más adelante. Estos resultados están en sintonía con los señalados por
Tondeur et al. (2017) y Tourón et al. (2018) en cuanto a que a través de la aplicación del
Alpha de Cronbach se puede determinar la consistencia interna de los ítems de una escala
y con ello la calidad de un instrumento. En consecuencia, la escala CD-REA permite
evaluar las competencias digitales de los docentes con una validez y fiabilidad apropiada.

La validez de constructo, como un tipo de validez integrador permite determinar

la estructura de las dimensiones que la componen. Los resultados determinaron que el
AFC mostró que la estructura en cuatro subescalas es adecuada para describir la estructura
del CD-REA, si bien fueron necesarias modificaciones al modelo original lo que ha
230
permitido refinar la estructura y conseguir mejores niveles de ajuste. Entonces, en acuerdo
con Tourón et al. (2018) la validez de constructo corrobora desde un punto de vista más
integrador la validez y fiabilidad de un estudio Lo antes expuesto permite, una vez más,
determinar que la escala cumple con los requisitos de fiabilidad y validez constituyéndose
en un instrumento práctico que podría ayudar al análisis de las competencias digitales de
información y de uso de REA en docentes bimodales.

Así también, un docente con avanzadas competencias digitales garantiza una

óptima utilización de la información. Los hallazgos encontrados en la categoría de
búsqueda, selección y evaluación de la información, muestran que los docentes
universitarios bimodales presentaron mayores competencias digitales, es decir con una
media superior a 3 en los ítems (Ia, Ib, Ic, Id) de la Tabla 22; estos hallazgos, en contraste
con los resultados cualitativos, son corroborados. De acuerdo con la literatura, la
competencia digital de búsqueda, selección y evaluación de la información busca que el
profesor esté en condiciones de aprovechar los contenidos disponibles en la Internet y de
evaluarlos críticamente para sus funciones de docencia y de investigación (Hinostroza,
2017, INTEF, 2017a). En consecuencia, se infiere que los docentes bimodales de la
muestra en la competencia de búsqueda, selección y evaluación de la información,
aprovechan el potencial de los contenidos disponibles en Internet para sus funciones de
docencia y de investigación, seleccionándola con criterios de calidad (fiabilidad,
veracidad e idoneidad) y analizándola de una manera crítica.

Adicionalmente, un profesor con habilidades para navegar y buscar información

en Internet está en condiciones de encontrar información relevante para su tarea docente.
Así, en el ítem (Ia) de la Tabla 22 se puede evidenciar que los docentes universitarios
bimodales se perciben con competencias para navegar en la Internet y buscar
información. Esto coincide con los resultados cualitativos de la Figura 22 que señala que
la principal fuente de consulta de información elegida en Internet es Scopus y Google
Scholar, seguida por otras fuentes. Estos hallazgos son similares a los encontrados en el
estudio de Álvarez y Gisbert (2015) acerca de que los docentes presentan una elevada
autopercepción en la habilidad para buscar información y localizarla de forma rápida y
eficaz. Por ello, se puede deducir que los docentes bimodales cuentan con las habilidades

231
para buscar la información, para localizarla e integrarla en las actividades de docencia y
de investigación.

La utilización de técnicas de búsqueda de información permite al docente

encontrar la información con mayor precisión. En el ítem (Ib) de la Tabla 22 los resultados
señalan que el docente bimodal hace uso de operadores lógicos y palabras claves como
técnicas básicas de búsqueda de información y estos hallazgos se corroboran con los
representados en la Figura 23 donde se expresa una estrecha relación entre la búsqueda
por palabra clave con el apoyo de operadores. Cabra, Marciales, Gulateros y Mancipe
(2011) exponen que el docente debe replantear su práctica, aprendiendo técnicas de
búsqueda de información desde las básicas a las complejas de tal manera que este en la
capacidad de enseñar con evidencias, es decir desde su práctica. Entonces se concluye
que los docentes bimodales cuentan con conocimientos de técnicas de búsqueda básicas
para localizar la información en diferentes fuentes de consulta, no obstante, se debe
potenciar las técnicas de búsqueda avanzada.

Una característica de la CD es que permita al docente seleccionar la información

y tratarla de la forma más creativa posible. En el ítem (Ic) de la Tabla 22 los docentes
manifiestan que seleccionan la información estableciendo criterios que les permitan elegir
aquella que vaya en coherencia con los propósitos de búsqueda y que verifican su licencia
de uso. Estos resultados se corroboran con los hallazgos expresados en la Figura 24; no
obstante, se observa que, en este proceso, la verificación de la licencia de uso es un
aspecto que se considera en menor nivel. En este aspecto a criterio de Ramírez-Montoya
y García-Peñalvo (2018) la tendencia en innovación educativa está encaminada a la
educación abierta, es decir donde se pueda aprovechar el potencial que ofrecen los REA.
En este sentido se puede inferir que, aunque los docentes se autoperciban con buenas
competencias en selección de la información, hace falta formación y concienciación en
cuanto al uso de información que contenga licencia creative commos, pues estos se
constituyen en una innovadora forma de enseñanza-aprendizaje.

Un docente con competencias digitales está en capacidad de determinar el valor

de la información. En el ítem (Id) de la Tabla 22 los docentes señalan que se perciben
como evaluadores críticos de los resultados de la información encontrada. Esto se

232
corrobora con los hallazgos encontrados y presentados en la Figura 24 para el proceso de
evaluar la credibilidad de la información encontrada, de analizarla de una manera crítica
para la toma de decisiones y la construcción del conocimiento. En coherencia con lo
señalado por Area y Guarro (2012) una forma de entender el análisis de la información
es el pensamiento crítico, es decir cuando las personas determinan la validez y el valor de
la información. De allí que se puede inferir que los docentes bimodales cuentan con la
capacidad de analizar la información y de valorarla de manera crítica.

Otra característica de la CDI es que el docente pueda almacenarla y recuperarla.

Los hallazgos determinan una competencia alta en el ítem IIc de la Tabla 22 en cuanto a
que el docente entiende los riesgos y ventajas de almacenar la información de manera
pública o privada. Este resultado va en coherencia con los lineamientos declarados por la
ACLR (2000), Ala-Mutka (2011) e investigadores como García Llorente et al. (2019).
En consecuencia, se puede apreciar que los docentes bimodales conocen y utilizan
herramientas tecnológicas y técnicas de almacenamiento y recuperación de la
información lo que les permite la aplicación de está para los propósitos y contextos
específicos.

Entre otras CDI requeridas en el docente se encuentran la de almacenar la

información en sitios abiertos o privados. En este sentido, los hallazgos señalan que los
docentes bimodales presentan deficiencias (medias inferiores a 3) en las competencias IIa
(2.88) y IIb (2.43) de la Tabla 22 relacionadas al almacenamiento de la información en
repositorios de acceso abierto, sitios abiertos (blog, wiki) y sitios privados (bases de datos
o bibliotecas digitales); como también en lo relacionado a la agregación de metadatos y
licencias Creative Conmons a la información que produce y almacena. Esto se corrobora
también con los resultados obtenidos de forma cualitativa, en donde se aprecia que la
información declarada resalta al uso del ordenador mayormente como tecnología de
almacenamiento de la información, por tanto, se observa desconocimiento de otras
fuentes de almacenamiento. No obstante, estos resultados obtenidos están en
contraposición a los encontrados en el estudio de Moreno-Guerrero et al. (2020) donde
se evidencia valores más altos en la competencia de almacenamiento y recuperación de
la información por parte de los docentes (sujetos de su investigación). De allí que, se
puede inferir que es necesario reforzar las capacitaciones relacionadas a esta competencia,

233
con énfasis en el etiquetado o manejo de metadatos, con la finalidad de lograr que el
docente proporcione visibilidad a la información almacenada.

Por otra parte, un docente formado en CDI debe saber comunicar la información
por distintos medios tecnológicos. En esta categoría, los resultados reflejan índices altos
en los ítems IIIa e IIIb de la Tabla 22 acerca de seleccionar los medios de comunicación
tecnológica que mejor se adecuen a sus propósitos, así como saber transmitir las ideas de
forma escrita y verbal utilizando las tecnologías síncronas y asíncronas. En fin, estos
hallazgos podrían deberse a que el sistema de comunicación de la institución objeto de
estudio esta tan planificado (plan docente) que todos sus profesores bimodales deben
mantener contacto continuo por medio del EVA y por medio de herramientas síncronas
como Zoom con los estudiantes de ambas modalidades de estudio (presencial y a
distancia), lo que a su vez contrasta con los resultados de la Figura 26. Esto va en
coherencia con lo indicado por Bielba-Calvo et al. (2015) sobre comunicar la información
de manera efectiva mediante el conocimiento y competencias necesarias para ello. Estos
resultados permiten inferir que los docentes bimodales están formados y cuentan con las
competencias para comunicarse en entornos digitales y compartir recursos para realizar
sus tareas o propósitos específicos de manera efectiva.

Ser un sujeto competente informacionalmente, además, significa ser capaz de

difundir la información. Sin embargo, los resultados también señalan que en la
competencia IIIc (2.79) de la Tabla 22 los docentes presentan deficiencias en relación
con la difusión de la información que producen en sitios abiertos o sitios privados. No
obstante, estos hallazgos se contraponen con los resultados encontrados cualitativamente,
pues los docentes señalaron que la información que construyen la difunden mayormente
en revistas (abiertas y/o cerradas), congresos arbitrados, eventos propios de la institución,
entre otros (ver Figura 26). De allí que, se debe considerar difundir la información (
resultados de las innovaciones o de investigación) y con ello evitar un fuerte retraso,
especialmente en lo que se refiere a la difusión de la información científica en acceso
abierto (Ramírez-Montoya ,2015a). Estos resultados permiten inferir que se precisa
reforzar las competencias y motivación para difundir mayormente la información, las
innovaciones realizadas en sitios abiertos sobremanera que contribuyan a ampliar el
conocimiento.

234
 Otra característica fundamental de la CDI es saber usar la información
adecuadamente. Los hallazgos evidenciaron que los docentes bimodales se autoperciben
con competencias mayores en los ítems (IVa, IVb, IVc, IVd). Estos resultados, de igual
manera, se ven favorecidos dado que en el plan docente se establece el uso de REA
(videos, imágenes, artículos, software abierto, etc.) como refuerzo del aprendizaje y para
la investigación docente. Por lo que, la consulta y cita de artículos en bases de datos
abiertas para apoyar sus investigaciones es un factor a tener en cuenta. Además,
promueven con sus colegas, estudiantes y entorno, el uso de los REA y para ello
consideran los pasos que se evidencia en los hallazgos de la Figura 25 sobre el
procedimiento que siguen los docentes para usar y procesar la información seleccionada
Estos hallazgos se corrobora con lo señalado por Gallardo et al (2019) quienes mencionan
que los profesores prefieren consultar información en sitios abiertos. Adicionalmente, la
ACRL (2000) señala que quien posee habilidades altas en el uso y procesamiento de la
información, es aquel que procesa la información de manera crítica, la sintetiza y
construye nuevo conocimiento. Por consiguiente, se puede inferir que los docentes
procesan la información de manera crítica, que les conduce a contrastar información, a
sintetizar ideas, respetando la autoría y a construir nuevo conocimiento.

Por otra parte, un docente competente informacionalmente debe estar en la

capacidad de colaborar con otros grupos académicos y de ayudar a los estudiantes a
convertirse en ciudadanos colaborativos y comprometidos. Los resultados encontrados en
los ítems IVe (2.81) y IVf (2.28) de la Tabla 22 exponen que los docentes se autoperciben
con bajas competencias en cuanto a promocionar la publicación en abierto entre colegas,
estudiantes y el entorno; tanto como la intención de colaborar en redes académicas de
discusión e investigación. No obstante, con estos resultados se contraponen con los
encontrados a través de la entrevista (Ver Figura 26) donde se puede apreciar el interés
por parte de los docentes por publicar en revistas arbitradas (abiertas o cerradas), en
congresos arbitrados, en jornadas académicas institucionales, en el Investiga o Innova
UTPL, espacios que permiten precisamente la difusión de la información, la colaboración
y el intercambio de experiencias. Estos aspectos, en todo caso son claves y
necesariamente debe desarrollar el docente, por cuanto es él quien debe propiciar la
colaboración, el intercambio y la construcción de conocimiento como un proceso de
aprendizaje colectivo (Spiteri y Chang Rundgren, 2017). Estos resultados, además, son

235
similares a los encontrados por Prendes y Porlán (2013) quienes señalan que solo una
mínima cantidad de docentes eligen publicar en abierto la información. Lo que permite
inferir que hace falta fomentar en toda la comunidad académica y de manera especial en
los docentes el uso de espacios tecnológicos de difusión y comunicación de la
información, de resultados de proyectos de innovación y las ventajas que ello ofrece.

Con base en los resultados presentados, se determina primero, la necesidad de que

en la UTPL se declare a la competencia digital entre el conjunto de competencias que un
docente debe adquirir, y, en segundo lugar con base en ello, reforzar los programas de
formación docente, especialmente en aquellas aspectos donde todavía el profesorado
presenta deficiencias, promoviendo de esta manera, la sensibilización del docente en el
uso de las TIC como una respuesta a lo señalado por el Reglamento de Régimen
Académico, expedido por el Consejo de Educación Superior CES (2019) en su artículo
76. No obstante, como lo señalan Amhag et al. (2019) es preciso que los involucrados en
la formación docente, en principio identifiquen el valor agregado que las TIC ofrecen en
contextos de enseñanza aprendizaje, para de esta manera aumentar la motivación en los
profesores y su posterior aplicabilidad de las TIC en sus prácticas docentes.

Adicionalmente, se encontró que las puntuaciones proporcionadas por la escala

(Ver Tabla 26) estaban fuertemente asociadas con diversas características de los docentes.
El elevado tamaño del efecto encontrado (R2= .421) indica la idoneidad de la escala para
evaluar con precisión las competencias digitales de los docentes de la muestra, y detectar
los factores responsables de éstas. Por ende, se puede concluir que la asociación de la
escala con diversas características del docente, refuerzan su utilidad a la hora de evaluar
las competencias digitales

Asimismo, la inspección de las características asociadas con las puntuaciones de

la escala CD-REA permite visualizar el perfil del docente ideal en CDI para el uso de
REA para la docencia e investigación, entre estos perfiles tenemos:

Como una persona joven, lo que va en sintonía con lo señalado por Alvárez
(2014), Lucas et al. (2021), Cai et al., (2017) y Krumsvik et al. (2016), Sin embargo,
existe contraposición con los hallazgos encontrados en otros estudios donde se señala que

236
a mayor edad mayor experiencia en el uso de la tecnología, por consiguiente mayores CD
(Mirzajani et al.,2016; Rossi & Barajas, 2018; Romero-Rodriguez et al., 2020). La razón
puede ser por que los profesores jóvenes han empezado a utilizar las tecnologías mucho
antes que los profesores de mayor edad, lo que puede influir en las formas y confianza
con que transponen dicho uso a la enseñanza,

Preferiblemente con doctorado o máster, aspecto que coincide con lo señalado por
Alvárez (2014) quien plantea que el grado de CD depende en gran medida del nivel
académico alcanzado; esto podría ser porque en estos niveles académicos se promueve la
investigación y para ello se requiere del desarrollo de la competencia digital de
información; no obstante, se contrapone con lo señalado por Moreno et al. (2018) quien
en su estudio señala que la variable especialidad no influye para determinar las
competencias digitales. Por ende, se puede inferir que los docentes con título de doctorado
o master manifiestan en general mejores competencias que aquellos con titulaciones de
menor nivel

Con habilidades en el uso de las TIC y formación en REA, lo que va de acuerdo

con lo señalado por Lucas et al. (2021); Cai et al., (2017) y Ata y Yıldırım (2019) quienes
señalan que estas variables son predictores fuertes. Esto se contrasta con lo señalado por
Krumsvik et al. (2016) acerca de que aquellos profesores con mayor formación continua
en TIC tienen una CDD significativamente mayor que aquellos sin dicha formación. Así
también lo manifiestan Hu et al. (2015), quienes indican que los REA facilitan el
desarrollo de las competencias digitales de búsqueda, selección, evaluación,
almacenamiento y uso de la información. Además, estas habilidades están asociadas
también con la autoeficacia en el uso de las TIC (Hatlevik & Hatlevik, 2018). No obstante,
estas habilidades en el uso de las TIC no pueden ser aisladas, pues es necesario generar
una profunda comprensión y crítica de la información y de los recursos tecnológicos; es
decir, ir más allá del uso de estos recursos (Sancho Gil et al., 2018).

Innovador en el aula. Rossi y Barajas (2018) en su estudio señala que un docente

es innovador cuando utiliza de manera creativa la tecnología en el aula. Lo que significa
que el docente bimodal suele participar de convocatorias de buenas prácticas docentes
donde media la tecnología y los REA para la docencia y la investigación, a través de la

237
propuesta de proyectos innovadores que contemplan las fases de IEBE y que buscan
mejorar la enseñanza y el aprendizaje (Ramírez-Montoya, 2012; Tejedor, 2007).

Que se comunica con frecuencia con sus estudiantes, en acuerdo con lo señalado
por Romero-Rodriguez et al. (2020) acerca de la interacción como un predictor relevante.
Factor que tiene una elevada incidencia online pues mientras más tiempo un docente se
comunica e interactúa con los estudiantes, más tiempo se involucra además con otras
aplicaciones en línea (Ata & Yıldırım, 2019). Por ende, obtendrá, desarrollará y
acumulará más habilidades sofisticadas.

Aunque se encontró diferencias en favor de los hombres en el uso de las TIC, pero
dado que éstas fueron de escasa magnitud, la conclusión es que el sexo no tendría
relevancia para este perfil. Esto va en sintonía con lo señalado por Pozos y Tejada (2018)
y Area-Moreira et al. (2016) acerca de que el género no se constituye en una variable
relevante ya que en los hallazgos de su investigación no encuentra diferencias
significativas en las CD entre ambos sexos; no obstante, se contrapone con lo señalado
por Lucas et al. (2021), Cai et al., (2017) y Scherer et al. (2017) para quienes el género sí
es un factor significativo. En consecuencia, el sexo podría determinar para quiénes
representa un reto las CD y por ende el uso de las tecnologías y consecuentemente la
información.

En el caso de la experiencia docente, su relación con las competencias digitales

fue inversa, lo que indica que es más idóneo un docente joven y familiarizado con el
mundo digital que un docente más experimentado, pero que carezca de esta familiaridad.
Esto, sin duda, va en sintonía con el hallazgo en el estudio de Cai et al., (2017) quienes
señalan que los profesores con mayor experiencia en docencia presentan bajos niveles en
el uso de las TIC. Reflexión que se contrapone con lo señalado por Mirzajani et al. (2016)
quienes indican que, a mayor experiencia docente, mayor y más eficiente uso de las TIC.
En el caso puntual de la presente investigación, quizá un posible factor que pueda estar
influyendo en el docente con mayor experiencia es la actitud (Hart & Laher, 2015;
Hernández-Ramos et al., 2014; List et al., 2020; Güneş & Bahçivan, 2018) y la
percepción que pueda tener sobre la tecnología como apoyo en su práctica docente. Pero
ello no quiere decir que no sean críticos y evidencien un mejor juicio con respecto al uso

238
de las tecnologías con sus estudiantes (Lucas et al., 2021). En contraposición, se infiere
la necesidad de formación en el desarrollo de competencias digitales de información a los
docentes con mayor experiencia docente.

De esta manera, se confirma que las características del docente antes señaladas
repercuten para el desarrollo de las CDD y predicen la alta o baja competencia de los
docentes, respondiendo con ello, de alguna manera, al debate en torno a conocer los
factores asociados a las CDD (Engen, 2019; Lucas et al., 2021; Scherer et al., 2017; Cai
et al., 2017; Hart & Laher, 2015; Hatlevik & Hatlevik, 2018; Mirzajani et al., 2016). En
consecuencia, estos resultados, en general, conducen a proponer la idea de que deben ser
fortalecidas las CDD, específicamente las de información, enfatizando en aquellas que
permitan almacenar, difundir, comunicar y transformar la información en sitios abiertos
o públicos, considerando especialmente aquellos factores presentados (personales,
académicos, laborales y de desempeño) que se han vinculado directamente con la
competencia digital (Álvarez & Gisbert, 2015; Tourón et al., 2018; Ata & Yıldırım, 2019;
Cabero-Almenara et al., 2017).

Estos resultados también, en sintonía con lo señalado por García-Peñalvo (2020)

hacen un llamado a redefinir el alcance y los formatos en que se imparten a los programas
de formación docente, además, que éstos deben orientarse (además del desarrollo en
habilidades tecnológicas específicas) a las formas de uso de la tecnología, de los recursos
digitales, de la información (Tondeur et al., 2017; Engen, 2019) pues el dominio de estas
habilidades incide en la profesionalidad y desempeño del profesorado (Domingo-
Coscollola et al., 2019; Gudmundsdottir y Hatlevik, 2018). Estos programas de
formación, como bien lo señala Castañeda et al. (2018) deben vincular la práctica con la
reflexión a través de la inclusión de actividades prácticas (Rossi & Barajas, 2018) que
deriven en el planteamiento y desarrollo de algún proyecto innovador que les permita
evidenciar lo aprendido y por consiguiente la transferencia de lo aprendido en su aula de
clase sea exitosa (Cejas-León & Navío, 2018).

Finalmente, cabe señalar que con esta escala se pretende contribuir con los
diversos estudios de investigación (Alvárez, 2014; Álvarez & Gisbert, 2015; Moreno-
Guerrero et al., 2020; Moreno et al., 2018; Ata & Yıldırım, 2019; García Llorente et al.,

239
2019) orientados a reflexionar sobre la CDI de los docentes, valorando sobremanera el
uso de la información en términos de REA, de difusión y publicación en abierto y en
contextos de enseñanza universitaria a distancia y presencial. Además, ser un referente
para realizar futuras investigaciones empíricas que identifiquen el dominio de las CDI en
docentes universitarios, pues, como se ha visto, son los principales actores del proceso de
enseñanza aprendizaje.

4.2.2 En cuanto a la confirmación del Modelo IEBE

En lo referente a la confirmación del modelo IEBE, los resultados respaldan la

utilidad de este modelo, así como de los pasos establecidos por el mismo para llevar a
cabo acciones de innovación en la práctica educativa apoyados por la tecnología. Es decir,
los resultados muestran que, en la metodología IEBE, el proceso es altamente dependiente
de los pasos que la componen, y que su importancia es creciente conforme avanza este
proceso. Más concretamente, los resultados muestran una importancia progresivamente
mayor desde los pasos iniciales hasta los finales, siendo el punto crítico el correspondiente
al paso III (formulación de la innovación), esto se ratifica con los resultados de la Figura
30. Por lo que la formulación de la innovación representa una oportunidad para el
profesorado en cuanto a la reflexión sobre su práctica y mayor empatía en sus relaciones
de trabajo y acercamiento al ejercicio de la investigación (Marcelo et al., 2010; Quintas
et al., 2017).

Así pues, el cumplimiento del paso I (delimitación del objeto de innovación) no

tiene un efecto significativo sobre el paso II (búsqueda de evidencias), no obstante, son
factores que promueven la innovación vinculada a la investigación, pues en el paso I se
incluye la necesidad de cambio, la claridad que ofrece la transformación, el campo que
abarca y la practicidad del mismo (Fullan, 2007; García-González y Ramírez-Montoya,
2019; Domingo, 2013). En consecuencia, este paso debe ser entendido y siempre
apreciado con cuidado (Ramírez-Montoya & García-Peñalvo, 2018).

Por otro lado, en el paso II la búsqueda de evidencias o buenas prácticas probadas,

que sustenten el cambio que se pretende formular debe estar muy clara (Cook et al., 2012;
Fayomi et al., 2019; Hempenstall, 2009); lo que se comprueba con los hallazgos

240
presentados en la Figura 28 y 29. Por ende, ambos tienen un efecto significativo, pero
débil, sobre el paso III (formulación de la innovación). Esto podría deberse a que,
implícitamente, en este paso se requiere los pasos I y II.

Por el contrario, a partir de este paso III los efectos pasan a ser mayores y más
significativos, incluso para los pasos iniciales. Así, el paso IV (aplicación de la
innovación) es muy dependiente del cumplimiento del paso III, , y el paso V (evaluación
de la innovación) es muy dependiente de los pasos III y IV, no obstante el paso IV y V
son aspectos que se deben cuidar sobre todo en aquellos docentes con nivel académico de
maestría, dado que los resultados señalados en la Figura 31 evidencian que este aspecto
no está mayormente desarrollado en las tareas, entonces se puede inferir que afectará para
el cumplimiento de los pasos subsiguientes.

Finalmente, el paso VI (publicación y difusión de la innovación), depende

significativamente de los pasos V, IV y III, pero también de los pasos II y I, lo que sin
dudas se corrobora con los hallazgos presentados en la Figura 30,31 y 32. Sin embargo,
antes hay que considerar que el paso VI (publicación y difusión de la innovación),
también puede verse afectado, entre otros aspectos, por la sobrecarga laboral, el exceso
de trabajo docente y administrativo (Neri et al., 2017).

Como se puede ver, estos resultados sugieren que para que se cumpla el objetivo
último del modelo IEBE (la publicación y difusión de la innovación educativa) es
necesario haber desarrollado todos los pasos anteriores, logrando así la vinculación de la
práctica del profesorado con la investigación (Cook et al., 2012) y resaltando el papel que
cumplen los miembros de la innovación en la difusión de la misma (Hu et al, 2015; Neri
et al. (2017) con miras a lograr la reflexión y aprovechamiento de la innovación como
evidencia de buena práctica docente (Tejedor, 2007; Marcelo, 2016; Ramírez-Montoya,
2012) para la creación de redes, conocimiento compartido y espacios de socialización, de
tal manera que los esfuerzos de innovación no queden aislados (Quintero, 2017; Sein-
Echaluce et al., 2014; Gunn, 2010; Marcelo, 2016). Sin embargo, cuando no se llega hasta
este objetivo (por ejemplo, cuando se evalúa la innovación, pero no se publican los
resultados; o cuando se aplica la innovación, pero no se la evalúa posteriormente), la
influencia de los pasos iniciales en el resultado final es mucho menor.

241
 Por otra parte, los resultados del análisis de regresión logística confirmaron estas
suposiciones, aunque el paso IV no fue retenido como predictor en el modelo,
probablemente debido a su gran dependencia con respecto a los pasos inmediatamente
anterior y posterior (III y V). Asimismo, el análisis también mostró que la relevancia de
los pasos seleccionados como predictores es creciente, con pesos y razones de ventajas
progresivamente mayores desde los pasos iniciales (I y II) hasta los finales (III y V).

Además, el modelo también mostró la importancia del nivel académico de los

docentes a la hora de finalizar con éxito todo el proceso, siendo la posesión del título de
doctorado un buen predictor del mismo, mientras que su ausencia estaría asociada a un
peor pronóstico en cuanto al resultado de las acciones de innovación. Estos hallazgos van
en sintonía con lo expuesto por Pascual y Navio-Gámez (2018) quienes señalan al título
profesional, entre otros, como un elemento que facilita o dificulta la innovación. En el
caso de los docentes que han alcanzado un título de doctor, ellos han desarrollado ciertas
habilidades de investigación necesarias para sustentar una propuesta de innovación, con
lo cual evidencian la integración de su experiencia profesional con la práctica con base
en la evidencia (Sharples, 2013).

En este estudio, pues, ninguna otra característica del docente, como el sexo, su
grado de antigüedad docente, el área académica al que pertenecen, o el número de horas
dedicadas a actividades relacionadas con la asignatura en la internet, o el número de
cursos seguidos, añadió una capacidad predictiva significativa al modelo. Lo que se
contrapone con lo señalado por Roberts (2015), Marcelo (2016), Nelson y Campbell
(2017) y Lašáková, Bajzíková y Dedze (2017) acerca de que las creencias personales y
profesionales de los docentes influencian significativamente para el desarrollo de la
innovación. Ninlawan (2015) también señala que una característica de un docente
innovador es los cursos que este realiza., lo que se contrapone con los resultados
encontrados. Así también, lo señalan Gorozidis y Papaioannou (2014) para quienes la
adopción de una innovación es una tarea complicada cuando esta es impuesta, ya que no
garantiza un óptimo involucramiento y motivación por parte de los profesores. Neri et al.
(2017) señalan también que otras características como la sobrecarga laboral, el exceso de
trabajo docente y administrativo no dan tiempo suficiente a los docentes para reflexionar
sobre su práctica, lo que dificulta, a su vez, el tiempo dedicado para innovar o proponer

242
nuevas ideas. De allí que, estos resultados en general, conducen a proponer a las
instancias formadoras, que se refuerce o fortalezca la práctica basada en la evidencia, de
tal manera que se pueda incluir en esta práctica a aquellos profesores con otros títulos
profesionales.

Como cierre de este capítulo, se puede indicar que se presentaron los resultados
obtenidos a partir de los datos procedentes de la aplicación de los instrumentos, así como
de las estrategias de recolección de datos. Estos resultados fueron presentados, analizados
e interpretados en función de los supuestos de investigación planteados, confirmándose,
en definitiva, los mismos. Los resultados revelaron que el perfil de un docente ideal con
competencias digitales para el uso de la información, de REA (para funciones de docencia
e investigación) se relaciona estrechamente con aspectos personales, académicos,
laborales y de desempeño profesional; por tanto depende de aspectos tales como: las
habilidades en el uso de las TIC, las acciones ejercidas para innovar en el aula, las horas
de uso de Internet, el nivel académico, los años de experiencia docente, el número de
cursos realizados, el número de horas dedicado a la comunicación con los estudiantes, y
el sexo. Así también, los resultados obtenidos en cuanto al número de acciones ejercidas
por los docentes para innovar en el aula corroboraron la aplicación en la práctica docente
del modelo IEBE en una estructura de seis pasos secuenciales dependientes entre sí,
siendo un elemento detonante para su cumplimiento completo (desde el paso I al paso
VI) el que el docente posea título de doctor. De allí que, el contar con el máximo nivel
académico supone una gran ventaja para el cumplimiento del modelo.

En el siguiente capítulo como contribución de esta investigación se presenta un

modelo de innovación educativa con base en la evidencia vinculado a la competencia
digital de información (CDI), que busca la innovación en la práctica docente a través del
análisis y difusión de evidencias innovadoras que sirvan de guía para la actuación
profesional de los docentes. El modelo surge a partir de los resultados obtenidos en la
presente investigación.

243
CAPÍTULO 5. MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA BASADA EN
LA EVIDENCIA VINCULADO A LAS COMPETENCIAS
DIGITALES DE INFORMACIÓN

A partir de los resultados obtenidos, en el presente capítulo se describe el modelo

de innovación educativa propuesto, el que tiene por objetivo guiar al profesorado en su
actuación profesional, para el mejoramiento de su desempeño docente, mediante el
análisis y difusión de evidencias innovadoras por medio de la aplicación de las CDI, las
que le conducen al manejo y uso de la información de manera adecuada para la
construcción del conocimiento. Este modelo por su flexibilidad puede ser utilizado en
programas de formación docente, así como también, puede ser aplicado directamente por
el docente en su aula de clases, dando paso a que quien lo aplique utilice su propia
creatividad para crear los espacios de aprendizaje. El modelo considera los pasos de IEBE
y las CDI, así, para su descripción se lo aborda desde los componentes filosóficos,
teóricos, prácticos y operacionales, caracterizados por ser claves y necesarios para
describirlo de una manera simple y de fácil interpretación por parte de los docentes y
tomadores de decisión en el ámbito educativo. Se resalta en este modelo, su sentido de
transcendencia o visión innovadora orientado a fomentar el pensamiento crítico,
promover el uso de la investigación para la innovación y la toma de decisiones.

El modelo propone en el campo de la práctica docente, seis pasos a ser ejecutados

de manera secuencial que faciliten, de forma creativa con el apoyo de las CDI, el diseño
y la implementación de propuestas innovadoras sustentadas en evidencias de buena
práctica, que den respuesta a una necesidad o problema, y cuyos resultados de innovación
sean finalmente difundidos y publicados como nueva evidencia que contribuya a la
actuación profesional del docente. Así pues, los pasos del modelo son seis: (1)
delimitación del objeto de innovación, (2) búsqueda de evidencias y (3) formulación de
la innovación; y, para la implementación de las propuestas de innovación, los pasos (4)
aplicación de la innovación, (5) evaluación de la innovación y (6) difusión y
comunicación de la innovación.

Así también, se pretende que este modelo permita establecer líneas de

investigación educativa no solo en contextos de educación con docentes bimodales

244
familiarizados con acciones de innovación y uso de las TIC, sino para todo tipo de
docentes, especialmente con aquellos menos familiarizados. A continuación, se inicia este
capítulo con una breve introducción al modelo, para luego explicarlo con base en los
componentes que lo define: filosóficos, teóricos, prácticos y operacionales.

5.1 Introducción

La innovación educativa es un reto que está siendo abordado en diferentes

latitudes. Por ello, el modelo de innovación educativa propuesto en este capítulo
contribuye a responder al reto establecido por la ONU (2015) en consonancia con lo
solicitado por la Agenda 2030 (CEPAL, 2018) en su ODS 4 en cuanto a favorecer el
mejoramiento de la calidad educativa con la renovación o actualización de la práctica
educativa y de los contenidos (OREALC/UNESCO Santiago, 2013); así como, intenta
acoger la tercera recomendación realizada por la OEI (2014) en cuanto a permitir al
profesorado conocer evidencias de buenas prácticas de enseñanza que se desarrollan en
la misma institución, en otros establecimientos educativos o en otros países, con el fin de
enriquecer su experiencia profesional, estimular la innovación, investigación y favorecer
el conocimiento de otras culturas educativas. Así, la innovación representa un reto
deseable para provocar resultados que aporten valor diferenciado.

En este sentido, la Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE) como ya

hemos visto en el capítulo del marco teórico se constituye en una estrategia que brinda la
posibilidad de modificar para mejorar la práctica docente, sustentando su accionar en
evidencias innovadoras, así como, generando nuevas evidencias que sirvan para la
innovación. De esta manera, las evidencias se constituyen en el punto de partida y en el
punto final de esta estrategia. Pero para ello, es necesario contar con CDI que permitan la
búsqueda, selección, evaluación, almacenamiento, uso y comunicación de la información
(evidencias). Las CDI buscan aprovechar el potencial que ofrecen las tecnologías para
localizar, seleccionar, evaluar y usar recursos digitales, es decir evidencias de calidad en
la Internet (ACRL, 2000; Álvarez & Gisbert, 2015; INTEF, 2017; UNESCO, 2018). Estas
habilidades sin duda conducen a una reflexión profunda, a un análisis crítico de la
información, a la toma de decisiones y al uso ético de la información. En consecuencia,
esta vinculación entre modelo IEBE y las CDI buscan conectar la innovación con la
245
investigación para la toma de decisiones, el fomento del pensamiento crítico y la mejora
de la práctica profesional.

5.2 Modelo de innovación educativa basado en la evidencia vinculado a la

competencia digital de información.

Como se señaló en el apartado anterior, el modelo de innovación educativa

propuesto considera los seis pasos del modelo IEBE y las CDI y sobre esta base se
desarrollan los componentes filosóficos, teóricos, prácticos (políticos) y operacionales
propuestos por Escudero-Nahón y Ramírez-Montoya (2021), tal como se muestra en la
Figura 33 y es así como se procederá en su descripción.

Figura 33.
Componentes del modelo

En cuanto al componente filosófico el modelo de innovación educativa se propone

como un nuevo paradigma de la actuación profesional en educación por lo que su accionar
se asienta en el nivel micro-social (Ramírez-Ramírez y Ramírez-Montoya, 2018) y tiene
sus bases en un desarrollo metodológico caracterizado por el uso de evidencias de buenas
prácticas disponibles en la Internet. Por consiguiente, el fin último de este modelo es que
los docentes renueven o actualicen sus prácticas a través del análisis y difusión de
evidencias innovadoras apoyados por las CDI y que los resultados obtenidos sirvan
246
también como evidencia para otras docentes, con ello, se logra en el docente enriquecer
la experiencia profesional, se estimula la innovación y la investigación y se favorece el
conocimiento de otras culturas educativas. Adicionalmente, con las evidencias se provee
de soluciones creadas o co-creadas de impacto social. Este modelo de innovación se
puede aplicar en el trabajo diario del docente combinando modelos o estrategia de
enseñanza.

En lo referente al componente teórico del modelo de innovación planteado, éste

se constituye en un modelo teórico de enseñanza-aprendizaje para la aplicación de
conocimientos, el que busca la innovación en la práctica docente, por consiguiente, su
aplicación dependerá de la creatividad del profesorado. En acuerdo con Quintero (2017)
una fuente generadora de innovación es la integración y aprovechamiento de los
resultados de investigación, y precisamente el modelo de innovación propuesto persigue
aprovechar los resultados de la investigación como evidencias para generar innovaciones
las que se constituyan en nuevas evidencias que contribuyan a guiar el desempeño del
docente. En acuerdo con Tejedor (2007) este modelo puede ser aplicado directamente por
el docente en su clase o por los responsables de la formación docente como una estrategia
que busca la aplicación del conocimiento en respuesta a una necesidad o a la solución de
un problema, de manera que, su práctica se vea modificada para producir mejoras, y de
esta forma generar en los estudiantes/participantes el aprendizaje producto de la
enseñanza vinculada a la investigación (Ramírez-Montoya, 2012).

Ante lo expuesto en este componente teórico, es preciso de nuevo repasar de forma

breve los pasos que conforman la estructura del modelo IEBE, así como las dimensiones
de las CDI, cuyas descripciones más amplias se las encuentra en el marco teórico de esta
investigación. Para luego, en el componente operacional presentar la fusión de IEBE y
las CDI como elementos claves del modelo de innovación propuesto.

Como se puede observar la Figura 34 representa los seis pasos secuenciales que
constituyen el modelo IEBE propuesto por Tejedor (2007) y adaptado por Ramírez-
Montoya (2012).

247
 Figura 34.
Pasos del modelo IEBE

Por su parte, las CDI comprenden cuatro dimensiones, las que se representan en
la Figura 35.

Figura 35.
Dimensiones de la CDI

Las CDI promueven la búsqueda, selección, evaluación, almacenamiento, uso

legal y la comunicación y difusión de la información (Ramírez-Montoya, 2015; Ferrari,

248
2013; Ata & Yıldırım, 2019), las que son necesarias para el cumplimiento de todos los
pasos de IEBE.

En cuanto al componente político u orientación práctica, este modelo tiene como

línea rectora el ODS 4 que busca la consecución de una educación de calidad como base
para mejorar la vida de las personas y el desarrollo sostenible (ONU, 2015) así como, a
la tercera recomendación realizada por la OEI (2014) en cuanto a permitir al profesorado
conocer evidencias de buenas prácticas de enseñanza que se desarrollan en la misma
institución, en otros establecimientos educativos o en otros países, con el fin de enriquecer
su experiencia profesional, estimular la innovación, investigación y favorecer el
conocimiento de otras culturas educativas.

En cuanto al componente operacional del modelo de innovación, este se plantea

con la finalidad de permitir a las instituciones educativas encontrar oportunidades de
innovación interna, para que, a partir de la comprensión de la realidad, los docentes de
forma individual o colaborativa, a través de la aplicación del conocimiento planteen
soluciones innovadoras de impacto social y con ello respondan a una necesidad o
problema (Escudero-Nahón & Ramírez-Montoya, 2021), donde los resultados puedan ser
difundidos como nuevas evidencias que sirvan para el actuar profesional del docente, de
allí que, este modelo se distingue en función de su finalidad señalada en el componente
filosófico. Bajo esta visión y los fundamentos enunciados, se plantea el modelo de
innovación con base en la evidencia IEBE vinculado a la CDI. A continuación, se describe
el modelo de innovación propuesto, considerando los elementos principales de los
componentes antes señalados, como un modelo de enseñanza-aprendizaje para la
aplicación del conocimiento, en función de los siguientes aspectos sugeridos por
Ramírez-Montoya (2012): definición y procedimiento, espacios e infraestructura, roles
de los participantes; contenidos, estrategias técnicas y recursos; evaluación y
comunicación, visión innovadora.

Definición y procedimiento. El modelo de IEBE vinculado a la CDI consiste en

guiar al docente para la mejora de su práctica profesional, y para ello, se requiere que sus
innovaciones se basen en evidencias o pruebas que han sido sometidas a evaluación, esto
le permitirá con mayor criterio y con base en la aplicación de sus conocimientos tomar

249
decisiones fundamentadas en la innovación que desee proponer y consecuentemente un
mejor desempeño en su práctica. No obstante, es preciso que el docente posea habilidades
de CDI necesarias para una buena implementación del modelo, para ello, se integra al
mismo, una escala de CDI validada la que puede ser aplicada para diagnosticar las
competencias digitales y con base en sus resultados tomar las mejores decisiones de
formación, en consecuencia, se constituye también en un aporte valioso del estudio y que
enriquece el modelo.

Así, el procedimiento de este modelo de enseñanza para facilitar procesos de

aprendizaje se describe en la Figura 36.

Figura 36.
Modelo IEBE vinculado a la CDI

Este modelo como se señala en la Figura 36 comprende seis pasos, los que deben
ejecutarse de manera secuencial e incluyente, para lograr la vinculación de la práctica
docente con la investigación, pues así los señalan los resultados de esta investigación que
respaldan la utilidad de este modelo. El modelo de enseñanza, centra su atención en el
participante, cuyo propósito principal es mejorar su aprendizaje, mediante la formulación
e implementación de propuestas de innovación sustentados en evidencias que busquen
solucionar un problema o responder a una necesidad. Este modelo se presenta como un
250
ciclo que integra seis pasos secuenciales vinculados a la CDI que el docente debe seguir
de forma incluyente, es decir sin excluir ningún paso, los que al ser ejecutados
completamente permiten a través de la creatividad y toma de decisiones la renovación de
la práctica docente y con ello la generación y difusión de nuevas evidencias que sirvan
también de guía a profesores en su actuación profesional y que contribuyan a la mejora
de la calidad educativa.

Para la ejecución del paso I y II (Delimitación del objeto de innovación y

Búsqueda de evidencias) aunque empíricamente no se encontró una relación significativa
en los resultados (Ver Tabla 30), es decir que el cumplimiento o incumplimiento del uno
afecte el otro paso, se debe considerar que son factores que promueven la innovación
vinculada a la investigación.

Así, el paso I. Delimitación del objeto de innovación, se constituye en importante

dado que en él se define, como lo señala García-González y Ramírez-Montoya (2019) la
necesidad de cambio, la claridad que ofrece la transformación, el campo que abarca y la
practicidad del mismo por lo que este paso debe ser entendido y siempre apreciado con
cuidado (Ramírez-Montoya & García-Peñalvo, 2018), para ello se requiere de la
competencia de búsqueda, selección, evaluación y almacenamiento de la información que
ayuden en la delimitación del tema a partir de un análisis crítico de evidencias que vayan
en la misma sintonía de la innovación a plantear. La delimitación requiere que el objeto
de innovación seleccionado sea relevante, práctico y pertinente y de pie para que puedan
plantearse preguntas útiles y que aporten nuevo conocimiento sobre innovación
educativa.

Por otro lado, en el paso II. Búsqueda de evidencias o buenas prácticas probadas
va muy de la mano con las CDI, es decir su relación es muy estrecha y este paso se
convierte en una condición esencial y de gran valor en el modelo. En este paso se requiere
de manera particular de habilidades de búsqueda, selección y evaluación de la
información, toda vez que mediante esta competencia se puede, buscar la información en
sitios confiables, válidos, arbitrados como bases de datos de pago o bases de datos
abiertas, en inglés y en español (ver Figura 22 y Figura 29), buscar la información
aplicando técnicas de búsqueda sensibles que faciliten la inclusión de información

251
relevante y la exclusión de aquella información irrelevante como lo señala la Figura 23 y
evaluar y analizar críticamente las evidencias seleccionadas, que permitan determinar la
relación de la información encontrada con los propósitos de búsqueda, la actualidad de la
información, la relevancia del autor de la publicación, la utilidad de la información para
los estudiantes como lo muestra la Figura 24, en fin, todo ello permite la reflexión y la
toma de decisiones para el cumplimiento del paso III. Formulación de la innovación
conociendo lo que ha resultado exitoso en otros contextos. De ahí que, el paso II debe
realizarse con cuidado y mucha atención (Fayomi et al., 2019). Aquí también se resalta
la estrecha relación con la competencia de almacenamiento o gestión de la información,
dado que la información o evidencias de buenas prácticas deben ser descargadas,
almacenadas y organizadas para su consulta, es decir su finalidad es que sirvan de apoyo
para la construcción de conocimiento fundamentado que sustente las decisiones que se
considere pertinente tomar. En la presente investigación los resultados señalaron
mayormente al gestor de referencias bibliográficas Mendeley como una herramienta
tecnológica que permite esta actividad, así lo señalaron algunos de los entrevistados:
“Mendeley es una herramienta que, además de permitir gestionar citas y bibliografía,
sirve como una gran herramienta para almacenar, consultar información y analizarla”
(E063); “Mendeley me permitió organizar en carpetas por variables de investigación la
información encontrada”, dijo uno de los encuestados (E065). Así, en este paso II se
vislumbra la necesidad de aplicar estrategias de investigación, pues se interrelacionan por
las finalidades que se persiguen. Por lo que en sintonía con lo señalado por Ramírez-
Montoya (2012) la investigación es inherente al proceso educativo y es esencial para
producir un mejor aprendizaje.

Para el cumplimiento del paso III. Formulación de la innovación, los resultados

de la Tabla 30 señalan que se considera un punto crítico del modelo, es decir, que su
cumplimiento o no, afecta de manera significativa el cumplimiento de los pasos
siguientes, por lo que, se debe prestar igualmente mucha atención, además se espera que
la formulación de la innovación sea relevante y mejore algún aspecto de la práctica
educativa. Pues, como lo describe Quintas Cruz et al. (2017) la formulación de la
innovación representa una oportunidad para el profesorado en cuanto a la reflexión sobre
su práctica y mayor empatía en sus relaciones de trabajo y acercamiento al ejercicio de la
investigación. Aunque, los resultados de la Tabla 30 señalaron que los pasos I y II tienen

252
un efecto significativo pero débil sobre este paso, esto se podría deber a que,
implícitamente para la formulación de la innovación se requiere los pasos I y II como se
evidencia en la Tabla 31; y, en consecuencia, se precisa tener la delimitación del objeto
de innovación y las evidencias que sustentarán la innovación a formular; siendo estos
pasos de gran ayuda para el desarrollo del pensamiento crítico para la toma de decisiones
fundamentadas sobre alguna problemática o respuesta a una necesidad definida en la
formulación de la innovación. En consecuencia, en el paso III se considerará aquellas
ideas (para procesos, estrategias o actividades) que resulten de la evaluación de las
evidencias aplicadas en otros contextos pero que han sido exitosas. En este paso es
fundamental la competencia digital de uso y procesamiento de la información, es decir se
requiere de un contraste de la información evaluada, para luego sintetizar las ideas
principales y crear nuevo conocimiento respetando la autoría, así lo demuestran los
resultados de la Figura 25. Por consiguiente, en este paso se requiere del análisis de
necesidades desde un contexto macro (internacional) a un contexto micro (nacional y
local), describir el contexto propio donde se va a llevar a cabo la innovación, así como
los participantes, como lo refleja la Figura 30. La descripción de las características antes
señaladas son de vital importancia toda vez que permitirá partir de la realidad hacia la
que se dirigirá los esfuerzos para la inserción de un plan de mejora. Además, ayudará a
identificar con mayor claridad a quien revise el proyecto de innovación, las razones de su
formulación, sus características y sus formas de aplicación.

En el paso IV. Aplicación de la innovación, su cumplimiento está condicionado

por el cumplimiento del paso anterior, como lo señala la Tabla 31, es decir que para
aplicar la innovación se requiere necesariamente de la formulación de la innovación. De
igual manera en este paso se requiere la competencia digital de búsqueda, selección,
evaluación y uso de la información. En este paso, la puesta en marcha de la innovación
suele superar lo que se planeó en un inicio, algunas veces de forma positiva y otras de
forma negativa. De forma positiva cuando la innovación recibe la aceptación esperada, y
se involucran mayor cantidad de participantes, por ende, no se observa resistencia al
cambio. De forma negativa, cuando no se cuenta con la participación de las personas
involucradas, es decir se presenta resistencia al cambio. De ahí que, para el cumplimiento
de este paso, se recomienda que la persona a cargo debe estar preparada para lo
inesperado, donde la creatividad se convierte en un punto crucial para enfrentar los

253
cambios que puedan surgir en la aplicación de la innovación. De cualquier manera,
siempre tendrá ventaja especialmente cuando el proyecto se encuentre integrado con
cierta coherencia conceptual y metodológica (Ver Figura 31) en donde se detalla, el
objetivo de la innovación, las fases de intervención, se define la muestra de participantes,
las técnicas de análisis de datos y se propone los instrumentos a utilizar, y es en estos
aspectos que las CDI antes señaladas son relevantes, dado que permiten usar la
información evaluada críticamente para diseñar las fases de intervención, los
instrumentos, determinar la muestra y las técnicas de análisis de datos con base en la
evidencia. Por lo tanto, en este paso es importante conocer a detalle las condiciones que
se requieren para su puesta en práctica, se establecen los contactos con las personas
involucradas, así como la preparación del material necesario. Adicionalmente, en
coherencia con lo señalado por Ramírez-Montoya (2012) se recomienda documentar los
procesos de aplicación o implementación de la innovación, registrar lo que pasa, los
cambios que se presentan y la forma en que estos se abordan, las decisiones que se toma,
esta información será muy necesaria para el siguiente paso que es el de la evaluación.

En el paso V. Evaluación de la innovación, este paso está condicionado

directamente por el cumplimiento del paso IV (ver Tabla 31) y mucho más por el paso III
(ver Tabla 30) mostrando correlaciones muy elevadas y muy significativas, es decir se
requiere haberla aplicado a la innovación para poderla evaluar. En este paso, es necesario
definir y aplicar los instrumentos que permitirán evaluar la innovación, se ponen en
marcha las técnicas de análisis de datos cualitativas, cuantitativas o mixtas, con la
finalidad de evaluar si la innovación implementada tuvo el impacto esperado, por lo que,
se verifica o no el logro de los objetivos y se responde a la pregunta planteada en el paso
I. Este paso permite determinar si se lograron los cambios en los niveles esperados, por
ende, se describen los resultados acordes con el método y los objetivos para
posteriormente presentar, la discusión y las conclusiones a las que se llega, tratando de
dar sentido y aportar conocimiento a través de la innovación implementada. Para el
desarrollo de estos aspectos, las competencias de búsqueda, selección y evaluación de la
información y la de uso de la información son necesarias, puesto que permiten corroborar
o contrarrestar los resultados obtenidos con la información encontrada como evidencia
probada en otros estudios.

254
 Finalmente, en el paso VI. Publicación y difusión de la innovación, los resultados
obtenidos y descritos en la Tabla 31 señalan que para llegar a este paso es exclusivamente
necesario que se cumplan de manera incluyente los pasos desde el I hasta el V. Aquí, de
igual forma se resalta el vínculo con las competencias de comunicación de la información
pues estas permiten al docente seleccionar el medio tecnológico más adecuado para la
publicación y difusión de los resultados de la innovación. Una vez con el cumplimiento
de los seis pasos del modelo se puede lograr la transferencia de los conocimientos
adquiridos y se contribuye con nuevas evidencias cuya función es orientar la práctica
docente. Los resultados señalan que los medios preferidos para publicar y difundir los
resultados de la innovación son las revistas arbitradas (abiertas o cerradas), en congresos,
en jornadas institucionales, en sitios sociales como ResearchGate (ver Figura 26). Es
importante, resaltar en este apartado que los resultados obtenidos (ver Figura 27 y Tabla
29) sugieren crear espacios de difusión de las innovaciones que les permita además de
compartir los resultados de sus innovaciones el crear sinergias y trabajos en colaboración
con otros interesados en las mismas temáticas.

Espacios e infraestructura. El modelo puede utilizarse en contextos de enseñanza

aprendizaje presencial, a distancia, b-learning y virtual. Se espera que los espacios sean
dinámicos y flexibles, que fomenten la discusión, el intercambio, el trabajo en
colaboración. Para ello, en los ambientes presenciales se recomienda que las mesas sean
circulares, que las sillas sean giratorias y de colores, de tal manera que permitan a los
participantes moverse y formarse en grupos y que exista un computador con proyector.
Mientras que, en los ambientes virtuales, a distancia y mixtos se requiere del uso de una
plataforma virtual que permita la participación mediante foros de discusión y por lo tanto
se requiere de acceso a la Internet. Para la difusión de los resultados de las innovaciones,
se requiere en ambientes presenciales, realizarlo en contextos de jornadas institucionales,
congresos, eventos. Mientras que, en ambientes virtuales, los espacios permitan además
de la publicación y difusión de la innovación, la generación de sinergias y trabajos en
colaboración con otros interesados.

Roles de estudiantes, facilitadores y equipo de apoyo multidisciplinar. En el

estudiante se destaca un rol activo y además se requiere de ciertas competencias como el
de ser asertivo, de escuchar atentamente, de colaborar y de CDI y manejo de tecnologías.

255
Por su parte, el rol del facilitador es de ser flexible para diseñar contenidos y ambientes
para fomentar este tipo de aprendizajes, ya sea en ambientes presenciales, a distancia,
mixtos, o virtuales. También, se requiere en el facilitador CDI y manejo de tecnologías.
En este aspecto, los resultados obtenidos en esta investigación señalan que el perfil ideal
de un estudiante y/o facilitador con CDI se relaciona estrechamente con aspectos
personales, académicos, laborales y de desempeño profesional, por lo que se debe prestar
especial cuidado a estos aspectos. En los ambientes donde media la tecnología, como en
el virtual, mixto o a distancia se requiere de un equipo multidisciplinario donde su rol es
el de adaptar la plataforma virtual, de diseñar el portal de difusión de evidencias y para
ello se requiere programadores, diseñadores instruccionales, diseñadores gráficos y
audiovisuales.

Contenidos, estrategias, técnicas y recursos. Este modelo permite trabajar temas

de cualquier área disciplinar, así como contenidos de habilidades y actitudes para la
resolución de problemas, comunicación, asertividad, creatividad, búsqueda de soluciones,
argumentación, innovación y sustento metodológico. Las estrategias que se pueden
utilizar son aplicación de investigación, materiales didácticos atractivos, sesiones de
pregunta respuesta, aprendizaje colaborativo, instrucción mediante tecnología. Algunas
de las técnicas que pueden utilizarse son la búsqueda sistemática de información, manejo
de bases de datos, construcción de evidencias, organización de la información, evaluación
de la información, síntesis de buenas prácticas. En lo que se refiere a los recursos que
pueden apoyar el modelo, aquí se presentan a los portales o repositorios de evidencias o
de difusión de buenas prácticas docentes, a la plataforma virtual, sitios de podcast,
materiales digitales.

Evaluación y comunicación. La evaluación puede hacerse mediante juicio de

expertos, con la aplicación de escalas de evaluación de evidencias, con la coevaluación,
evaluación de pares y evaluación de expertos. En cuanto a la comunicación, esta puede
ser síncrona o asíncrona, mediante el apoyo de diferentes medios de comunicación como
el foro, chat, correo electrónico. En ambientes presenciales, es importante que la
distribución física les permita estar cerca para fomentar una mejor integración de los
integrantes del grupo.

256
 Visión innovadora en el diseño y mirada de impacto. El modelo propuesto que
fomenta la vinculación de la práctica con la investigación en la práctica docente, plantea
como visión innovadora el fomento del pensamiento crítico, promover el uso de la
investigación para la innovación y capacitar en la toma de decisiones para la propuesta
de innovaciones que produzcan un cambio en el desempeño docente.

5.3 Interpretación final del modelo

En resumen, el modelo de innovación educativa con base en la evidencia

vinculado a la CDI, como se ha presentado en la Figura 36 ha sido abordado desde los
componentes filosóficos, teóricos, prácticos y operacionales, los que han permitido una
mejor descripción del mismo. Además, comprende seis pasos a ejecutarse de forma
secuencial e incluyente, es decir sin dejar ningún paso por fuera, con ello se pretende la
aplicación del conocimiento mediante la vinculación de la investigación con la
innovación y finalmente la transferencia de los conocimientos adquiridos.

Este modelo puede ser aplicado en el aula por el docente o en programas de

formación docente, para ello, son necesarias las CDI, pues con estas habilidades se estará
en condiciones de delimitar el objeto de innovación, buscar las evidencias, formular la
innovación sustentada en buenas prácticas probadas y ocurridas en otros contextos, de
aplicarla, evaluarla y difundirla para crear nuevo conocimiento que sirva de guía para la
práctica de los docentes. De los resultados obtenidos en la presente investigación, el perfil
ideal en un docente con CDI destaca los aspectos personales, académicos, laborales y de
desempeño profesional como fundamentales, de allí que, se debe prestar mucha atención
a los mismos. Por otra parte, los resultados también señalaron que el docente que posea
título de doctor supone una gran ventaja para el logro de los seis pasos del modelo, ante
esto y en sintonía con lo señalado por Neri et al. (2017) aspectos como la sobrecarga
laboral, exceso de trabajo docente y administrativo disminuyen la motivación en el
docente, que posee o no título de doctor, por lo que la motivación se vuelve un aspecto
importante en el docente para que por un lado proponga o participe en proyectos de
innovación que respondan a una necesidad o problema y por otro lado decida compartir
y difundir los resultados de su innovación como evidencias que sirvan como material de
referencia para otros docentes e investigadores, pues el éxito y el impacto de una
257
propuesta de práctica innovadora depende, en gran medida, de las actividades de
comunicación y difusión de las comunidades educativas de maestros y alumnos.

Así, el modelo propuesto se constituye en un modelo que vincula la práctica con

la investigación, que fomenta el pensamiento crítico, la creatividad la toma de decisiones
informada, y genera sinergias entre quienes lo apliquen. Por lo que, se invita a los
docentes a acogerlo para innovar en su desempeño docente y de investigación buscando
con ello la mejora de la educación. Así pues, este modelo de innovación, puede ser
implementado directamente en el aula de clase por el docente para el desarrollo de
prácticas pedagógicas innovadoras que se apoye de las bondades de las TIC y que
renueven las prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje tradicionales en coherencia
con lo señalado con la Agenda Digital del Ministerio de Educación del Ecuador (2017).
Además, este modelo puede ser parte de los programas de formación docente para lograr
en ellos la sensibilización hacia la innovación (en métodos, en técnicas, en estrategias)
con tecnologías, lo que contribuiría con lo solicitado por el Reglamento de Régimen
Académico, expedido por el Consejo de Educación Superior CES (2019) en su artículo 3
y 76. Por otro lado, este modelo propuesto potencia la competencia digital en el sentido
de permitir al docente comunicar la información y participar en redes de colaboración a
través de Internet.

En este capítulo se presentó el modelo de innovación educativa basada en la

evidencia vinculado a las CDI para la enseñanza-aprendizaje, cuyo propósito es que
pueda servir de guía para la actuación profesional docente tanto en el análisis como en la
difusión de prácticas innovadoras y contribuya a mejorar su desempeño profesional y con
ello a mejorar la calidad educativa. Adicionalmente, el modelo integra la escala de CDI
que puede ser aplicado por los formadores docentes y por los tomadores de decisión para
realizar un diagnóstico de sus competencias y con base en ello proponer mejoras de
formación.

Finalmente, en el siguiente capítulo se presentan las principales conclusiones

derivadas de la presente investigación, así como una serie de recomendaciones que
ofrecen nuevas oportunidades de investigación.

258
 CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este capítulo se presentan las conclusiones, las limitaciones y recomendaciones

producto de la presente investigación, tomando como punto de partida la pregunta de
investigación medida en los objetivos y los supuestos planteados en el estudio, con la
finalidad de exponer el alcance logrado. Además, se exponen las aportaciones al campo
científico del área de conocimiento y se establecen posibles líneas de investigación.

6.1 CONCLUSIONES

El estudio presentado se basó en el método de investigación mixto. En parte, la

configuración de la investigación estuvo dada por la recolección de información de forma
cuantitativa a 271 docentes universitarios bimodales (enseñanza a distancia y presencial)
de la UTPL y de forma cualitativa a 15 docentes universitarios, para dar respuesta a la
pregunta de investigación: ¿Cuál es la relación entre la capacidad percibida de la
competencia digital de información y el cumplimiento de las acciones de innovación con
base en IEBE? Este planteamiento fue medido y guiado en torno a los siguientes objetivos
de investigación: (1) la validez y fiabilidad de la escala CD-REA para evaluar las
autopercepciones de competencias digitales de información y uso de REA en la práctica
educativa y determinar los factores asociados para su desarrollo; (2) validar el modelo de
innovación IEBE mediante la determinación de las percepciones de cumplimiento de las
acciones de innovación y sus factores asociados.

Sobre la pregunta de investigación

En el capítulo 1 fue definida la pregunta de investigación: ¿Cuál es la relación

entre la capacidad percibida de la competencia digital del docente y el cumplimiento de
las acciones de innovación con base en IEBE?. Por lo que, al respecto se encontró lo
siguiente:

Los docentes se autopercibieron con buenas competencias digitales de búsqueda

selección y evaluación de la información, las que son necesarias para llevar a cabo el paso
1 de IEBE. En el paso 1 delimitación del objeto de innovación, los docentes requirieron
259
de estas competencias para sustentar el cambio que propusieron realizar en su práctica
docente y que lo evidenciaron en la tarea entregada. Además, esta competencia
contribuyó para que puedan tener claridad sobre los elementos necesarios a tomar en
cuenta para lograr dicho cambio, ello lo consiguieron, en primer lugar, al aplicar técnicas
de búsqueda que les ayudó a encontrar y seleccionar la información de su interés con
mayor precisión, y en segundo lugar al evaluar de forma crítica la información
encontrada. Por lo que se concluye que los docentes supieron aprovechar el potencial que
ofrecen los recursos disponibles en la Internet para el cumplimiento de este paso, así como
para apoyar sus funciones de docencia y de investigación.

Adicionalmente, las competencias de búsqueda, selección y evaluación de la

información autopercibidas y las competencias de almacenamiento de la información
favorecieron el cumplimiento del paso II búsqueda de evidencias disponibles en la
bibliografía o en sitios especializados. En este paso los docentes demostraron que sus
innovaciones propuestas a través de las tareas se sustentaron en evidencias o recursos
bibliográficos provenientes de fuentes abiertas y privadas, en idioma español y en inglés
las que se consideraron bajo las normas APA. De esta manera se evidenció también su
interés por la búsqueda y selección de REA como recursos de investigación. No obstante,
los resultados de su autopercepción también señalan que se debe concienciar mucho más
en el uso de REA para la investigación, sus características y finalidades, dado que la
verificación de la licencia de uso es un aspecto que no lo consideraron relevante.

Por otra parte, las autopercepciones de las competencias de uso de la información

ayudaron para el cumplimiento del paso III. formulación de la innovación, en este paso
estas competencias le permitieron al docente procesar la información encontrada en el
paso anterior, contrastándola con otros autores, sintetizando la información relevante, es
decir determinando el valor de la información en función de los propósitos de búsqueda,
para luego con base en ello tomar decisiones y proceder a crear nuevo conocimiento
mediante la formulación de la innovación. Por lo que se concluye que las competencias
de uso de la información se vinculan fuertemente con el paso III de IEBE y este paso por
su importancia para el cumplimiento de los otros pasos de IEBE se debe cuidar con mucha
atención.

260
 Así también, las autopercepciones de evaluación y de uso de la información
permitieron determinar el cumplimiento del paso IV y V de aplicación y de evaluación
de la innovación, dado que estas competencias le permitieron al docente diseñar o adaptar
las fases de intervención para la aplicación de la innovación y la forma de evaluarla (es
decir mediante qué técnicas e instrumentos), puesto que, con base en estas competencias,
el docente adquirió insumos (evidencias) que le permitieron con mayor precisión
determinar la aplicación y la evaluación de la innovación. No obstante, el cumplimiento
de estos pasos se debe cuidar, de manera especial con los docentes que poseen título de
maestría, pues la validación empírica del estudio demostró que su cumplimiento se da
mayormente en docentes que poseen título de doctor, es decir que poseen competencias
para la investigación, por lo que se debe reforzar estas competencias en los docentes con
maestría.

Finalmente, las autopercepciones de las competencias de comunicación y difusión

de la información se relacionan con el cumplimiento del paso VI publicación y difusión
de la innovación. Por una parte, las competencias de comunicación de la información le
permitieron al docente elegir el medio tecnológico más adecuado para comunicarla,
mientras que la competencia de publicación de la información le permitieron determinar
el espacio o lugar de difusión (congresos o eventos). Esto permite concluir que los
docentes cuentan con las competencias para comunicarse por medios tecnológicos p.e el
EVA para compartir recursos e innovaciones, pero también se precisa tomar en cuenta
que para que puedan efectivamente llegar a difundir o publicar la innovación es necesario
que el docente este motivado y no se vea afectado por la sobrecarga laboral.

En consecuencia, se puede concluir que las competencias digitales de información

guardan estrecha relación con el cumplimiento de las acciones de innovación con base en
IEBE, donde se podría afirmar que el binomio competencias digitales e innovación se ve
reafirmado.

En cuanto a los objetivos y supuestos de investigación

Del objetivo y supuesto (1) de este estudio se puede concluir que la escala mide
las competencias digitales de información de los docentes bimodales con una validez y

261
fiabilidad pertinente. Los valores del alfa de Cronbach encontrados indican una elevada
consistencia interna, incluso para aquellas subescalas que contienen pocos ítems.
Además, en lo relacionado a la validez de constructo, se determinó que el AFC mostró
que la estructura en cuatro subescalas es adecuada para describir la estructura CD-REA,
lo que conlleva a concluir una vez más que la escala cumple con los requisitos de
fiabilidad y validez constituyéndose en un instrumento útil que podría ayudar al análisis
de las competencias digitales de información y de uso de REA en docentes bimodales, y
en función de los resultados determinar programas de formación de refuerzo.

Además, las puntuaciones proporcionadas por la escala explican de qué manera

las características del docente (personales, académicas, laborales y de desempeño
profesional) se asocian con la competencia digital, lo que refuerza aún más su utilidad.
Por lo que se puede concluir que el perfil de CDI para el uso de REA en un docente
bimodal, hace referencia a una persona joven, preferiblemente con maestría o doctorado,
con habilidades en el uso de las TIC y formación en REA, innovador en el aula, que se
comunica con frecuencia con sus estudiantes y que tiene una elevada actividad online.
Aunque se encontraron diferencias en favor de los hombres, al ser estas de escasa
magnitud, el sexo no se constituye en relevante para este perfil. En el caso de la
experiencia docente, su relación con las competencias digitales señala que un docente
joven es más idóneo ya que está más familiarizado con lo digital que un docente con más
experiencia. No obstante, este resultado no debe ser interpretado literalmente, sino que
probablemente refleja un efecto de cohorte, donde los docentes más experimentados son
aquellos que, por motivos generacionales, están menos familiarizados con el uso de
herramientas digitales, mientras que aquellos más jóvenes se encuentran más
familiarizados. Así pues, el efecto encontrado no se debe a la experiencia en sí, sino que
enmascara un efecto debido a la cohorte o generación a la que pertenece el docente. Con
lo cual se confirma la prevalencia de estas características que repercuten en el desarrollo
de las CDI. Esta correlación, pues, contribuyó de manera significativa al debate en torno
a conocer los factores asociados a las competencias digitales.

En lo que se refiere a los resultados obtenidos sobre las autopercepciones de los

docentes en cuanto a sus CDI se concluye que los docentes cuentan con las habilidades
de búsqueda, selección y evaluación de información necesarias para ejercer además las

262
competencias de investigación. Mientras que en las Competencia para el almacenamiento
y recuperación de información aunque el docente se autopercibe bien en cuanto a conocer
los riesgos y ventajas de almacenar la información de manera pública o privada, quizá
sea necesario crear espacios donde se propicie en el docente nuevamente el interés por
publicar las información en sitios abiertos como p.e en repositorios, agregando metadatos
y licencias Creative Commons a la información, lo que le ayudarán a dar mayor
visibilidad a la información almacenada.

Con respecto a la Competencia para la comunicación de la información, los

docentes se autopercibieron con estas habilidades y con ello demuestran una elevada
actividad online lo que contribuye para que el docente tenga contacto con otras
aplicaciones de comunicación y consecuentemente más habilidades sofisticadas
desarrolla. No obstante, es preciso fomentar más entre los docentes el uso de sitios
abiertos que les permitan la publicación y difusión de la información en comunidades
académicas. En lo referente a la Competencia de uso de la información y de REA, los
docentes bimodales se autoperciben con estas habilidades, puesto que utilizan REA para
el aprendizaje y para la investigación. Corroborándose con ello que a mayor nivel
académico mayor investigación e innovación, funciones clave que debe desarrollar el
docente como agente activo del proceso de enseñanza aprendizaje.

En consecuencia, con base en los resultados de los docentes en cuanto a sus

competencias digitales, se concluyó que la formación docente en la UTPL aún supone un
reto (Castañeda, Esteve y Adell, 2018; García-Valcárcel & Mena, 2016; Moreno et al.,
2018) y es necesario que se refuerce constantemente (Zabalza, 2016), sobre todo en los
docentes con mayor experiencia docente, pues son ellos quienes representan un
porcentaje importante de la muestra, y aún presentan algunas debilidades en sus CDI. Los
resultados resaltan la necesidad de implementar programas de formación docente
específicos en CDI, con nuevos modelos de formación que garanticen la utilización de
metodologías flexibles de aprendizaje, estrategias de investigación e innovación
educativa y la reflexión de la propia práctica docente (OEI, 2014), con énfasis en su
cualidad abierta, distribuida, escalable y volátil (Cabero-Almenara, 2017). Ante ello, se
requiere un desarrollo docente cuidadosamente planificado, que vincule la práctica con
la reflexión a través de la inclusión de actividades prácticas cuyo producto final sea el

263
planteamiento de algún proyecto innovador, que se dirija a todos los docentes de niveles
académicos (con título de pregrado y cuarto nivel) hacia diferentes aspectos,
especialmente a aquellos en donde presentaron deficiencia.

En el segundo estudio, que responde al objetivo y supuesto (2), y a partir de las

percepciones de los profesores bimodales, se ha puesto de manifiesto la importancia del
cumplimiento de los distintos pasos que constituyen el modelo de innovación educativa.

Los resultados obtenidos confirman el modelo subyacente a la innovación

educativa basada en evidencias (IEBE), planteada por Tejedor (2007) y Ramírez-
Montoya (2012), en el sentido de poner de manifiesto la dependencia existente entre los
pasos que componen el proceso de esta metodología y que su importancia es creciente
conforme avanza este proceso, siendo el punto crítico el paso III (formulación de la
innovación) pues este representa una oportunidad para el docente en cuanto a la reflexión
sobre su práctica y acercamiento al ejercicio de la investigación.

De allí que, aunque el paso I (delimitación del objeto de innovación) no tiene un

efecto significativo sobre el paso II (búsqueda de evidencias) son factores esenciales que
promueven la innovación vinculada con la investigación, pues en estos pasos, los
docentes tienen la oportunidad de contextualizar la innovación, definir sus propósitos y
alcance, por medio del sustento de evidencias de buenas prácticas docentes aplicadas en
otros lugares, aspectos que deben ser considerados cuidadosamente. Así pues, el paso IV
(aplicación de la innovación) es muy dependiente del cumplimiento del paso III, el paso
V (evaluación de la innovación) es muy dependiente de los pasos III y IV y el paso VI
(Publicación y difusión de la innovación) educativa es muy dependiente de los pasos V,
IV y III pero también de los pasos I, II. En consecuencia, el paso VI se cumple si se
cumplen todos los anteriores, por lo que constituye una oportunidad muy importante para
vincular la práctica del profesorado con la investigación y la responsabilidad de quienes
participan de la innovación en la difusión de la misma, y así contribuir con evidencias de
buenas prácticas que no queden aisladas en los nichos del profesorado, sino que de ser
publicadas, tienen el propósito de servir también como evidencias de buenas prácticas y
con ello compartir información valiosa que pueda servir en otros espacios y dar paso a la
creación de comunidades de intereses similares.

264
 Asimismo, la importancia del ejercicio de la investigación (Marcelo, Mayor &
Gallego, 2010; Quintas et al., 2017; Ramírez-Montoya, 2016) como facilitadora del
desarrollo de esta metodología ha sido confirmada por la inclusión del doctorado como
uno de los predictores del éxito en la innovación educativa. Por tanto, de la consecución
completa del modelo IEBE se resalta que la existencia de habilidades investigadoras en
el docente ha resultado como un factor relevante en el cumplimiento de la actividad de
innovación, lo que estaría en sintonía con lo expuesto por Quintas Cruz et al. (2017);
Ramírez-Ramírez y Ramírez-Montoya (2018); y Loaiza y Loaiza (2014), quienes afirman
que la investigación e innovación están entrelazados y, sin dudas sirven para consolidar
las bases para una verdadera educación de calidad.

Aportaciones al campo científico

Finalmente, a partir de los resultados obtenidos, a continuación, se presentan los

aportes de la presente investigación al campo científico:

Una escala para medir la competencia digital en docentes bimodales (enseñanza a

distancia y presencial) con validez y fiabilidad adecuada. Esta escala podría aplicarse
también en otras modalidades de estudio que pretendan examinar, monitorear y potenciar
las competencias digitales integrando REA (para la docencia y la investigación), por
ejemplo, en los cursos masivos abiertos. Además, proporciona un enfoque novedoso y
útil para analizar las relaciones entre la competencia digital de los profesores bimodales
y sus factores asociados (aspectos personales, académicos, laborales y de desempeño
profesional) lo que puede abrir nuevas posibilidades metodológicas en lo que respecta a
las decisiones basadas en la evidencia informadas por la interpretación visual de los datos.
Por otra parte, esta escala y los resultados obtenidos en este estudio podría además ser de
valor para los formadores, los gestores educativos, funcionarios con poder de decisión y
otros interesados en programas de formación en innovación mediados con tecnología.

Un modelo de innovación validado, que comprende seis pasos a ejecutarse de

manera secuencial e incluyente, es decir sin dejar ningún paso por fuera. Este modelo
permitirá a los docentes el análisis y difusión de evidencias innovadoras como guías para
su actuación profesional; por lo que está estrechamente vinculado a las CDI que orienta

265
en la toma de decisiones fundamentada. Así, este modelo vincula la práctica con la
investigación y puede ser aplicado en el aula por el docente o en programas de formación
docente. En este sentido, con el modelo de innovación propuesto se pretende aportar a la
mejora de la calidad educativa mediante la renovación de la práctica docente, a través de
la creatividad, el pensamiento crítico, la toma de decisiones fundamentada y el fomento
de la investigación. Además, con los hallazgos de este estudio se podría aportar
información para procesos formativos con valor puntual para alcanzar más y mejores
competencias digitales e informacionales en profesores, investigadores, administrativos
y formadores que busquen posibilidades de innovación educativa.

6.2 LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES

Como todo estudio de estas características, la investigación presenta, no obstante,

diversas limitaciones en cuanto a su alcance y aplicación. La más importante de ellas es
que, dado que los profesores de la muestra eran bimodales, y, por tanto, en ellos se
combinan características de docentes presenciales y a distancia (algo poco frecuente en
la mayoría de los docentes universitarios), los resultados no pueden generalizarse a todo
tipo de docentes, que pueden estar, o no, familiarizados con acciones de innovación
docente, así como con el uso de herramientas TIC. Otra limitación es que el estudio se
basa en las autopercepciones de los docentes y podría considerarse como un sesgo con
algún margen considerable de subjetividad.

Por otra parte, sobre la base de los resultados presentados, en cuanto a las
percepciones de competencia digital, se recomienda que la formación del profesorado sea
contextualizada teniendo en cuenta las necesidades de los profesores y la institución, en
concordancia con los problemas reales de la práctica docente. Así también, en cuanto a
la experiencia docente, se sugiere la necesidad de analizar las características de los
profesores jóvenes en su experiencia docente, ya que son este grupo etario los que
presentan niveles altos en las competencias digitales. Esta propuesta se legitima con la
intención de estudiar sus prácticas pedagógicas y cómo influyen las tecnologías, los REA
en el diseño de la enseñanza. En definitiva, esto ayudaría a los profesores con niveles
bajos en competencias digitales a aprender de ejemplos específicos y a reflexionar sobre
el valor y la utilidad del uso de las tecnologías, junto a diferentes estrategias de enseñanza.
266
 Como aporte del estudio para futuras investigaciones, sería interesante averiguar
si existen diferencias (y, en caso afirmativo, de qué tipo son), entre los docentes
presenciales y los docentes a distancia en los aspectos que pretende medir la escala.
Asimismo, también sería deseable hacer análisis adicionales sobre la validez concurrente
y predictiva de la escala, con el fin de incrementar su utilidad y aplicabilidad en contextos
formativos en los que se integren REA, o donde se pretendan introducir este tipo de
recursos para potenciar el desarrollo de competencias digitales. Otra posible línea de
investigación sería la encaminada a fundamentar las investigaciones futuras en datos
cognitivos y conductuales objetivos en lugar de (o además) de las autopercepciones.

En segundo lugar, el modelo final proporcionado por el análisis de regresión logística

tiene todavía una tasa de falsas alarmas excesivamente alta, superior al 30%, por lo que
sería necesario refinarlo para mejorar este umbral.

Como futuros desarrollos en esta temática, sería interesante dilucidar las relaciones que
existen entre los pasos intermedios del modelo IEBE, con la finalidad de determinar el
escaso efecto que tienen los pasos iniciales (I y II) entre sí; así como sobre los intermedios
(III y IV), y la posibilidad de que existan diferentes tipologías de docentes que no siguen
estrictamente los mismos pasos, o que no culminan el proceso hasta el final (la
publicación y difusión de los resultados). En fin, relacionado con las limitaciones del
presente estudio, sería interesante averiguar el efecto que sobre el cumplimiento del
modelo tienen otras posibles variables que puedan mejorar la calidad de las
clasificaciones hechas por el modelo.

Resumiendo, en este capítulo se destaca que el aporte científico más importante

de esta investigación es haber contribuido con un modelo de innovación educativa basado
en la evidencia que vincula las competencias digitales de información, así también con
una escala CD-REA que ha sido diseñada y validada para contextos universitarios de
enseñanza bimodal. Estos aportes pueden ser considerados por investigadores, tomadores
de decisión, formadores que busquen posibilidades de innovación educativa mediados
con tecnología.

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Zabalza, M. (2016). Ser profesor universitario hoy. La Cuestión Universitaria, 5, 68-80.

295
 APÉNDICE A. Cuadro de triple entrada

Descripción: Se presenta el cuadro de triple entrada que evidencia la relación entre los
instrumentos, los constructos y los teóricos de la literatura.

Fuentes de Análisis de
Profesor/participante
información documentos
Revisión de literatura
rejilla de
Instrumentos cuestionarios entrevistas
observación
Constructos/categorías
1) Competencias digitales de información
a) Competencia ACRL (2000); INTEF (2013, 2017); Álvarez y Gisbert (2015);
para la búsqueda, James y Bossu (2014); Moreno, Gabarda y Rodriguez (2018);
selección y x x x Area y Ribeiro (2012); Ilomäki, Paavola, Lakkala y Kantosalo
evaluación de (2014); Ala-Mutka (2011); Ferrari (2013); Ramírez-Montoya
información (2015); Martínez-Abad et al. (2017; Gilster (1997); García
b) Competencia Llorente et al., (2019); Moreno-Guerrero et al. (2020); Moreno et
para el al. (2018); Trujillo Torres y Raso Sánchez (2010); Cabero-
almacenamiento y Almenara (2017); Rué, 2015; Ata y Yıldırım (2019); Rodríguez-
x x x
recuperación de Conde, Olmos y Martínez-Abad (2012); Rodríguez-García, Raso
información que Sánchez y Ruiz-Palmero (2019); Toledo Sánchez y Maldonado-
produce Radillo (2015); European Commission (2010); Carretero,
Vuorikari y Punie (2017); Vuorikari, Punie, Carretero y Van Den
Brande (2016); Durán et al. (2016); Gisbert y Esteve (2011);
c) Competencia
Güneş y Bahçivan (2018); Manso-Perea, Cuevas-Cerveró &
para la
x x x González-Cervantes (2019); Jaramillo et al., (2011); UNESCO
comunicación de la
(2011a); Castañeda-Peña et al. (2010) , Bundy (2004); Lau y
información
Cortés (2004); Gutiérrez-Castillo, Cabero-Almenara yEstrada-
Vidal. (2017)
d) Apropiación de
la competencia
Ramírez-Montoya (2015); Hart et al. (2015); Xie, Di Tosto,
digital en el uso de
Chen y Vongkulluksn (2018); Instefjord y Munthe (2017);
Recursos
Cabero-Almenara, Roig-Vila y Mengual-Andrés (2017); Rué
Educativos
(2015); Mckerlich, Ives y Mcgreal (2013); Barroso y Cabero-
Abiertos (cursos x x x
Almenara (2013); Jaramillo, Hennig y Rincón (2011); Cabra,
abiertos, videos,
Marciales, Gulateros y Mancipe (2011);Pérez-Escoda et al.
imágenes, artículos
(2019); Krumsvik (2011; Røkenes y Krumsvik (2014); Hart,
con licencia
Chetty y Archer, 2015
Creative
Commons:
2) Innovación Educativa con base en la evidencia

296
 Ramírez (2012); Felisatti y Serbati (2014); Lozano y Gallardo
a) Delimitación del (2017); Ramírez-Montoya y García-Peñalvo (2018); García-
objeto de x x x González y Ramírez-Montoya (2019); Valenzuela (2018);
innovación Marcelo (2016); Matuk, Gerard, Lim-Breitbart y Linn (2016);
Christian y Kearns (2018); Kahn (2018)
Tejedor (2008); (Ramírez-Montoya, 2016); Ramírez (2012;
TomásFolch y Duran-Bellonch (2017); Castillo, Dorman, Gaunt,
Hardcastle; Christian y Kearns (2018); Marmot (2017); Quintero
b) Búsqueda de
(2017); Sein-Echaluce et al. (2014); Cook, Smith, y Tankersley
evidencias
x x x (2012); Hoidn y Karkkainen (2014); Nelson y Campbell (2017);
disponibles en la
Sharples (2013); DeMarco, Flotte, Kneeland, Seymour-Route y
bibliografía
Collins (2015); Rodríguez et al. (2015); Bulbarela, Escamilla,
González, Ramírez y Soto (2012); Mezarina, Páez, Terán y
Toscano (2014)
TomásFolch y Duran-Bellonch (2017); Cela-Ranilla et al. (2017)
Rossi y Barajas (2018); Ramírez-Ramírez y Ramírez-Montoya
(2015); Griffin et al., (2012); Spiteri y Chang Rundgren (2017);
Instefjord y Munthe (2017); Xie et al. (2018); Castillo, Dorman,
c) Formulación de
Gaunt, Hardcastle; Christian y Kearns (2018); Marmot (2017);
proyectos x x x
Ramírez-Montoya, 2012; Zabalza Beraza y Zabalza Cerdeiriña
innovadores
(2016); Neri, Noguez y Alanis (2017; Rodríguez et al. (2015);
Valencia y Valenzuela (2017); Gallardo et al. (2019); (Unal &
Unal, 2017); Walder (2017); Hoidn y Karkkainen (2014); Hoidn
y Karkkainen (2014)
Carey et al. (2015); Ramírez-Montoya y García-Peñalvo (2018);
Hu et al. (2015); OECD (2014); Quintero (2017); Ramírez-
Ramírez y Ramírez-Montoya (2018); Santos Rego et al. (2017);
Xie, Di Tosto et al. (2018); García-Peñalvo et al. (2010; Ramírez-
Montoya y García-Peñalvo (2018)
d) Aplicación, Del Valle, Celaya y Ramírez-Montoya (2015); Sarango-Lapo et
evaluación y al., (2016b); Vermeir, Kelchtermans y März (2017); Fidalgo-
x x x
difusión del Blanco y Sein-Echaluce (2018); Marcelo, Mayor y Gallego
proyecto innovador (2010); Rodríguez et al. (2015); Lane y van Dorp (2011); Prendes
y Porlán (2013); Del Valle, Celaya y Ramírez-Montoya (2015);
Sarango-Lapo et al., (2016b); Stevens (2004), Hoidn y Karkkainen
(2014); Nie (2016); Ramírez-Montoya y Valenzuela (2019);
Ramírez-Montoya (2015a); Ramírez-Montoya, et al. (2017a);
Sarango-Lapo, Mena, Ramírez-Montoya y Real (2020)
e) Tipos de
x
innovación OECD (2016); García-Peñalvo, Blanco y Sein-Echaluce (2015)

297
 APÉNDICE B. Cuestionario de CDI y uso de REA

Descripción: El cuestionario se aplicó a los docentes bimodales que pasaron por la

experiencia de formación en innovación educativa basada en evidencias con REA.

CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS DIGITALES Y USO DE REA EN DOCENTES

UNIVERSITARIOS
El presente instrumento tiene como propósito obtener información en relación con la
presencia de competencias digitales en docentes de universidad. La información recabada
será confidencial y será utilizada únicamente para aspectos de la investigación y
publicación, cuidando en todo momento la privacidad de los datos.

Recuerde que no existen respuestas ni buenas ni malas sólo le pedimos que las mismas
reflejen realmente sus opiniones.

El contestar la encuesta le llevará aproximadamente 15 minutos, muchas gracias por su

colaboración.

Sección I: Por favor seleccione la opción según corresponda

1. Género:
a) F
b) M
2. Grados de estudio:
a. Licenciatura
b. Ingeniería
c. Maestría
d. Doctorado
e. Otro (especifique):…………………
3. Años de docencia:
a) 0 a 3 años
b) 4 a 6 años
c) 7 a 10 años
d) Más de 10 años
4. Tipo de contratación:
a. Por horas
b. Medio tiempo
c. Tiempo completo

298
5. Área académica en la que presta sus servicios en la universidad:
a) Socio Humanística
b) Técnica
c) Administrativa
d) Biológica y Biomédica
6. Cursos relacionados con el uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) que
ha tomado en los últimos dos años:
a) Ninguno
b) 1 a 2 cursos
c) 3 a 4 cursos
d) 5 cursos o más
7. Cursos relacionados con la Innovación Educativa que ha tomado en los
últimos dos años:
a) Ninguno
b) 1 a 2 cursos
c) 3 a 4 cursos
d) 5 cursos o más
8. Lugar donde tomó esos cursos:
a) En la Universidad
b) Fuera de la Universidad
9. Horas de uso del Internet al día:
a) Menos de una hora
b) 1 a 2 horas
c) 3 a 4 horas
d) 5 horas o más
10. Desde donde se conecta a Internet:
a) En la Universidad
b) En casa
c) En casa de mis amigos
d) En lugares de ocio (ej. cafeterías) que disponen de wifi
e) En cualquier sitio porque dispongo de telefonía móvil

11. Para las siguientes acciones cuánto tiempo usa Internet al día:

299
 Acciones Menos 1 a 2 3 a 4 5 a 6 7
de una horas horas horas horas
hora o más

Buscar información relacionada a la

asignatura que imparto.

Comunicarme con estudiantes por

medio de herramientas sincrónicas y
asincrónicas.

Brindar asesoría a los estudiantes por

la plataforma virtual de aprendizaje.

Comunicarme en comunidades
virtuales del mismo interés
profesional.

Sección II. Seleccione la opción que corresponda a su opinión:

12. De las siguientes opciones, cuál o cuáles son beneficios de las tecnologías en
la educación:
a) Mayor comunicación e interacción con los estudiantes
b) Acceso a mayores fuentes de conocimiento
c) Mayor acceso a la información desde cualquier lugar
d) Mejorar el aprendizaje en el área profesional del docente
e) Mejorar el desempeño docente
f) Construcción social del conocimiento
g) Otra: (especifique)______________________________

13. De las siguientes opciones, cuál o cuáles son las principales dificultades que
presenta para usar tecnologías, en su práctica educativa:
a) Desconocimiento de estrategias para la búsqueda, selección y evaluación
de información
b) Desconocimiento de estrategias didácticas para una adecuada
comunicación
c) Desconocimiento de estrategias didácticas para su uso
d) Falta de apoyo tecnológico
e) Falta de capacitación en su uso
f) Otra:(especifique) ……………………………………..

300
Sección III. Lea con atención las competencias que se presentan en esta sección y
seleccione la opción que indique el nivel de dominio que usted posee de las mismas.
Por favor, no deje ítems sin contestar.

1 2 3 4 5
Nada de Poco dominio Dominio Buen dominio Excelente
dominio regular dominio

Ítems
14. Competencia para la búsqueda, selección y evaluación de 1 2 3 4 5
información:
14.1 Sabe navegar por Internet y conoce de mecanismos de
búsqueda de información.
14.2 Se apoya en palabras clave relacionadas a la información
que necesita y utiliza operadores (“y” , ”o”) para realizar la
búsqueda de información.
14.3 Selecciona la información en función de los propósitos de
búsqueda y verifica su licencia de uso.
14.4 Evalúa críticamente los resultados de información
encontrada para integrarlo a sus conocimientos siempre que
vayan en coherencia con los propósitos deseados.
15. Competencia para el almacenamiento y recuperación de 1 2 3 4 5
información que produce:
15.1 Almacena la información en repositorios de acceso abierto,
sitios abiertos como: blog, wikis, o sitios privados como bases de
datos o bibliotecas digitales.
15.2 Agrega metadatos y licencias Creative Commons a la
información que almacena, para ayudar a la visibilidad de la
información.
15.3 Entiende los riesgos y ventajas de almacenar la información
de manera pública o privada.

301
 16. Competencia para la comunicación de la información por 1 2 3 4 5
medios tecnológicos:
16.1 Selecciona los medios de comunicación que mejor se
adecúan a sus propósitos (ej. Skype, Hangout, email, etc.).
16.2 Sabe transmitir las ideas de forma escrita y verbal utilizando
las tecnologías síncronas y asíncronas.
16.3 Difunde los resultados de la información que produce en
repositorios de acceso abierto, sitios abiertos como: blogs, wikis,
o medios abiertos (congresos, seminarios online), o sitios
privados como bases de datos o bibliotecas digitales.
17. Apropiación de la competencia digital en el uso de 1 2 3 4 5
Recursos Educativos Abiertos (cursos abiertos, videos,
imágenes, artículos con licencia Creative Commons):
17.1 Utiliza REA (videos, imágenes, audios con licencia Creative
Commons) en la planificación docente.
17.2 Consulta y cita REA (artículos con licencia Creative
Commons) como apoyo a sus investigaciones.
17.3 En el aula diseña actividades con REA para reforzar el
aprendizaje.
17.4 Promueve en los estudiantes, colegas y entorno, el interés
por usar los REA.
17.5 Promueve en los estudiantes, colegas y entorno, el interés
por publicar en abierto.
17.6 Colabora en redes académicas de discusión e investigación
sobre REA.

Sección IV. Según su opinión responda a las siguientes inquietudes.

18. Seleccione la(s) experiencia(s) que ha aplicado en su aula para innovar en su

práctica docente.
Experiencias Distancia Presencial
Innovación educativa basada en
evidencia

302
 Uso de REA
Gamificación
Aula invertida
Trabajo colaborativo
MOOCS
Realidad aumentada
Laboratorios virtuales
Portafolio electrónico

Otro (especifique):…………………

19. Seleccione el tipo de aprendizaje que ha aplicado para innovar en su práctica

docente con el apoyo de REA y de la tecnología.
Tipos de aprendizaje Distancia Presencial
Aprendizaje basado en evidencia
Aprendizaje basado en la
investigación
Aprendizaje basado en
problemas
Aprendizaje basado en retos
Aprendizaje activo
Aprendizaje basado en proyectos
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje por servicio
Aprendizaje vivencial
Aprendizaje basado en casos

Otro (especifique):…………………

20. Seleccione la(s) opción(es) que representan las acciones que ha seguido para
realizar innovaciones en su aula.

303
 a. Partir de una necesidad de cambio para producir una mejora, delimitando
el objeto de la innovación
b. Búsqueda de información o de evidencias en sitios especializados que
dieron sustento a la innovación que se llevó a cabo
c. Formulación de la innovación
d. Aplicación de la innovación
e. Evaluación de la innovación
f. Publicación y diseminación de resultados de la innovación
g. Todas las anteriores
h. Otro (especifique)……………..
21. ¿Por qué es importante sustentar la práctica docente en evidencias cuando se
formula proyectos de innovación?
a. Porque la evidencia proporciona el sustento empírico a la innovación que se quiere
proponer
b. Porque existe la necesidad de relacionar la práctica docente con la investigación
c. Para delimitar con sumo cuidado el objeto de innovación en el proyecto que se
quiere llevar a cabo

22. De los siguientes mecanismos de difusión, seleccione cuáles ha utilizado para

difundir los resultados de sus innovaciones:
a. Congresos
b. Conferencias
c. Revistas arbitradas privadas
d. Revistas arbitradas de acceso abierto
e. Libros
f. Repositorios abiertos
g. Jornadas académicas
h. Convocatorias de buenas prácticas docentes
i. Comunidades virtuales académicas y de investigación: ResearchGate
j. Herramientas de la web 2.0: wiki, blog, facebook, etc.
k. Otra (especifique):…………………………
23. ¿Qué le motivaría a participar en la Convocatoria de Buenas Prácticas de
Innovación Docente de la UTPL?

304
a. Mejorar mi desempeño docente
b. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes
c. Difundir los resultados de la Innovación Docente
d. Participar en redes académicas
e. Beneficios que otorga en la evaluación docente
f. Potenciar el trabajo entre pares académicos
g. Otra (especifique):…………………………

Gracias por su colaboración

305
 APÉNDICE C. Entrevista semiestructurada participantes

Descripción: La entrevista se aplicó a los docentes bimodales que pasaron por la

experiencia de formación en innovación educativa basada en evidencias con REA.

Saludo

Objetivo de la entrevista: se orienta a conocer su experiencia y dominio en el manejo de la

información como requisito para cumplir con las actividades de docencia e investigación y su
utilidad para la innovación educativa.

Tiempo de la entrevista: 30 a 45 min

Solicito Autorización: para grabar la entrevista, indicando que la información será utilizada
únicamente para fines de investigación. Consecuentemente, los nombres de los entrevistados
no se revelarán.

Inicio de la entrevista:
Se solicita una breve presentación del entrevistado, años de experiencia docente y área de
trabajo. Luego se procede con la entrevista con respecto a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las fuentes de información preferidas, y por qué?

2. ¿Qué técnicas de búsqueda de información utiliza más?
3. ¿Qué criterios utiliza para la selección/evaluación de la información encontrada?
4. ¿Qué criterios considera para el uso/procesamiento de la información?
5. ¿Cuáles son las técnicas o criterios que aplica para comunicar la información?
6. ¿Cuáles son las razones para comunicar información?
7. ¿Cuáles son los principales problemas encontrados en el acceso a la información?
8. ¿Qué medios tecnológicos utiliza para almacenar la información?
9. Por parte de la universidad, de qué manera le gustaría que se difunda la buena
práctica
10. Cuáles serían las mejores formas de difundir la buena práctica entre innovadores

306
 APÉNDICE D. Rejilla de observación

Descripción: La rejilla de observación se aplicó a las tareas que realizaron los docentes
que pasaron por la experiencia de formación en innovación educativa en el aula.

Objetivo: El objetivo del análisis de documentos significativos es determinar el

cumplimiento de las acciones de innovación del modelo IEBE en el planteamiento de la
tarea, resultado del curso de innovación educativa.

Campos de observación: se consideró aquellos elementos que constituyen el proyecto

innovador en el marco de los pasos del modelo IEBE y que se encuentran estrechamente
vinculados con las categorías definidas en el estudio.

Título del proyecto buenas prácticas:……………..………………………

Nombre de profesor/profesores participante (s):…………………………..
Asignatura/contexto donde aplicó/aplicará la innovación ………………………
Área de aplicación:………………………………………………………………..
Modalidad de estudio:…………………………………………………………….
Propósito de la innovación:……………………………………………………………

Categorías Si No observaciones
Delimitación del objeto de innovación
En el proyecto se plantea la delimitación del
tema, del proyecto innovador para desarrollar
una competencia
Se justifica su importancia y se presenta la
pregunta guía
Se describen los objetivos
Se enuncia de forma general el proyecto que se
desarrolló y los contextos donde se aplicó, con
nivel educativo y área.

307
Búsqueda de evidencias disponibles en la
bibliografía o en sitios especializados para
respaldar las propuestas de innovación
El proyecto propuesto se sustenta en literatura
actual o con al menos cinco años de antigüedad
y pertenece a revistas arbitradas de pago o
abiertas; o libros.
El proyecto propuesto se sustenta en literatura
en inglés y en español
El proyecto propuesto cuida el formato de las
normas APA
Formulación de la innovación
El proyecto propuesto menciona análisis de las
necesidades desde contexto educativo
internacional, nacional y local, donde se enuncie
la necesidad de desarrollar esa competencia
El proyecto propuesto describe los participantes
hacia los que se dirigió el proyecto
El proyecto propuesto describe las necesidades
que pretendieron satisfacer o los problemas a
resolver
Implementación (aplicación) y evaluación
El proyecto describe el objetivo del proyecto
con un qué (competencia/aprendizaje), un cómo
(estrategia/innovación concreta) y un para qué
(utilidad/impacto), identificando la utilidad
social, educativa y el desarrollo de una
competencia.

El proyecto describe la muestra de aplicación,

especifica sus características y la forma en que
se seleccionó.

308
El proyecto describe las fases de intervención,
así como los instrumentos que se aplicaron para
comprobar el logro de objetivos de la
experiencia innovadora
Descripción de los instrumentos y métodos de
innovación que se aplicaron en el proyecto, las
actividades y materiales elaborados. Indicar
nombre del instrumento, objetivo, fuentes a
quienes se aplicaron.
El proyecto describe las técnicas cualitativas y
cuantitativas que se diseñaron para el análisis de
datos, la verificación del logro de los objetivos.
El proyecto describe los resultados más
relevantes acorde con el método y los objetivos
El proyecto presenta las conclusiones del trabajo
Difusión
Proyecta la difusión y/o publicación de los
resultados de la innovación en congresos
arbitrados
Proyecta la difusión y/o publicación de los
resultados de la innovación en sitios de revistas
Scopus y de acceso abierto

309
 APÉNDICE E. Abstract extended

New Teacher Education Model for the Digital Era: Linking Educational Innovation
and Research

Abstract

The digital era brings challenges for teacher education. In this study, we worked with the
question, "What is the relationship between perceived digital information competency
and evidence-based innovations (EBEI)? Our mixed-method, sequential-explanatory
research had two phases (QUAN and qual), applying questionnaires, interviews, and
observations. The sample in phase one consisted of 271 teachers and 15 in phase two.
Quantitative data were analyzed using descriptive and inferential statistical tests, and
qualitative data were put into analytical categories. Two findings stand out: (1) The digital
information competency scale and the use of open educational resources (CD-REA)
proved to be a valid and consistent instrument to measure digital competencies. (2) The
validity of the Evidence-based Educational Innovation methodology (EBEI) was proven,
with a high dependence between steps, which increases as the process develops. This
study contributes a valid and reliable quality instrument to assess digital information
competencies and a validated educational innovation model that supports innovative
teaching practices.

Keywords: digital information competency, educational innovation, evidence, higher

education, teacher training.

Introduction
The penetration and daily use of Information and Communication Technologies (ICT)
have prompted teachers to incorporate technology for new types of interactions between
people and institutions in the training processes. The increasing use of these technologies
in the classroom makes evident the need to train teachers in critical 21st-century digital
competencies
Digital education necessitates technological training through various educational
activities. Among the types of technological literacy is information literacy, or the
development of digital competencies for the critical use of information (García Llorente
310
et al., 2019), which relates to the ability to store, access, understand, and use information
effectively (Ala-Mutka, 2011) to build new knowledge. It follows that teachers can use
this information for educational innovations in their classrooms (Ramírez-Montoya,
2012). Consequently, Tejedor (2007) points out that innovative teachers must rely on
evidence of good practices (OER, articles, resources, platforms, etc.) disseminated by
other teachers. The added value of this evidence-based information is that it can be
applied in activities to develop quality teaching practices. One model that allows teachers
to rely on evidence of good practice is EBEI.
This article aims to contribute to the connection between research and practice of
university teachers who use ICT. This relationship is ultimately verified through the
impact of teacher training programs, which assess teachers' competency to use digital
information for research and innovation in teaching practices. Therefore, the guiding
question of this study analyzes the perception that teachers have of their digital
information competency and their innovation skills in evidence-based teaching practices.
In addition, this research had two objectives: a) to contribute a scale measuring valid,
reliable, digital-information competencies of university teachers in bi-modal instruction
(face-to-face and distance) and to provide a validated theoretical model of educational
innovation linked to research.

Literature review

The new role of the university teacher

Teachers exert a strong external influence on student learning. They must be competent
in using technologies, especially since UNESCO declared digital competency as one of
the core competencies of the 21st century in 2016. Digital Information Competencies
(DIC) stand out in the reports of researchers such as (Álvarez & Gisbert, 2015; Moreno-
Guerrero et al., 2020). In today's knowledge society, teachers have to ensure that their
students are autonomous learners, can make decisions, solve problems, search and
analyze information from various sources, and build and reconstruct knowledge in
collaboration with others. Thus, mastery of digital teaching skills (Lucas et al., 2021) is
crucial for the professionalism and performance of teachers (Domingo-Coscollola et al.,
2019). Gudmundsdottir & Hatlevik (2018) pointed out that DIC is of utmost importance
in a reality where digital resources and media are part of everyday educational practices.
311
However, Pozos & Tejada (2018) commented that increasing digital literacy in teachers
and students is a challenge for higher education because few digital competencies are
evidenced in the university. Amhag et al. (2019) proposed that teacher trainers should be
the first to identify the added value offered by ICT in the context of teaching and learning
to increase teachers' motivation and apply ICT in their teaching practices.
Several aspects influence the development of digital competency. In the case of
teachers, researchers such as List et al. (2020) and Güneş & Bahçivan (2018) point out
factors that influence an adequate ICT integration, which include positive or negative
attitudes of teachers towards adopting technology, which depends on its usefulness. For
what is actually evident in practice and The professional digital competency needed by
teachers to use ICT meaningfully in classrooms (recognizing its role in the lives of
students and society) is almost always a misleading perception compared to the evidence
of its practice. Perhaps this misperception is due to the roles teachers have traditionally
played that have been modified with the eruption of ICTs in educational practice. Spiteri
and Chang Rundgren (2017) highlight the new teaching role to provide activities that
foster collaboration and exchange between students and teachers since learning is always
a social process.
On the other hand, Cela-Ranilla et al. (2017) add that the teacher must design
didactic proposals ensuring the centrality of the student, i.e., the student is the protagonist
of his or her learning. Following this line of thought, several authors, including Moreno-
Guerrero et al. (2020) and Quintas Cruz et al. (2017), invite reflection and verification of
DIC acquisition among teachers since these skills are essential, especially among
university teachers who also perform research and management functions. In addition, it
is still currently a matter of debate what digital competency in teaching involves and what
factors are considered (Engen, 2019; Lucas et al., 2021; Scherer et al., 2017).

Competencies in the digital era

Due to the importance of DCs, in this section, we intend to characterize them from three
points of view, the DC of the citizen, the Digital Teaching Competency (DTC), and the
Digital Information Competency (DIC). The latter is derived from the previous two and
is the subject of the present research.

312
 The Digital Competency of the Citizen (DC), according to the DigComp model
(Ferrari, 2013), comprises a set of knowledge, skills, and attitudes required by the users
of ICT and digital media to develop tasks, solve problems, communicate, manage
information, collaborate, create, and share content. However, for other authors, DC is
complex to define, as they consider it multidimensional and protean (Güneş & Bahçivan,
2018; Pérez-Escoda et al., 2019). Hence, DC goes beyond technical skills (Instefjord &
Munthe, 2017). Consequently, DC is defined as the ability to use technologies critically
and creatively and select information and transform it into knowledge.
On the other hand, the DCC also becomes indispensable for the teacher who trains
citizens in these harsh and changing times. For this, undoubtedly, training that efficiently
develops the DTCs are necessary (Pettersson, 2018). Thus, as Krumsvik (2015) states,
the potential that new ICTs offer in teaching and research (functions of university
teachers) leads to significantly raising the quality of their teaching performance. Thus,
the DTC is understood as the skills, knowledge, and strategies specific to the teaching
profession that solve educational problems and challenges posed by the knowledge
society (Cabero-Almenara, Romero-Tena, Barroso-Osuna, 2020). Therefore, it can be
concluded that the DTC includes the dimensions inherent to the concept of citizen DC,
where one of its dimensions or areas such as CDI is conceived as transversal. The DTC
includes the effective use of technologies with pedagogical criteria.
Undoubtedly, due to technological progress and societal development, there is an
increasing amount of information available in virtual environments; therefore, DIC is
relevant. Rodríguez-Conde et al. (2012) and the Information Literacy Competency
Standards for Higher Education ACLR (2000) define DIC as the ability to recognize the
need for information to locate, evaluate, and use it effectively, and leverage it to build
knowledge and learning, responding to the problems of current education. Therefore, it
can be inferred that DIC is oriented toward critical thinking, creativity, and innovation,
so any research work needs to define these competencies.
Finally, DCs have been the subject of extensive research by the scientific
community because of their importance. Much study has focused on the patterns of
innovation and the integration of technologies in the classroom ( Hart & Laher, 2015).
This issue has brought about reflection on online teaching techniques and the massive
development of DC globally, even outside the teaching centers (Romero-Rodríguez et al.,
2020). Regarding DC assessments, some measure teachers' perceptions and attitudes

313
towards the use of technologies (Álvarez & Gisbert, 2015), while others measure possible
factors related to the DTC (Cai et al., 2017; Hatlevik & Hatlevik, 2018; Lucas et al., 2021;
Mirzajani et al., 2016). Many validate evaluation scales and characterization (Hatlevik &
Hatlevik, 2018; Scherer, Tondeur & Siddiq, 2017; Tourón et al., 2018).

Frameworks and models of standards for Digital Competency in Education

Digital competency in teaching (DTC) has gained significant relevance in recent

years. Therefore, initiatives to ensure and promote it in different countries have been
developed or updated. Therefore, to present the selection and description of the models,
we have considered the most widely used, according to different authors (Lázaro
Cantabrana, Usart Rodríguez & Gisbert, 2019). Table 1 presents the DTC frameworks
and models.

Table 1. DTC Frameworks and Models

Frameworks and Objectives Dimension/Area
Models
Common Enables teachers to learn about, 1) information and information literacy (2),
Framework for develop, and assess students' communication and collaboration (3),
Digital digital competency. digital content creation (4), security, and (5)
Competency in problem-solving.
Education
DigiLit Supports teachers in integrating (1) information search, evaluation and
(Fraser et al., ICT; fosters digital literacy, and organization, (2) creation and sharing of
2013) transforms learning information and resources, (3) evaluation
and feedback, (4) communication,
collaboration and participation, (5) security,
and (6) technologies that support
professional development.
ICT Competency This model provides a general (1) understanding the role of ICT in
Framework for framework for the establishment education, (2) curriculum and assessment,
Teachers of ICT competency standards (3) pedagogy, (4) ICT skills, (5)
(UNESCO, 2018) for pre-service and in-service organization and management, and (6)
teachers. teacher professional development.

314
 Frameworks and Objectives Dimension/Area
Models
ISTE Standards This model aims to deepen The indicators highlight:
for Educators teaching practice, promote Exploring and applying educational
(ISTE, 2018) student collaboration, rethink approaches with ICT.
traditional approaches and Continuous reflection on practice.
encourage autonomous Participation in networks.
learning. Dialogue with the educational community.
DigCompEdu Details how digital technologies (1) teacher professional engagement, (2)
(Redecker & can be used to improve and digital resources, (3) digital pedagogy, (4)
Punie, 2017) innovate education and training. assessment and feedback, (5) student
empowerment,
(6) facilitates the development of students'
digital competency.
ICT To guide Chilean teachers in the (1) pedagogical, (2) technical and
Competencies and integration of ICTs. instrumental, (3) managerial, (4) social,
Standards for the ethical and legal, and (5) professional
Teaching responsibility and development.
Profession
(Enlaces, 2011)
ICT competencies To guide the process of teacher (1) Technological
for teacher professional development to (2) Pedagogical
professional improve educational innovation (3) Communicative
development with ICT. (4) Managerial
(MEN, 2013) (5) Investigative (search, sort, filter,
connect, and analyze information available
online.
Source: Own elaboration

Table 1 presents an overview of the leading frameworks and reference models for
working on and improving teachers' digital competency and points out standard
dimensions and elements, such as information processing and particularities specific to
each model.

Methodology

The research carried out was a sequential-explanatory, mixed-method type,

predominantly (QUAN-> qual) that followed two phases, as seen in Figure 1. The first

315
phase was quantitative, and the data were collected through the questionnaire instrument.
Subsequently, the second qualitative phase had a phenomenological orientation,
supported by instruments such as the interview and the observation grid.

Fig. 1. Mixed explanatory-sequential research design. Adapted from Creswell (2015).

Participants
The research was carried out at the Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), in
southern Ecuador. In phase one, the sample under study consisted of 271 bimodal teachers
(face-to-face and distance teachers) who instructed an evidence-based educational
innovation course using Open Educational Resources (OER). The study sample for phase
two consisted of 15 bimodal teachers who taught the educational innovation course face
to face and were also part of phase 1. Their participation in the courses made them an
ideal sample for this study. The level of education of the teachers ranged from bachelor's
to masters and doctoral degrees.

316
Data collection instruments and techniques

As stated, the research employed the mixed-method, explanatory-sequential type

CUAN, which involves both quantitative and qualitative instruments (Creswell, 2007).
The questionnaire: In this research, the questionnaire's purpose was to inquire
about the teachers' self-perceptions of their DIC for teaching in research. This instrument
consisted of closed questions and a five-rating Likert scale: no mastery, little mastery,
regular mastery, good mastery and excellent mastery. Table 2 shows the relationship
between the questionnaire to the source of information, categories, and indicators.

Table 2. Quantitative Data Collection Techniques (Questionnaire)

Technique Source Category Indicators
Questionnaire 271 Category 1: perceptions of the I. information search, selection
teachers DIC and evaluation skills, II.
information storage and retrieval
skills, III. information
communication and
dissemination skills, and IV. skills
in the use of OER.
Category 2: compliance with I. delimit the object of innovation;
EBEI actions II. search for available evidence in
the literature or specialized sites;
III. formulate the innovation; IV.
implement the innovation; V.
evaluate the innovation; and VI.
publish and disseminate the
results of the innovation.
Note: Own elaboration

The semi-structured interview: The purpose of the interview in this research was to
investigate the teachers' mastery of information management. The interview was designed
in a semi-structured form. It was conducted with the teachers who participated in phase
1 in the four disciplinary areas, and it was done individually with their consent. Table 3
shows the relationship between the interview to the source of information, categories, and
indicators.

317
Table 3. Qualitative Data Collection Techniques (Interview)
Technique Source Category Indicators
Interview 15 Category 1: digital information I. information search, selection
teachers skills and evaluation skills, II.
selected information storage and retrieval
skills, III. information
communication and
dissemination skills, and IV. skills
in the use of OER.
Category 2: compliance with II. search for available evidence in
EBEI actions the bibliography or specialized
sites; VI. publication and
dissemination of the results of
innovation
Note: Own elaboration

The observation grid: The purpose of applying the observation grid was to analyze
important documents qualitatively. In this research, it was the good practice proposal
evidenced in the final assignment of the Educational Innovation course. Table 4 presents
the relationship of the observation grid to the source of information, categories, and
indicators.

Table 4. Qualitative Data Collection Techniques (Observation Grid)

Technique Source Category Indicators

Observation 13 tasks of Category 1: compliance with I. delimit the object of innovation;
grid teachers EBEI actions II. search for available evidence in
selected the literature or specialized sites;
III. formulate the innovation; IV.
implement the innovation; V.
evaluate the innovation; and VI.
publish and disseminate the
results of the innovation.

Note: Own elaboration

318
Data analysis

As the mixed-method, explanatory-sequential type was applied in this research,

for the data analysis, quantitative information was obtained first. Subsequently, the
analysis was deepened through qualitative data collection techniques (Creswell, 2015).
We used SPSS software in the quantitative part of the study to calculate the corresponding
statistics. There were two phases: (1) verifying the reliability and construct validity of the
CD-REA scale and the scale factors, and (2) verifying the EBEI model from the answers
provided by the subjects, described below. The Maxqda2020 software supported the
analysis of the qualitative data from the interviews and observation grid. The categories
and subcategories were established based on the literature.

Reliability and construct validity testing of the CD-REA scale

First, the scale's construct validity was tested by confirmatory factor analysis,
using a 4-factor model and maximum likelihood as the estimation method. Once the scale
structure was determined, the internal consistency of each of the four subscales was
determined using Cronbach's alpha coefficient. Finally, to test the relationship between
the scale scores and various characteristics of the respondents, we analyzed variances,
taking the overall scale score as the dependent variable and various (personal, academic,
work and professional) performance characteristics of the subjects as independent or
covariate variables.

Verification of the EBEI model

Secondly, based on the instrument applied to the subjects, we obtained the

bimodal teachers' responses about their compliance with the innovation actions
corresponding to the EBEI methodology. Since this model proposes a sequence of
innovation in six successive and mutually dependent steps, the degree of relationship
between these steps was first checked to evaluate the extent of interdependence between
them. For each step, the teachers indicated whether they had followed it or not,
conveniently ascertaining the compliance with binary variables (0= did not follow it; 1=
did follow). These responses were analyzed using the chi-square test (χ2) for contingency
tables with correction for continuity and Pearson's phi correlation coefficient (ϕ). The

319
former makes it possible to compare the contingency table frequencies with those
expected under the independence hypothesis and study the correlations of the variables
in the contingency table. The latter provides a quantification of this relationship. From
the correlation matrix, it is possible to examine the relationships between the different
steps of the EBEI model.
Once the two-by-two relationships in the different steps of the EBEI model had
been verified, the risk indices associated with the non-compliance of the steps were
calculated as a function of the non-compliance before each step. The risk indices made it
possible to characterize, in the form of an odds ratio, the severity of the repercussions of
not complying with each of the previous steps, thus indicating which steps were critical
in the process presented by the EBEI model.
Once the relationships and the relative importance of the different EBEI steps
were established, the degree of dependence between them was studied. This allowed
establishing a predictive model, where the last step (VI. Publication and Dissemination
of Innovation Results) acted as a dependent variable in the model, and the other five steps
(I. Delimit the Object of Innovation; II. Search for Available Evidence in the
Bibliography or Specialized Sites; III. Innovation Formulation; IV. Implementation of
the Innovation; V. Innovation Evaluation) acted as independent variables. Therefore, this
approach assumed a dependency relationship between successive steps so that each could
be considered dependent on fulfilling the previous steps. Ultimately, step VI was
considered dependent on the previous five steps. Additionally, once this initial model was
established, other variables were added to it to improve its predictive capacity as much
as possible and to determine which possible factors increased the probability of
compliance with the different steps of the model.

Findings

Regarding the Reliability and validity of the CD-REA scale

A scale with appropriate validity and reliability allows measuring the purposes for which
it was constructed. The Cronbach's Alpha values found in the present research (Search
and evaluation competencies= .873; Storage and retrieval competencies: .893;
Information communication competencies: .805; OER use competencies: .788) indicated
high internal consistency, even for those subscales containing few items. In addition,

320
there was a high relationship between the four subscales of the test, so that a single overall
score was a good scoring option for the CD-REA scale. The latter was verified by the
high relationship that this global score maintained with several characteristics of the
sample of subjects, as indicated below. These results align with those pointed out by
Tondeur et al. (2017) and Tourón et al. (2018): Through the application of Cronbach's
Alpha, it was possible to determine the internal consistency of the scale items and, thus,
the quality of an instrument. Consequently, the CD-REA scale allowed the assessment of
teachers' digital competencies with appropriate validity and reliability.
As a type of integrative validity, construct validity makes it possible to determine
the structure of the dimensions of which it is composed. The Confirmatory Factor
Analysis (CFA) showed that the structure in four subscales was adequate to describe the
structure of the CD-REA. This allowed, once again, to determine that the scale meets the
requirements of reliability and validity and comprises a practical instrument helpful in
the analysis of digital information competencies and OER use of the bimodal teachers.
Additionally, it was found that the scores provided by the scale detailed in the study by
(Sarango-Lapo et al., 2020) were strongly associated with various teacher characteristics.
The high effect size found (R2= .421) indicated the suitability of the scale to accurately
assess the digital competencies of the teachers in the sample and to detect the factors
responsible for them. Therefore, it can be concluded that the association of the scale with
various teacher characteristics reinforced its usefulness in assessing digital competencies.
Likewise, the inspection of the characteristics associated with the CD-REA scale
scores allowed visualizing the profile of the ideal teacher in DIC for the use of OER in
teaching and research. Among these profiles, we have: a) a young person, which is in
agreement with Lucas et al. (2021), Cai et al. (2017) and Krumsvik et al. (2016); b)
preferably with a doctorate or master's degree, an aspect that coincides with Álvarez &
Gisbert, (2015), who stated that the degree of CD depends mainly on the academic level
achieved; c) with skills in ICT and OER training, which agrees with Ata & Yıldırım
(2019), who point out that these variables are strong predictors; d) innovative in the
classroom, as Rossi and Barajas (2018) point out, that a teacher is innovative when they
creatively use technology in the classroom; e) frequently communicates with students, in
agreement with Romero-Rodriguez et al. (2020), who pointed out interaction as a relevant
predictor: the more time a teacher communicates and interacts with students, the more
time they engage with other online applications.

321
 Men were found to use ICTs more, but the differences from women were of low
magnitude, so the conclusion was that gender would not be relevant for this profile. This
aligns with Pozos & Tejada (2018) about gender not being a relevant variable; their
research did not find significant differences in the DC between the sexes. Regarding
teaching experience, its relationship with digital competencies was inverse, indicating
that a young teacher familiar with the digital world was more suitable than a more
experienced teacher, who lacked familiarity.
Thus, it was confirmed that the teacher characteristics described above impact the
development of DTC and predict the high or low competency of teachers, thus
responding, in some way, to the debate about the factors associated with DTC (Engen,
2019; Lucas et al., 2021; Scherer et al., 2017; Cai et al., 2017; Hart & Laher, 2015;
Hatlevik & Hatlevik, 2018; Mirzajani et al., 2016). Consequently, these results generally
lead to the idea that DTCs, specifically DICs, should be strengthened. Finally, it should
be noted that this scale aims to contribute to the various research studies (Álvarez &
Gisbert, 2015; Moreno-Guerrero et al., 2020; Ata & Yıldırım, 2019; García Llorente et
al., 2019) that reflect on teachers' DIC, highly valuing the use of OER and open
dissemination and publication in bimodal university teaching.

Confirmation of the EBEI Model

Regarding the confirmation of the EBEI model, the results supported the
usefulness of this model and the steps established to carry out innovation actions in
educational practice supported by technology. In other words, the results showed that, in
the EBEI methodology, the process was highly dependent on the steps that composed it
and that its importance increased as this process advanced. More specifically, the results
showed progressively greater importance from the initial steps to the final ones, with the
critical point corresponding to step III (formulation of the innovation). Thus, the
formulation of the innovation represents an opportunity for teachers to reflect on their
practice and have greater empathy in their working relationships and approach to the
exercise of research (Quintas Cruz et al., 2017).
The fulfillment of step I (delimitation of the object of innovation) did not have a
significant effect on step II (search for evidence); however, they are factors that promote
innovation linked to research since step I includes the need for change, the clarity offered

322
by the transformation, the field it covers, and its practicality (García-González and
Ramírez-Montoya, 2019). Consequently, this step should be understood and appreciated
with care (Ramírez-Montoya & García-Peñalvo, 2018).
On the other hand, in step II, the search for evidence or proven good practices that
support the formulated change should be evident (Fayomi et al., 2019). This had a
significant but weak effect on step III (innovation formulation). On the contrary, from
step III onwards, the effects became larger and more significant, even than the initial
steps. Thus, step IV (application of the innovation) was very dependent on the fulfillment
of step III, and step V (evaluation of the innovation) was very dependent on steps III and
IV. However, steps IV and V should be attended, especially by those teachers with a
master's degree, so it can be inferred that they will fulfill the subsequent steps. Finally,
step VI (publication and dissemination of the innovation) depends significantly on steps
V, IV and III, and also steps II and I. However, it should be considered first that step VI
(publication and dissemination of the innovation) can also be affected by work overload,
excessive teaching, and administrative work, among others.
As can be seen, these results suggest that for the ultimate goal of the EBEI model
(the publication and dissemination of educational innovation) to be met, it is necessary to
have developed all the previous steps. Doing so links teacher practice with research and
highlights the role of teachers in the dissemination of innovation (Hu et al., 2015). The
teachers should reflect and leverage innovation as evidence of good teaching practice
(Tejedor, 2007; Ramírez-Montoya, 2012) and create networks, share knowledge, and
build social spaces so that innovation efforts do not remain isolated (Quintero, 2017.
However, when this goal is not reached (e.g., when the innovation is evaluated, but the
results are not published, or when the innovation is implemented but not subsequently
evaluated), the influence of the initial steps on the final outcome is much smaller.
Moreover, the results of the logistic regression analysis confirmed these assumptions.
However, step IV was not retained as a predictor in the model, probably due to its strong
dependence on the immediately preceding and following steps (III and V). Likewise, the
analysis also showed that the steps' relevance as predictors increased, with progressively
higher weights and advantage ratios from the initial steps (I and II) to the final ones (III
and V).
In addition, the model also showed the importance of the academic level of the
teachers when it comes to completing the entire process, with the possession of a doctoral

323
degree being a good predictor of fulfillment. However, its absence would be associated
with a worse prognosis in terms of the outcome of the innovation actions. These findings
align with what Pascual and Navio-Gámez (2018) stated, who pointed to the professional
degree, among others, as an element that facilitates or hinders innovation. In the case of
teachers who have attained a doctoral degree, they have developed specific research skills
necessary to sustain an innovation proposal, thus evidencing the integration of their
professional experience with evidence-based practice (Sharples, 2013).
In this study, no other teacher characteristics, such as gender, teaching seniority,
academic area, number of hours dedicated to subject-related activities on the Internet, or
the number of courses followed, added significant predictive capacity to the model. This
contrasts with Lašáková, Bajzíková and Dedze (2017) about teachers' personal and
professional beliefs significantly influencing the development of innovation. Hence, these
results lead to propose the training instances to reinforce or strengthen the evidence-based
practice so that those teachers with other professional titles can be included in this
practice.
The results lead the present research to propose a teacher training model that links
research and educational innovation.

Teacher training model: linking educational research and innovation

The proposed teacher education model considers the six steps of the EBEI model
and the DICs necessary for the research. On this basis, the philosophical, theoretical,
practical (political), and operational components proposed by Escudero-Nahón and
Ramírez-Montoya (2021) are developed, as shown in Figure 2.

324
Fig. 2. Model of teacher education for the digital era: Linking educational research and
innovation

Regarding the philosophical component: The educational innovation model is

proposed as a new paradigm of professional performance in education. Its micro-social
level action (Ramírez-Ramírez and Ramírez-Montoya, 2018) is based on methodology
characterized by evidence of good practices available on the Internet. Therefore, the
ultimate goal of this model is for teachers to renew or update their practices through
analyzing and disseminating innovative evidence supported by the DICs. This evidence
creates or co-creates solutions with social impact.
Regarding the theoretical component of the innovation model proposed: This
theoretical model of teaching-learning for the application of knowledge seeks innovation
in teaching practice; therefore, its application depends on the creativity of the teaching
staff. According to Quintero (2017), integrating and using research results generates
innovation. The proposed innovation model seeks to leverage research evidence to
generate innovations that provide new evidence that guides the teachers' performance.
This model is guided by SDG 4 (UNESCO's Sustainable Development Goal #4),
which seeks to achieve quality education to improve people's lives and sustainable
development (ONU, 2015). The model is also guided by the third recommendation made
by the OEI (2014), calling for teachers to know evidence of good teaching practices
developed in the same institution, other educational institutions, or other countries, enrich

325
their professional experience, stimulate innovation, research, and promote knowledge of
other educational cultures.
Regarding the operational component of the innovation model: It is designed to
allow educational institutions to find opportunities for internal innovation. so that, Based
on an understanding of their reality, teachers, individually or collaboratively, can apply
the knowledge they gained through the application of the model and propose innovative
solutions with social impact (Escudero-Nahón & Ramírez-Montoya, 2021), where the
results can be disseminated as new evidence and used for the teachers' professional
performance; hence, this model is distinguished according to its purpose philosophically.

Contributions to the scientific field

This research contributes a scale to measure digital competency in bimodal

teachers (distance and face-to-face teaching) with adequate validity and reliability. It can
also be applied in other study modalities that aim to examine, monitor and enhance digital
competencies by integrating OER (for teaching and research), for example, in massive
open online courses. Moreover, it provides a novel and practical approach to analyze the
correlations between bimodal teachers' digital competency and its associated factors
(personal, academic, work and professional performance aspects), which may open new
methodologies for evidence-based decisions facilitated by visual interpretation of the
data.
This validated innovation model, having six steps to be executed sequentially and
inclusively, allows teachers to analyze and disseminate innovative evidence as guidelines
for their professional performance; therefore, it is closely linked to the DICs that guide
informed decision making. Thus, this model links practice with research and can be
applied in the classroom by the teacher or in teacher training programs. In this sense, the
proposed innovation model is intended to improve educational quality by renewing
teaching practice through creativity, critical thinking, informed decision making, and the
promotion of research.

326
Conclusions

Regarding the research objectives

From objective (1) of this study, it can be concluded that the scale measures the
digital information competencies of bimodal teachers with relevant validity and
reliability. The Cronbach's alpha values indicated high internal consistency, even for the
subscales containing few items. In addition, regarding construct validity, the CFA showed
that the structure in four subscales adequately describes the CD-REA structure, leading
to conclude that the scale meets the reliability and validity requirements. It constitutes a
useful instrument that could help analyze digital information competencies and OER use
in bimodal teachers and, depending on the results, reinforce training programs. In
addition, the scores provided by the scale explain how the teacher's characteristics
(personal, academic, work and professional performance) are associated with digital
competency, which further reinforces its usefulness.
From objective (2), based on the perceptions of bimodal teachers, the importance
of complying with the different steps of the educational innovation model was revealed.
The results confirmed the model underlying the evidence-based educational innovation
(IEBE) proposed by Tejedor (2007) and Ramírez-Montoya (2012); it highlighted the
existing dependence between the steps that comprise this methodology. Likewise, the
importance of research to facilitate the development of this methodology, raised by
different authors, was confirmed by including the doctoral degree as one of the predictors
of success in educational innovation. The existence of research skills in the teacher has
proved to be a relevant factor in the fulfillment of the innovation activity.

Limitations and recommendations

As with any study of these characteristics, the research has several limitations in
its scope and application. The most important is that the sample teachers were bimodal,
and, therefore, they combined characteristics of face-to-face and distance teachers
(something rare in most university teachers). Therefore, the results cannot be generalized
to all teachers, who may or may not be familiar with teaching innovations or the use of
ICT tools. Another limitation is that the study is based on teachers' self-perceptions and
could be biased with a considerable margin of subjectivity.

327
 For future research, it would be interesting to determine whether there are
differences between face-to-face teachers and distance teachers in the aspects that the
scale is intended to measure (and, if so, what type of differences they are). Likewise, it
would be desirable to conduct additional analyses on the concurrent and predictive
validity of the scale to increase its usefulness and applicability in training contexts where
OER are integrated or where it is intended to enhance the development of digital
competencies. Another possible line of research would be to base future research on
objective cognitive and behavioral data instead of (or in addition to) self-perceptions.

Acknowledgments

The present investigation is part of the Doctorate Program on Education in the Knowledge
Society of the Research Institute of Educational Sciences (IUCE - http://iuce.usal.es) at
the University of Salamanca (Spain). The Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)
and SENESCYT is also thanked for the support of this research. The authors wish to
acknowledge the technical support of Writing Lab, Institute for the Future of Education,
Tecnologico de Monterrey, Mexico, in the production of this work.

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 APÉNDICE F. Curriculum vitae

Descripción: Este apéndice muestra un currículo abreviado de la investigadora y el

listado de la producción científica desarrollada en el marco de la investigación.

Curriculum vitae

Celia Paola Sarango Lapo, Ingeniera en Sistemas Informáticos y Computación por la

Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), Ecuador. Máster en Educación a
Distancia por la UTPL. Estudiante doctoral del programa Formación en la Sociedad del
Conocimiento de Salamanca, España. Docente bimodal en la UTPL de pregrado en las
titulaciones de Computación, Tecnologías de la Información y Ciencias de la Educación
y de posgrado en la Maestría en Educación mención Gestión del Aprendizaje mediado
por TIC. Analista de innovación de la Dirección de Tecnologías para la Educación (DTE)
del Vicerrectorado de Modalidad Abierta y a Distancia de la UTPL.

Producción Científica

Sarango-Lapo, C. P., Mena, J., & Ramírez-Montoya, M. S. (2021). Evidence-Based

Educational Innovation Model Linked to Digital Information Competence in the
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