MODULO 1: OBJETO Y CAMPO DE ESTUDIO

BALTES (241). PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DEL CICLO VITAL

● El término ciclo vital no pretende implicar que la edad cronológica sea variable
organizadora primordial del trabajo evolutivo sobre el ciclo vital. El énfasis primordial
recae, más bien, sobre procesos evolutivos que adquieren importancia en un contexto de
ciclo vital o de curso de vida. Así pues, este término no está destinado a comunicar
meramente un interés en el cambio en relación con la edad. Lo que interesa son, por el
contrario, los procesos del desarrollo que tienen lugar a lo largo de toda la vida.

● Los procesos que tienen lugar a lo largo de todo el ciclo vital, se extienden durante
largos periodos de tiempo; implican mecanismos explicativos que requieren un interés
explicito por la causación distal y acumulativa (paradigmas históricos) y acentúan la
dimensión continuidad-discontinuidad tanto en lo que se refiere a la descripción como a la
explicación del comportamiento.

El concepto de desarrollo necesita una ampliación o modificación cuando es aplicado al

cambio ocurrido a lo largo del ciclo vital. Típicamente, se argumenta que el concepto de
“crecimiento” evolutivo tomado de la biología, mientras que resulta útil para algunos fines,
posee algunos rasgos inapropiados o restrictivos para el estudio del cambio ontogenético
en la estructura del ciclo vital. Tradicionalmente, las concepciones de cambio evolutivo se
han centrado en una definición de desarrollo como cambio conductual que posee las
siguientes características: secuencialidad, unidireccionalidad, un estado final,
irreversibilidad, transformación cualitativo estructural, universalidad  han llegado
a la conclusión que es indebidamente restrictiva.

 La variabilidad interindividual en el comportamiento aumenta a medida que el ciclo vital

avanza. Los cambios que tienen lugar a lo largo de todo el ciclo vital pueden ser de
naturaleza bastante diversa: multidimensionalidad y multidireccionalidad de los
procesos de cambio conductual son hechos frecuentes. Los procesos de cambio
conductual en el desarrollo a lo largo del ciclo vital no siempre abarcan todo el ciclo, ni
tampoco son siempre consecuencias de influencias y procesos continuos. Así, los
procesos de cambio conductual pueden diferir con arreglo a su comienzo, duración y
determinación cuando son considerados dentro del marco del curso de vida.

 El desarrollo intelectual a lo largo de todo el ciclo vital no es una continuación

unidireccional de la inteligencia infantil con secuencias universales, sino que evidencia
rasgos de multilinealidad, multidimensionalidad, grandes diferencias interindividuales y
gran plasticidad contextual.
Restringir los acontecimientos evolutivos a aquellos que posean los rasgos de un
concepto de desarrollo de crecimiento biológico es más un obstáculo que una ayuda.
 3 factores antecedentes que influyen en el desarrollo individual e interaccionan en la
producción de los procesos de cambio evolutivo:

 Normativos relacionados con la edad (determinantes biológicos y ambientales

que muestran una alta correlación con la edad cronológica)

 Normativos relacionados con la historia (acontecimientos e incluso normas,

completamente generales experimentados por una unidad cultural dada en
conexión con el cambio biosocial)

 Acontecimientos vitales no normativos (determinantes ambientales y biológicos

que aunque significativos en su efecto sobre historias vitales individuales, no son
generales)

 El concepto evolutivo de crecimiento biológico, predominante en las primeras etapas de

nuestra materia, está siendo progresivamente reconocido como una subclase de una
clase más amplia de fenómenos evolutivos.

● Ampliación del ámbito de los constructos evolutivos: un enfoque de ciclo vital

puede llamar la atención hacia nuevos tipos de conducta evolutiva. La expansión sugerida
por la investigación del ciclo vital sigue dos direcciones:

 Una es la de ampliar los constructos específicos de forma tal que incluyan la

perspectiva del ciclo vital, por ejemplo, el apego no se da solo en la primer etapa
de la vida.

 La otra es delimitar tipos de conducta que los investigadores en campos de una

edad concreta pasarían por alto fácilmente, identificación de nuevos tipos de
cambios conductuales, por ejemplo, las historias de vida.

● Conexiones entre el cambio ontogenético y biocultural: los individuos cambian en

un contexto biocultural cambiante. El papel del cambio histórico en el estudio del
desarrollo individual puede tomar varias formas y variar de acuerdo con los supuestos
conceptuales vigentes. Algunos autores argumentan que la variable generación puede ser
considerada como: error, distorsión momentánea, una dimensión de generalización
cuantitativa, o una variable de proceso de carácter teórico similar al punto de vista de
proceso sobre la edad cronológica. Un enfoque de ciclo vital, en cambio, a causa de su
extensión tanto en el tiempo individual como en el tiempo histórico, hace menos probable
que un enfoque sin preocupación histórica o tipo de error fuese una opción variable.

● Propuesta de una metodología evolutiva adecuada: el enfoque tradicional de

investigación psicológica se ha orientado hacia rasgos tales como predicción óptima, la
estabilidad y las diferencias interindividuales en lugar del cambio.
A causa del radicalismo existente en la formulación evolutiva de un enfoque del ciclo vital,
esta perspectiva destaca nuevamente lo inapropiado de las metodologías existentes. La
búsqueda de una metodología evolutiva adecuada se continúa hasta hoy.
BRONFENBRENNER (267). LA ECOLOGIA DEL DESARROLLO
HUMANO
Según el autor, el desarrollo es entendido como un cambio perdurable en el modo en
que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él.

● El AMBIENTE ECOLOGICO es un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las

cuales cabe dentro de la siguiente. En el nivel más interno está el entorno inmediato que
contiene a la persona en desarrollo (su casa, la clase, etc.) El paso siguiente nos hace ver
más allá de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. El tercer
nivel evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente
por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni siquiera está presente
(condiciones de empleo de sus padres)
- En toda cultura los entornos de una determinada clase tienden a ser muy parecidos,
mientras que entre las distintas culturas presentan diferencias perceptibles.

 El modelo teórico debe ser metodológicamente riguroso, debe proporcionar formas de

controlar su validez y que permita que surjan resultados contrarios a las hipótesis
originales del investigador.

 Los ambientes no se distinguen con referencia a variables lineales, sino que se

analizan en términos de sistemas. El nivel más interno del esquema ecológico es la diada
o sistema de dos personas.

 Las transiciones ecológicas son cambios de rol o de entorno que ocurren a lo largo de
la vida. Su importancia deriva del hecho que casi siempre implica un cambio de rol. Los
roles tienen un poder para modificar como se trata a una persona, cómo actúa, lo que
hace e incluso como piensa.

 La intervención activa en lo que otros hacen inspira a una persona a realizar actividades
similares por su cuenta. Es más probable que un niño aprenda a hablar si oye hablar a su
alrededor.

Las actividades molares en las que interviene una persona constituyen tanto los
mecanismos internos como las manifestaciones externas del desarrollo psicológico.

Macrosistema: complejo de sistemas seriados e interconectados como una

manifestación de los patrones arqueados de la ideología y organización de las
instituciones sociales comunes a una determinada cultura.

 Lo que se presenta en el texto es una teoría de las interconexiones ambientales y su

impacto sobre las fuerzas que afectan el desarrollo psicológico. No se destacan los
proceso psicológicos tradicionales de percepción, motivación y aprendizaje, sino su
contenido: aquello que se percibe, se desea, se teme, se piensa, o se adquiere como
conocimiento y el modo en que la naturaleza de este material psicológico cambia según la
exposición de la persona al ambiente y su interacción con él.

 La ecología del desarrollo humano se halla en el punto de convergencia entre las

ciencias biológicas, psicológicas y sociales, que influyen sobre la evolución del individuo
en la sociedad.

CONCEPTOS BASICOS

● La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva

acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona. Tres características:

 No se considera a la persona en desarrollo sólo como una tabula rasa sobre la que
repercute el ambiente, sino como una entidad creciente, dinámica, que va
adentrándose progresivamente y reestructurando el medio en que vive.

 Como el ambiente también influye, y requiere un proceso de acomodación mutua,

se considera que la interacción de la persona con el ambiente es bidireccional, es
decir, que se caracteriza por su reciprocidad.

 El ambiente no se limita a un único entorno inmediato, sino que se extiende para

incluir las interconexiones entre estos entornos y las influencias externas que
emanan de los entornos más amplios.

El ambiente ecológico se concibe como una disposición seriada de estructuras

concéntricas, en la que cada una está contenida en la siguiente: micro, meso, exo y
macrosistemas.

Un MICROSISTEMA es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que

la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características
físicas y materiales particulares.
Un entorno es un lugar en el que las personas pueden interactuar cara a cara fácilmente,
como el hogar. Los factores de la actividad, el rol y la relación interpersonal constituyen
los elementos del microsistema.

 Un MESOSISTEMA comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la

persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo para un niño las relaciones entre
el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio)

 Un EXOSISTEMA se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en

desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a
lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven
afectados por lo que ocurre en ese entorno (lugar de trabajo de los padres)

Un MACROSISTEMA se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los

sistemas de menor orden (micro, meso y exo) que existen o podrían existir, al nivel de la
subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o
ideología que sustente estas correspondencias.

 El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una

concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva, y se
vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo
apoyen, y lo reestructuren, aniveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y
contenido. Características:

 El desarrollo supone un cambio en las características de la persona que no es

efímero ni depende de la situación.

 El cambio del desarrollo tiene lugar en dos campos: la percepción y el campo de

acción.

 Cada uno de estos campos tiene una estructura que es isomorfica con los cuatro
niveles del ambiente ecológico.

 La validez ecológica se refiere a la medida en la que el ambiente que los sujetos

experimentan en una investigación científica tiene las propiedades que el investigador
piensa o supone que tiene.
Se considera que una investigación tiene validez ecológica si se lleva a cabo en un
entorno natural, y comprende objetos y actividades de la vida cotidiana.

 Para demostrar que ha habido desarrollo humano es necesario establecer que un

cambio producido en las concepciones y/o actividades de la persona se extiende también
a otros entornos y otros momentos. A esta demostración se le llama validez del
desarrollo.

Un experimento ecológico es un intento de investigar la acomodación progresiva entre

el organismo humano en crecimiento y su ambiente, a través de un contraste sistemático
entre dos o más sistemas ambientales o sus componentes estructurales, procurando
controlar con todo cuidado otras fuentes de influencia, ya sea por medio de asignaciones
hechas al azar o por comparación.

CASTORINA (213). ALCANCES DEL MÉTODO DE EXPLORACIÓN

CRÍTICA EN PSICOLOGÍA GENÉTICA.

La indagación clínica es el método privilegiado para acceder a la organización intelectual

en la investigación. Interviene como interrogación dirigida a determinar el funcionamiento
cognoscitivo en ciertos trastornos psicopatológicos; incluso tiene lugar en la creación de
situaciones de aprendizaje que buscan suscitar la actividad constructiva de los niños.
La práctica científica en psicología genética incluye la elaboración de hipótesis y su
verificación por medio del interrogatorio clínico de niños, un material más o menos
sencillo, con preguntas sobre la duración del tiempo, la cantidad de materia, la dirección
de un movimiento, etc., con una interacción permanente entre las preguntas y las
respuestas de los niños.
El procedimiento, aplicado por Piaget en 1926, ha sufrido varias modificaciones
vinculados a los objetivos de la investigación y a las particularidades de la situación
experimental.
La indagación clínica constituyó una innovación metodológica en el panorama de una
psicología del desarrollo dominada por la observación pura de conductas infantiles o por
el experimentalismo de técnicas psicométricas. Despertó críticas metodológicas de
conductistas por el “subjetivismo de hechos obtenidos por una observación abierta y
realizada sobre escasos sujetos”.
El método clínico en sus inicios, consistía en una conversación con los niños mediante
preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas
de ellos y según las hipótesis que se formulaba el experimentador. En aquel momento
inicial, el método fue concebido en analogía con el examen psiquiátrico y fue denominado
“método de examen clínico”.
La dinámica de la conversación con el niño ha mantenido desde entonces una
característica fundamental: el interrogador orienta la marcha del interrogatorio, siendo
dirigido por las respuestas del sujeto. Las preguntas formuladas a los niños dependen de
ciertas ideas previas que el interrogador se formula acerca del comportamiento infantil, es
decir, el interrogador provoca las respuestas de los niños. Pero, las respuestas a las
preguntas o bien dan lugar a nuevas preguntas para completar la información que permita
testear la hipótesis, o bien promueven una verificación o reformulación de la misma. Este
movimiento tiene una direccionalidad: la centración en las respuestas infantiles.
Dos cualidades del interrogador son condición de la eficacia del procedimiento: SABER
OBSERVAR, dejar hablar al niño sin agotar ni desviar nada, y SABER BUSCAR algo
preciso, tener siempre alguna hipótesis de trabajo que comprobar. Esta DIALÉCTICA del
interrogatorio puede ejemplificarse al presentar un protocolo exploratorio: buscará
descubrir la originalidad del pensamiento respecto del tema y luego sistematizar las
preguntas y ponerlas a prueba.
Las hipótesis son más claras y precisas en el período sensorio-motriz, intenta indagar la
progresiva coordinación de las acciones del niño en forma de sistemas, el estudio de la
formación de una auténtica estructura cognoscitiva: el grupo práctico de desplazamiento.
Piaget se propuso establecer por un camino experimental si el conjunto de
transformaciones que constituía al espacio sensorio-motriz es a priori o deriva de una
construcción progresiva por parte del bebé.
Elaboró el proceso de indagación clínica, preparó situaciones experimentales y
seleccionó los comportamientos de los bebés para establecer el modo en que las
acciones llegaban a constituirse en tal sistema. El fin era poner en evidencia una
estructura básica que no es observable, sino inferible a partir de indicadores
comportamentales.
Como consecuencia, el método se modificó: la actividad cognitiva del niño en este
período es sensorio-motriz y pre-verbal, por lo cual el diálogo verbal desaparecerá
sustituido por una gran variedad de observaciones, en algunos casos puras y en la
mayoría de los casos incluyendo situaciones experimentales. El método cambia en
función de la nueva problemática teórica: los intercambios verbales se reemplazan por
intercambios en acción. El experimentador participa activamente, observando y
experimentando, guiado por sus hipótesis y por las respuestas de los niños.
Observación de la hija de Piaget, Jacqueline de 7 meses.
El objeto permanente, un objeto independiente de la acción propia y situado en la trama
de un espacio determinado, es una gran conquista en la organización del mundo y
empieza a construirse cerca de los 9 o 10 meses. Los niños descubren que los objetos
empiezan a ser permanentes, continúan existiendo a pesar de que no los perciban con la
vista.
En el nivel en que se halla Jacqueline, el móvil es aún dependiente de su acción, sin
haber adquirido subsistencia.

Momento 1: P está sobre la manta. J quiere agarrar a P, casi lo atrapa, se mueve. P se

desliza a un costado cerca de la mano de J. J sigue este movimiento con manos y ojos. P
desaparece detrás del pliegue de la sábana y no se le ocurre buscar detrás del pliegue. J
no busca más, aplasta a P sin querer, no busca a P, se sacude como al comienzo cuando
iba a agarrar a P, mira un instante sobre la manta.
Este momento corresponde a la observación de conductas espontáneas. Se parte de la
hipótesis “los objetos percibidos por J están dotados de permanencia en la medida en que
dependen de su acción”. La hipótesis está fundada en la ausencia de búsqueda del objeto
desaparecido.
Momento 2: Se intenta provocar la conducta espontánea del momento 1 hasta que Piaget
hace desaparecer el objeto sustentablemente delante de la niña. Se introducen dos
variables nuevas: la primera es hacer desaparecer el objeto con toda evidencia delante de
la niña. La desaparición registrada lentamente por J no provoca conductas de búsqueda.
Se incorpora la segunda variable: la niña palpa el objeto P por debajo de la sabana. Las
respuestas siguen siendo consistentes con la hipótesis. Queda la duda de saber si
modificando la experimentación la conducta de la niña cambia o se mantiene estable.
Momento 3: Inicia como el momento 1 pero P desaparece detrás de un pliegue de sábano
cerca de la mano de J. La conducta es la misma, hay estabilidad en la organización de
ella. Aún quedan dudas de la generalización de este comportamiento hacia todos los
objetos. Se cambia el objeto que se esconde, pasa a ser una muñeca que emite sonidos.
Momento 4: Se modifican aspectos de la experimentación: el objeto emite sonidos, se
hace emitir estos sonidos desde debajo de la sábana involucrando un indicador sensorial,
se la presenta rodeada por un pañuelo para facilitar la búsqueda.
Por medio de estos 4 momentos el investigador corrobora la hipótesis pues ningún
indicador perceptual revela una modificación en la conducta, no emprende una búsqueda
sistemática del objeto.

ESTRUCTURAS OPERATIVAS.
Aquí se pone el foco en las invariantes conceptuales referidas a las cantidades lógico-
matemáticas. Se trataba de indagar los sistemas de acciones o transformaciones
subyacentes en los argumentos de conservación a que llegaban los niños. Era preciso
reconstruir los sistemas de transformaciones a partir de esquemas más elementales, lo
cual dio lugar a importantes modificaciones en el método clínico.
La utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones que pudieran ser
compuestas inferencialmente por los niños (alargar, acortar, descomponer, recomponer,
etc.)
Se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal aunque la edad del niño lo
permitiera, sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas,
respuestas, argumentos mantiene vínculo estrecho con la acción del niño sobre el
material.
Las indagaciones sobre operaciones intelectuales se fueron sistematizando hasta
convertirse en instrumentos de diagnóstico, adquiriendo un carácter más pautado.
El espectro de transformaciones es conocido de antemano por el experimentador y, por
otro lado, una vez que se efectúa una transformación con el material, se hacen tres tipos
diferentes de preguntas:
De exploración: tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración se busca.
De justificación: obligan al niño a legitimar su punto de vista.
De control: buscan la coherencia o contradicción de las respuestas a través de la
contraargumentación.
La contraargumentación da lugar a la denominación de “método clínico-CRITICO” pues el
experimentador planeta al niño una sistemática discusión con el fin de establecer si las
adquisiciones son o no estables, cuál es su grado de equilibrio de sus acciones ante los
problemas.
La resistencia a la contra argumentación puede indicar la existencia de una “norma
lógica”, el sujeto tiene conciencia de que sus inferencias llevan a un resultado y no a
otros. En este caso, su argumentación es independiente del cambio empírico en el objeto
o cualquier contrasugestión verbal: la necesidad en la argumentación infantil es
reveladora de un alto grado de equilibrio en la sistematización de sus acciones.
Otro tipo de resistencia a la contra argumentación indica que en el nivel en que encuentra
el niño, el contraejemplo no constituye para él una situación problemática.

En el método clínico, aplicado a la investigación de nociones operatorias, la interrogación

es inseparable de una formulación precisa de hipótesis sobre los mecanismos
intelectuales. Las preguntas formuladas a los niños y la situación experimental pretendían
poner de relieve el modo en que ellos piensan las transformaciones del material, cómo
argumentan y sostienen la naciente sistematicidad de las transformaciones.
Ahora bien, la utilización del procedimiento de indagación disociado de tales hipótesis
orientadoras conduce a resultados que pueden diferir de los obtenidos cuando se indaga
desde aquellas.
Esto pone evidencia una clara diferencia metodológica en la manera de interrogar a los
niños y en la interpretación de las respuestas. Una respuesta por sí o por no, no garantiza
la existencia de operaciones, ya que la indagación se orienta hacia la argumentación o las
razones de las respuestas, porque éstas expresan más o menos nítidamente a las
operaciones que subyacen a las conservaciones. Cuando estos aspectos no son tomados
en cuenta, el método interrogatorio pierde su carácter clínico, entendiendo por ello una
secuencia dialéctica de preguntas y respuestas con argumentación y defensa orientadas
al sistema estructural.
Las transformaciones son fundamentales para indagar mediante el método clínico en el
caso de problemas operatorios: una argumentación operatoria consiste en reconstruir una
transformación de modo tal que se la pueda anular en pensamiento.
Si el interrogatorio no se dirige al mecanismo operacional, y no se trabaja con las
argumentaciones y con las transformaciones que se deben compensar, es natural que
sólo se busquen las respuestas, aunque se crea que de este modo se ha logrado capturar
el “nivel lógico”. Lo que se pregunta a los niños, cómo se les pregunta, en qué dirección y
lo que se valora del interrogatorio dependen de los problemas y las hipótesis que los
orientan.
EJEMPLO: Si en lugar de transformar una bolita de arcilla en una morcilla (a la cual el
niño responderá que tiene más porque es más larga) se usa otra técnica que consista en
sacar un trozo y colocarlo por el otro lado, construyendo la morcilla por extracción de un
extremo y adición del otro, este hecho de que haya sustracción y adición conduce al niño
a pensar en los extremos de la arcilla y en lo que se quitó al principio, deviniendo en una
igualación.
Las dos situaciones que modifican la técnica clásica de experimentación están basadas
en distintos principios. En un caso (Mcgarrigle) se llega a una pseudo conservación,
resultado de interrogar sin tomar en cuenta requisitos básicos. En otro caso (Piaget) se
obtiene una precocidad, manteniendo los principios del método pero facilitando la
actividad operatoria por una “realización casi observacional de las transformaciones en su
aspecto aditivo y sustractivo.”

INSTRUMENTACIÓN CLÍNICA DE PRUEBAS OPERATORIAS

Un modo insuficiente de interpretar las pruebas operatorias es tomarlas como medida del
nivel estructural del niño y no como su indicador.
No es correcto reducir la aproximación clínica a las connotaciones más bien
epistemológicas de la investigación psicogenética. Hay que considerar al interrogatorio
clínico como un instrumento de investigación apto para establecer los conocimientos
operatorios que son comunes a los niños que comparten el mismo nivel estructural. En
este sentido, el interrogatorio se dirige al sujeto epistémico de la construcción de
conocimientos. Pero por otro lado, las pruebas operatorias se orientan hacia un “sujeto
clínico”, un individuo determinado con su propia historia cognoscitiva. Sin embargo, es
común que al indagar a los individuos se busquen sólo los rasgos universales de su
conocimiento. Por el contrario, un diagnóstico debería apuntar al funcionamiento propio y
particular de ese individuo, lo que equivale a adoptar una actitud estrictamente clínica y la
conversión de una prueba en un test la vuelve ineficaz.
Saber solamente si un niño conserva o no una noción no nos informa sobre las
posibilidades máximas de su razonamiento y la modalidad del mismo.
El problema del diagnóstico se agudiza cuando estas pruebas son usadas para evaluar
trastornos psicopatológicos. “El diálogo carece de fluidez, el comportamiento no es
coherente a una primera observación, ni es previsible. No hay otro camino que la
“apertura” del interrogatorio y la variación sistemática de las preguntas, con una detallada
consideración de las respuestas”. No es pertinente tomar las pruebas operatorias tal como
están publicadas en Piaget. Hay una diferencia de propósito entre una indagación con
pretensión clínica. Lo propio de ésta reside en la caracterización individual del
funcionamiento intelectual del niño y sus diferencias con otros niños, en la determinación
de la movilidad de su pensamiento, d sus posibilidades de cambio.
Por estar el método asociado a la elaboración progresiva de hipótesis sobre mecanismos
estructurales del niño, el autor lo considera, como parte de un método de investigación.
En psicología genética hay un compromiso teórico que involucra el supuesto de que hay
formas de conocimiento o sistemas no observables de acciones, de que estos sistemas
se suceden en un orden secuenciado y de que se forman mediante un proceso
constructivo por equilibraciones (núcleo duro de la teoría psicogenética). La indagación se
dirige al mecanismo de conocimiento “no observable”: únicamente la totalidad de
respuestas y opiniones expresadas por un sujeto ante un problema es lo que permite
inferir la trama del pensamiento.
En el caso de los conflictos cognoscitivos, se observa cómo este método es el apropiado
para evidenciar los procesos constructivos. Se orienta la indagación hasta el punto de
promover la confrontación entre los esquemas de acción que posee el niño o entre sus
hipótesis acerca de un problema y los hechos que la contradicen tarde o temprano

ALICIA OIBERMAN (249). OBSERVANDO A LOS BEBES

● La observación del niño pequeño es un punto donde confluyen muchas corrientes. Para
Wallon, Gessel y Piaget, la observación directa del niño constituyó una fuente de
experiencia grande para sus obras.

Si bien el psicoanálisis aparentemente se sitúa en las antípodas de lo observable ya que

nos habla del inconsciente, de las fantasías y de los conflictos intrapsíquicos, numerosos
autores de esta corriente consideran a la observación directa del bebe al servicio de la
teoría psicoanalítica.

En lo referente a las teorías psicológicas, observar a un niño muy pequeño sirve, no solo
para estudiar la génesis de la sexualidad infantil, sino también para acerarse al periodo no
verbal afinando nuestra percepción.

● METODO DE OBSERVACION LIBRE La observación no es saltar a alguna

conclusión, es venir con una tabula rasa, “yo no sé”, veré después de las pruebas. El
método está basado en la atención del observador, en la descripción meticulosa de la
misma, dejando de lado la ideología y la teoría.

A) Él bebe en su familia: encontrar una familia sin problemas patológicos, que acepten
una hora por semana de presencia del observador, en un horario preestablecido y fijo
cuando él bebe este despierto.
B) El grupo: debía contarse con un número limitado de observadores en formación; que
los mismos sean profesionales con experiencia en primera infancia. Este grupo se reunía
con un analista una vez por semana.

C) El observador: debía esforzarse en observar de la manera más minuciosa posible lo

que ocurría en el domicilio del bebé y tomar nota.

Este método es interesante en cuanto revaloriza el acto de observar, permitiendo

aprender una técnica de acercamiento al objeto de estudio. Es esencial la habilidad para
enfocar la atención, describir la conducta y su contexto.

El límite del método es su localización en la esfera emocional: un bebe no alcanza para la

comprensión científica de las conductas diádicas. La misma impide contar con un gran
número de casos para su comparación y estudio.

METODO DE LA OBSERVACION LIBRE DE LA DIADA MADRE-BEBE: David M. y

Apell realizaron un estudio transversal comparativo de la interacción madre-bebe desde el
nacimiento hasta los 30 meses. Observaron 24 niños, la metodología consistía en realizar
visitas a los domicilios todos los días durante la primera semana de vida, cada quince
hasta los seis meses, mensuales hasta los quince meses, cada dos meses después de
los dieciséis meses. La visita duraba tres horas y debía incluir comida, baño y paseo.

Los datos recogidos fueron analizados:

 Análisis descriptivo de la interacción: cantidad de interacciones, la forma de las

mismas (directas o indirectas); el modo de iniciación y finalización de la
interacción; la modalidad y tonalidad de la interacción; las principales ocasiones
de interacción.

 La interacción en diversas situaciones: la participación de la interacción en los

diversos momentos, lo que permite que cada miembro exprese sus actitudes
afectivas propias, a las cuales el otro responde de manera específica.

 Actitudes mutuas: las satisfacciones mutuas; las fuentes de frustración y conflicto

(llantos, irritación).

Dichas observaciones contribuyen a encontrar un “pattern” personal, para orientar el

desarrollo de la personalidad del niño.

Análisis del método: es muy rico ya que considera la totalidad de comportamientos de

una diada, pero permite el análisis de pocos casos.

 OBSERVACION DIADICA CON TECNICAS DE FILMACIÓN: han permitido a ciertos

autores definir criterios más precisos de análisis de la relación madre-hijo, y describir la
dinámica temporal. Permitió profundizar las interacciones cara a cara y usar la mirada
como criterio esencial.
Se pueden distinguir las observaciones filmadas en situaciones naturales o las
observaciones de laboratorio.

El trabajo de M. Robin es un estudio longitudinal donde se describen comportamientos

observables del bebe y su madre: fueron observados durante tres meses, se enfatizó la
función visual, los ojos cerrados, semicerrados, mirada vaga y verdadero contacto visual
entre ambos; también sus reacciones orales, tónicos motrices, en la medida que ellas
tenían significación para la madre.

En cuanto al comportamiento de la madre fueron definidos cuatro criterios:

 La mirada de la madre fue apreciada por su duración global en el período de

filmación, y por las características de estabilidad o inestabilidad.

 El evitamiento de la mirada, la búsqueda de la mirada de la madre y la respuesta

del bebe.

 Las verbalizaciones de la madre al bebe.

 La manera de sostenerlo en brazos: la altura del cabeza del bebe en relación al

pecho materno, el contacto entre sus cuerpos, la distancia entre los rostros, la
dirección del tronco del bebe, la orientación de su rostro y los contactos táctiles.

En un segundo tiempo, se realizó el análisis del film en función de las secuencias de

interacción. Estas secuencias fueron apreciadas cualitativa y cuantitativamente.

Robin confirmo la aparición del sentido de la irrealidad en el periodo que sigue

inmediatamente luego del parto.

GRILLAS RAF DE BOBIGNY: en el marco de una investigación acción-formación el

departamento de la psicopatología clínica de la facultad de Bobigny elaboraron una grilla
de evaluación de interacciones madre-lactante con el objetivo de contar con un
instrumento ágil en las situaciones clínica de despistaje precoz de problemas de la
relación madre-lactante en situación de riesgo psico-social.

Las interacciones expresan las relaciones y los cambios de los intercambios entre el bebe
y sus padres. Estos intercambios son observables a nivel de comportamiento, de afectos,
fantasías y articulaciones.

Las actitudes, comportamientos de padres y él bebe durante el examen pediátrico

permiten tener una idea de modalidades relacionales entre padres-hijos.

A. Examen pediátrico, de las grandes funciones.

B. Intercambios madre-hijo

C. Examen físico.
Además, se registra:

 Intercambios madre-hijo.

 Desarrollo del niño.

 Frecuentes enfermedades en estos tres primeros meses

 Las hospitalizaciones o separaciones que se produjeron en la vida del niño.

 Inquietudes del equipo de salud en relación a algo determinado.

 Las grandes funciones; sueño, alimentación, estado somático.

 Padres: psicopatología, estado somático, relación madre-bebe y padre-bebe.

 Familia.

 El niño en riesgo a nivel de: mal trato, negligencias graves.

 La admisión del niño dentro de la investigación.

Es un método eficaz y practico, no necesitan filmación y alto costo económico e

incorporaron él bebe sano. Lamentablemente, hasta el momento no se ha establecido la
validez de los indicadores.

Otro de los inconvenientes para su aplicación es que como es un instrumento de

aplicación para varios equipos, pueden presentarse criterios diferentes.

GLOS Y LIEBERMAN: grilla elaborada por Greenspan y Lieberman en el marco de una

unidad de investigación de prevención para familias de alto riesgo. Una secuencia de
juegos libres madres-bebes, de 5 a 10 minutos filmada. Los comportamientos son
clasificaos en diferentes categorías para cada miembro. Las categorías son seis, cuatro
concernientes al comportamiento maternal:

 La regulación somática-homeostática (bebe y madre).

 El apego.

 La diferenciación somato-psíquica (bebe y madre).

 Organización e iniciativa (internalización)

 Interacción.
 El análisis del vínculo entre el comportamiento maternal y del lactante se basa en la
noción de CONTINGENCIA. Este concepto implica la percepción de signos, de la
decodificación, por parte de la diada y de la adecuación de las respuestas.

- Tres tipos de comportamiento:

 Contingente: respuesta directa y apropiada a las señales dadas por él bebe.

 Comportamiento no contingente: no responde a las señales dadas por él bebe.

 Anticontingente: la respuesta de la madre a las demandas del bebe está en

contradicción con lo que el niño busca.

Estos conceptos permiten acercarse a definir la evaluación del vínculo temprano.

La falencia de esta grilla en el estudio del comportamiento diádico reside en que toma
solo él bebe real y los comportamientos observables de la madre, sin precisar el nivel
fantasmático de la madre y su influencia en la relación. No alcanza a evaluar la
comunicación diádica de un momento preciso, si no evalúa a ambos miembros en forma
separada.

(falencia principal). No toma en cuenta la sonrisa.

Detección temprana de las condiciones del vínculo madre-hijo (Zigaler): La muestra

comprende 129 casos observados individualmente en el área asistencial hospitalaria, en
Buenos Aires, Ramos Mejía. La metodología empleada se estableció por medio de un
puntaje que se obtuvo asignado valores números a los atributos determinados. Se dividen
en cinco secciones.

 Para el periodo prenatal: aceptación del embarazo y actitud, estados de ánimo

durante el embarazo, fantasías de como nacerá el hijo. Frecuencias de accidentes,
controles, hábitos. Preocupación acerca de su transformación física.

 Periodo connatal: primeros momentos inmediatos al parto, relación con el equipo

médico, actitud durante el parto, actitud de la madre para con el recién nacido,
sentimientos que se observan, amamantamiento en la sala de parto.

 Periodo postnatal: comprende los primeros dos o tres días, expectativas respecto al
hijo, estado emocional y psíquico de la madre respecto al bebe, amamantamiento,
actitud general.

 Periodo postnatal interacción en la incubadora: actitud general, relación con el

equipo asistencial, permanencia junto a su hijo, expectativa.

Otras escalas, como la escala de apego en condiciones de estrés: permite la observación

estandarizada de componentes de interacción madre-hijo, por medio del pediatra o el
especialista en salud mental. Su objetivo es asistir al profesional en identificación precoz
de las familias que presentan evidencia de interacción atípica madre e hijo, y su
tratamiento terapéutico a fin de evitar cristalización de pautas patológicas de conducta y
afecciones psiquiátricas del niño.

SANCHEZ (275): PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Y

EPISTEMOLOGIA

El problema epistemológico de la psicología como ciencia es la delimitación de su objeto y

método. En su nacimiento se puede diferenciar dos posturas: las influenciadas por el
positivismo y positivismo lógico y aquellas que pueden considerarse dialécticas.

 PARADIGMA POSITIVISTA: se inspira en el empirismo, enfatiza la utilización del

método científico, como procedimiento único para garantizar la validez del
conocimiento. Se supone que la realidad está dada, que puede ser conocida y
captada de manera objetiva a partir del seguimiento de los pasos del método. No
sirve para las ciencias sociales, ya que el investigador como sujeto no puede
desprenderse de su subjetividad

 PERSPECTIVA DIALÉCTICA: se plantea que la ciencia se construye por medio de

un trabajo de producción de conceptos, que no se reduce a un conocimiento
inmediato y empírico. Un nivel descriptivo, implica las tareas de observar,
describir, ordenar y clasificar que son necesarios pero no suficientes para construir
un conocimiento científico. Al recortarse un objeto de estudio se pone en juego la
subjetividad

Los avances en ciencia no solo se valen de una acumulación de datos, sino que es
necesario romper hábitos mentales del pasado, se debería producir una ruptura
epistemológica. O sea, las imágenes dominantes en una época funcionan como
obstáculos epistemológicos, como limitaciones en el proceso de conocer, llevando a que
se privilegien los datos aportados por los sentidos, la apariencia, por encima de la
abstracción, la explicación y la construcción de conceptos que es la tarea de la ciencia.

Según Kuhn, los cambios tienen que ver con cambios de paradigma. Cuando las teorías y
modelos se agotan surgen nuevas preguntas que producen una ruptura, una “revolución
científica” que supone un cambio de paradigma.

Historia de la psicología del desarrollo

Psicología del desarrollo estudia los cambios que se producen en el proceso de desarrollo
psicológico del ser humano durante el curso de vida.
Etapas de la construcción del curso de vida (Delval)

1. Entre siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX, se supera la idea del niño como
un adulto en miniatura, se lo considera como un adulto por crecer

2. Surgimiento de la psicología del desarrollo como disciplina independiente a fines

del siglo XIX. La psicología evolutiva se centró en la infancia, aspectos de crianza
y en la construcción de tests para la medición de la inteligencia

3. Surgen estudios que se abocan al desarrollo de la inteligencia, la afectividad y la

influencia del contexto sociocultural

4. Interés en el envejecimiento, a partir de 1970, interés por el proceso de

envejecimiento y transición hacia la muerte

5. Surgen estudios sobre la identificación y caracterización de competencias

neonatales. Estudio del comportamiento de bebés a partir de la década del 80.

Problemas de la psicología del desarrollo

Es difícil determinar qué es, cómo se explica y cuáles son los factores que influyen en el
desarrollo, da lugar a varios debates.

 Innato vs adquirido, lo heredado y el ambiente: el problema se da en la

importancia que se le otorga a los factores biológicos y a los socio-culturales en la
constitución subjetiva y en la aparición de ciertos comportamientos y habilidades

 Estudios del desarrollo: se intenta resolveré la problemática de las

transformaciones y cambios que ocurren a lo largo de la vida. No hay consenso en
cuanto al tiempo que abarcan, cuales son, y porque suceden distintos
comportamientos que parecen marcar momentos del desarrollo

 La edad y el tiempo: la psicología evolutiva tradicional considera principalmente a

la edad como variable para explicar los cambios de desarrollo

Influencias de teorías biológicas en el concepto de desarrollo:

PREFORMISMO: el desarrollo residía en el crecimiento del ser (suponiendo que el

embrión posee al hombre en miniatura), se trata de un aumento gradual y cuantitativo de
las proporciones físicas. Y el desarrollo psíquico se concibe como un despliegue de
capacidades psicológicas que se darían de una manera ordenada en sucesivas etapas.

EVOLUCIONISMO: la teoría evolucionista de Darwin, que postula que las especies

cambian y varían de manera lenta pero continua a lo largo del tiempo, sobreviviendo solo
aquellas que logran adaptarse mejor al medio, llevando a considerar el desarrollo humano
como una evolución a partir de la infancia.
EPIGENESIS: se reconoce la importancia de algún tipo de condición inicial heredada y la
interacción entre el sujeto y el medio. El desarrollo individual se lleva a cabo mediante
transformaciones.

Concepto de desarrollo en psicología

Siguiendo a Vygotsky

 Perspectiva tradicional: considera al desarrollo desde un punto de vista puramente

cronológico, que implica la idea de progreso, pasaje del tiempo y la edad
cronológica como variable explicativa del cambio. Para Vygotsky, es entonces, la
realización, el cambio y la combinación de capacidades innatas.

 Perspectiva actual: se piensa el desarrollo como transformación, como un proceso

de continua actividad. Cada nuevo estadio es diferente, pero no se puede
comprender sin aludir a los anteriores. No es un proceso lineal, se caracteriza por
ser irregular, de avances y retrocesos. Es complejo, dialéctico y se encuentra
atravesado por crisis.

Similitudes entre Piaget y Vygotsky

 el carácter genético que se refiere al origen y a la historia del desarrollo de las

funciones psíquicas

 la importancia que dan a la explicación de los cambios que se suceden en el

tiempo

 el enfoque dialectico

 el énfasis en las transformaciones cualitativas que explican el desarrollo

Las metodologías

OBSERVACION PURA O NATURAL: permite acceder a la información directa e

inmediata sobre lo que se está investigando.

OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA: la situación a observar está diseñada por el

investigador y en algunos casos se realiza en laboratorios

Delval diferencia entre:

OBSERVACION PARTICIPATIVA: observador forma parte del grupo observado

OBSERVACION NO PARTICIPANTE

EL MÉTODO EXPERIMENTAL: el investigador diseña un experimento creando las

condiciones necesarias para el estudio del objeto, donde el experimento puede ser
reproducido en otro tiempo y lugar, siempre y cuando se controlen variables. Su objetivo
es la objetividad, el control y la predicción, para formular leyes generales.
METODO CLINICO: aborda el análisis individualizado del sujeto. Permite el estudio en
profundidad de un ser humano concreto con la intención de descubrir sus
particularidades. Centra la investigación sobre el relato del sujeto, su historia, las
relaciones observables y la relación que se establece con el entrevistador. Plantea un
objeto práctico. Recurre al uso de la observación y la entrevista.

METODO CLINICO CRITICO: creado por Piaget, adaptó el método clínico a una
investigación de carácter experimental, asique combina la observación con la
experimentación y el diálogo dirigido. Fue ideado con la finalidad de indagar las
estructuras intelectuales. Permite superar el método de pura observación.

Entrevistas de investigación cualitativas y cuantitativas

 CUALITATIVA: principios

1. el conocimiento es una producción constitutiva e interpretativa, no es una suma de

hechos. Tiene carácter interpretativo. El objeto es conocer a la persona en
profundidad

2. el proceso de producción de conocimiento en psicología y en las ciencias sociales

es interactivo

3. la significación de la singularidad tiene un nivel legítimo en la producción de

conocimientos

 CUANTITATIVAS: se pone énfasis en la precisión de los procedimientos para la

medición de los comportamientos a estudiar, busca cuantificar los datos

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO: la disciplina que procura explicar el proceso de

subjetivación y estructuración del psiquismo así como la organización y funcionamiento de
los aspectos cognitivos y afectivos, en los distintos momentos del curso de vida.

LOMBARDO (271). PSICOLOGIA DEL DESARROLLO:

CONCEPTOS BASICOS Y PROBLEMAS
Un niño de 18 meses ya puede comunicarse con gestos y ademanes aunque apenas
produce algunas palabras sueltas, incluso ya las combina. A los 5 años ya puede
expresar frases complejas y a los 12 comienza a usar juicios o proposiciones abstractas.
¿Cómo explicar estos logros? ¿Por qué se producen? La psicología del desarrollo busca
explicar a partir de diferentes marcos teóricos con su correspondiente correlato empírico,
cómo y por qué se producen esos cambios.

En primer lugar, entendemos que resulta engañoso intentar explicar los cambios
apoyándonos en conceptos simples o reduciendo tales explicaciones a un orden
puramente biológico, o social o psicólogico; intervienen una multiplicidad de factores

Una aproximación a los conceptos de maduración y desarrollo: la maduración entendida

como los aportes de la dotación genética propia de la especie (filogénesis) y que
encuentran su expresión en cada sujeto desde su nacimiento (ontogénesis). Es
importante diferenciar el aspecto madurativo de aquello que llamamos desarrollo que es
un concepto mucho más amplio, la maduración, es sólo un aspecto del desarrollo
circunscripto a los aportes de la dotación genética propia de la especie. El desarrollo
resulta de una combinación de procesos determinados genéticamente con aquellos que
son producto de la interacción con el medio ambiente, también llamado epigénesis. Un
niño madurativamente posee elementos necesarios para adquirir el lenguaje pero no
suficientes, es fundamental en este sentido la existencia de los intercambios con su medio
ambiente, principalmente familiar y social. Los padres utilizan el lenguaje frente al niño, le
hablan desde un principio y desean que el niño entienda y se haga entender a través de la
palabra. En este sentido es esencial el vínculo que se establezca entre el niño y sus
padres, entendido este como el lazo afectivo básico para el desarrollo.

Son base para este proceso condiciones estructurantes, es decir, determinantes del
desarrollo:

1) A nivel biológico, el ser humano nace inacabado. Este hecho determinará la

marcha específica de su desarrollo caracterizado por la dependencia de otros durante un
período particularmente prolongado en relación a otras especies

2) Otra condición fundamental es que nacemos inmersos en un orden social

determinado. Esto tiene como consecuencia que el niño debe atravesar un proceso de
humanización en la cultura en la que vive. En este punto la familia tendrá un rol
fundamental en el proceso de humanización y socialización del sujeto

Aspectos del desarrollo:

1) temporalidad: se refiere al tiempo necesario para este proceso y que nos

permite establecer algunos parámetros comunes en los sujetos vinculados a la edad

2) direccionalidad: implica un patrón de cambio con una dirección determinada.

Los cambios se dan en una secuencia necesaria. Estos cambios van en sentido de una
complejidad creciente, de etapas de menor a mayor diferenciación

3) continuidad y cambio: desde un punto de vista explicativo el desarrollo se da

sobre la base de ciertos principios que son constantes tales como la adaptación en el
caso de Piaget o las tendencias pulsionales en el caso de Freud. Pero asimismo desde un
punto de vista descriptivo determinamos la existencia de estadios o etapas al considerar
los cambios que se dan en una línea temporal. Son importantes ambos aspectos

Piaget menciona 4 componentes del desarrollo:

1.- el crecimiento orgánico y especialmente la maduración del SNC y el sistema endócrino

2- el ejercicio y la experiencia: la posibilidad de actuar sobre los objetos activamente

3.- interacciones y relaciones sociales: implican el intercambio del individuo con el medio,
no ya objetivo sino social

4.- construcción progresiva de estructuras: el mecanismo consiste en un verdadero

proceso de autorregulaciones, compensaciones activas del sujeto y una regulación
retroactiva

Modelos en Psicología del Desarrollo:

1er modelización (Overton)

Modelo mecanicista: se funda en la concepción de la máquina para dar cuenta del

comportamiento humano. El modelo supone al sujeto como pasivo y reactivo ante fuerzas
externas. Ejemplo clásico de este modelo ha sido la teoría conductista

Modelo organísmico: se basa en el modelo de los organismos vivos y su funcionamiento.

El modelo del hombre es de un organismo espontáneamente activo, propositivo y
orientado por su propia dinámica interna. Ejemplos de este modelo pueden considerarse a
Freud, Piaget, la teoría cognitivo-comportamental

Modelo contextual-dialéctico: aborda prioritariamente el continuo devenir de acciones y

transformaciones y su relación con los cambios individuales y culturales que se producen
más a largo plazo

2da modelización (Valsiner)

Modelos por diferenciación: este modelo utiliza gráficamente una espiral que se desarrolla
en el tiempo irreversible. En diferentes partes de las curvas de la espiral, el nuevo estado
puede asemejarse a un estado previo. Sin embargo, un nuevo estado nunca repite uno
precedente. Donde sea que el desarrollo ocurra, procede desde un estado de relativa
globalidad y falta de diferenciación a un estado de diferenciación. La creciente
diferenciación sujeto-objeto implica el corolario que el organismo se vuelve menos
dominado por la situación concreta inmediata. En resumen, el sujeto puede manipular el
medio ambiente en vez de responder pasivamente a él. Ejemplo: psicología genética de
Piaget

Modelos por equilibración: incluye cualquier modelo formal que vincule a) un estado inicial
de existencia armónica de un sistema; b) la emergencia de alguna alteración en ese
estado, debido a perturbaciones en la relación organismo-entorno; y c) movimiento
dependiente del tiempo hacia la restauración del estado inicial de armonía. Ejemplo:
psicología genética de Piaget

Modelos de enseñanza-aprendizaje: vinculan dos compañeros relacionados

asimétricamente y se supone que el compañero subdominante esté orientado hacia
mayores desarrollos por medio de la actividad del dominante. Ejemplo: zona de desarrollo
próximo de Vygotsky

3ra modelización

Según le otorguen importancia a los factores medio ambientales o a los factores innatos
en la adquisición de logros. En este sentido encontramos teorías más ambientalistas o
más innatistas. Las primeras son aquellas en las que el medio social moldea al sujeto,
más allá de su determinación genética, relegando a un plano menor los determinantes
biológicos. Un ejemplo de esta corriente es la teoría ecológica del desarrollo de
Bronfenbrener. Las llamadas teorías innatistas son aquellas en las que el contacto con el
medio resulta un disparador de determinantes genéticos. Ninguna habla de una
determinación genética total de las características o conductas, porque el genoma es
inerte en ausencia de un ambiente apropiado para activar los genes particulares. Por otra
parte, también existen numerosos modelos intermedios entre innatistas y ambientalistas,
como el modelo piagetiano y el psicoanálisis, entre otros.

Para Freud, la constitución del psiquismo se explica a partir del concepto de sexualidad
infantil. El necesario vínculo primero con el pecho y posteriormente con la madre y la
injerencia de la función paterna, como representante de las prohibiciones de la cultura en
el moldeamiento de esa relación determinan el camino hacia el Complejo de Edipo,
fenómeno central, constituyente y estructurante del psiquismo. La pulsión sexual se
organiza en fases de la libido, en las que no podemos hablar de una evolución
cronológica sino de ciertos momentos particulares en la estructuración psíquica.

Para Piaget, en un comienzo el recién nacido cuenta con herramientas básicas para su
adaptación que son los reflejos arcaicos, así como mecanismos como la asimilación y la
acomodación, como una continuidad del orden biológico a nivel psicológico. Los reflejos
son las primeras conductas observables en un niño recién nacido. Algunos de estos
reflejos luego de un breve período en el que se ejercitan y se van generalizando se
transforman e integran en conductas voluntarias llamados esquemas de acción. Un
ejemplo es el reflejo de succión. Luego de una etapa de ejercicio, este reflejo se
transforma en una herramienta para conocer los objetos más allá del pecho materno. Los
esquemas de acción son acciones organizadas y voluntarias que tienden a repetirse y
generalizarse frente a diferentes situaciones. Son las herramientas sobre las que se
estructuran los procesos de aprendizaje.

Ampliación del concepto de desarrollo, teoría del curso de la vida: En los años ’70
comienza a introducirse dentro de las temáticas de la Psicología del Desarrollo el tema de
la adultez y el envejecimiento humano. Algunos autores comienzan en esta década a
hablar del desarrollo a lo largo de la vida, critican la restricción que el concepto ha tenido,
al limitarlo a las primeras etapas de la vida: niñez y adolescencia, desconociendo la
multiplicidad de cambios que se dan en la vida adulta. Estos autores ponen una
reconsideración de variables históricas y sociales que relativizan a la edad como variable
explicativa y ponen el énfasis en que de acuerdo a la historia de vida de un sujeto será su
desarrollo.
LOMBARDO (282). LA TEORIA HISTORICO-CULTURAL DEL
DESARROLLO
Esta teoría no sólo aborda al sujeto en lo que hace al desarrollo de la inteligencia. Se
ocupa de la psiquis y su origen y desarrollo, tomando en cuenta todas sus funciones y
capacidades. El desarrollo psíquico se constituye como producto filo y ontogenético, con
los cuales se entrelaza, determinando el desarrollo histórico-cultural del hombre. Parte de
la concepción marxista según la cual el uso de herramientas (instrumentos de mediación),
el trabajo, fue el origen histórico del ser humano como ser social, un hito que marcó el
nacimiento de la cultura y la sociedad. El valor del lenguaje radica en que es
precisamente una herramienta cultural, producto de la evolución. Las herramientas
humanas tienen por función realizar modificaciones en el medio (ej. el arado), a diferencia
de tales herramientas, el lenguaje en su carácter de signo implica modificaciones en el
medio y en el sujeto a partir del habla interna, el pensamiento.

Los tres temas que constituyen el núcleo de la estructura teórica de Vygotsky son:

1) la creencia en el método genético o evolutivo (el desarrollo se da por etapas sucesivas

a partir de una construcción subjetiva del mismo)

2) La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos

sociales

3) la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse mediante la comprensión de

los instrumentos y signos que actúan como mediadores.

La vida del hombre esta “mediatizada” por los instrumentos de mediación que son un
producto social y de los cuales el más importante es el lenguaje. Enuncia la ley de doble
formación de los procesos psicológicos: toda función psicológica humana se presenta en
dos planos, inicialmente se dan en el plano social y luego en el plano psicológico
individual.

Funciones psicológicas elementales y superiores:

Menciona 4 criterios principales que utiliza para distinguir entre funciones psicológicas
elementales (FPE) y superiores (FPS).

1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación

voluntaria. La diferencia entre los procesos psicológicos elementales y los superiores es
que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que los segundos
obedecen a una autorregulación.

2) El surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos. Este criterio

consiste en que la diferenciación entre FPE y FPS se refiere a su intelectualización o
realización consciente y voluntaria de estos últimos. Un ejemplo de esta condición es la
memoria que ejercitamos voluntariamente

3) La naturaleza social de las FPS

4) La mediación semiótica. Las herramientas psicológicas o signos pueden ser utilizados

para controlar la actividad propia y la de los demás.

La concepción del desarrollo de Vygotsky

Según Vygotsky “necesitamos concentrarnos, no en el producto del desarrollo, sino en el

proceso mismo mediante el que las formas superiores se constituyen”. Investigar el
proceso de desarrollo de un sujeto, a lo largo de distintas fases y cambios (desde el
nacimiento hasta la muerte) significa descubrir su naturaleza, su esencia, de manera que
“es solamente en movimiento cuando un cuerpo muestra lo que es”. Las características
de su concepción del desarrollo son:

1) en primer lugar, definía el desarrollo en términos de saltos “revolucionarios”

fundamentales. Esto significa que cada etapa se constituye no por acumulación de logros
sino por lo nuevo que las caracteriza.

2) Los puntos principales del desarrollo son determinados por los cambios
experimentados en la forma de mediación utilizada, son cambios de orden cualitativo.

3) Defendía que la explicación de los fenómenos psicológicos debe apoyarse en el

análisis de los diversos tipos de desarrollo, o lo que denominaremos “dominios genéticos”,
ontogenético, filogenético y socio-histórico.

El aprendizaje es anterior y motor del desarrollo. Es decir que todo proceso de

aprendizaje social resulta un factor fundamental en el desarrollo intelectual del sujeto.
Esto marca una de las diferencias con la teoría psicogenética de Piaget, en cuanto a que
este habla de un desarrollo o estructura intelectual como base y límite para el aprendizaje.

Definió la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre “el nivel de desarrollo real
del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de
problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la
resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más
capacitados.

Propone entonces que la posibilidad o capacidad para hacer uso de las herramientas que
le brinda el otro más experto marca el nivel real de desarrollo. Estas ideas nos presentan
una nueva visión en cuanto a los procesos de enseñanza en los niños pues el adulto se
convierte en sostén de la misma. Los estímulos educativos deben estar en función de las
potencialidades del sujeto, se debe ver un poco más allá, de lo contrario estaremos
imponiendo límites exteriores al desarrollo.
FICHA DE CÁTEDRA (278). LA ENTREVISTA COMO
HERRAMIENTA DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

La entrevista es un instrumento o técnica del método clínico y es el procedimiento más

utilizado (no el único) para la investigación científica de la psicología. El método clínico se
puede entender como un tipo de estudio tiene como objetivo abordar al sujeto como un
todo. La entrevista puede tener distintas modalidades según cuales sean sus objetivos:

Cerrada o dirigida: las preguntas ya están preestablecidas, tienen un orden y una forma
de ser planteadas que no pueden ser modificadas por el/la entrevisador/a.

Abierta o semidirigida: en ella el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o
para las intervenciones necesarias (siempre dentro de los objetivos planteados), para
estudiar en profundidad el caso individual. Dicha flexibilidad permite que el campo de la
entrevista se configure al máximo posible por las variables que dependen de la
subjetividad del entrevistado.

La entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de aquellos

aspectos psicológicos del entrevistado que pretendemos estudiar, mientras que la cerrada
permite una mejor comparación sistemática de datos, es decir, las variaciones
intersubjetivas.

En cuanto al rol profesional del psicólogo entrevistador, Bleger caracteriza dos aspectos
relevantes:

1) la disociación instrumental: consiste en actuar desde el marco teórico y nuestro rol

técnico, más allá de las impresiones, emociones, juicios, etc. que se nos pueden
presentar frente a otro sujeto.

2) la observación participante: Piaget caracteriza dos cualidades del entrevistador: saber

observar, es decir dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada y al mismo
tiempo, saber buscar algo preciso, tener en todo instante una hipótesis de trabajo para
comprobar.

En el caso de la entrevista para el trabajo clínico con niños tradicionalmente en muchos

servicios asistenciales se ha utilizado la llamada Historia Evolutiva. Se trata de un
cuestionario preestablecido en el que se indaga en orden cronológico eventos como el
embarazo y el parto, lactancia, enfermedades, etc. y datos referidos al grupo familiar,
tiene como propósito específico revelar información respecto de la historia del niño y la
adquisición progresiva de un conjunto de conductas esperables para la edad cronológica
del niño o adolescente (destete, control de esfínteres, lenguaje, escolaridad, etc.)
Definir la historia del niño en términos de “evolución” implica una postura epistemológica
plena de consecuencias. Por la vía de una transpolación de las formulaciones darwinianas
acerca de la evolución de las especies, el niño terminó por ser entendido como una
versión no acabada del hombre. Por el contrario, entendemos que el conocimiento del
desarrollo de un niño no puede agotarse en la mera secuencia de datos sino que
consideramos que en este caso la entrevista debe ser más abierta y poner al sujeto y su
relato en el centro. Una verdadera Historia Vital (en contraposición a la historia evolutiva)
de un niño supone registrar una narración (en este caso de los padres) que revela un
ordenamiento de los hechos propio de quien consulta. Este tipo de entrevista no está
necesariamente organizada según una temporalidad cronológica, el relato se organiza
según relaciones de sentido. En este sentido, hechos como el nacimiento, el nombre
elegido, un logro en el desarrollo, una particularidad física o una enfermedad del niño,
serán narrados, en cada caso, de una manera peculiar.

La escucha del psicólogo está relacionada con el marco referencial que utiliza como
sostén de su práctica. La adopción de un posicionamiento teórico sólido es indispensable:
debemos disponer de categorías de análisis rigurosas y consistentes para conducir una
entrevista psicológica que permita el despliegue de una historia. En el contexto de una
entrevista con padres el terapeuta puede ser tentado a ocupar el lugar de “juez”,
“disciplinador” o “salvador” del niño o testigo de alguna “verdad familiar”, lugares que debe
evitar para poder llevar adelante su tarea técnica”

Un punto nodal en el que amerita detenernos, son los “diagnósticos” con los que en
numerosas ocasiones los padres llegan a la consulta. Los diagnósticos en tanto hipótesis
de trabajo son útiles en tanto permitan guiar intervenciones oportunas. Son solamente una
referencia para los profesionales tratantes y la planificación terapéutica, y no adherirlos a
la identidad del niño. Los pronósticos que se realizan en la infancia pueden variar ya que
el desarrollo depende de factores ambientales, biológicos, sociales, familiares entre otros:
rotular a un niño con su diagnóstico resulta muy perjudicial para su sano desarrollo. El
psicólogo como agente de salud debe llevar claridad a estas situaciones, e informar
correctamente.