Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano

Capítulo 3.
Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano

INTRODUCCIÓN:
La Psicología del Desarrollo es una disciplina científica del conocimiento que agrupa elementos de la
biología, la fisiología, la medicina, la educación, la sociología y la antropología, entre otras. Pretende
describir, explicar y si es recomendable, influir en los cambios vividos por los individuos a lo largo de su
desarrollo vital social1. Es de suponer que mientras más sepamos sobre cómo y porqué crecemos o
cambiamos, y mayor control tengamos sobre éste proceso, mayor será nuestra capacidad de influencia
positiva sobre la vida de los niños, adolescentes, jóvenes, adultos, maduros y ancianos, todos ellos, en
definitiva, colectivos susceptibles de ser atendidos por Trabajadores Sociales. Empecemos por plantear las
grandes preguntas pendientes de contestar: ¿somos los humanos seres activos con estructuras psicológicas
que subyacen y controlan el desarrollo, o somos receptores pasivos de estimulaciones ambientales? Al
respecto mantienen posturas diferentes los modelos organicistas frente a los mecanicistas. ¿Es el desarrollo
una cuestión de sumar habilidades y conductas, o implica cambios cualitativos, relativos a etapas? De nuevo
dos visiones enfrentadas: desarrollo continuo v/s discontinuo. ¿Cuáles son los determinantes más
importantes del desarrollo? ¿Hasta qué punto las experiencias tempranas establecer patrones? ¿Se pueden
corregir posteriormente? Distintas perspectivas de los determinantes del desarrollo: naturaleza v/s
educación.
Este capítulo presenta las diferentes perspectivas que han estudiado los procesos evolutivos y el
desarrollo humano, desde las más clásicas a las más actuales, combinando aspectos diferentes y
planteamientos contrapuestos. Se presenta un repaso general inicial y se profundiza posteriormente en los
detalles de cada uno de los paradigmas, modelos y teorías.

1. AUTORES REPRESENTATIVOS no ocurre de cualquier manera, no es un proceso

DE LOS GRANDES MODELOS
(A) Los llamados modelos mecanicistas se
sitúan en la tradición del empirismo. Lo importante
no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello
que desde fuera le llega y lo moldea. Se concibe el
desarrollo como una respuesta pasiva y predecible a
los estímulos. Ya Locke consideraba a las personas
como máquinas que reaccionan a estímulos
ambientales. Quienes se sitúan en esta perspectiva
suelen limitarse a trabajar con aquello que puede
ser definido en términos observables y que es
susceptible de ser medido y cuantificado. No se
manejan conceptos relativos a procesos internos
que escapen a la lógica de las operaciones
manipulables y resultados verificables. Watson y
Skinner, más radicales y Bandura más actual, se
sitúan en esta posición1.
indeterminado que cada sujeto recorra de manera
completamente diferente a otro. La historia
psicológica de una persona no es sino la historia de
sus aprendizajes, se supone que el ser humano es un
organismo vivo y activo orientado a unas metas,
que construye su conocimiento a partir de su
actividad sobre la realidad. Las personas inician los
eventos, no sólo reaccionan. Existe una tendencia
interna que hace que el desarrollo pase en todas las
personas por unos determinados estadios que
constituyen auténticos universales evolutivos de
nuestra especie. Quienes se mueven en esta óptica
utilizan conceptos que no pueden ser observados o
cuantificados (como el “inconsciente”, o
“estructuras internas”), haciendo referencia a
“realidades” no observables sino inferidas. Autores
tan señalados como Freud, Erikson y Piaget son
claros exponentes2.

(C) Hasta finales de los años sesenta, el

(B) En otro extremo bien distante se encuentra la
mecanicista y el organicista eran los dos modelos
perspectiva de los llamados modelos organicistas.
explicativos fundamentales existentes en Psicología
Se consideran mucho más importante los procesos
Evolutiva, no obstante, ninguno de los dos explica
internos que los externos, a los que se les da
convenientemente y por completo los complejos
también protagonismo, pero menos. Según los
matices del desarrollo humano, por lo que surge el
defensores de este modelo, el desarrollo psicológico
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Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social J. L. Gómez, R.A. Tejeiro y A.F. Romero
Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano
enfoque dialéctico-contextual que se sitúa en un
punto intermedio entre los dos anteriores. Considera
que el desarrollo se debe tanto a cambios
cuantitativos como cualitativos. Da una enorme
importancia a la interacción social y la superación
de conflictos. La aportación de la perspectiva del
Ciclo Vital (presentada ampliamente en el capítulo
uno) aporta a este modelo la consideración del
desarrollo como un proceso multidireccional y
multidimensional a lo largo de toda la vida, sin
etapas claras, se apuntan como factores de peso en
el desarrollo los acontecimientos socio-históricos
que rodean al sujeto. Autores representativos de
este modelo serían Baltes y Vygotsky3.
Una vez hecha la presentación de estos tres
grandes modelos evolutivos, hay que señalar que
la situación actual, es más compleja que lo que esa
división tripartita contiene. La Psicología Evolutiva
y del Desarrollo actual contiene una mayor diversi-
dad de enfoques y perspectivas que difícilmente
pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdan
especificidad en el marco de los tres modelos recién
comentados. Nos referiremos brevemente a algunas
de estas perspectivas: la ecológica, la etológica, la
cognitivo-evolutiva, la del procesamiento de la
información y la aproximación histórico-cultural.
La perspectiva etológica, tiene en cuenta el
componente filogenético, lo cual significa destacar
el concepto de adaptación al ambiente a lo largo de
los miles de años en los que evolucionó la especio.
Se resalta el hecho de que la conducta (elemento
fundamental del carácter) tiene que ajustarse a las
exigencias del ambiente. Cuando se piensa en el
ambiente de adaptación no hay que pensar sólo en
el ambiente actual al que tienen que adaptarse los
miembros de una especie, sino que hay que
considerar el ambiente al que tuvieron que
adaptarse los antepasados en el curso de la
evolución de la especie. Lorenz es el autor más
representativo de esta propuesta5.
La perspectiva ecológica en Psicología Evolutiva
considera que se da una multiplicidad de influencias
en el desarrollo del niño y el adolescente (en contra
de la imagen que pueden haber dado muchos
estudios evolutivos, no es sólo la madre quien
afecta al hijo, sino también el padre, los abuelos, los
profesores, los amigos y compañeros…), considera
la existencia del sentido bidireccional de esas
influencias (el niño no se limita a ser influido por la
actuación de los otros sobre o con él, sino que a su
vez también influye a quienes le rodean y determina
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Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
con sus características los modos de relación que
con él se mantienen), considera importante también
las realidades no inmediatamente presentes, pero
que ejercen una influencia sobre lo que se observa
(los problemas laborales de los padres, si la madre
trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de
hacer los Servicios Sociales, tales como la
educación, la existencia de lugares de esparcimiento
colectivo, la prevención de drogadicción, etc…).
Bronfenbrenner (1979- ), es el autor referente4.
Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del
procesamiento de la información han sido de las
más activas y productivas en la década de los
ochenta; gracias a estas perspectivas la Psicología
Evolutiva contemporánea se ha adentrado en
profundidad en el estudio de procesos cognitivos
básicos (los hemos estudiado en el capitulo 2) tales
como la percepción, la atención, la memoria, el
razonamiento, la resolución de problemas….
Gracias a estas aportaciones, en la actualidad
poseemos una imagen mucho más completa y
compleja de la evolución de los procesos cognitivos
básicos.
Finalmente la perspectiva histórico-cultural ha
ganado un muy considerable auge en los últimos
años, especialmente de la mano del redes-
cubrimiento de la obra de Vygotsky. Según esta
perspectiva, el niño recibe de quienes le rodean
(especialmente de los adultos y de compañeros más
desarrollados) una serie de instrumentos y
estrategias psicológicas de los que se va a apropiar
a través de un proceso de interiorización6. Como se
ha comentado arriba, esta aportación forma parte
del modelo dialéctico-contextual, pero, a diferencia
de la Perspectiva del Ciclo Vital, no hemos
expuesto sus puntos clave, lo hacemos a
continuación, de forma escueta, en los dos párrafos
siguientes.
De entre todos los recursos que, procedentes de la
evolución histórica y de los logros culturales, le
llegan al niño a través de la interacción social, se
debe destacar sobre todo el lenguaje, poderoso
instrumento que de manera peculiar refleja la
realidad (con él se le explica lo que es la escuela, la
tierra, los animales, los seres humanos…) y permite
reflexionar sobre ella (el niño puede valorar y
opinar sobre los elementos de la realidad),
mediador entre estímulos y respuestas (si te portas
bien, se le dice, conseguirás tal premio, p. ej.),
eficaz autor-regulador de la propia conducta (el
diálogo interno que llevamos a cabo para darnos
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instrucciones a nosotros mismos), instrumento de
planificación de la acción (ya sea ésta preparada de
forma individual o con otros), rico y flexible
procedimiento de intercambio y comunicación (tal
y como ocurre en este momento que el lector
procesa lo aquí escrito).
De acuerdo con esta perspectiva histórico-cultural,
el desarrollo psicológico es en gran medida
construido en el niño a través de las interacciones
con los adultos y otros niños más desarrollados. En
este proceso de construcción social hay dos
principios que se deben resaltar. De acuerdo con el
primero de ellos, la construcción del psiquismo va
de los social a lo individual, de lo interpersonal a lo
intrapersonal; así, por ejemplo, el niño aprende a
utilizar el lenguaje en la comunicación con los
demás (actividad social) antes de ser capaz de
utilizarlo para reflexionar (actividad individual), y,
en línea similar, su conducta es controlada desde
fuera (recibe instrucciones, indicaciones, órdenes,
normas de los cuidadores y personas cercanas)
mucho antes de que él sea capaz de autocontrolarse
(a través del diálogo interno que le recuerdan lo que
sí y lo que no se debe o conviene hacer). De
acuerdo con el segundo principio, no todo
aprendizaje ni toda interacción social dan lugar a un
proceso evolutivo, sino aquellos que, partiendo del
punto en que el niño se encuentra (según su edad,
experiencias acumuladas y aprendizajes previos
realizados), son capaces de llevarle un poco más
allá, hasta donde por sí solo no habría podido llegar
o hubiera llegado mucho más trabajosamente; de
acuerdo con la expresión acuñada por el
mencionado Vygotsky, las interacciones que se
transforman en desarrollo son aquellas que se sitúan
en la “zona de desarrollo próximo” del niño, es
decir, “la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o un compañero más capaz”, según él mismo
estableció en su libro Desarrollo de los procesos
psicológicos superiores.
Para acabar esta aproximación a la situación
actual de la Psicología Evolutiva por lo que a
orientaciones teóricas se refiere, es importante
resaltar que muchas de estas aportaciones son
compatibles entre sí. En la medida en que nuestro
concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez
más amplio y flexible, se puede decir que la
Psicología Evolutiva contemporánea se caracteriza
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Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
por un pluralismo conceptual en el que coexisten
puntos de vista frecuentemente encajables, más
que pugnar con los demás por convertirse en
predominantes, se afanan por enriquecer sus
aportaciones respectivas en aquellos dominios en
los que tales aportaciones son más relevantes. Este
pluralismo puede ser visto como un síntoma de
madurez de una Psicología Evolutiva que está ella
misma sujeta a evolución y cuyos planteamientos se
han de seguir desarrollando y ampliando en el
futuro.
Veamos a continuación las aportaciones
concretas de los autores más representativos de los
distintos modelos y teorías que acabamos de
presentar.
1.
2. EL CONDUCTISMO
Corriente de la psicología inaugurada por John
B. Watson (1878-1958) el cual pone énfasis sobre
la conducta observable, propone su análisis
detallado como el único método objetivo para
conseguir la comprensión de las acciones humanas
y extrapolar el método propio de las Ciencias
Naturales a la Psicología. “Dadme una docena de
niños sanos, bien formados, para que los eduque, y
yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y
adiestrarlo para que se convierta en un especialista
de cualquier tipo que yo pueda escoger -médico,
abogado, artista, hombre de negocios e incluso
mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento,
inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y
raza de sus antepasados” 7.
Watson defiende el empleo de procedimientos
estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta),
considerando el entorno como un conjunto de
estímulos-respuesta. El enfoque conductista en
psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de
los filósofos ingleses, así como en la escuela de
psicología estadounidense conocida como
funcionalismo y en la teoría darwiniana de la
evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié
en una concepción del individuo como un
organismo que se adapta al medio (o ambiente).
La teoría del conductismo se concentra en el
estudio de conductas que se pueden observar y
medir. Ve a la mente como una “caja negra” en el
sentido de que la respuestas a estímulos se pueden
observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el
interior de la mente. Los autores clave en el
desarrollo de la teoría conductista incluyen a
J. L. Gómez, R.A. Tejeiro y A.F. Romero
Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano
Pavlov, Watson y Skinner. Este enfoque plantea
que los seres humanos se desarrollan, evolucionan y
aprenden acerca del mundo de la misma manera
que los animales: reaccionan frente a determinados
aspectos ambientales que encuentran placenteros,
dolorosos o amenazantes. Vemos las tres grandes
aportaciones realizadas desde esta perspectiva8.
(1) CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: Es un
tipo de aprendizaje (estímulo-respuesta, E-R) aso-
ciativo en el que un animal o una persona aprende a
responder (o reaccionar) cuando se le presenta un
estímulo ante el cual en principio no respondía.
Tras numerosas asociaciones la respuesta se
presenta cada vez más rápidamente.
(2) CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Es
un tipo de aprendizaje también asociativo, pero, a
diferencia del condicionamiento clásico, la persona
o el animal involucrado está "operando" en el
ambiente e interactuando con los estímulos
asociados (manipulándolos).
Skinner formuló los principios básicos de este
tipo de condicionamiento. Plantea que un
organismo tiende a repetir una respuesta que ha
sido reforzada y a eliminar una que ha sido
castigada (principios de refuerzo y castigo), las
distintas consecuencias combinadas que tenga la
conducta emitida, determinarán si esta conducta se
repite o no en el futuro comportamiento del sujeto.
A lo largo de nuestro desarrollo vital las
consecuencias que se asocian a nuestros
comportamientos favorecerán o no su repetición
futura, para entender y aplicar el cuadro-resumen
que presentamos al final de las explicaciones, es
necesario tener claro tres cuestiones básicas: (a) ¿a
qué conducta nos estamos refiriendo?, (b) ¿cuál es
-y de qué tipo- el estímulo que se trata de asociar
con la conducta?, y, finalmente, (c) ¿qué es lo que
con más probabilidad ocurrirá en el futuro tras este
tipo de asociación-aprendizaje que aumente (por el
refuerzo) o disminuya (por el castigo) la conducta?.
El ejemplo clásico de la “rata enjaulada” de Skinner
nos sirve para clarificar conceptos:
Refuerzo Positivo: si cada vez que la rata
presiona un resorte en el interior de la jaula se le
premia con una bolita de comida ¿qué es lo más
probable que ocurra en el futuro cuando la rata
tenga hambre?
Refuerzo Negativo: el suelo de la jaula está
electrificado, la rata recibe pequeñas pero molestas
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Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
descargas que desaparecen inmediatamente cuando
la rata presiona el resorte ¿qué es lo más probable
que ocurra en el futuro cada vez que note las
descarga?
Castigo tipo 1: Queremos que deje de presionar
el resorte, que no lo toque en el futuro, de manera
que cada vez que lo presiona recibe una intensa
aunque breve (en tiempo) descarga eléctrica ¿qué es
lo más probable que ocurra en el futuro en este
caso?
Castigo tipo 2: Nuevamente queremos que deje
de presionar el resorte, pero en este caso la
consecuencia es la retirada de estímulos agradables,
es decir, si presiona el resorte, el dispensador de
comida y agua desaparece inmediatamente durante
24 horas ¿qué hará la rata?
Estímulo Estímulo
agradable desagradable
Se Refuerzo Castigo
presenta positivo tipo 1
Se Castigo Refuerzo
elimina tipo 2 negativo
Figura 3.1
(3) APRENDIZAJE SOCIAL (Abert Bandura):
Según esta teoría, el niño aprende los comporta-
mientos sociales por observación e imitación de
modelos. Ve al aprendiz como una persona que
contribuye de una manera activa a su propio
aprendizaje. Las personas aprenden en un contexto
social, y el aprendizaje humano es más complejo
que un simple condicionamiento. También
reconoce la influencia cognoscitiva sobre el
comportamiento y sostiene que el aprendizaje que
se logra a través de la observación es más
importante que el refuerzo directo o el castigo.
Según esta teoría, la identificación de los niños
con los padres es el elemento que más influye en la
manera como adquieren el lenguaje, enfrentan la
agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden
los comportamientos que la sociedad considera
apropiados para cada género. Desde temprana edad,
el individuo interviene en su aprendizaje, al escoger
qué modelo (a quién) desean imitar. Esta selección
se ve influida por las características de los modelos,
el niño y el ambiente; puede escoger entre los
padres u otras personas. Los niños tienden a imitar
modelos de los estratos socioeconómicos altos o a
individuos en los que vean reflejadas sus propias
personalidades.
J. L. Gómez, R.A. Tejeiro y A.F. Romero
Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano
Los conductistas consideran que el ambiente
moldea al niño, pero los teóricos del aprendizaje
social afirman que el niño también actúa sobre el
ambiente. Los procesos cognitivos se ponen en
funcionamiento a medida que las personas observan
los modelos aprenden "segmentos" de
comportamientos y luego los ponen juntos en
nuevos y complejos patrones. Los factores
cognitivos, afectan la manera como una persona
incorpora las conductas observadas.
3. EL PSICOANÁLISIS DE FREUD
Freud (1856-1939) insistió en la importancia que
tienen las experiencias tempranas en el desarrollo
de la personalidad adulta. Propone la existencia de
estadios. Se plantea la presencia de estructuras
organizativas que aportan las características
peculiares de cada momento evolutivo. El eje que
articula el transcurso a través de las distintas etapas
es la sexualidad. En su obra: “Tres ensayos para
una teoría sexual”, Freud (1905) elabora, a partir de
datos obtenidos en el psicoanálisis de adultos su
teoría sobre el desarrollo infantil9. Propone que
hombre en su desarrollo sigue una evolución en
estadios biológicamente programados si las
condiciones ambientales son las adecuadas. Estos
estadios se caracterizan por una organización de la
personalidad, por unos conflictos específicos entre
pulsiones y realidad y por un predominio de la
libido en determinadas zonas erógenas, dando lugar
en los cinco primeros años a las etapas
denominadas oral, anal y fálica y, posteriormente,
tras un periodo de latencia, los cambios
psicofisiológicos de la pubertad llevan a la
denominada etapa genital final. Tal evolución está
biológicamente programada, pero no determinada,
pudiendo sufrir importantes modificaciones e
incluso fijaciones y regresiones9.
Según la teoría psicoanalítica, a medida que el
niño vaya creciendo irá avanzando hacia una
progresiva diferenciación de sí mismo con la
realidad que le rodea, diferenciar sí mismo de los
objetos. Es en ese proceso cuando surgen los
conflictos presentes en la evolución, estos pueden
ser de tres tipos: (a) de satisfacción-frustración
(primer año de vida), (b) de autoridad rebeldía
(segundo año de vida) y (c) conflicto edípico (entre
los tres y los cinco años). A continuación
intentaremos relacionar etapas y conflictos.
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Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
1 Etapa oral: (0-1 años) la zona erótica del
cuerpo es la boca, la succión (placer) y la
alimentación (elimina tensión) son las actividades
más estimulantes, chupar, morder, masticar. El
conflicto en esta etapa está relacionado con el
destete, mientras más difícil sea para el niño dejar el
pecho de la madre (o el biberón) y el placer de
succión que lo acompaña, más libido se fijará en la
etapa oral. Se supone que la fijación en la etapa oral
da por resultado un carácter oral. El carácter oral se
centra en la dependencia y el uso de canales orales
para abordar la frustración (por ejmplo
sobrealimentarse, no alimentarse lo suficiente,
fumar, etc.).
2 Etapa anal: (de 2 a 3 años) el ano es el centro
de las sensaciones placenteras en el cuerpo del bebe
y el entrenamiento para el control de esfínteres, es la
actividad más importante. Con frecuencia representa
el primer intento del niño por convertir una
actividad involuntaria en voluntaria, es precisamente
con el control de esfínteres donde puede surgir el
conflicto. El placer deriva de la retención y succión
de heces. El conflicto de autoridad-rebeldía está en
el entrenamiento de control de esfínteres. Los padres
exigen pocas cosas a los niños en el primer año de
vida. Sin embargo, a partir del segundo año, los
padres de la mayoría de las culturas empiezan a
imponer restricciones al comportamiento de sus
hijos, en especial en lo que toca el control de la
vejiga y los intestinos. El conflicto en la etapa anal
pone frente a frente la pulsión sexual por el placer
(de alivio de tensión por la eliminación de desechos
corporales) y la expectativa social de que los niños
desarrollen el autocontrol de orina y defecación.
3 Etapa fálica: (de 3 a 5/6 años) el pene es la
parte más importante del cuerpo del niño, y el placer
deriva de la estimulación genital. Los varones están
orgullosos de sus penes y las niñas se preguntan por
qué no tienen uno. La diferencia entre tener o no
falo se percibe como una oposición por castración.
Cada uno toma rumbo diferente al entrar en lo que
Freud denomina Complejo de Edipo (en el caso de
los niños), y de Electra (en el caso de las niñas), en
cualquier caso, el conflicto se relaciona con el deseo
incestuoso que se siente de poseer al progenitor del
sexo opuesto, al mismo tiempo que de deshacerse
del progenitor del mismo sexo. El niño, al percibir a
las niñas como castradas abandona sus deseos por
temor a que le ocurra lo mismo, creándose en el
varón la angustia de castración que lo lleva a
renunciar a sus deseos incestuosos y e identificarse
con su padre. La niña abandona a la madre porque la
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Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano
cree culpable de su castración y surge la envidia del
pene.
4_Etapa de latencia: (de 5/6 a 11/12 años, inicio
de la pubertad) se trata de un intervalo durante el
cual las necesidades sexuales están reprimidas, los
niños emplean su energía psíquica en actividades
convencionales, como las tareas escolares y los
deportes, es la etapa donde se desarrolla el
sentimiento de amistad.
5_Etapa genital: los genitales constituyen el
centro de las sensaciones placenteras y los jóvenes
buscan la estimulación sexual y la satisfacción
sexual en las relaciones íntimas, se desarrolla la
atracción el enamoramiento, etc. Cuanto mejor logra
el individuo alcanzar la etapa genital, mayor es su
capacidad de llevar una vida normal, libre de
neurosis y disfrutar de las relaciones heterosexuales.
Freud aportó poco sobre el desarrollo de la
personalidad en la edad adulta, lo que es congruente
con su opinión de que los primeros cinco años de
vida son de importancia fundamental para
determinar la personalidad.
En cada etapa la satisfacción sexual se relaciona
con las principales necesidades y desafíos que
surgen del desarrollo. El conflicto se produce, en
cada etapa por motivos diferentes, relacionados
siempre con la búsqueda del placer. El modo en el
que las personas experimentan y resuelven esos
conflictos determinarán los patrones de la
personalidad, debido a que las primeras etapas
proporcionan las bases para la conducta del adulto.
Según Freud, algunos adultos sufren conflictos
inconscientes que tienen sus raíces en las etapas
infantiles, detrás del comportamiento humano están
impulsos y motivos irracionales pues las fantasías y
los recuerdos infantiles siguen siendo poderosos
durante el trascurso de nuestra vida. También
sostiene que la relación padres / hijo es el modelo
para todas las relaciones íntimas que desarrollamos
en el futuro.
Hasta aquí hemos presentado el componente
secuencial de la teoría psicoanalítica, para una
comprensión completa de la teoría de Freud es
necesario completar lo expuesto con la presentación
del componente estructural de la personalidad: el
Ello el Superyo y el Yo.
Ello: la parte más primitiva de la personalidad,
donde se encuentran los impulsos sexuales, los
instintos básicos, la fuerza motivacional natural.
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Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
Funciona con los principios de búsqueda del placer
y evitación del malestar, actúa pensando más en el
corto plazo; es una estructura psíquica amoral,
impulsiva, irreflexiva, egoísta, un bebé recién
nacido es puro “ello”.
Superyo: Estructura psíquica que contiene las
normas, reglas, leyes y pautas impuestas por el
mundo exterior (los adultos, padres, profesores,
sacerdotes, etc.) Se configura en torno a lo que
debemos y no debemos hacer, lo que se espera de
nosotros. Esta estructura encuentra satisfacción en
la aceptación social, el reconocimiento que nos dan
los demás, la integración en el grupo, nos sentimos
bien cuando cumplimos las expectativas que los
demás se han creado acerca de nosotros.
Yo: Es la estructura intermedia que intenta
actuar según el principio de realidad, analiza,
razona, valora, estudia y decide en función de las
pulsiones instintivas (ello) y los condicionantes
sociales (superyó). El comportamiento que
llevamos a cabo es el resultado final de la
“decisión” tomada por el yo tras las influencias
ejercidas por ambas estructuras. Es el componente
racional de la personalidad y actúa de acuerdo con
el principio de la realidad, según el cual la
gratificación de las necesidades se aplaza hasta que
pueda alcanzarse de forma apropiada.
Erik H. Erikson (1902-1994) introduce un
importante número de innovaciones a la teoría de
Freud. Este autor analiza el desarrollo de los
procesos del yo en interacción con la sociedad a la
que se adapta. Erikson propone una serie de
estadios que se extiende a la totalidad del ciclo
vital, en los cuales integra factores madurativos,
afectivos, cognitivos y sociales. Cada periodo de
desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual
obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis
que esas demandas suponen. El desarrollo va a
consistir en la superación de crisis y en el
enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que
están determinadas por un programa madurativo.
Cada estadio se define por la oposición entre dos
formas extremas de solucionar un conflicto que es
característico de cada periodo. Fue seguidor de
Freud, pero a él no le satisfacía completamente el
énfasis dado en la base sexual de la conducta ni la
determinación del ser por sus impulsos, ya que
argumentaba que resultaba importante la influencia
de motivaciones y necesidades de origen
psicosocial sobre el desarrollo vital humano10.
Las ocho etapas propuestas por Erikson son:
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1_Confianza vs desconfianza: (0-1 año) los bebés
aprenden a confiar en quienes se ocuparán de sus
necesidades básicas de alimentación, afecto, aseo y
contacto físico, o aprenden a no tener confianza en
el cuidado que los demás le pueden brindar
(Esperanza). El agente social clave en esta etapa es
el cuidador/a principal, la madre.
2_Autonomía vs vergüenza y duda: (1-2) los niños
aprenden a ser autosuficientes en muchas
actividades como controlar esfínteres, alimentarse,
caminar, explorar y hablar, o bien aprender a dudar
de sus propias habilidades (Voluntad). Agente social
clave son los padres.
3_Iniciativa vs culpa: (3-5) los niños quieren
emprender actividades típicas de los adultos, o bien
pueden temer los límites impuestos por sus padres y
sentir culpa. Es conveniente que el niño conserve
una sensación de iniciativa, y, al mismo tiempo,
aprender a no chocar con los derechos, privilegios o
mets de los otros (Finalidad). Agente social clave la
familia.
4_Laboriosidad vs inferioridad: (6-11) los niños
pueden aprender activamente a ser competentes y
productivos en el dominio de nuevas habilidades, o
bien pueden sentirse inferiores e incapaces de hacer
algo bien (Competencia). Agente social clave será la
escuela y los iguales.
5_Identidad vs confusión de roles: (12-20) el
adolescente intenta saber “quien es”. Para ello
establece la identidad sexual, política y profesional
o se siente confundido respecto de los roles que
debe desempeñar (Fidelidad). Agente social clave el
grupo de iguales.
8_Intimidad vs aislamiento: (20-40) los jóvenes
buscan la compañía y el amor de otra persona o bien
se aíslan de los demás porque temen el rechazo y la
desilusión (Amor). Agente social clave la pareja y
los amigos íntimos.
7_Generatividad vs estancamiento: (40-65) los
adultos de mediana edad colaboran con la
generación siguiente a través del trabajo
significativo, las actividades creativas o la crianza
de los hijos, o se estancan (Cuidado). Agente social
clave la familia y las normas culturales.
8_Integridad vs desesperación: (65- ) los adultos
mayores tratan de encontrar sentido a sus vidas,
considerando la vida como un todo significativo, o
bien desesperándose ante los objetivos nunca
alcanzados (Sabiduría). Agente social clave será la
sociedad en general y las formas de atender a este
colectivo.
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Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
4. LAS APORTACIONES DE PIAGET. LA
TEORÍA COGNITIVO-EVOLUTIVA
“El desarrollo cognitivo es algo universal y
secuencial que ocurre, invariablemente a través de
etapas por las que todos pasamos”
Jean Piaget (1896-1980) estudió a los niños
desde un punto de vista constructivista, esto
significa que el desarrollo cognitivo se produce
como resultados de los esfuerzos del niño por
comprender y actuar en su mundo. Piaget pensaba,
como Darwin, que la supervivencia requiere
adaptación, desde el punto de vista biológico este es
innegable. Cualquier organismo individual, igual
que cualquier especie ha de adaptarse a cambios
constantes en el entorno. Piaget consideró, en
consecuencia, el desarrollo del conocimiento
humano, o inteligencia, como la lucha continua de
un organismo que intenta adaptarse a un entorno
complejo. Según la teoría cognitivo evolutiva, el
desarrollo humano puede describirse en términos de
funciones y estructuras cognitivas. Las funciones
son procesos biológicos innatos iguales para todos y
que permanecen invariables a lo largo de nuestras
vidas. Su propósito es construir estructuras
cognitivas internas. Las estructuras, en cambio,
varían repetidamente al crecer el niño.
Para Piaget la inteligencia no es algo que el niño
tiene, sino que el niño construye, dicha cons-
trucción de su capacidad cognitiva e inteligencia se
encuentra estrechamente ligadas al medio social y
físico, el niño va comprendiendo el entorno
mientras actúa (operando) en él11. A través de la
acción genera conocimiento. La teoría establece que
la conexión que existe entre el entorno y el sujeto
son los esquemas, término clave que conviene
comprender, un esquema es una estructura
psicológica, es un modelo mental que creamos para
organizar, representar e interpretar nuestras
experiencias. Cada esquema incorpora dos
elementos básicos: un objeto en el entorno (por
ejemplo un juguete) y las reacciones del niño ante
dicho objeto. Esquema = objeto + reacciones.
Tenemos así conectado los tres elementos
fundamentales del ser humano, la mente (esquema),
la conducta (reacciones) y el entorno (el objeto).
Conforme el niño va creciendo va aumentando la
cantidad de esquemas mentales y la complejidad de
los mismos. Piaget distinguió tres modalidades de
estos esquemas o estructuras cognitivas: esquemas
de acción o sensoriomotores, esquemas simbólicos
y esquemas operatorios (realización de operacio-
J. L. Gómez, R.A. Tejeiro y A.F. Romero
Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano
nes). Hasta aquí hemos descrito el componente
estructural, veamos a continuación el funcional.
Basándose de nuevo en la biología, la teoría
considera que el ser vivo en general y el ser
humano en particular, tienden a la búsqueda del
equilibrio. Esta tendencia nos obliga a integrar las
nueva experiencias que nos proporciona nuestra
relación con el mundo. Cuando las nuevas
experiencias encajan con nuestros esquemas, se
mantiene el equilibrio; cuando las nuevas
experiencias chocan con nuestros esquemas
previos, se genera un desequilibrio que inicialmente
produce confusión y después lleva al aprendizaje
mediante (1) la organización, esto es, la tendencia
a crear estructuras cognitivas cada vez más
complejas, la nueva información no se añade sin
más al conocimiento ya existente, sino que debe
modificarse para integrarse en la estructura
cognitiva del sujeto, en definitiva, es nuestra forma
de dar sentido y simplificar en categorías nuestro
conocimiento del mundo; y (2) la adaptación, esto
es, el ajuste entre las ideas previas y las nuevas,
llevando a cabo cambios bien en el organismo, bien
en el medio o en ambos, hasta conseguir el
equilibrio.
En el modelo de Piaget, la evolución y
adaptación cognitiva implican dos procesos: los de
la asimilación y acomodación. Ambas son
capacidades innatas que se van desplegando ante
determinados estímulos en muy determinadas
etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos
períodos etareos (básicamente: en determinadas
edades sucesivas).
Asimilación: Consiste en la interiorización o
internalización de un objeto o un evento a una
estructura comportamental y cognitiva
preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un
objeto para efectuar una actividad que preexiste en
su repertorio motor o para decodificar un nuevo
evento basándose en experiencias y elementos que
ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que
aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el
aferrar y llevar a la boca son actividades
prácticamente innatas que ahora son utilizadas
para un nuevo objetivo-).
Acomodación: Consiste en la modificación de
la estructura cognitiva o del esquema
comportamental para acoger nuevos objetos y
eventos que hasta el momento eran desconocidos
para el niño (por ejemplo, si el objeto es difícil de
32
Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
aferrar, el bebé deberá modificar los modos de
aprehensión). Principalmente a través de las
acomodaciones aumenta el número y la
complejidad de las estructuras cognitivas del niño,
es decir, crece la inteligencia. Ambos procesos
(asimilación y acomodación) se alternan
dialécticamente en la constante búsqueda de
equilibrio (homeostasis) para intentar el control del
mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta
inmediatamente interpretable basándose en los
esquemas preexistentes, el sujeto entra en un
momento de crisis y busca encontrar nuevamente el
equilibrio, para esto se producen modificaciones en
los esquemas cognitivos del niño, incorporándose
así las nuevas experiencias.
La interrelación de estos dos momentos de la
adaptación ilustra otro importante aspecto de la
teoría de Piaget, el concepto de constructivismo. El
conocimiento del niño de los acontecimientos de su
entorno no es una reproducción exacta de esos
acontecimientos, no es como una fotografía perfecta
de lo que ha visto o una grabación perfecta de lo
que ha oído. El niño toma la información del
entorno y la moldea o distorsiona hasta que encaja
adecuadamente en su organización cognitiva
existente (es decir, opera con ella). En resumen, el
niño construye el conocimiento sobre el mundo en
vez de simplemente recibirlo.
Queda pues, bien establecido que las
invariantes funcionales del modelo de Piaget
incluyen la organización y la adaptación
(asimilación y acomodación). Hasta aquí hemos
descrito el componente funcional, veamos a
continuación el componente secuencial de esta
teoría.
Los estadios de desarrollo cognitivo: En sus
estudios Piaget notó que existen periodos o estadios
de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación,
en otros la acomodación. De este modo definió una
secuencia de cuatro estadios "epistemológicos"
(actualmente llamados: cognitivos) muy definidos
en el humano.
1. Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un
año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa
sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las
habilidades motrices para conocer aquello que le
circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos
J. L. Gómez, R.A. Tejeiro y A.F. Romero
Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano
y, más adelante, en la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara
para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
El niño utiliza los sentidos y las aptitudes motoras
para entender el mundo. No hay pensamiento
conceptual o reflexivo. Un objeto es “conocido” en
términos de lo que el niño puede hacerle. El niño
aprende que un objeto todavía existe cuando no está
a la vista (permanencia del objeto) y empieza a
pensar utilizando acciones tanto mentales como
físicas.
2. Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los
cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y
tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 6/7
años de edad. Este estadio se caracteriza por la
interiorización de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que aún no son
categorizables como operaciones por su vaguedad,
inadecuación y/o falta de reversibilidad. Son
procesos característicos de esta etapa: el juego
simbólico, la centración, la intuición, el animismo,
el egocentrismo y la reversibilidad (inhabilidad para
la conservación de propiedades). El niño utiliza el
pensamiento simbólico, que incluye el lenguaje,
para entender el mundo. A veces el pensamiento del
niño es egocéntrico, que hace que el niño entienda
el mundo desde una perspectiva, la suya. La
imaginación florece, y el lenguaje se convierte en
un medio importante de autoexpresión y de
influencia de los otros. Los niños empiezan
gradualmente a descentrarse, es decir, a hacerse
menos egocéntricos, y a entender y coordinar
múltiples puntos de vista.
3. Estadio de las operaciones concretas
El niño entiende y aplica operaciones lógicas, o
principios, para ayudar a interpretar las experiencias
objetiva y racionalmente en lugar de intuitivamente.
Al aplicar las aptitudes lógicas, los niños aprenden
a comprender los conceptos básicos de la
conservación, el número, la clasificación y otras
muchas ideas científicas. De 7 a 11 años de edad.
Cuando se habla aquí de operaciones se hace
referencia a las operaciones lógicas usadas para la
resolución de problemas. El niño en esta fase o
estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar
los símbolos de un modo lógico y, a través de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones
atinadas. Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere
la capacidad intelectual de conservar cantidades
33
Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí
por 'conservación' se entiende la capacidad de
comprender que la cantidad se mantiene igual
aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio
preoperativo por ejemplo, el niño ha estado
convencido de que la cantidad de un litro de agua
contenido en una botella alta y larga es mayor que
la del mismo litro de agua vertido a una botella baja
y ancha. En cambio, un niño que ha accedido al
estadio de las operaciones concretas está
intelectualmente capacitado para comprender que la
cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua)
en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la
capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo:
tomando una bola de arcilla y manipulándola para
hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que
reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla
será prácticamente la bola original. A la capacidad
recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al
último paso en la noción de conservación: la
conservación de superficies. Por ejemplo, puesto
frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que
reúnen la misma superficie aunque estén esos
cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
4. Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El adolescente o adulto es capaz de pensar sobre las
abstracciones y conceptos hipotéticos y es capaz de
especular mentalmente sobre lo real y lo posible. El
sujeto que se encuentra en el estadio de las
operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus
capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto
(sensato) le dice "no te burles de él porque es
gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la
respuesta del sujeto en el estadio de sólo
operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es
desde los 12 años en adelante cuando el cerebro
humano está potencialmente capacitado, para
formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipotético deductivo. Los
temas éticos, políticos y sociales, y morales se
hacen más interesantes e involucran más al
adolescente a medida que se hace capaz de
desarrollar un enfoque más amplio y teórico sobre
la experiencia.
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Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano
5. APORTACIONES DE LA ETOLOGÍA.
La etología conecta el desarrollo de la especie
(filogénesis), con el desarrollo del individuo
(ontogénesis), sobre todo para resaltar el hecho de
que la larga lucha por la supervivencia a lo largo de
miles de años ha dejado en nuestros genes pautas de
conductas innatas y patrones de desarrollo
establecidos (reflejos involuntarios, procesamientos
inconscientes, relaciones emocionales instintivas,
etc.). Dos grandes autores de esta disciplina fueron
Konrad Lorenz (1903-1989) y Niko Tinbergen
(1903-1994), ambos recibieron en 1973 el premio
Nobel conjuntamente por sus aportaciones pioneras
al conocimiento del hombre desde una nueva
perspectiva. De estas aportaciones vamos a
desarrollar a continuación las que importan a la
Psicología del Desarrollo12.
En primer lugar dejar clara la idea de que, desde
la perspectiva etológica, en el ser humano existe
una diversidad de conductas que están
biológicamente determinadas. Nuestra especie ha
adquirido, a través del proceso de selección natural,
las adaptaciones necesarias para sobrevivir. Estas
conductas, denominadas instintivas, se caracterizan
por: (a) estar presentes en todos los miembros de la
especie, (b) no necesitar experiencia ni aprendizaje,
(c) se presentan en la misma forma cada vez que
aparecen, es decir, son estereotipadas y (d) resultan
sólo mínimamente influida por el entorno. Un
ejemplo típico del ser humano lo encontramos en el
reflejo de succión, en caso de los animales, el
proceso de impronta o troquelado resulta el más
llamativo.
En segundo lugar, si bien inicialmente se
consideró el instinto exclusivamente como aquella
instancia endógena, que conduce a las acciones del
sujeto en su ambiente, posteriormente, la etología
ha redefinido el concepto, en el sentido de que
también se considera instinto al factor de
mediación, facilitador de procesos de adquisición
de los esquemas conductuales. Esta nueva visión
etológica posibilita que se tenga en cuenta las
respuestas particulares de cada organismo, sus
capacidades perceptivas individualizadas y
diferenciadas. Cómo los organismos se organizan,
cómo exploran su medioambiente, cómo escogen
determinadas pautas de comportamiento en
detrimento de otros, e incluso, cómo organizan su
propio hábitat influenciándolo y sufriendo sus
influencias. Esta nueva visión admite que las
acciones de los animales en general y del ser
34
Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
humano en particular, son estrategias alternativas
seleccionadas durante el transcurso de la evolución.
Un ejemplo claro lo encontramos en el hecho de
que estamos biológicamente programados para
desarrollar el lenguaje, pero necesitamos la
aparición de esquemas mentales (tanto neurológicos
como cognitivos) y poner en marcha el
entrenamiento conductual continuado que permita
adquirir finalmente tal capacidad.
En tercer y último lugar, relacionado con el
punto anterior, el individuo nace con una dotación
genética que, más que determinar, le predispone a
que actúe de una determinada manera, es decir, el
hombre nace con predisposiciones más que con
conductas hechas, como ocurre con muchas
conductas animales. Los etólogos han ido
encontrando evidencias que confirman la existencia
de esta pre-programación, así, por ejemplo, vemos
como se presentan de forma constante pautas
idénticas de vinculación con otros congéneres, o de
expresión de emociones, etc.). No obstante, para
que estas conductas se desarrollen, es necesario un
ambiente determinado y sólo se produce la
aparición de tal conducta en períodos concretos de
crecimiento del individuo, los denominados
períodos críticos. Tal y como comentábamos
arriba, desarrollar la capacidad de hablar solo es
posible si el sujeto se cría en un ambiente
favorecedor, el caso de los “niños salvajes” (criados
sin contacto con el ser humano) ha permitido
confirmar que, transcurrido los primeros años, la
adquisición del habla ya no es posible.
6. LA PROPUESTA ECOLÓGICA DE
BRONFENBRENNER
El psicólogo Urie Bronfenbrenner (1917-2005)
plantea que la conducta únicamente puede
explicarse en un contexto y que las experiencias
contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser
humano. Los distintos sistemas ecológicos
interactuantes apoyan o reprimen una determinada
evolución del ser humano. Una cuestión importante
en el planteamiento de este autor es la visión holista
(todo está conectado con todo lo demás, en una red
viva de relaciones entre el todo y las partes,
formando sistemas y subsistemas, el ser humano es
uno con el todo, ambos están vivos y se influyen
mutuamente), es decir, rompe con la causalidad
elementalista y lineal13.
En la descripción del entorno, Bronfenbrenner se
centra en un modelo sistémico en el que se
J. L. Gómez, R.A. Tejeiro y A.F. Romero
Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano
realizaría el clásico estudio de la díada madre-niño,
pero definiéndolo como un sistema en el que se
deben considerar todos los elementos que lo
conforman (el niño y la madre); pero esta díada no
debe estudiarse como un sistema aislado, puesto
que también están influyendo en ellos otros
elementos (el padre, los hermanos, etc.) aunque no
estén presentes en el momento en el que se realiza
el estudio de la díada. Este mismo criterio se aplica
a la relación entre entornos, de tal forma que el
contexto es examinado siguiendo diferentes niveles
de especificidad. Este modelo identifica cinco
sistema contextuales interrelacionados: micro-
sistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y
cronosistema.
El microsistema: es el aquel en el que el que el
niño se relaciona con otras personas frecuentemente
y cara a cara. Se incluye aquí a los miembros de su
familia directa (no la extensa), también el colegio,
los lugares habituales de juego y las personas allí
presentes. El microsistema incluye también los
elementos físicos y sus características, si el niño
vive en un piso o una casa, si el colegio tiene
gimnasio y biblioteca, los electrodomésticos y
aparatos de videojuegos a su alcance. Este modelo
tiene en cuenta que en este microsistema se
influirán mutuamente el niño con los otros niños,
con su entrenador deportivo, su sacerdote, su
maestro, siendo importante para el desarrollo del
niño aspectos como el estatus socioeconómico, la
cultura y actitudes de todas estas personas. Hay que
tener presente que el microsistema no es constante,
sino que cambia con el crecimiento del niño.
El mesosistema es el siguiente nivel y
comprende las interrelaciones de dos o más
entornos en los que la persona en desarrollo
participa activamente. Los microsistemas se
relacionan entre sí y se ven afectados por otros
entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar
puede afectar al comportamiento del niño en la
escuela o viceversa; la relación del niño con los
amigos del vecindario, también.
El exosistema es el tercer nivel y aunque no
participa directamente el individuo en él está siendo
afectado por los distintos elementos que incluye el
sistema, ya que participan en ellos personas muy
cercanas a él. Las decisiones que tome la empresa
respecto al padre del niño, repercutirán de alguna
forma en la familia, la política de atención social
del ayuntamiento del municipio donde reside el
niño, también; si el consejo escolar plantea cambios
35
Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
en aspectos organizativos del colegio… también se
verá afectado.
Figura 3.2
El macrosistema está compuesto por el conjunto
de valores, creencias, ideología, sucesos históricos,
etc., referentes a los entornos en los que están
situados los sistemas anteriores. Esto incluye tanto
la cultura como la subcultura en la que el niño vive.
El macrosistema influye al niño a través de sus
creencias, actitudes y tradiciones. Los niños que
viven en un país como España pueden resultar
influidos por ciertas creencias referentes a la
democracia, la religión católica o el matrimonio
entre homosexuales. En algunas partes del país los
niños pueden estar influidos por actitudes
nacionalistas e independentistas. El macrosistema
es generalmente más estable que los otros. Pero
también puede cambiar en la forma en la que una
sociedad evoluciona; por ejemplo, pasar de una
política liberal a una conservadora, de la
prosperidad económica a la depresión, o de la paz a
la guerra.
Cronosistema. Se refiere a los efectos del tiempo
en otros sistemas del desarrollo: el grado de
estabilidad o cambio en el mundo del niño. Esto
puede incluir cambios en la composición familiar,
en el lugar de residencia o en el empleo de los
padres, así como grandes sucesos como guerras o
ciclos económicos. Los cambios en los patrones
familiares (como el incremento en el número de
madres que trabajan fuera de casa) son factores del
cronosistema.
Bronfenbrenner relaciona su definición de
desarrollo con las transiciones que se realizan entre
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Capítulo 3 Diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano

los microsistemas y también dentro de un

microsistema. Por ejemplo, una transición entre
microsistemas se produce cuando un niño va de su
casa a la guardería y una transición dentro de un
microsistema se puede producir cuando un niño
tiene un hermano y, como resultado, juega un
nuevo papel en la familia. Los cambios que se
producen en el desarrollo deben ser descritos en
términos de cambios en más de un microsistema, lo
cual requiere el análisis de la conducta del niño en
una variedad de contextos. La conducta podrá
comprenderse únicamente si se examina con detalle
la composición de los microsistemas y cómo esta
conducta varia en los distintos microsistemas.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Editorial: Paidós.
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