MODULO 2: DESARROLLO COGNITIVO

PIAGET (332). LA FUNCIÓN SIMBÓLICA

Al término del periodo senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una
función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en
poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema
conceptual, etc.) por medio de un “significante” diferenciado y que solo sirve para esa
representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico. “Simbólica” es la función
generadora de la representación. La Función semiótica designa los funcionamientos
referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

La función semiótica y la imitación: los mecanismos sensorio-motores ignoran la

representación y antes del transcurso del segundo año no se observa una conducta que
implique la evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los nueve-doce
meses, el esquema del objeto permanente, existe la búsqueda del objeto desaparecido,
pero acaba de ser percibido, y corresponde a una acción ya en curso y un conjunto de
indicios actuales permite encontrarlos.

Toda asimilación senso-motora, comprendida la perceptiva, consiste en conferir

significaciones. Pero si hay ahí significación de conjunto, es decir, dualidad entre
significados y significantes, estos son siempre perceptivos, indiferenciados en sus
significados, lo que excluye el hablar de función semiótica. Un significante diferenciado no
es aún ni un símbolo ni un signo, es un indicio. Un indicio está efectivamente
indiferenciado de su significado, en el sentido de que construye un aspecto, un
antecedente temporal, un resultado causal.

Aparición de la función semiótica: en el curso del segundo año, aparece un conjunto de

conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento
ausente y que supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que
deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que
están presentes. Pueden distinguirse cinco de esas conductas, de aparición casi
simultánea:

1) Imitación diferida: se inicia en ausencia del modelo. Es una conducta de imitación

senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo cual
puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación
en el pensamiento. Por el contrario, en el caso de una niña de 16 meses, que ve a un
amiguito enfadarse, gritar y patalear, y que, una o dos horas después, imita la escena
riéndose, esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.

2) Juego simbólico: o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor, como

por ejemplo, cuando los niños imitan dormir, el sonido de un animal, hacer dormir un oso,

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etc., en todos esos casos, la representación es neta y el significante diferenciado es un
gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.

3) Dibujo o imagen gráfica: es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la

imagen mental, aunque no aparece ante de los dos o dos años y medio.

4) Imagen mental: no se encuentra huella alguna en el nivel senso-motor, aparece

como imitación interiorizada.

5) Lenguaje naciente: permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.

Por ejemplo, cuando un niño dice “miau”, sin ver al gato, existe representación verbal,
además de imitación.

Papel de la imitación: la imitación constituye la prefiguración senso-motora de la

representación y, en consecuencia, el término del paso entre el nivel senso-motor y el de
las conductas propiamente representativas.

La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que

constituye, en el curso del periodo sensomotor, una especie de representación en actos
materiales, todavía no en pensamiento.

Al término del periodo senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en

dominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: la
representación en acto se libera de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva
directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto, desprendido así de su
contexto, se hace significante diferenciado y consecuentemente, en parte, ya
representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la
representación-pensamiento se ve reforzado: el simular dormir es un acto desligado de su
contexto, pero es también un símbolo generalizado. Con la imagen mental, la imitación no
es ya solo diferida, sino interiorizada, y la representación que hace posible, disociada así
de todo acto exterior en favor de esos esbozos o bosquejos internos de acciones que la
soportaran en lo sucesivo, esta entonces presta para convertirse en pensamiento. La
adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de imitación, cubre
finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los demás.

Símbolos y signos: la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los
símbolos, que son motivados, es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados,
alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o
convencionales. Los símbolos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo
solo. Los simbolismos colectivos ulteriores: la imitación diferida, el juego simbólico y la
imagen gráfica o mental dependen directamente de la imitación, no como transmisión de
modelos exteriores dados, sino como paso de la pre-representación en acto a la
representación interior o pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional ha de
ser necesariamente colectivo.

El juego simbólico: El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil. Resulta
indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual, que el niño pueda disponer de un
sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la
asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma la
real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la

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imitación es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es
equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño,

sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es
decir, impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es
indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de
expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus
deseos: tal es el sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tomados de la
imitación a título de instrumentos; pero de una imitación utilizada como medio evocador al
servicio de la asimilación lúdica: tal es el juego simbólico, que no es solo asimilación de lo
real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada por el lenguaje simbólico
construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.

La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo las

formas particulares más diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, sobre todo,
pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos.

El simbolismo centrado en el yo no consiste sólo en formular y en alimentar los diversos

intereses conscientes del sujeto. El juego simbólico se refiere frecuentemente también a
conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias,
agresividad o identificación con agresores, repliegues por temor al riesgo o a la
competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño

El dibujo: El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de

camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo
automatismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.

El realismo del dibujo pasa por diferentes fases. Luquet llama “realismo fortuito” la de los
garabatos con significación que se descubre. Viene después el “realismo frustrado” o fase
de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar
de coordinados en un todo. El monigote, que es uno de los modelos más dominantes en
el principio, pasa por un estadio de gran interés: el de los “monigotes renacuajos”, en que
solo se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o de
brazos y de piernas, pero sin tronco. Viene luego el periodo esencial del “realismo
intelectual”, en que el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona
esencialmente los atributos conceptuales de preocupaciones de perspectiva visual.

Hacia los ocho o nueve años, a ese realismo intelectual sucede un “realismo visual” que
muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo representa lo que es visible desde el
punto de vista perspectivo particular. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la
disposición de los objetos según un plan de conjunto y sus proporciones métricas.

Las primeras intuiciones espaciales del niño son topológicas, antes de ser proyectivas o
de conformarse a la métrica euclidiana.

Las imágenes mentales:

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 A) Los problemas de la imagen: el problema que suscita la imagen en psicología del
niño consiste en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo
imaginado y los mecanismos preoperatorios y operatorios del pensamiento.

B) Dos tipos de imágenes: existen dos grandes categorías de imágenes mentales:

• Las imágenes reproductoras: que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y

percibidos anteriormente.

• Las imágenes anticipatorias: que imaginan movimientos o transformaciones, así

como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización.

En principio, las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a

configuraciones estáticas a movimientos y a transformaciones, porque esas tres clases de
realidades se ofrecen constantemente a la experiencia perceptiva del sujeto.

Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas,
con dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus
resultados en sí, solo al nivel de las operaciones concretas (después de los siete u ocho
años), los niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de
categorías correspondientes.

C) Las imágenes-copias: refiere a que el modelo queda ante los ojos del sujeto o
acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o semanas de distancia,
como en las pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos.

D) Imágenes cinéticas y de transformación: refiere a imágenes propiamente mentales.

La gran dificultad para experimentar con ellos, es que solo se dispone de medios
indirectos, pero cuyos aportes ofrecen algunas garantías: dibujo del niño, elección por
este entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarias
verbales.

No es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya que las
imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los siete u ocho
años, y ello gracias a anticipaciones o anticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas
mismas, en la comprensión operatoria.

Imágenes y operaciones: relaciones entre la representación imaginada y la operación.

Las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traduce, más o
menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y
luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, en modo alguno, para engendrar las
estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente
adecuada para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar
luego en un juego de transformaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue
estática y discontinua. Cuando después de los siete u ocho años, la imagen se hace
anticipadora y, en consecuencia, mejor para servir de soporte a las operaciones, ese
progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la
intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones. Estas
se derivan, en efecto, de la acción en sí, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco del
sistema de signos verbales o del lenguaje.
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La memoria y la estructura de los recuerdos-imágenes: Hay dos tipos de memoria:

• El de reconocimiento: sólo actúa en presencia del objeto ya encontrado y que

consiste en reconocerlo.

• La de evocación: que consiste en evocarlo en su ausencia, por medio de un

recuerdo-imagen.

La memoria de reconocimiento es muy precoz y está necesariamente ligada a esquemas

de acción o de hábito. En el lactante, las raíces se han de buscar en los esquemas de
asimilación senso-motora elemental: reconocer el pezón, durante la tetada, si lo ha
dejado, reconocer el objeto seguido con los ojos y que lo ha perdido de vista por un
instante, etc. En cuanto a la memoria de evocación, que no aparece antes de la imagen
mental, el lenguaje, etc., plantea un lenguaje esencial: el de su independencia o su
dependencia con relación al esquematismo general de las acciones y de las operaciones.

El problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitación. No toda la

conservación del pasado es memoria, ya que un esquema se conserva por su
funcionamiento, incluso independencia de toda memoria, o, si la memoria de un esquema
es ese esquema en sí mismo. Puede suponerse que lo que se llama comúnmente
memoria es el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad, a partir de
los esquemas senso-motores elementales hasta los esquemas superiores, cuyo figurativo
de orden mnésico será el recuerdo-imagen.

El lenguaje: En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo

que las otras formas del pensamiento semiótico.

1-Evolución: este comienza tras una fase de balbuceo espontáneo (6 a 10-11 meses) y
una fase de diferenciación de fonemas por imitación (11 a 12 meses), por un estadio
situado al término del periodo senso-motor, denominado “palabras-frases”. Esas palabras
únicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones y comprobaciones.

Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego pequeñas frases
completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de
estructuras gramaticales.

2-Lenguaje y pensamiento: progresos de pensamiento representativo con relación al

sistema de los esquemas senso-motores se deben a la función semiótica en su conjunto:
ella es la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, en cierto modo, la
representación. Ha de reconocerse que en ese proceso formador, el lenguaje desempeña
un papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos
semióticos que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el lenguaje
está ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los
individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de
instrumentos cognoscitivos. Al servicio del pensamiento.

3-lenguaje y lógica:

4-lenguaje y operaciones: el niño de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones

de nivel superior cuando se insertan en órdenes o consignas, pero no las utiliza
espontáneamente. Por otra parte, cuando se le guía a utilizarlas, mediante un aprendizaje
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propiamente lingüístico, lo consigue, aunque difícilmente; pero ello solo modifica un poco
sus nociones de conservación. El lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino que
está, al contrario, estructurado por ella. En otras palabras, las raíces de la lógica hay que
buscarlas en la coordinación general de las acciones a partir del nivel senso-motor cuyos
esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo
continua luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función
del progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-
matemáticas, finalización auténtica de las coordinaciones de acciones, cuando estas se
hallan en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto.

5-conclusión: pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función

semiótica presenta una unidad notable. Se trate de imitación diferida, de juego simbólico,
de dibujo, de imágenes mentales y de recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste
siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no
percibidos actualmente. Pero, de modo recíproco, si hace así posible el pensamiento,
proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras
restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, sólo progresa bajo la dirección
y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativa. Ni la
imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria no se
desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la
inteligencia.

PIAGET
Postula la Teoría Cognoscitiva a partir de la cual planteó que el
desarrollo cognitivo, es una construcción continua del ser humano,
marcada por varias etapas, necesidades y acciones. Piaget divide esas
etapas en periodos de tiempo y define el momento y el tipo de habilidad
intelectual que un niño desarrolla según la fase cognitiva en la que se
encuentra. Estas etapas son: la sensoriomotriz (0 a 2 años), la
preoperacional (2 a 7 años), la etapa de operaciones concretas (7 a 12
años) y la de operaciones formales (12 años en adelante).

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INTRODUCCIÓN Y SENSORIOMOTRIZ COMPLETO
Ficha 328 – Sánchez: “La construcción de la inteligencia”
Piaget parte de la convicción de que la inteligencia se construye, las nociones o
conocimientos tienen una génesis. Para esta teoría el conocimiento se trata de una
concepción constructivista que propone que el sujeto conoce a partir de su acción sobre
los objetos, pero, también se modifica en virtud de la interacción con el objeto. El
problema del origen del conocimiento ha suscitado desde la filosofía dos posturas, la
empirista y la apriorista. Según la primera, el conocimiento proviene de la experiencia y el
sujeto la recibe más o menos pasivamente. Según la segunda, el conocimiento es una
imposición de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha
llamado “génesis sin estructura” y a la segunda “estructura sin génesis”, frente a ellas la
suya es una posición intermedia ya que sostiene que las estructuras requieren de una
génesis, pero también que toda génesis o desarrollo requiere de una estructura previa.
Crea una Epistemología Genética para descubrir los orígenes de los distintos tipos de
conocimiento. Se vale de tres métodos, el Método Histórico Crítico que se refiere a la
reconstrucción histórica del progreso del conocimiento en la humanidad, el Método
Psicogenético, que estudia las condiciones por las cuales se pasa de un estado de menor
a uno de mayo conocimiento y el Análisis Formalizante que a partir de la lógica y las
matemáticas intenta dar validez científica al método psicogenético.
La acción es constitutiva de todo conocimiento, el sujeto conoce las propiedades de las
cosas mediante su acción, que puede ser física o interiorizada.
El conocimiento supone un proceso de asimilación a estructuras anteriores o esquemas.
El concepto de esquema hace referencia a un tipo de organización cognitiva que implica
la función de asimilar. Puede decirse que los esquemas son verdaderos instrumentos al
servicio del conocimiento, se van complejizando a lo largo del desarrollo partiendo de los
esquemas reflejos, luego esquemas de acción y esquemas representativos, hasta llegar a
las operaciones.
Asimilación es el mecanismo que permite la integración de nuevos datos a determinadas
categorías conceptuales o estructura intelectual, la asimilación nunca es pura ya que al
incorporar elementos nuevos a los esquemas anteriores estos se modifican. Para Piaget
la importancia de la noción de asimilación es doble porque:
 Por un lado implica significación lo cual es esencial porque todo conocimiento se
refiere a significaciones
 Por otro expresa el hecho fundamental de que todo conocimiento está ligado a una
acción y que conocer un objeto o un acontecimiento es utilizarlos asimilándose a
esquemas de acción
Acomodación es la modificación de la organización cognitiva, es el proceso mediante el
cual la inteligencia se ajusta o se adapta a las condiciones externas.
Esquemas de acción son acciones que tienen un grado de organización que permiten
asimilar datos de la realidad y también dotarlos de significado.
Esquemas representativos son esquemas de acción que gracias a la función semiótica
se han interiorizado, son los instrumentos con que cuenta la inteligencia a partir del
período pre-operatorio.
Operaciones son esquemas de acción interiorizados que se han hecho reversibles ya
que se han podido integrar a un sistema o estructura. Las operaciones caracterizan al
periodo pre operatorio.
La inteligencia consiste en una actividad estructurante que permite la adaptación. Hay
adaptación cuando la inteligencia se transforma en función del medio y esta variación
tiene como resultado aumentar la interacción del sujeto epistémico con el objeto a

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conocer. El modelo de asimilación – acomodación - adaptación se repite en todas las
etapas del desarrollo cognoscitivo, por lo que recibe el nombre de invariante funcional.
Además de la adaptación está la organización, ésta es el aspecto estructural de la
inteligencia y hace referencia a que cada elemento está en relación con el todo.
El desarrollo intelectual consiste en un proceso continuo de reequilibrios donde se van
creando nuevas estructuras que no estaban en el inicio, pero que engloban a las
anteriores dentro de un sistema más amplio y complejo.
La equilibración es la compensación que realiza la inteligencia cuando se producen
perturbaciones, por lo tanto al máximo de equilibrio le corresponde un máximo de
actividad cognitiva, por eso se considera que el motor del desarrollo intelectual son los
desequilibrios.
Las perturbaciones son resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su
capacidad asimiladora debido a cambios o desajustes producidos en el medio que la
inteligencia deberá compensar mediante la acomodación, por lo tanto, las perturbaciones
se compensan con actividad. Esta actividad es estructurante y permite que el sujeto
cognoscente se constituya simultáneamente con el objeto o construya lo real.
Conocer en el marco de esta teoría es obrar sobre lo real y transformarlo a fin de
comprenderlo en función de la estructura intelectual con que se cuente. La experiencia
física sobre los objetos es uno de los factores en el desarrollo de la inteligencia.
 Experiencia física: provee conocimiento que se adquiere a través de la
manipulación de los objetos actuando sobre ellos físicamente y mentalmente. El
conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas,
el ambiente tiene su origen en lo externo, la fuente está en los objetos
 El conocimiento lógico matemático: se construye al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos. La fuente está en el sujeto, que
realiza una abstracción reflexiva gracias a su razonamiento.
 El conocimiento proviene del ambiente social
El sujeto epistémico alude a lo que poseen en común todos los sujetos de un mismo nivel
cognoscitivo, más allá de las diferencias individuales. El sujeto psicológico o clínico, en
cambio, hace referencia a la singularidad, a lo que es propio de cada individuo.
Periodo del desarrollo de la inteligencia
- Periodo sensorio motriz (0 a 2 años)
- Periodo pre operatorio (2 a 7 años)
- Periodo de las operaciones lógico concretas (7 a 12 años)
- Periodo de las operaciones lógico formales (12 a 15 años)

SENSORIO
MOTRIZ
Comienzo del SENSORIO MOTRIZ
El sujeto y el objeto están indiferenciados. El universo no presenta objetos permanentes,
el tiempo no es aún una categoría que relacione acontecimientos, el espacio no es un
continente, no hay causalidad exterior a las propias acciones. Alrededor de los tres
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primeros meses, el universo se encuentra centrado en el cuerpo y en la acción propia
(egocentrismo). La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación
interna de los acontecimientos externos.
Final del SENSORIO MOTRIZ (18 a 24 meses)
Se descentran las acciones con relación al propio cuerpo, el sujeto es un objeto más entre
otros. El universo es estable y exterior al sujeto, el espacio es un continente. Gracias a
una progresiva coordinación, diferenciación e internalización de los esquemas de acción,
el sujeto llega a un primer nivel de descentramiento. El plano de la acción inteligente es el
de la acción efectiva y actual, con ausencia de reflexión. Comienza la evocación del
objeto ausente.

ESTADIO 1: ejercitación de los reflejos o adaptación hereditaria (0 a 1 mes)

REFLEJOS CONGENITOS a partir de los cuales se conforman las primeras acciones
motrices. Estas conductas reflejas están determinadas hereditariamente, permitiendo el
intercambio y la adaptación al medio. Se pueden observar la REPETICION de los
esquemas reflejos, lo que facilita que la experiencia pueda ser acumulada y que se
produzca una transición de lo biológico a lo psicológico.
Reflejos arcaicos se corticalizan y pasan a integrar conductas voluntarias. La conducta
refleja no es intencional.

ESTADIO 2: primeras adaptaciones adquiridas – reacciones circulares primarias (2-4

meses)
Se construyen los primeros HÁBITOS, conductas adquiridas que todavía no implican
inteligencia. Estas primeras conductas adquiridas se llaman REACCIONES CIRCULARES
PRIMARIAS. Circulares porque son una relación de movimiento que el niño ha
descubierto y que repite con la finalidad de mantener ese resultado que es placentero.
Primarias porque el efecto recae en su propio cuerpo.
Conductas de este estadio: no son inteligentes porque no hay intencionalidad, ni tampoco
puramente orgánicas porque agregan al reflejo un elemento externo. Tarde o temprano
van a adquirir una significación.
Construcción del espacio y del objeto permanente: en el estadio 1 y 2 sujeto y objeto
están indiferenciados. El sujeto reconoce su reacción antes que el objeto como tal, el
objeto no es nada más que un cuadro sensorial “a disposición” de los actos. En este
momento el espacio no es continente, se caracteriza por cada actividad que el sujeto crea
en cada espacio diferente; hay tantos espacios como actividades que realiza el bebé. La
acción crea el espacio pero no se sitúa en él.

ESTADIO 3: de las reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses)

El infante comienza a orientar su comportamiento hacia el ambiente externo, observa
resultados de su acción para reproducirla si el resultado es gratificante.
Se coordinan los distintos esquemas de acción, dando como resultado acciones cada vez
más complejas que son las REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS, que se
centran en un resultado o efecto interesante que se ha producido en el mundo exterior y
que el bebé trata de repetir.
Este estadio se considera de transición de los hábitos a conductas inteligentes. Comienza
la construcción de la noción de objeto permanente: inicialmente no existe una
coordinación entre las percepciones obtenidas por los diversos sentidos: cuando el bebé
deja de tocar un objeto este deja de existir para él, y vuelve a existir cuando lo percibe. A
falta de la noción de permanencia del objeto y de una organización espacial y temporal
provoca que el niño “se crea” la causa de todos los sucesos, como la aparición y
desaparición de objetos. La adquisición de noción de objeto permanente hay que
entenderla dentro de la construcción del espacio donde están los objetos y en el marco
general del desarrollo de la inteligencia.
Conductas que indican la noción de objeto permanente:

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  Acomodación visual de los movimientos rápidos
 Prensión interrumpida
 Reconstrucción de un todo visible a partir de una fracción visible
 Reacciones circulares diferenciadas
 Supresión de obstáculos que impiden la percepción
Construcción del espacio: en principio el espacio se limita al campo visual y a las
posibilidades motrices del niño. Al coordinarse los esquemas de acción dan lugar a los
GRUPOS SUBJETIVOS, se denominan así porque el espacio aparece limitado por las
zonas de acción y los objetos, objetos dependen de la acción del sujeto que se ignora
como tal. Cuando el bebé manipula los objetos obtiene una primera noción espacial
acercándoselo a la boca, asociando la experiencia táctil, va diferenciando el espacio que
circunda su cuerpo del cuerpo mismo y empieza a conocer los objetos acercándoselos y
tocándolos.
La CAUSALIDAD se halla al principio también relacionada con la propia actividad:
consiste en la relación entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha
producido – causalidad mágica.

ESTADIO 4: coordinación de esquemas secundarios e inicio de intencionalidad. Implica

medios conocidos para resolver situaciones nuevas (8 a 12 meses)
Utiliza medios conocidos para alcanzar un objeto, los esquemas de acción se aplican a
mayor número de objetos.
Construcción del objeto: busca los objetos escondidos ante la vista pero no tiene en
cuenta los desplazamientos. Es capaz de encontrar y esconder. Si un objeto se le oculta,
lo encuentra. Pero, si acto seguid, ante su propia vista se lo esconde en otro lado, lo
busca en el lugar donde lo encontró por primera vez. No se lo considera aún como objeto
propiamente dicho.
Construcción del espacio: se asiste a un pasaje de GRUPOS SUBJETIVOS a GRUPOS
OBJETIVOS. Se establecen relaciones entre objetos. El bebé comienza a preocuparse
por combinar los desplazamientos de los objetos. Aparece la reversibilidad práctica
(encontrar-esconder). Todavía no hay un grupo objetivo porque el objeto no es totalmente
permanente y los desplazamientos no son subjetivos, porque el sujeto busca donde se
tuvo éxito la primera vez. Aprende a rotar los objetos y adquiere la noción de revés.

ESTADIO 5: reacciones circulares terciarias. Descubre medios nuevos por

experimentación activa de nuevas coordinaciones (12 a 18 meses)
El niño se adapta a situaciones desconocidas, descubre nuevos métodos de explicación
de la realidad, sus acciones constituyen “experiencias para ver”.
Un objeto es utilizado como medio para alcanzar otro.
Construcción del objeto: el niño toma en cuenta los desplazamientos sucesivos del objeto
siempre que sean visibles. Busca el objeto en el lugar que vio que lo escondían la última
vez. No tiene en cuenta los desplazamientos del objeto que él no percibe, todavía no se
terminó de construir la noción de objeto como independiente de la propia percepción.
Construcción del espacio: ocurre la constitución de los grupos “objetivos” de
desplazamiento, es decir, la noción de desplazamiento de los objetos, unos en relación
con otros. También toma conciencia (aunque no son grupos representativos) de sus
propios desplazamientos. El sujeto no se concibe todavía como un sujeto entre otros.

ESTADIO 6: invención de nuevos medios por combinación mental (18 a 24 meses)

Se produce la interiorización de los esquemas de acción. La adquisición de nuevos
esquemas y su aplicación se dan simultáneamente.
Construcción del objeto: se adquiere la noción de objeto permanente. Se produce la
búsqueda de los objetos teniendo en cuenta su desplazamiento no visible. Gracias a la
posibilidad de representar, los movimientos son deducidos. Puede también combinar

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mentalmente relaciones espaciales entre los objetos, lo que le permita la invención de
nuevos medios.
Construcción del espacio: es posible la representación de los movimientos del propio
cuerpo como de los desplazamientos del objeto. Son característicos de este estadio los
COMPORTAMIENTOS DE DESVIO que consisten en poder combinar las relaciones entre
los objetos. Adquiere conductas que revelan una característica de la inteligencia que es la
posibilidad de anticipar, se elaboran grupos “representativos”.
Construcción de lo real: no hay conocimiento espontaneo de las cosas sino que el
conocimiento es construido.
La construcción del espacio en el sensorio motriz culmina en una organización de los
movimientos, de los esquemas de acción que tienden a una estructura de grupo: el grupo
práctico de desplazamiento, la primera estructura intelectual.
Logros de la inteligencia práctica:
 Intencionalidad: coordinación entre medios y fines
 Noción de objeto permanente
 Sucesión temporal de los acontecimientos y cierta relación de causalidad
 Grupo practico de desplazamiento
o Grupo: es una estructura matemática que Piaget utiliza como modelo
porque le permite expresar determinadas relaciones
o Práctico: porque se refiere a la acción motriz, hay una incipiente
representación
o Desplazamiento: son los sucesivos puntos o trayectos que realiza tanto el
sujeto como el objeto
Estructura: es un sistema de transformaciones que tiene leyes que organizan el sistema y
se conserva o se enriquece por el juego mismo de sus transformaciones, sin que se
llegue más allá de sus fronteras.
Carácter básico: totalidad: el todo tiene propiedades de conjunto distintas a las de sus
elementos particulares, los cuales se encuentran subordinadas por leyes.
Transformación: hace referencia al equilibrio dinámico de las totalidades que consiste en
actividades estructurantes.
Autorregulación: el sistema es cerrado y se auto conserva, porque es un sistema de
transformaciones autorreguladas.

ACA SIGUE HABLANDO DE LAS ETAPAS DEL

SENSORIOMOTRIZ.
Ficha 349 – Piaget: “Psicología de la inteligencia”
La asimilación sensorio-motriz y el nacimiento de la inteligencia en el niño:
Averiguar cómo nace la inteligencia es mostrar cómo se realiza esta asimilación senso-
motriz en estructuras cada vez más móviles y de aplicación siempre más extendida.
En el campo cerrado de los mecanismos regulados hereditariamente, surge un principio
de asimilación reproductora en orden funcional, de asimilación generalizadora o
transpositiva (extensión del esquema reflejo a objetos nuevos) y de asimilación de
reconocimiento.
En este contexto se insertan las primeras adquisiciones en función de la experiencia. Se
trata de una coordinación aparentemente pasiva, o de una extensión espontanea del
campo de aplicación de los reflejos, las formas elementales del hábito proceden de una
asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores, los esquemas reflejos. La
extensión del esquema reflejo por la incorporación de un nuevo elemento determina la
formación de un esquema de orden superior en el cual se integra el esquema inferior. La
asimilación implica la integración de éste último en un esquema superior.

11
En el nivel de esos hábitos no se puede hablar de inteligencia. El hábito presenta un
campo de aplicación de mayores distancias. Pero todavía tienen un solo sentido, sin
movilidad ni coordinación recíproca.
En un tercer nivel se inicia la visión y la aprehensión, surgen conductas que constituyen
una transición entre el hábito simple y la inteligencia. Se la llama “REACCION
CIRCULAR” a esta reproducción activa de un resultado obtenido una vez por azar. Esto
es un ejemplo de asimilación reproductora. Este mecanismo es idéntico al de los hábitos
elementales, salvo que en ese caso la reacción circular recae en el propio cuerpo,
mientras que ahora y gracias a la aprehensión recae sobre los objetos exteriores.
La reacción circular secundaria participa de las estructuras propias de los simples hábitos.
Conductas de un solo sentido, que se repiten en bloque sin objeto fijado y con utilización
de azares, nada tienen que pertenezca a un acto completo de inteligencia.
En un cuarto nivel, las cosas adquieren un perfil preciso. A partir de los 8-10 meses, los
esquemas construidos por reacciones secundarias resultan ya susceptible de coordinarse
entre sí, utilizados los unos en calidad de medios y asignando los otros un objetivo a la
acción. El fin se haya planteado antes que los medios. El nuevo esquema total se hace
susceptible de generalizaciones mucho más amplias que antes.
Las conductas son testimonios de un doble progreso en la movilidad y extensión del
campo de aplicación de los esquemas. Los itinerarios comienzan a variar, y la utilización
de los esquemas anteriores a recorrer distancias mucho mayores en el tiempo. Esto es lo
que caracteriza la conexión entre medios y fines y por eso se puede hablar de verdadera
inteligencia.
Dos adquisiciones relativas a la utilización de la experiencia caracterizan el quinto nivel.
Los esquemas de asimilación se acomodan naturalmente de modo continuo a los datos
exteriores. El sujeto obra según sus necesidades, y esta acción concuerda con lo real o
encuentra resistencias que procura vencer. Las situaciones circulares consistirán en una
reproducción del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentación activa, destinadas
a extraer de él las nuevas posibilidades. Se llama REACCION CIRCULAR TERCIARIA a
esta asimilación reproductora con acomodación diferencial e intencional.
Cuando los esquemas queden coordinados entre sí a medios y fines, el niño no solo
podrá aplicar los medios conocidos a las situaciones nuevas: diferenciará esos esquemas
que sirven de medios a través de una especie de relación circular terciaria, y logrará
descubrir medios nuevos. De esta manera se elaboran conductas inteligentes. La
conducta de soporte es la más simple: no pudiendo alcanzar directamente el objetivo, el
sujeto apela a los objetos situados entre los dos.
El sexto nivel señala la conclusión de la inteligencia senso-motriz: en lugar de que los
medio nuevos sean descubiertos por la experimentación activa, pueden haber invención,
mediante coordinación anterior y rápida, de procedimiento no conocidos aun por el sujeto.
El gran problema consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones anteriores,
que suponen la invención sin tanteo y una anticipación mental próxima a la
representación. En el lactante es imposible no advertir en los comportamientos de ese
sexto estadio la culminación de todo el desarrollo que caracteriza a las cinco etapas
precedentes.

12
PASAJE DEL SM AL:

PREOPERACIONAL
Ficha 341 – Piaget: “La elaboración del pensamiento”

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz:

 los actos de la inteligencia sensorio-motriz consisten en coordinar percepciones
sucesivas y movimientos reales sin llegar a una representación de conjunto
 un acto de inteligencia sensorio-motriz solo tiende a la satisfacción práctica, es
decir, al éxito de la acción, no busca la explicación, es una inteligencia vivida pero
no reflexiva. A su vez, la inteligencia sensorio-motriz trabaja con realidades donde
la distancia entre sujeto y objeto son muy cortas
Tres son las condiciones esenciales para pasar de un plano sensorio-motriz al plano
reflexivo. Ante todo un aumento de velocidades, una toma de conciencia de sus propios
pasos y una multiplicación de las distancias donde entran en juego las acciones
simbólicas.
Solo la percepción y la motricidad afectiva seguirán ejerciéndose tal cual son.
Las etapas de la construcción de las operaciones
Desde la función simbólica que se hace posible ente uno y medio y dos años, comienza el
periodo que se extiende hasta los cuatro años donde se desarrolla el pensamiento
simbólico y pre-conceptual.
El pensamiento simbólico y pre-conceptual (2-4 años)
Solo hacia el término del segundo año comienza la adquisición sistemática del lenguaje.
La función simbólica es la capacidad de representar un significado por medio de un
significante.
Tanto el índice como las señales difieren de los símbolos y signos.
Los índices: el significante es una parte o un aspecto objetivo del significado (por ej: ver
una oreja de un oso y ya saber que está ahí).
Las señales: aspectos parciales (ej: escuchar una sirena y saber que es una ambulancia).
Los niños construyen símbolos y signos, un símbolo es la relación de semejanza entre un
significante y un significado, la elabora el sujeto pero puede socializarse. El signo es

13
arbitrario y reposa sobre una convención (ej: signo de no fumar), necesita de la vida social
para construirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado de manera individual.
En el signo predomina la acomodación donde el objeto modifica al sujeto, ya que el signo
esta antes que el sujeto, por ende, el sujeto debe acomodarse a él ya que es social. En el
símbolo predomina la asimilación porque el sujeto modifica al objeto.
En el niño, la adquisición del lenguaje, es decir, de un sistema de signos colectivos,
coincide con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales.
La génesis del símbolo individual queda aclarada por el desarrollo de la imitación. La
imitación propiamente representativa comienza con el nivel del juego simbólico porque
este supone de la imagen mental: imitación interiorizada.
Las conductas de la formación simbólica son:
 imitación diferida: se da en ausencia del modelo (ej: jugar a la ser mamá). Aquí no
hay pensamiento
 juego simbólico: se comporta como un elemento de imitación funcionando como
significante, es un juego de ficción.
 Dibujo: intermediario entre el juego simbólico y la imagen mental
 Imagen mental: imitación interiorizada
 Lenguaje: es el lenguaje el que se adquiere al mismo tiempo que se constituye el
símbolo. Es el empleo de los signos como símbolos. Es la evocación de
acontecimientos no actuales, permite al pensamiento referirse a extensiones
espacio-temporales más amplias. (ej: si te portas mal no comes postre)

El subperiodo simbólico o preconceptual (2 a 4 años), se caracteriza por los pre-

conceptos, es decir, nociones ligadas a los primeros signos verbales, esquemas que no
alcanzan la generalidad ni individualidad del concepto (ej: “toto”- perro)
Mientras que el niño domine la asimilación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia,
el niño tendrá la necesidad de símbolos, de ahí el juego simbólico o juego de imaginación.
El sujeto durante los primeros años está lejos de alcanzar los conceptos propiamente
dichos. El pensamiento egocéntrico.
Desde la aparición del lenguaje hasta aproximadamente los 4 años, hay que distinguir el
primer período del desarrollo del pensamiento llamado período de la inteligencia
preconceptual, caracterizándose por el razonamiento transductivo o preconceptual el cual
consiste en operar por analogías (parecidos) inmediatas y no por deducciones.

El subperiodo intuitivo (4 a 6 años)

Comienza a haber una coordinación gradual de las relaciones representativas, es decir,
una conceptualización creciente desde la fase simbólica a las operaciones. Hay una
inteligencia pre lógica que se guiará por lo intuitivo, se basa por lo que ve, por ende,
puede ser falso ya que es fenoménico y egocéntrico el pensamiento.
Existen centraciones y descentraciones intuitivas, es decir, el niño descentra el universo
en variables pero solo puede tener en cuenta una variable por vez, aun no compone un
sistema de conjunto. La intuición evoluciona en sentido de la descentración.
En un primer momento hay intuición simple donde entran en juego imágenes estáticas y
un segundo momento se caracteriza por imágenes en movimiento, denominada intuición
articulada. Esta última se acerca a la operación pero se mantiene rígida e irreversible. Al
final del período de articulaciones progresivas entran en juego las operaciones.
Se basa por seriaciones empíricas, es decir, los hace por tanteo; no hay idea de número,
no conserva la cantidad pero si la cualidad.
La intuición sigue siendo fenoménica, ya que imita los contornos de lo real sin corregirlos,
y egocéntrica porque constantemente se halla centrada en función de la acción del
momento. De ahí las intuiciones articuladas, cuyo progreso sigue el sentido de la
movilidad y prepara la operación.

14
OPERACIONES
CONCRETAS
Ficha 301 – Piaget: “Las operaciones intelectuales y su desarrollo”
Periodo pre lógico (operaciones concretas) de 7 a 11 años:
Las estructuras de conjunto: el sujeto hace intervenir la reversibilidad la cual supone la
organización de un sistema que comprende, entre otras, la operación directa
(transformación), su inversa (retorno) y la operación idéntica (transformación nula). Es
decir, existe un esbozo de un grupo o de un agrupamiento.
Ya a partir del nivel pre-operacional de 4 a 6 años se elaboran estructuras más simples
que los “agrupamientos” basadas en las identidades cualitativas y las funciones
orientadas. A partir de los 7-8 años se constituyen los primeros sistemas organizados de
operaciones “concretas”.
Los agrupamientos de clases y de relaciones y de construcción de número:
Las clasificaciones:
a) El nivel elemental corresponde a lo que hemos designado como “colecciones
figurales”: el niño no tiene un criterio para agrupar por color o forma. En cambio en
el operatorio hay colecciones no figurales donde si hay criterios y se guían por los
sentidos sin tomar dos variables a la vez. La colección figural constituye ya una
unidad representativa, a ésta se le debe atribuir una extensión: el sujeto se las
arregla entonces utilizando el modo de extensión que caracteriza los conjuntos
perceptuales, es decir, una extensión espacial y no numérica, y por lo tanto, figural
y no abstracta, como ocurre en los niveles siguientes.
b) Las clasificaciones ulteriores se liberan de estas extensiones figurales y
simplemente distribuyen en pequeños grupos, los objetos que se asemejan.
Además, una vez construido un grupo los sujetos logran subdividirlos en
subcolecciones o reunirlos con otros. Sin embargo, en este caso hablaremos solo
de “colecciones no figurales” y no de clases porque el sujeto procede por un
método que sea descendente o ascendente pero no logra combinarlos con
movilidad, y también porque el sujeto todavía no sabe comparar cuantitativamente
la extensión de una colección B con la de la subcoleccion A en forma de B mayor
que A.
c) Los sujetos de este último nivel construyen desde un primer momento
clasificaciones jerárquicas con combinación móvil de los procedimientos
ascendentes y descendentes.

El “todo” y el “algunos”
Para que, basándose en el lenguaje, el sujeto pueda construir la inclusión de la subclase
de los gatos en la de los animales y pueda llegar a la conclusión necesaria de que existen
más animales que gatos, se requiere que el sujeto reconozca que “todos” los gatos son
animales pero que no todos los animales son gatos.

La seriación y la inclusión
La inclusión implica que el sujeto sepa que el 3 por ejemplo incluye al 2 y al 1, mientras
que la seriación seria 1, 2, 3, 4, etc.
A la clasificación que agrupa los objetos según sus equivalencias corresponde la seriación
que los agrupa según sus diferencias ordenadas. Existen tres estadios: no seriación,

15
seriación empírica y seriación sistemática u operacional. Mientras que los sujetos
pertenecientes al estadio II prefieren volver a empezar todo, los del estadio III logran
realizar las intercalaciones exactas, esto señala que los sujetos comprenden que el
resultado sería idéntico si partiesen del otro extremo.
Las estructuras de “agrupamiento”
Dos ejemplos de las estructuras operacionales de conjunto son la clasificación y la
seriación. Las estructuras de agrupamiento permiten ordenar el mundo basados en la
noción de reversibilidad (volver al punto de partida) ya sea simple, por identidad (tiene
otra forma pero misma cantidad) o por compensación (uno es más gordo pero otro es más
largo).
Un “agrupamiento” es un sistema tal que mediante una operación dada engendra
progresivamente nuevos elementos del sistema, por ejemplo reunir dos clases o dos
relaciones en una tercera que las contenga, esta operación puede ser invertida y el
producto de la operación y de su inversa es la operación idéntica.
Los “agrupamientos” multiplicativos:
Las clasificaciones y las seriaciones son los dos “agrupamientos” más importantes que se
constituyen alrededor de los 7-8 años, comienzo del nivel de las operaciones, a las que se
designa como concretas, por relacionarse directamente con los objetos y no con las
proporciones o hipótesis verbalmente enunciadas; ambas se basan en operaciones
aditivas, de clase o de relaciones. En el mismo lugar se forman “agrupamientos”
denominados multiplicativos, es decir, relacionados con muchas clasificaciones o
seriaciones a la vez.
La correspondencia serial es la más simple de las estructuras multiplicativas urgidas de la
seriación.

La construcción del número entero

:
La construcción de los agrupamientos operacionales de clases y de relaciones conduce a
la de la serie de los números enteros.
Si bien es indudable que la numeración en voz alta facilita al niño su adquisición de los
números, se plantea el problema de cómo se construye el número, ya que el lenguaje por
sí solo no es suficiente para tramitarlo por completo. Podemos concebir tres hipótesis: que
el número es independiente de estas estructuras lógicas elementales; que deriva
directamente de éstas; o, que constituye una síntesis original y nueva, cuyos elementos
en su totalidad son tomados de las estructuras de “agrupamiento”, pero cuya estructura
total deriva de un nuevo modo de composición.

La naturaleza del número:

El número no corresponde ni a una intuición primitiva ni a una independiente, sino que se
construye operacionalmente a partir de un nivel de no conservación, de la misma manera,
al igual que en las mismas edades, que los agrupamientos de clases y de relaciones.
Lo que constituye al número es la síntesis del orden serial de las unidades, con la
inclusión de los conjuntos resultantes de su reunión, esta síntesis es nueva y original,
pero toma todos los elementos de las estructuras más simples de agrupamientos lógicos.

16
PASAJE DE ESQUEMAS SENSORIO-MOTORES A ESQUEMAS
CONCEPTUALES
Ficha 318 - Piaget “La representación del mundo en el niño”
El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales
El paso de la inteligencia sensorio-motora a la inteligencia conceptual, se explica por la
intervención de la vida social y de los cuadros lógicos y representativos preparados en el
sistema de los signos y de las representaciones colectivas. Hay una oposición entre la
“inteligencia de las situaciones”, que actúa sobre lo real sin recurrir al pensamiento, y la
representación, que se explica por la influencia del verbo, del mito, del rito y de la vida
colectiva en general.
Primeros esquemas verbales: es lenta la formación de conceptos a partir de los
esquemas sensorio-motores.
En principio la generalización (ej., dice chuchu al ver pasar un tren por la ventana; luego
dice chuchu a cualquier vehículo que pasa por la ventana, luego dice chuchu en el juego
del escondite por analogía a los trenes que aparecen y desaparecen)
Estos son puramente sensorio-motores, lo que los primeros “esquemas simbólicos” son al
juego de ejercicio y lo que las primeras formas de imitación diferida son a la imitación
inmediata. O sea, estos primeros esquemas verbales son intermediarios entre los
esquemas de la inteligencia sensorio-motora y los esquemas conceptuales, como la
imitación diferida es intermediaria entre la imitación sensorio-motora y la imitación
representativa. A su vez las palabras utilizadas por los niños son intermediarios entre
significantes simbólicos o imitativos y verdaderos signos.
En el nivel de las operaciones lógico concretas los conceptos son ya sistemas de clases,
es decir, conjuntos de objetos agrupados según relaciones de encajes jerárquicos o
sistemas de relaciones particulares agrupadas según su naturaleza especifica. Pero las
relaciones actuantes son definidas según las cualidades de los objetos así reunidos. El
principio de reunión de los objetos bajo una misma denominación se basa en parte en una
asimilación directa de objetos entre sí, y se funda en sus solas cualidades objetivas, y
además, hace intervenir una asimilación de las cosas al punto de vista del sujeto.
Al producirse generalizaciones del término, los términos designan acciones particulares,
que interesan al niño o relativas a él. Se ve así como las palabras, que distan de designar
simplemente clases singulares (mama, papa), de ser “nombres de personas”, connotan en
realidad esquemas de acciones complejas, ya sea relativos al sujeto o en parte
objetivados.
Esquemas de acción subjetivos, objetivamente clasificados.
Así estos primeros esquemas verbales son esquemas sensorio-motores en vía de
conceptualización y no esquemas sensorio-motores puros ni conceptos francos. Del
esquema sensorio-motor conservan la acción generalizable que se aplican a objetos cada
vez más numerosos. Del concepto presenta un semidesprendimiento que está en relación
con la actividad propia y una situación de la que la acción pura tiende hacia la
comprobación.

Limitaciones en el desarrollo de los esquemas verbales en dirección al concepto

En primer lugar, el concepto supone una definición fija, que corresponde a una
convención estable que asigna su significación al signo verbal. Por lo tanto, el
procedimiento de enlace de un objeto a otro es diferente en el concepto verdadero y en el
esquema intermediario de este nivel: en el caso del concepto hay inclusión de un objeto
en una clase o de una clase en otra (ej., un perro particular es un perro y un animal, etc.),
mientras que en un esquema tal como “chuchu” hay simplemente una especie de

17
parentesco subjetivamente sentidos entre todos los objetos alcanzados unos con otros, y
un parentesco que anuncia las “particularidades”, características de los preconceptos del
nivel ulterior.
En segundo lugar las primeras palabras empleadas “papa” “guau” “chuchu”, son
anteriores a los “signos”, es decir, a los elementos articulados de un lenguaje ya
organizado. Siguen siendo intermediarios entre el símbolo individual o imagen imaginativa
y el signo propiamente social.
Los preconceptos: el lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones de
deseo. La denominación, no es la simple atribución de un nombre, sino el enunciado de
una posible acción: la palabra se limita casi a traducir la organización de esquemas
sensorio-motores que podrían pasarse sin ella. El niño pasa de un lenguaje ligado al acto
inmediato y presente, a la construcción de representaciones verbales propiamente dichas.
El relato, fuente de la memoria, constituye un intermediario como medio de evocación y
de reconstrucción (ej., habla solo en voz alta, indicando cada cosa que hace).
El lenguaje en formación cesa de acompañar simplemente al acto, para reconstruir la
acción pasada y procurar un principio de representación de ésta, la palabra empieza
entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como parte del acto sino
como evocación de este. Es entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del
esquema sensorio-motor para actuar. Para pasar de la expresión de los actos a la
comprobación propiamente dicha, se da un paso cuando el relato se prolonga hasta
actualizarse: acompaña entonces de nuevo a la acción, como el lenguaje inicial, pero
describiéndola en vez de hacer parte integrante de ella. La descripción se vuelve así
representación actual. El mejor indicio de los progresos de esta conceptualización es
entonces la aparición de la pregunta “qué es?” que abarca a la vez el nombre y el
concepto o la clase del objeto designado. El concepto es general y comunicable; la
imagen es singular y egocéntrica.
El mismo lenguaje del niño de este nivel es precisamente intermediario entre la
comunicación y el monologo egocéntrico: los relatos, descripciones, y hasta las preguntas
se dirigen a si mismo tanto como a otro. La socialización es indiferenciación entre el yo y
los demás y no intercambio fundado en una diferenciación franca.
El carácter constante de los preconceptos entre los 2 y los 4 años se da ya que el niño no
alcanza ni la generalidad ni la individualidad.
Los primeros razonamientos: razonamientos preconceptuales (transducciones) y
razonamientos simbólicos:
El niño de este nivel no puede todavía contar con las promesas de otro simplemente a
falta de saber coordinar o conservar las representaciones de que se trata. El
razonamiento consiste por analogía actuante o participación simbólica (ejemplo naranja,
manzanilla).
Primeros razonamientos de orden comprobativo y no ya practico (amigo jorobado,
enfermo, gripe). En los primeros razonamientos se trata de alcanzar una meta y de
encontrar los fines adecuados.
Hay diferencias entre los razonamientos sensorio-motores (coordinaciones puramente
prácticas) y los razonamientos preconceptuales (prácticos y verbales). Primero el niño se
limita a razonar por medio de actos sobre lo que ve y manipula, pero evoca, en imágenes
y palabras, la meta perseguida y los medios que se deben emplear. Después, y por el
hecho de que rebasa el campo perceptivo por medio de la representación, le es posible
deformar esta realidad representada según sus deseos u subordinarla a la meta que se
asigna.
La mentira es uno de los grandes progresos intelectuales de la humanidad: se ve, en
efecto, que la deformación de lo real resulta de las primeras construcciones deductivas y
que caracteriza el razonamiento naciente tanto como la fabulación lúdica del mismo juego
simbólico, en un grado mayor o menor de creencia.
La traducción es un razonamiento sin encajes reversibles de clases jerárquicas ni
relaciones. Siendo un sistema de coordinaciones sin encajes, por conexión directa entre

18
esquemas semi-singulares, la transducción será, pues, una especie de experiencia mental
que prolonga las coordinaciones de esquemas sensorio-motores en el plano de las
representaciones, y como estas representaciones no constituyen conceptos generales,
sino simplemente esquemas de acción evocados mentalmente, como resultado estos
seguirán siendo intermediarios entre el símbolo visual y el mismo concepto.
La razón es evidente: los elementos descuidados por el razonamiento (ej., la gripe en el
caso del jorobado) son asimilados a los elementos centrados por el pensamiento del
sujeto (la enfermedad a causa de la joroba) simplemente porque estos son objetos de
interés, de la atención, de la actividad del niño o caracterizan su punto de vista actual; en
una palabra, precisamente porque están “centrados”. La asimilación de lo especial a lo
especial, característica de la transducción, es deformadora e irreversible en la medida en
que está centrada en sí mismo.
Se volverá lógica y fuente de encajes jerárquicos o de reciprocidades en la medida en que
su descentralización la volverá reversible.
La transducción, como coordinación sin implicaciones jerárquicas, es intermediaria entre
el razonamiento practico, que prolonga las coordinaciones sensorio-motoras y el
razonamiento propiamente lógico. La transducción constituye el resultado de un equilibrio
incompleto entre una asimilación deformadora y una acomodación parcial.
Pero entre los 4 y 7 años este equilibro tiende a completarse por medio de una
descentralización relativa de la asimilación y por una extensión de la acomodación. Hay
aparición de coordinaciones, que tienden a la reciprocidad o a la seriación de las
relaciones así como a la construcción de clases y proposiciones generales. Así se precisa
la necesidad de verificación, y estos diversos progresos van dirigiendo ellos mismos las
transformaciones del símbolo lúdico y de la imitación. Sin embargo, no se puede hablar de
operaciones propiamente dichas entre los 4 y 7 años, a falta de “agrupaciones” generales
que estabilicen y generalicen esas conexiones: siguen siendo el resultado de intuiciones
articuladas que marcan el paso de la transducción al pensamiento operatorio.

De las categorías practicas a las categorías representativas

A partir de la conquista del lenguaje, las categorías esenciales de la causalidad, del
objeto, del espacio y del tiempo, evolucionan según dos procesos distintos. Por un lado,
continúan desarrollándose en el campo de las manipulaciones prácticas y permiten
construcciones espacio-temporales. Por el otro, las diversas conexiones causales y
espacio-temporales rebasan ese dominio de la acción y dan lugar a una abundancia de
representaciones espaciales y temporales.
Los mitos de origen y de artificialismo: asimilación egocéntrica ligada a un mito visual, la
cual constituye lo significado y el segundo significante. Es notable comprobar a los cuatro
años aproximadamente (edad en la que se puede interrogar al niño) la aparición de mitos
espontáneos intermediarios entre el simbolismo imaginativo y la búsqueda de
características de la inteligencia. Se pasa de un artificialismo difuso a un artificialismo
místico.
Conviene preguntarse qué procesos de pensamiento intervienen en la construcción del
artificialismo. Hay ante todo una asimilación continua de los procesos naturales de la
actividad humana, la cual procede a la manera de la del preconcepto, es decir, por
participación directa y sin clases, de donde proviene la continuidad posible con el símbolo
lúdico cuyo tipo de asimilación es el mismo a un menor grado de acomodación.
En cuanto al soporte de esta asimilación es el mito o relato simbólico. El mito artificialista
es un buen ejemplo. Si es asimilador en el sentido egocéntrico el término y visual porque
su acomodación es aún insuficiente para alcanzar la generalidad del esquema conceptual,
este pensamiento artificialista no es todavía operatorio. Lo será, cuando la asimilación
propia del artificialismo inherente (atribuido a la misma naturaleza) se prolongue en
identificaciones de los cuerpos naturales entre ellos: la composición espacio-temporal
conducirá entonces simultáneamente a la idea de participación atomística y a la
conservación de las totalidades.

19
El animismo: nacido de la asimilación de los movimientos físicos a la actividad intencional;
una noción de la fuerza activa nacida de la asimilación de las resistencias exteriores a los
esquemas del esfuerzo muscular. En fin una concepción del movimiento por asimilación
de la acción de un cuerpo físico sobre otro a la de un ser vivo sobre otro.
Impresiones interiores tales como el sentimiento del esfuerzo, la cc de la intencionalidad,
etc., pueden ser proyectadas sobre objetos inertes o movimientos físicos y constituir así
esquemas de asimilación que deforman esos datos exteriores en función del yo. La
atribución de caracteres subjetivos a objetos materiales y externos aparece como un
simple caso particular del mecanismo muy general que constituye el pensamiento
simbólico.
A falta de una toma de cc de la subjetividad del pensamiento, de intencionalidad, del
esfuerzo, etc. Esos elementos interiores son atribuidos a no importa que cuadros externo
susceptible de corresponder a los movimientos y a la actividad propias, por una analogía
inmediata y no conceptual.

La decadencia del artificialismo y del animismo

Entre el pensamiento preconceptual, que engendra al animismo y al artificialismo, y el
pensamiento operatorio, que llega a una causalidad por composición espacio-temporal, se
extiende una dase de pensamiento intuitivo que conserva el carácter visual del primero y
que anuncia el segundo por sus articulaciones sucesivas. Se ve como se constituyen así
formas de explicación por identificación de sustancias, pero se conservan la noción de
una especie de evolución viva.
Se ve como el artificialismo que se ha vuelto inherente a la naturaleza y el animismo se
reducen a una especie de evolución de los cuerpos considerados como vivos y activos:
esta transformación de elementos (la tierra saliendo del agua, el agua del aire) engendra
así una casualidad por identificación, que completada por los esquemas de la
comprensión y de la pulverización (la arena apretada en guijarros, y recíprocamente los
guijarros hechos polvo procuran arena), anuncia la composición por partición atomística.
Así, entre el mito preconceptual y simbólico y la composición operatoria, el pensamiento
intuitivo procura todos los intermediarios gracias a un equilibrio progresivo de la
asimilación con una acomodación generalizada, cuando la primera deja de ser directa y el
segundo de ser visual para inclinarse ambos en la dirección del esquema general y
reversible.
Los nombres, los sueños y el pensamiento: el niño anima a los cuerpos exteriores inertes,
en compensación materializa el pensamiento y los fenómenos mentales, mientras que la
decadencia del animismo y del artificialismo está ligada a la toma de cc de su actividad de
sujeto pensante y al descubrimiento de la interioridad de los instrumentos espirituales.

20
LOMBARDO (284). LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTOS
SOCIALES A PARTIR DE LOS ESQUEMAS PIAGETIANOS. LOS
APORTES DE ANGEL RIVIERE

Desde una postura constructivista de la génesis del conocimiento y de las relaciones

sociales, partiremos de la idea de que hay un mismo conjunto de principios constructivos
que permiten explicar la génesis de los esquemas de acción e interacción en un mundo
físico y social.

Un supuesto del que podemos partir en la actualidad es la existencia de ciertas

condiciones innatas de “preparación para la relación”. Podemos hablar de ciertos
programas de sintonización y armonización, de la conducta respecto de los “otros”
presentes en el recién nacido. El bebé de menos de un mes está dotado para preferir
selectivamente aquellos parámetros de estimulación del medio que son propias o tienen
su origen en las personas. Es decir hay una suerte de preferencia por sintonizar con las
personas en relación a los objetos inanimados. Esto no implica un impulso innato hacia
las personas necesariamente, sino que se podría hablar de un primer estadio de
vinculación inespecífica hacia los congéneres determinado por las mencionadas
preferencias perceptuales. El bebé humano no sólo está sintonizado preferentemente a
estímulos proporcionados por sus congéneres, sino que parece estar programado para
dar sus respuestas a tales estímulos con esquemas específicos de armonización con el
otro. Los programas de sintonía y armonización nos presentan un neonato que no es
simplemente un conjunto de reflejos, insensibles a estimulaciones específicamente
sociales, sino un ser preparado para formar parte de su especie, es decir de su cultura en
un sentido amplio. Para esto requiere procesos de acomodación permanente a los
modelos externos, respuestas musculares, fonéticas, gestuales. Un ejemplo de esto es el
momento de la mamada, cuando se establece una armonización entre las conductas de la
madre y los ritmos de chupar y respirar del bebé, los cuales no se vinculan a procesos
fisiológicos sino que son estrictamente comunicativos. Su utilidad parece ser
esencialmente la de establecer un prototipo de interacción por turnos y de implicación
mutua en la actividad (aprendizaje de la reciprocidad). Se constituye así una suerte de
andamiaje. El bebé realiza actos que son interpretados por el adulto que recíprocamente
responde de manera particular dándole una significación, lo que posteriormente sí va a
estar en la intención del niño. Estas ideas se acercan al concepto de Zona Próxima de
Desarrollo de Vygotsky. El adulto a cargo de la crianza anticipa lo que luego será el
desarrollo real del niño, al que accede a través de acomodaciones sucesivas.

La comunicación verdaderamente intencional comienza hacia los nueve meses, lo que

ocurre en este momento, es que las intenciones comunicativas del niño surgen como
consecuencia de la asimilación recíproca de esquemas de interacción o de acción e
interacción generando la formulación de protoimperativos (por ejemplo tocar al adulto, o
dirigir la mano a un objeto sin llegar a tocarlo) o protodeclarativos (señalar, el gesto
indicativo Vygotskiano).

21
En el estadio cinco la diferenciación de medios y fines se acompaña de un cambio
significativo en la evolución de pautas de interacción. Puede intercalar actos dirigidos a
objetos, en medio de actos complejos con personas. Se desarrollan los actos
protoimperativos y protodeclarativos en que el niño emplea a un adulto para obtener un
objeto. Un aspecto a tener en cuenta es la diferencia entre los esquemas prácticos (EP) y
los EI (esquemas sociales), que es su estructura básica. En el caso de los primeros (EP)
constituyen ciclos completos y hasta cierto punto cerrados, los EI representan solo una
fracción de la acción total que debe ser completada por otro. Un ejemplo de esto es la
acción de extender los brazos del niño en dirección a un objeto para que un adulto se lo
alcance.

En síntesis lo que introduce Riviére en relación a la construcción de lo real es la presencia

de agentes intencionales de conducta a los que se enfrentan los niños, como un agente
más. No hay una preformación innata para este contacto, pero sí programas de
sintonización y armonización que le dan marco al encuentro y al desarrollo posterior de
los esquemas de interacción. El desarrollo del mundo social tiene una complejidad
específica en relación al mundo físico y el niño se integra en este universo a partir de la
construcción de esquemas específicos como los “esquemas de persona”.

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PIAGET (298). GENESIS Y ESTRUCTURA EN PSICOLOGIA DE LA
INTELIGENCIA
Definiré a la estructura de la forma más amplia como un sistema que ofrece leyes o
propiedades de totalidad, en tanto que sistema. Por otra parte, la génesis es una cierta
forma de transformación que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo el
estado B más estable que el A. En psicología la génesis se produce siempre a partir de un
estado inicial que comporta a su vez, eventualmente, una estructura.

Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura:

Tomemos como ejemplo este grupo de las cuatro transformaciones: idéntica I, inversa N,
recíproca R y correlativa C (INRC). Esta estructura ofrece un gran interés en psicología de
la inteligencia. Esta estructura explica un fenómeno que sin esto sería inexplicable: se
trata de la aparición entre los doce y los quince años de una serie de esquemas
operatorios nuevos cuyo origen no puede comprenderse totalmente y que, por otra parte,
son contemporáneos, sin que se perciba a primera vista cuál es el parentesco que existe
entre ellos. Esta estructura, que yo tomo como ejemplo, no cae del cielo, sino que tiene
una génesis. En esta estructura se reconocen dos formas de reversibilidad distintas, e
interesantes ambas: por una parte la inversión y, por tanto, la negación y, por otra la
reciprocidad, lo que es algo totalmente distinto. Pero esta reversibilidad por inversión y
esta reversibilidad por reciprocidad están unidas en un único sistema total, mientras que,
para el niño de menos de doce años, ambas formas de reversibilidad existen,
evidentemente, pero cada una por separado. Dos sistemas paralelos pero sin relación
entre sí hasta ese momento, mientras que con el grupo INRC acaban fusionándose en un
todo. Esta estructura, que aparece hacia los doce años, está por tanto preparada por las
estructuras más elementales, que no presentan el mismo carácter de estructura total, sino
caracteres parciales que se sintetizarán seguidamente en una estructura final. Estas
agrupaciones de clases o de relaciones, cuya utilización por parte del niño entre los siete
y los doce años puede ser analizada, están a su vez preparadas por estructuras aún más
elementales que aún no son lógicas, sino prelógicas. Dicho de otra forma, cada vez que
nos encontramos con una estructura en psicología de la inteligencia podemos volver a
trazar siempre su génesis a partir de otras estructuras más elementales, que no
constituyen por sí mismas comienzos absolutos, sino que se derivan, por una génesis
anterior, de estructuras aún más elementales, y así sucesivamente hasta el infinito. He
dicho hasta el infinito, pero el psicólogo se detendrá en el nacimiento, se detendrá en el
sensorio-motor, y en este nivel se plantea, claro está, todo el problema biológico. Puesto
que las estructuras nerviosas tienen a su vez su propia génesis, y así sucesivamente.

Toda estructura tiene una génesis:

Las mismas estructuras más necesarias en el espíritu del adulto, como las estructuras
lógico-matemáticas, no son innatas en el niño; estas estructuras se construyen poco a
poco. No hay estructuras innatas; toda estructura supone una construcción. Todas estas
construcciones se remontan paso a paso a estructuras anteriores y que nos remiten
finalmente, como decía hace un momento, al problema biológico. Resumiendo, génesis y
estructura son indisociables. ¿Cómo concebir entonces de una forma más íntima esta

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relación entre estructura y génesis? En este caso voy a volver a insistir en la hipótesis del
equilibrio.

El equilibrio:

Para definir el equilibrio tendré en cuenta tres caracteres. En primer lugar el equilibrio se
caracteriza por su estabilidad. Pero resaltemos inmediatamente que estabilidad no
significa inmovilidad. En el terreno de la inteligencia tenemos gran necesidad de esta
noción de equilibrio móvil. Un sistema operatorio será, por ejemplo, un sistema de
acciones, una serie de operaciones esencialmente móviles, pero que pueden ser estables
en el sentido de que la estructura que las determina no se modificará una vez constituida.
Segundo carácter: todo sistema puede experimentar perturbaciones exteriores que
tienden a modificarlo. Diremos que hay equilibrio cuando estas perturbaciones exteriores
son compensadas mediante acciones del sujeto, orientadas en el sentido de la
compensación. Finalmente hay un tercer punto: el equilibrio así definido no es una cosa
pasiva, sino, al contrario, algo esencialmente activo. Cuanto mayor es el equilibrio mayor
debe ser la actividad. Una estructura estará en equilibrio en la medida en que un individuo
es suficientemente activo para poder oponer compensaciones externas a todas las
perturbaciones.

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