Unidad Educativa Maryland

Unidad Educativa Maryland
A continuación, podrás acceder a una descripción detallada y en profundidad de la

organización que has escogido. Podrás conocer su historia, estructura, estrategia, procesos.
Además tendrás la posibilidad de acceder a entrevistas con algunos de sus representantes más
icónicos y muchos elementos más de la misma. Para comenzar, te dejamos un recorrido
virtual por el lugar. ¡Adelante!
Datos generales de la institución
Niveles educativos. Horarios y equipo directivo
Organigrama institucional
Contexto sociohistórico, cultural y geográ co en donde se ubica la institución
Unidad educativa Maryland
Departamento de orientación
Departamento de informática
¿Qué es F.O.L.I?
Per l de los alumnos por niveles y reglamentos
Proyectos institucionales por nivel
Centro de estudiantes del nivel medio
Plan de mejora institucional
Capacitación de docentes y directivos
Entrevista
Referencias
LECCIÓN 1 de 15
Datos generales de la institución
Nombre de la institución
Nombre completo: Unidad Educativa Maryland.
Sector: Privado – Laico.
Orientación: Comunicación – Lengua Extranjera.
Ubicación geográfica
Jurisdicción: Córdoba.
Departamento: Colón.
Localidad: Villa Allende.
Domicilio: Güemes 702. Córdoba. Villa Allende.
Datos de contacto
Teléfonos: (03543) 432239/433629/435656
Página: www.maryland.edu.ar
Mail de referencia: administración@maryland.edu.ar
LECCIÓN 2 de 15
Niveles educativos. Horarios y equipo directivo
La Unidad Educativa Maryland cuenta con los tres niveles educativos obligatorios: nivel inicial, nivel primario
y nivel medio.
Es de jornada simple y se cursa por la mañana con opción de doble escolaridad (no obligatoria): Formación
Opcional en Lengua Inglesa (F. O. L. I.).
A continuación, se detalla la estructura académica por nivel y conformación de equipo institucional.
1. Nivel inicial
Estructura académica
Sala de cuatro (4) y cinco (5) años.
Horarios de nivel inicial
Horarios obligatorios: de lunes a viernes, de 8:30 a 12:30 h.
Escolaridad opcional: F. O. L. I. de lunes a jueves, de 13:30 a 16:00 h.

Equipo directivo del nivel inicial
Coordinación general Lic. Alejandra Lazzarini.
Dirección Lic. Nélida Beatriz Bongiorno.

Equipo psicológico y Lic. Elizabeth Hilal.
fonoaudiología Lic. Magdalena Torrandell.
Área de secretaría docente Natalia Gola.
2. Nivel primario
Estructura académica:
La escuela primaria está dividida en dos ciclos:

Primero, segundo y tercer
Primer ciclo
grado.
Segundo ciclo Cuarto, quinto y sexto grado.
Esta carga horaria se distribuye de la siguiente forma:

Lengua
–
6 horas semanales en las cuales se incluye a ortografía, literatura y metodología de estudio.
Matemática
–
6 horas semanales.
Ciencias Sociales
–
5 horas semanales en las que se incluye a la ética con Identidad y Convivencia escolar. En el segundo ciclo
el área continúa con Ciudadanía y Participación.
Ciencias Naturales
–
5 horas semanales en las cuales se incluye a Tecnología y Proyectos tecnológicos.
Educación artística
–
Plástica: 1 hora semanal.
Música: 1 hora semanal.
Teatro: 1 hora semanal (a partir de tercer grado).
Educación Física: 2 horas semanales.
Inglés
–
2 horas semanales.
Informática
–
2 horas semanales aplicada a las distintas áreas en primer ciclo y en el segundo ciclo Proyecto Operadores
de PC con certificación de Consejo Profesional de Ciencias Informáticas.
Los espacios curriculares específicos que se mencionan son conformados y diseñados

en función del PEI institucional. Se llevarán a cabo por medio de propuestas didácticas,
proyectos, actividades conjuntas, que posibiliten relacionar y entramar los conocimientos
provenientes de los diferentes espacios.
Los aprendizajes y contenidos vinculados a: Educación Sexual, Derechos Humanos e

Interculturalidad, Educación Cooperativa y Mutual, Educación Vial, Educación Ambiental,
Educación al Consumidor y Tecnologías de la información y la Comunicación (segundo
ciclo) han sido incorporados a los diferentes espacios curriculares de la propuesta
académica.
Se entiende que las características de las mismas atenderán a los intereses e

inquietudes de la comunidad educativa en sus acuerdos Institucionales, modos de
organización y prácticas que involucren a todos los actores de dicha comunidad. En este
sentido, lo fundamental es la coherencia entre los contenidos desarrollados y las acciones
ejercidas frente a los niños y con ellos. (Unidad Educativa Maryland, s. f. c,
https://bit.ly/2tlpRr7).
Horarios de nivel primario
Escolaridad obligatoria: de lunes a viernes, de 8:00 a 13:00 h.
Escolaridad opcional: F. O. L. I., de lunes a jueves, de 13:45 a 16:15 h.
Equipo directivo del nivel primario
Dirección Prof. Leandro Pochettino.
Vicedirección Prof Leandro Pochettino

Vicedirección Prof. Leandro Pochettino.
Equipo de Orientación Escolar:

Lic. Ximena Herrero.
Coordinadores
Informática: Prof. Dolores Rius.
Inglés: Prof. Leticia Di Siena.
Secretaría docente Prof. Patricia Murugarren.

3. Nivel medio
Formación general del ciclo, el cual ofrece:
Espacios curriculares prescriptos oficialmente y otros alternativos y complementarios.

Materias de formación general que marcan la continuidad formativa con el nivel de
escolaridad anterior.
Eje formativo interdisciplinario lo que deriva en una propuesta académica que genera
competencias y habilidades críticas de relación e interpretación.
Espacios curriculares potenciados por mayor carga horaria (educación física) o por una
propuesta metodológica (arte): espacios valorados para la expresión creadora, la
búsqueda de lo personal y la liberación emocional.
ESTRUCTURA ACADÉMICA del Ciclo Básico:
Lengua Castellana.
Lengua Inglesa.
Matemática.
Ciencias Naturales (Biología / Física / Química).
Ciencias Sociales (Historia / Geografía).
Filosofía.
Ciudadanía y participación.
Formación para la vida y el trabajo.
Educación Tecnológica (Informática / Informática aplicada / Proyecto tecnológico /

Metodología de estudio y de investigación).
Educación artística (Teatro / Música / Plástica / Proyecto artístico integrado).
Educación física.
COMPETENCIAS DE CICLO BÁSICO:
Comprensión y producción oral.
Lectura y producción escrita.
Habilidades de análisis; relación o interpretación.
Habilidades estratégicas de abordaje de distintos textos, contextos y lenguaje.
Resolución de situaciones problemáticas.
Hábitos de estudio.
Construcción social de conocimientos. (4to, 5to y 6to año)
Formación Orientada: Ciclo orientado en Ciencias Sociales y Humanidades:

Propuesta abierta y de permeables abordajes – a través de las disciplinas de su plan de estudios – que dan
cuenta de la complejidad inherente a la realidad social en su dimensión material y simbólica.
Ciclo que propone –desde su orientación- una formación polivalente en tanto recorre espacios de saber y
representaciones de la realidad plural asumiéndolas como riqueza de un humanismo social transformador.
Con una opción metodológica que pondera la cualidad humana de interrogar el mundo, la realidad y la
convierte en una competencia de orden intelectual y en un ejercicio de los valores de la tolerancia, la
conciencia crítica, la autenticidad y el respeto.
COMPETENCIAS DE CICLO ORIENTADO:
Desnaturalización de imágenes sobre la realidad social.
Pensamiento crítico, reflexivo y creativo.
Construcción de sensibilidad.
Formación Cultural Democrática.
Formación para la ciudadanía.
Formación para Estudios Superiores.
Formación para el Mundo del Trabajo
Propuesta académica:
Valoración de los espacios de arte y educación física en la formación de nuestros

alumnos.
Proyecto de orientación vocacional acompañando los procesos personales de búsqueda
de este recorrido vital.
Experiencia sistemática en el campo social como espacio de práctica transformadora y

como espacio de investigación. (Proyecto de intervención comunitaria).
Utilización de modelos explicativos, formas de pensar y hacer para abordar el estudio de

una situación, realidad, proceso o fenómeno. (Unidad Educativa Maryland, s. f. b,
https://bit.ly/2SO9z8U).
Horarios de nivel secundario
Horarios obligatorios
–
De lunes a viernes, de 8:00 a 13:50 h.
Escolaridad opcional
–
F. O. L. I., de lunes a jueves, de 13:30 a 16:00 h.
Equipo directivo del nivel secundario

Profesora María Alejandra
Dirección
Lazzarini.
Vicedirección Profesor Ricardo Berberian.
Equipo de Orientación
Lic. Sandra Arakelian.
Escolar
Secretaría docente Silvia Castaño.
Preceptores Dos para todo el nivel.

4. Formación Opcional de Lengua Inglesa
(F. O. L. I.)
Estructura por trayectos:
El Trayecto de la Unidad Pedagógica: de sala de 4 años a segundo grado.
El Trayecto de Tercer grado a Sexto grado.
El Trayecto del Secundario.
Requerimientos necesarios para la propuesta por trayecto:
Trayecto de unidad pedagógica

–
Chicks 1 y 2 (salas de 4 a 5 años); Bunnies 1 y 2 (primero y segundo grado).
Sala de 4 años
–
Manejo de un cupo por sala de 4 años: 15 estudiantes.

Docente a cargo de la sala de 4 años: maestra jardinera con conocimientos de lengua inglesa.
Comedor y patio a cargo de una docente del nivel.
Sala de 5 años:
–
Cupo: hasta 18 estudiantes.
Docentes a cargo: 1 docente titular por sala y una asistente cada dos salas en Chicks.
Bunnies
–
Cupo: hasta 18 estudiantes.
1 docente titular por sala y un auxiliar para las cuatro salas.
Trayecto de tercer grado a sexto grado:
Monkeys 1 y 2 (tercer y cuarto grado); Dolphins 1 y 2 (quinto y sexto grado)

–
Docentes a cargo: una docente titular por sala y una asistente para las ocho salas.
Cupo de estudiantes: 18 estudiantes máximo.

Trayecto de secundario
–
Docentes a cargo: una docente titular por curso y una auxiliar para los seis niveles.
Ciclo Básico.
Ciclo Orientado.
Cupo de estudiantes: 20 estudiantes máximo.
Examen internacional
Promover los exámenes internacionales es una decisión institucional
1. Trae a nuestra institución una mirada objetiva acerca de la formación de nuestros
alumnos en sus competencias lingüísticas en el idioma inglés.-
2. Respalda nuestra práctica en la trayectoria de la Universidad de Cambridge como

ente examinador internacional.-
Primer ciclo: Young learners. KET
Segundo ciclo: PET/. First certificate/CAE. (Unidad Educativa Maryland, s. f. d,

https://bit.ly/2I5N239)
Horarios F. O. L. I
Nivel inicial
–
F. O. L. I de lunes a jueves, de 13:30 a 16:00 h.
Nivel primario
–
F. O. L. I de lunes a jueves, de 13:45 a 16:15 h.
Nivel medio
–
F. O. L. I de lunes a jueves, de 13:30 h 16:00 h.
Equipo directivo de F. O. L. I
Dirección Profesora Di Siena Leticia.

Profesora Dealbera María
Leticia.
Coordinadoras
Profesora Chapuy Geraldine.
Secretaría docente Cresa Betiana.

LECCIÓN 3 de 15
Organigrama institucional
Organigrama Unidad Educativa Maryland
Figura 1: Organigrama de la institución
Fuente: elaboración propia.

LECCIÓN 4 de 15
Contexto sociohistórico, cultural y geográfico en

donde se ubica la institución
1. En relación con su ubicación geográfica
Villa Allende es una ciudad del centro de la provincia de Córdoba, departamento Colón,
que dista 19 kilómetros de la capital provincial. Se encuentra a 510 metros sobre el
nivel del mar y tiene una economía fuertemente ligada al turismo y a la ciudad de
Córdoba.
Enclavada sobre pequeñas lomadas con suaves valles y arroyos, en las

estribaciones orientales de las Sierras Chicas. Está surcada por el Arroyo Saldán, en el
que encontramos un balneario municipal y lugares aptos para el camping. Se encuentra
a 510 metros sobre el nivel del mar.
Dada la cercanía con la ciudad de Villa Allende, comparten la mayoría de sus

características geográficas en lo que respecta a clima, flora y fauna. Constituye un
centro que ofrece naturaleza, recreación, deportes, vida nocturna, etc. El Córdoba Golf
Club, es considerado como uno de los mejores campos del país para la práctica de
este deporte.
Accesibilidad: el municipio está rodeado por las Rutas Nacionales Nº 9, Nº 20 y Nº

38, sin embargo, ninguna de ellas llega a cruzarlo. La Ruta Provincial que pasa por la
localidad es la Nº 54 y se encuentra cercana la Nº 73. (Villa Allende Municipio, s. f.,
https://bit.ly/2DrVoMU).
2. Breve reseña histórica de la ciudad de
Villa Allende
Hace muchos años a esta hermosa comarca la denominaban "La Estancia de

Saldán". Llamaba la atención por su hermosa vegetación, y el pequeño arroyo que la
atravesaba la convertía en un lugar apacible e ideal para el descanso.
En 1585 la habían heredado Baltasar y Juan Gallegos, quienes las mantuvieron

indivisas durante muchos años hasta que en agosto de 1632 se efectuó un “trueque y
cambio” a favor del primer poeta cordobés, Don Luis de Tejeda y Guzmán, quien
además de erigir la primera capilla en honor de nuestra Sra. del Carmen, dejó sus
poesías religiosas conocidas como “Coronas Líricas”.
Hacia la mitad del siglo XVIII, el Obispo Gutierrez y Zeballos organizó un

asentamiento aborigen. Para ello trajo un contingente de Vilelas y conformó “La
Reducción de los Vilelas” en el lugar al que todavía hoy llamamos “La Reducción”. Dotó
a esta reducción de doctrineros, maestros, herramientas y erigió la capilla de San José,
que llegó a ser vice parroquia catedral de Córdoba. Esta reducción dejó, entre muchas
otras cosas, algunos hornos calíferos, uno de los cuales todavía se conserva,
reformado a través del tiempo.
En 1790 el Cabildo decide rematar la estancia, ya que había entrado en franco

deterioro debido a la mala administración de las familias que sucedieron a los Tejeda.
Fue adjudicada entonces a Juan Pérez Bulnes por la suma de 2520 pesos. El nuevo
dueño se dedicó a una activa y próspera labor comercial, aportando notables mejoras.
Su heredero, Eduardo Pérez Bulnes, la mantuvo por mucho tiempo hasta que el 29 de
marzo de 1849 la vendió al Dr. José Norberto de Allende.
El 14 de Marzo de 1888 los hermanos Manuel Enrique, José Segundo y Guillermo
Federico de Allende, hijos de Don Juan Martín de Allende y de Doña Mercedes de
Goycoechea, arrendaron por 20 años, a su tío el Dr. Allende y a su madre, Doña
Mercedes, la Estancia de Saldán. El 26 de Marzo siguiente, formaron una sociedad
comercial agrícola con el nombre de "Razón Social José y Guillermo de Allende
Hermanos", a la que se agregó, poco tiempo después, un cuarto hermano llamado Juan
Martín de Allende.
El 3 de Mayo de 1888, la razón social de los Allende compró a su tío el

establecimiento de Saldán, por la suma de 75.000 pesos, pagaderos 10.000 pesos a la
firma de la escritura, 15.000 a un año, 15.000 a dos años, 15.000 a tres años y 20.000 a
cuatro años. La propiedad quedaba hipotecada a favor del vendedor, hasta tanto se
cumplieran los plazos estipulados en la venta.
La benignidad del clima y la belleza del paisaje, hacían de Saldán un lugar propicio
para el descanso y el recreo de las gentes. Así lo vio nuestro primer poeta Luis de
Tejeda y Guzmán en el Siglo XVII y el Gral. José de San Martín, para recuperar su
quebrantada salud, en 1814.
Los hermanos Allende, conocedores de las condiciones climáticas de la región, por

haberla vivido y disfrutado desde su niñez, emprendieron, con visión de futuro, la
formación de un pueblo. Eligieron a tal fin, un lugar llano, con leves altibajos, flanqueado
por dos arroyos, que llamaban "La Playa de Saldán", y bautizaron a la nueva
urbanización con el nombre de Villa Allende. (Villa Allende Municipio, s. f.,
https://bit.ly/2DrVoMU).
3. Sectores emblemáticos y atractivos de

Villa Allende
Villa Allende conserva los valores de las pequeñas comunidades a pesar de que el
progreso está presente, unido a la pureza del aire. Los motivos de distracción son
variados y para todas las edades.
En ella se conjugan naturaleza, recreación, deportes, vida nocturna (entre otras, el

bingo instalado en moderna y lujosa sala) y confort. Todo esto en proximidad a los
cerros permite disfrutar momentos muy especiales.
El Córdoba Golf Club es en sí un privilegio conocer. La villa es famosa por su cancha

de golf reconocida internacionalmente. Además, el convento de San Alfonso, la iglesia
de Nuestra Señora del Carmen, el Anfiteatro, el Nogal Histórico, la reserva laboral
Puesto del Carmen y el Polideportivo Municipal son otros puntos de interés.
Se desarrolla en julio la competencia de bicicrós. En el mes de agosto, el agosto

sanmartiniano gaucho y, en diciembre el Encuentro Nacional de Escultores en
Madera (es un certamen de trascendencia nacional). En febrero, el Festival de la
Solidaridad convoca a músicos y cantantes de excelente nivel. Es importante además
su centro comercial con variadas galerías y paseos además de su vida nocturna, las
propuestas recreativas y sus servicios.
Villa Allende es una ciudad vibrante de las Sierras Chicas conectada con el norte de
la ciudad de Córdoba. Sin embargo mantiene su estilo propio: tranquilidad, paz, en un
entorno natural de gran belleza, salpicada de lujosas residencias y casas de veraneo.
En relación a las Fiestas Patronales de la ciudad hay que decir que se celebran en el
mes de Julio, siendo la Virgen del Carmen, la Patrona de la Villa. El día festivo es el 16.
(Villa Allende Municipio, s. f., https://bit.ly/2DrVoMU).
LECCIÓN 5 de 15
Unidad educativa Maryland
1. Sus comienzos
La Unidad Educativa Maryland comienza en el año 1994, cuando Marga

de Maurel, Nancy Goico y Marta Carry comenzaron con las gestiones
pertinentes para fundar una escuela.
En septiembre de ese mismo año, el grupo societario, que ahora contaba con Dolly Arias, organizó las
primeras reuniones destinadas a presentar el proyecto a la sociedad de Villa Allende y a convocar a las
personas que luego se harían cargo de la puesta en marcha de ese proyecto. Algunas de esas personas aún
pertenecen a la institución, como las maestras de jardín, Viviana y Bettina, y Eduardo, encargado de
mantenimiento.
Las organizadoras partieron de la premisa de que querían formar un

centro educativo donde se practicaran valores y comportamientos,
tales como la tolerancia, la solidaridad y la participación. Que los
mismos estuvieran presentes en todo momento y donde se ofreciera
la posibilidad de acceder a una modalidad bilingüe del idioma inglés,
no obligatoria.
Es por ello que crearon un contraturno no obligatorio que denominaron F. O. L. I.: Formación Opcional de
Lengua Inglesa, que se extiende desde el horario de salida de cada nivel hasta 3 horas después. A pesar de
ser optativo, el 82% de la población escolar asiste a esta doble jornada de capacitación.
Comenzó a funcionar efectivamente en marzo de 1995, tras conseguir una casona antigua por medio de la
Municipalidad de Villa Allende y el Consejo Deliberante.
Comenzaron las clases en la: Sala de 4, de 5, y primero, segundo y tercer grado (donde se habilitó una sola
comisión). La matrícula total en ese entonces era de 50 alumnos.
Año tras año se fueron construyendo nuevas aulas e instalaciones.
En la actualidad, cuenta con los tres niveles: nivel inicial, nivel primario y nivel medio, y con dos secciones
por cada curso.
A continuación, se detalla su evolución y la conformación de los distintos niveles.
2. Conformación y evolución de los

distintos niveles
La Unidad Educativa Maryland es una escuela de gestión privada y

laica. Los tres niveles de la institución funcionan por la mañana con
opción de doble turno (no obligatorio) en Formación Opcional de Lengua
Inglesa. Además, tiene una fuerte orientación en Comunicación y
formación de Lengua Inglesa.
El nivel inicial y primario cuentan con una antigüedad de 20 años. La institución abrió sus puertas en 1994,
con Sala de 4 y 5 años y con el nivel primario para 1°, 2° y 3° grado. En sus comienzos, contó con una
matrícula de 50 alumnos.
A medida que los alumnos iban egresando, se iban abriendo nuevas divisiones. De esta manera, luego de
tres años desde su apertura, la Unidad Educativa Maryland había completado el nivel medio con una sección
por cada división. Debido a la demanda al año siguiente, se comenzaron a ofrecer dos divisiones por cada
curso, con un cupo de 22 alumnos por cada una de ellas.
Hasta 1998 funcionaba el nivel inicial y el nivel primario completos, con dos secciones por cada división y
una matrícula de 245 alumnos. En 1999 comenzó el nivel medio, solo con ciclo básico (1.°, 2.° y 3.°), y
funcionaba fuera de la institución, a una cuadra de ella (en aulas alquiladas de una academia de inglés), ya
que no contaban con infraestructura dentro del establecimiento. Lamentablemente, por diversas razones
económicas, edilicias y de baja matrícula, el nivel medio cerró sus puertas al año siguiente.
En el año 2008, la institución vuelve a ofrecer el ciclo básico para nivel medio, pero esta vez lo hace dentro
de la institución, con una adaptación y ampliación dentro del predio. En este nuevo intento, el nivel fue
creciendo hasta completar los tres últimos años de especialización en Ciencias Sociales y Humanidades.
En la actualidad cuenta con una sección por cada división.
La Licenciada Lazzarini, una de las integrantes fundadoras de la institución, tuvo la idea de crear una nueva
institución educativa. Ella, como licenciada en Ciencias de la Educación, tuvo la tarea de redactar y
materializar en un documento los anhelos de sus fundadoras de crear una nueva escuela en la localidad de
Villa Allende, de gestión privada, laica y con una fuerte orientación en lengua inglesa.
Una vez redactado el documento, fue presentado por primera vez en DIPE (Dirección General de Enseñanza
Privada) en 1992. La propuesta fue aprobada y allí comenzaron las diferentes gestiones y requerimientos
solicitados por las autoridades de DIPE y del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Toda esta
gestión previa duró dos años y finalmente lograron abrir sus puertas en 1994.
En la actualidad cuenta con una matrícula de 620 alumnos en los tres niveles.
A continuación, se detalla el crecimiento de la población institucional en los distintos niveles.
En sus comienzos (1994), la planta funcional y las

divisiones estaban conformadas del siguiente modo:
Sala de 4 (1 sección).
Sala de 5 (1 sección).
Primer grado (1 sección).
Segundo grado (1 sección).
Tercer grado (1 sección).
Contaban con un total de 50 alumnos en todas las divisiones, una directora unificada y 12 docentes.
A partir del año 2002, la planta funcional estuvo

conformada del siguiente modo:
Nivel inicial
Sala de 4 (dos secciones).
Sala de 5 A y B (dos secciones).
Maestras de ramas especiales: 1 de Música, 1 de Inglés, 1 de Educación Física.
Nivel primario
Maestras de grado (10 diez).
Seis grados con dos divisiones cada uno.
Maestras de ramas especiales: 1 de Plástica, 1 de Música, 2 de Educación Física, 2 de Inglés

y 1 de Informática.
Figura 2: Sala de 4 y Sala de 5

Fuente: Griselda Mengo 2018. Sala de 4 y 5. Imagen. Archivo propio, inédito.
Áreas conformadas:
Dirección unificada.
Secretaría: 1 secretaria docente.
Administración: 2 secretarios administrativos.
Gabinete: 1 psicomotricista y 1 psicopedagoga.
Coordinadores: 1 para Informática, 1 para Inglés, 1 para nivel inicial y 1 para Educación Física.
La institución contaba con un total de 320 alumnos para todas las divisiones.
Desde el año 2010 hasta la actualidad, la planta
funcional está conformada así:
Nivel medio
Ciclo básico: 1.°, 2.° y 3.°
Ciclo de Orientación en Humanidades y Ciencias Sociales: una división.
Directora: una.
Secretaría del nivel: una.
Gabinete: dos psicólogos.
Coordinadores: 1 para Informática, 1 para Inglés, 1 para Educación Física.
Plantel docente: está conformado por 26 docentes.
La institución cuenta con un total de 195 alumnos en todas las divisiones del nivel medio.
Matrícula total de alumnos en el año 2018

Nivel inicial 96
Nivel primario 319
Nivel medio 195

Planta docente en el año 2018
Nivel inicial 11
Nivel primario 34
Nivel medio 35
28 docentes
F. O. L. I extraprogramáticos (todos los
niveles)
3. Características y evolución edilicia
El terreno y la casa a partir del cual se construyó el resto de la escuela pertenecen a la Municipalidad de
Villa Allende y fue cedido a través de un contrato de comodato. Su terreno ocupa gran parte de la manzana
y se halla limitado al sureste por un arroyo y al este por una vivienda particular.
El terreno presenta muchos desniveles y desciende a medida que se cerca al arroyo. Consta de 8170 m2 de
superficie y 540 m2 de superficie cubierta, compuesta de la siguiente manera: una casona preexistente,
donde funcionan tres aulas, la dirección primaria, la cocina, la despensa, el depósito y un baño; sobre el
frente, una galería semicubierta que conecta a una oficina de secretaría primaria y tiene un acceso al edificio
nuevo.
La ampliación de la institución se realizó en tres etapas:
Primera etapa
–
En 1995 se construyeron dos salas para nivel inicial, cada una con baños propios, adecuados a la edad de
los niños. Además, se construyeron dos aulas para nivel primario con baños sectorizados para niños y
niñas.
Segunda etapa
–
En el año 1998, se construyeron, en total, 458,56 m 2 a partir de la construcción original.
Tercera etapa
–
En 1999, se construyeron 102,10 m 2 más.
En junio del 2000, con todas las ampliaciones realizadas, la institución ya contaba con 1278,30 m2. En ese
mismo año se fijó como fecha de vencimiento del contrato de comodato el día 28 de junio del año 2019,
mientras se mantuviera la situación actual de la superficie edificada.
La cancha en sus comienzos
Figura 3: Cancha de fútbol en su comienzo
Fuente: Patricia, López, 2000 Cancha de futbol. Archivo propio, inédito.
La cancha en la actualidad
Figura 4: Cancha de fútbol en la actualidad
Fuente: Patricia, López, 2005 Cancha de futbol. Archivo propio, inédito.
Patio principal en su comienzo
Figura 5: Patio principal en su comienzo

Fuente: Patricia, López, 2005 .Patio principal. Archivo propio, inédito
Patio principal en la actualidad
Figura 6: Patio principal en la actualidad
Fuente: Patricia, López, 2018 .Patio Principal. Archivo propio, inédito

4. Puntos de referencia de la Unidad
Educativa Maryland
La institución se encuentra ubicada en barrio Centro, con domicilio en calle Güemes 702, Villa Allende,
Córdoba.
Es un punto neurálgico al que asisten alumnos de clase media-alta, y su población está conformada por un
80% de alumnos de Villa Allende de distintos barrios, de los cuales un gran porcentaje vive en barrios
cerrados aledaños al lugar.
En estos últimos cuatro años, se sumó una nueva población, que conforma el 20% restante, y está
compuesta por niños que concurren desde Unquillo, Mendiolaza y, en menor medida, La Calera,
principalmente debido a un incremento, en estas localidades, de nuevos barrios cerrados (Patricia López,
1998).
Se encuentra a cuatro cuadras de la Avenida del Carmen (arteria principal de esta localidad). En esta avenida
se encuentra la iglesia y la plaza principal, además de estar a cuatro cuadras del polideportivo de Villa
Allende, donde se realizan múltiples eventos deportivos, solidarios, sociales y municipales. Alrededor de
este se encuentra una amplia zona gastronómica y bancaria. Por este sector pasan varias líneas de
colectivo de media y larga distancia (empresas Fonobus y La Calera) con destino a Córdoba y zonas
aledañas, como Unquillo, Mendiolaza y La Calera.
5. Origen de su nombre. ¿Por qué Unidad

Educativa Maryland?
El nombre de Unidad Educativa Maryland responde a las expectativas e identidad que quería resaltar una de
sus fundadoras, que era: “La formación en la lengua inglesa” (Lazzarrini, 2018), ya que ella tenía una fuerte
vinculación con el estado de Maryland, en Estados Unidos, de modo que esto se planteaba con la posibilidad
de intercambios de alumnos en un futuro. Estos anhelos de intercambios no se pudieron concretar con el
tiempo. Pero sí se le pudo dar una orientación y formación en lengua inglesa que se dicta en contra turno
bajo el nombre de F. O. L. I.
LECCIÓN 6 de 15
Departamento de orientación
El equipo de orientación escolar está conformado por tres

psicopedagogas, una fonoaudióloga y una psicóloga, que se
identifican con el trabajo en equipo como factor de respaldo y
garantía de una institución educativa sana y dinámica en el
desempeño de las funciones de cada uno de los actores que la
conforman.
El objetivo principal es realizar una tarea preventiva en el ámbito educativo a través de un abordaje que
abra espacios objetivos y subjetivos de autoría de pensamiento junto a docentes, alumnos y padres.
La tarea preventiva, en especial en el nivel inicial, de la fonoaudióloga en conjunto con la mirada

psicopedagógica, permite orientar la tarea en la escuela y a la familia en función de las necesidades de
cada niño.
Así como afirma Alicia Fernández (Psicopedagoga) en el libro “Los idiomas del aprendizaje”, pensamos que
desde nuestra práctica podemos realizar nuevos aportes al concepto de la inteligencia, considerando al
sujeto aprendiente, e intervenir en el análisis de irrupciones relacionadas con el malestar en la cultura actual
que resultan en un alejamiento de la práctica del pensar.
Nos sumamos a uno de los retos de la escuela hoy, que es favorecer la “construcción de la palabra” como
medio de resolución de conflictos,…“devolverle la entidad a la palabra”… nos dice Sergio Sinay en su libro “La
palabra al desnudo”.
En la institución escuela se desarrollan hoy escenas de la vida cotidiana, por lo tanto el hecho de brindar
espacios de reflexión tanto en el hogar como en la escuela, nos permite crecer en nuestra humanización,
posibilitando un desarrollo subjetivo que valore la paz en el encuentro y el respeto por el otro.
Profesionales del área:
Coordinación: Lic. María Elizabeth Hilal.
Nivel inicial y primario: Lic. M.Elizabeth Hilal, Lic. Ximena Herrero y Lic. Roxana Delbalse.
Nivel Medio: Lic. Sandra Arakelian.
Fonoaudióloga: Lic. Magdalena Torrandell.
Trabajo interdisciplinario con profesionales externos.

LECCIÓN 7 de 15
Departamento de informática
Interactúando con la informática

Estamos viviendo en un mundo donde las nuevas tecnologías de información y comunicación incorporan en
nuestra vida cotidiana una serie de elementos que modifican nuestra forma de trabajar, de movernos, de
pensar, de estudiar, de investigar, de comunicarnos, de relacionarnos, etc.
Las actuales características de las computadoras, convierten a las mismas en una herramienta
importantísima para la educación, pues la posibilidad de integración de imagen, sonido, movimiento,
capacidad de simulación, comunicación con todo el mundo y sobretodo la interactividad que ella permite,
constituyen un medio ideal para que los niños logren aprendizajes significativos, adquieran habilidades, y
desarrollen actitudes que los ayuden a desenvolverse en cualquier ámbito como personas independientes.
Nuestro objetivo es que a través de la utilización de la computadora como una herramienta,

formemos personas que tengan la capacidad de buscar información, seleccionarla,
analizarla y evaluarla con juicio crítico, de manera que la misma les permita tomar
decisiones trascendentes. (Unidad Educativa Maryland, s. f. e, https://bit.ly/2GmAZMZ).
Nivel inicial y nivel primario
La escuela posee una sala de informática que cuenta con 20 computadoras conectadas en red, Internet
con banda ancha en todas las pcs, un cañon y aire acondicionado.
En el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo, los contenidos específicos de Informática, se impartirán de una forma
eminentemente práctica, mediante el uso cotidiano de la computadora como herramienta de apoyo al
aprendizaje integral de los niños.
En el Segundo Ciclo creemos que si bien la informática es una herramienta que es útil a
todas las materias, los contenidos en este ciclo, son distribuidos para que en cada grado
se pueda estudiar en profundidad un software seleccionado para ellos. Al finalizar el sexto
grado se rinde un examen otorgado por el Consejo de Ciencias Informáticas de la Provincia
de Córdoba, donde se le otorga al alumno un certificado de Operador de Pc. (Unidad
Educativa Maryland, s. f. e, https://bit.ly/2GmAZMZ).
Nivel medio
En el Nivel Medio, los alumnos trabajan con una Aula Virtual, con 35 notebooks conectada a la red de la
escuela y a Internet para trabajar en el aula.
Se desarrollan proyectos interdisciplinarios donde los alumnos aplican todos los conocimientos aprendidos
en los ciclos anteriores. Estos proyectos son realizados por el profesor de área junto con el profesor de
informática.
Cada aula posee una pizarra táctil para el uso en las distintas asignaturas.
Figura 7: Sala de Cómputos

Fuente: Maryland Unidad Educativa, s. f. e, https://bit.ly/2GmAZMZ


LECCIÓN 8 de 15
¿Qué es F.O.L.I?
En el siguiente archivo, podrás acceder al contenido de F.O.L.I.
F.O.L.I.pdf
1015.1 KB
LECCIÓN 9 de 15
Perfil de los alumnos por niveles y reglamentos
1. Nivel inicial
Perfil del Alumno de Nivel Inicial:
Nos proponemos que nuestros niños durante su paso por el jardín se sientan queridos, contenidos,
respetados, cuidados y valorados.
Y que al término del Nivel Inicial el alumno egresado estará capacitado para:
Ser más independiente, autónomo y responsable de sus pertenencias.
Participar activamente, indagar, buscar información, explorar, interesándose por aprender.
Jugar con otros, compartiendo un proyecto de juego. Ser buen compañero, solidario,
comprometido con el grupo y la tarea.
Resolver problemas sencillos por si mismo en dialogo con el otro, capaz de elegir, de decir lo
que piensa y quiere.
Comprometerse con las normas de convivencia aceptadas e internalizadas por el bien común y
no por imposición del adulto.
Expresarse a través del afecto, el juego, el lenguaje corporal, verbal, gestual.

Proyectar, planificar, desarrollar un juego y evaluar su propia tarea y la los demás. (Unidad
Educativa Maryland, s. f. g, https://bit.ly/2GlaTtR).
Reglamento de funcionamiento de nivel inicial
En el siguiente archivo, podrás acceder al mismo.
Reglamento institucional - Nivel inicial.pdf

585 KB
Acuerdo escolar de convivencia (AEC) de nivel inicial
Acuerdo escolar de convivencia - Nivel inicial.pdf

498.4 KB
2. Nivel primario
Perfil del Alumno Primario
Al término del Nivel primario el alumno EGRESADO estará capacitado para:
Convivir en el ámbito escolar y social ejercitando los valores democráticos y

manifestando a través de ellos su sentido de pertenencia
Procesar información, explorar, e investigar en el ámbito social y natural,

enfrentándose al conocimiento con una actitud creativa y crítica.
Identificar distintos códigos en la expresión personal, oral y escrita a favor de un

aprendizaje conceptual de construcción y producción de significados.
Valorar hechos, personas, sucesos de la historia propia, de la historia de su comunidad

y de entornos cada vez más alejados en una mirada superadora del presente y
anticipadora del futuro que lo tendrá como agente de cambio.
Manifestar actitudes de solidaridad, respeto, tolerancia, cooperación y responsabilidad

en el trabajo compartido, logrando apertura para ver lo diferente y valorarlo ante la
diversidad socio-cultural. (Unidad Educativa Maryland, s. f. h, https://goo.gl/jZh5eq).
Reglamento de funcionamiento (del) nivel primario
Reglamento de funcionamiento (del) nivel primario.pdf

594.2 KB
3. Nivel medio
Perfil del alumno de nivel medio
Al término del bachillerato polivalente, el alumno/a EGRESADO estará capacitado para:
Abordar con un sentido positivo, constructivo y responsable la realidad de su medio social,

con una disposición personal a contribuir al mismo desde su potencial humano e integral.
Emplear modelos explicativos apropiados, habilidades y operaciones de pensamiento para

abordar situaciones problemáticas del entorno – en su complejidad- transfiriendo
creativamente los conocimientos adquiridos, en un proceso de reestructuración intelectual
y de fortaleza emocional.
Intervenir -con criterios relevantes y significativos – desde las ideas hasta la acción, en
diversos ámbitos de desarrollo; asumiendo las consecuencias de tales intervenciones y
configurando al mismo tiempo una pauta valorativa para su propio proyecto personal vital.
Continuar estudios superiores y/o una experiencia laboral, con un bagaje de

conocimientos, herramientas cognitivas y soportes afectivos para la inserción en estos
nuevos ámbitos y su desempeño eficaz. (Unidad Educativa Maryland, s. f. i,
https://bit.ly/2WYE2QT)
Acuerdo escolar de convivencia de nivel medio
Acuerdo escolar de convivencia de nivel medio.pdf

673.2 KB
4. F. O. L. I.
Perfil del alumno egresado de F. O. L. I.
Al término de la modalidad el alumno EGRESADO estará capacitado para:
Comunicarse utilizando el idioma extranjero en situaciones de la vida cotidiana y en

ámbitos académicos.
Organizar y categorizar información (comprender, relacionar, asociar y transferir) y

seleccionar contenidos y procedimientos para una eficaz producción oral y escrita.
Participar de experiencias variadas de convivencia, potenciando sus posibilidades

comunicativas a favor de la construcción social, el respeto y la cooperación.
Valorar positivamente las diferencias culturales del mundo. (Unidad Educativa Maryland, s.
f. j, https://bit.ly/2SKqDMP).
Reglamento de funcionamiento F. O. L. I. (nivel primario

y nivel inicial)
Reglamento de funcionamiento F.O.L.I nivel primario y nivel

inicial.pdf
501.3 KB
Reglamento de funcionamiento F. O. L. I. (nivel medio)
Reglamento de funcionamiento F. O. L. I. nivel medio.pdf

651 KB
LECCIÓN 10 de 15
Proyectos institucionales por nivel
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Unidad Educativa Maryland es un documento en común para
las tres modalidades. En él se puede apreciar la misión institucional y el plan de desarrollo y gestión
estratégica.
1. Nivel inicial
Proyecto curricular Nivel Inicial 2018
Eje de nuestra propuesta: aprender a ser parte de un grupo… aprender a ser alumno.
Espacio curricular de Identidad y Convivencia
El área Identidad y Convivencia recupera muchas de las preocupaciones cotidianas de

los equipos docentes del Nivel Inicial para transformarlas en contenidos de enseñanza,
con propósitos formativos específicos. En sus acciones y omisiones, en sus palabras y
silencios, la experiencia del Jardín comunica expectativas sociales, y pautas de
socialización. En consecuencia, no se trata de agregar un nuevo conjunto de tareas a la
enseñanza, sino de revisar y reorientar algunas de las prácticas formativas ya
existentes, para clarificar sus propósitos, definir sus contenidos y justificar la
legitimidad de sus metodologías. (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba,
s. f., https://goo.gl/AcCYsi).
El aprendizaje de la convivencia grupal, el convertirse en alumnos de Jardín, el conocer
y apropiarse de las normas institucionales, tiene lugar a través de un complejo proceso,
que no se da de un día para el otro, ni está logrado al finalizar el período de inicio, sino
que supone tiempo. Se trata de un tiempo no homogéneo, en tanto no es igual para
todos, sino que está atravesado por cuestione personales, situaciones particulares y
familiares.
Aprender a ser parte de un grupo supone el aprendizaje de modos de hacer

compartidos con los otros, porque es a partir de las interacciones entre compañeros
que el grupo se constituye como tal. (Unidad Educativa Maryland, s. f. f,
https://bit.ly/2GmOyfD).
Las capacidades necesarias para ser parte de un grupo, para la socialización, son
objeto de enseñanza. Se trata de competencias sociales complejas, que suponen
aprender a confiar en el otro, aprender a compartir, aprender a tomar decisiones,
aprender a controlar los propios actos hacia el desarrollo de la autonomía y de la
iniciativa personal. (Dirección General de Cultura y Educación, 2009,
https://bit.ly/2E4lgjs).
La escuela se rige por gran cantidad de normas con diversas características que hacen posible su
funcionamiento y que deben ser conocidas por sus miembros para participar de ella.
Existen normas externas y normas internas. Algunas normas son escritas, como
reglamentos, disposiciones, etc.; mientras que otras se transmiten oralmente. Esta
multiplicidad de pautas, y sus dispares características para el niño, un proceso de
aprendizaje y apropiación de lo más complejo.
Esta necesidad de aprender abre el campo a la responsabilidad de la escuela en la

enseñanza de las normas. Conocer las reglas que enmarcan la vida escolar le permite
al niño iniciar un camino de mayor autonomía, en un entorno institucional que le ofrece
confianza y seguridad. Las normas escolares demarcan el territorio, diferenciando el
espacio de lo prohibido y de lo permitido. Pero, al mismo tiempo, son la condición de
posibilidad de la tarea y de la convivencia. Su aprendizaje no constituye un fin en sí
mismo, sino que se sustenta en la necesidad de conocer los límites para
desenvolverse con autonomía en el ámbito institucional. (Dirección General de Cultura
y Educación, 2009, https://bit.ly/2E4lgjs).
“En este sentido, el Jardín de Infantes se constituye como primer espacio no familiar
(público), en el que participan los estudiantes y donde aprenderán progresivamente a
ejercer prácticas de ciudadanía activa” (Secretaría de Estado de Educación, Ministerio
de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba, s. f., https://bit.ly/2RTbh4g).
Eje:
Construcción de la identidad
personal y colectiva, identidad y
IDENTIDAD
diversidad, el juego: sentidos y
variaciones.
Prácticas de cooperación,
construcción de acuerdos,
CONVIVENCIA normas, valores, diferenciación
entre lo privado y lo público,
derechos.
Porque Identidad y Convivencia es nuestro eje:
Son aprendizajes y contenidos que ameritan una focalización especial porque inciden de
manera directa en el desarrollo personal, comunitario y social –presente y futuro- de los
estudiantes.
Constituyen la base sobre la cual el estudiante puede continuar aprendiendo en la siguiente

etapa de su escolaridad. Así se garantiza la continuidad de su trayectoria escolar.
No son los únicos aprendizajes y contenidos que se deben enseñar y evaluar en cada año,
puesto que se debe atender a todos los prescriptos en los Diseños y Propuestas Curriculares,
pero sí aquellos que requieren más intensidad en la enseñanza y valoración permanente de los
avances y eventuales dificultades de los estudiantes.
Los aprendizajes y contenidos fundamentales que se presentan en este documento –referidos al campo de
conocimiento (Educación Inicial)… remiten, en síntesis, a aquellos saberes centrales y duraderos
irrenunciables cuya apropiación la escuela debe asegurar a todos los estudiantes con el mismo nivel de
profundidad, calidad y relevancia cada etapa de la escolaridad. Por ello, la obligatoriedad de su enseñanza
no es negociable, aunque ésta variará en formatos pedagógicos, modalidades organizativas y estrategias
acordes a la diversidad de los sujetos y los contextos.
Identidad y Convivencia inicia la formación ética y ciudadana a partir de aprendizajes

que promueven:
el reconocimiento de reglas en experiencias lúdicas y de trabajo áulico,
el respeto y valoración de diferencias y similitudes en las identidades de niños y niñas,

así como la promoción de una cultura del cuidado de sí mismo y de los demás,
la aproximación a la noción de derechos y responsabilidades,
la construcción de lo ‘público’ y lo ‘privado’,
la participación en la elaboración de acuerdos grupales que posibiliten una convivencia

democrática. (Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba, s. f.,
https://bit.ly/2Gj1XW5).
Intencionalidades educativas del nivel inicial. Diseño curricular de la Provincia de Córdoba
Con el Nivel Inicial, se inicia la puesta en juego del derecho a la educación como bien social.
Tiene una intencionalidad educativa que se diferencia de cuidar o asistir (dimensiones de la

educación integral).
El nivel inicial: desarrolla capacidades ligadas a contenidos, recuperando las potencialidades y

saberes previos de los niños y se compromete en la promoción de conocimientos que se
profundizarán a lo largo de la escolaridad.
Brinda una formación integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-emocionales,
cognitivos, motrices y expresivos.
Desarrolla las capacidades de los niños pequeños desde sus potencialidades.
Educa desde la inclusión social y la igualdad de posibilidades.
Como escuela inclusiva: confía en las potencialidades de sus alumnos, tiene altas
expectativas en sus logros y progresos; no solo enseña, sino que también aprende en los
distintos contextos. Valora los procesos individuales.
Objetivos educativos del nivel inicial. Diseño curricular
Expresarse y comunicarse a través de distintos lenguajes (oral, escrito, plástico, musical y

corporal.
Integrarse progresivamente a la vida institucional con actitudes de solidaridad y cooperación.
Valorar las propias producciones y las de los pares.
Explorar, indagar y valorar el ambiente natural y social cercano participando activamente en su

mantenimiento y cuidado.
Abordar y resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana que involucren conceptos de

cuantificación, espacio y medición.
Desarrollar habilidades y destrezas motoras a través del juego (espontáneo o reglado).
Conocer y cuidar su propio cuerpo y el de los demás.
Confiar en sus posibilidades y aceptar las limitaciones propias y ajenas. (Ministerio de

Educación de la Provincia de Córdoba, s. f. a, https://bit.ly/2PzJ9Gj).
Los temas transversales:
Educación sexual integral.
Educación vial.
Educación emocional.
Estructuras didácticas para implementar

Unidad didáctica
–
Es un recorte de la realidad contextualizado y coherente. Puede tener su base en un problema, una temática,
una inquietud de los niños, de los maestros o de los padres. Hay indagación, experiencias y evaluación.
El proyecto
–
Parte de un problema, una necesidad, una iniciativa y arriba a un producto. En su desarrollo hay indagación,
experiencias y evaluación.
Las secuencias didácticas

–
Son interesantes experiencias que conllevan pasos en su desarrollo. Pueden ser parte de un proyecto o
unidad o no estar vinculadas. Se constituyen en recorridos que describen pasos de la práctica.
Las propuestas áulicas deben ser interesantes e intensas, integrar variadas opciones y
acciones que posibiliten diversas maneras de involucramiento y de participación, así como
presentar varias actividades alternativas (multitarea).
Dichas propuestas deben contar con diferentes características y modalidades organizativas:
en espacios variados, por salas o integrando grupos de las diferentes salas, completos o
parte de ellos, en espacios totales o parciales, con propuestas múltiples o alternativas,
etcétera, preparando escenarios didácticos estimulantes, ambientes que motiven… que
inviten.
Evaluación
Se la considera como un proceso.
Ayuda a cada docente a conocer más sobre su práctica, a conocer los aprendizajes de sus
alumnos y a reorientar sus prácticas, si es necesario.
Implica observación y registro de procesos.
La enseñanza es lo central. La evaluación es parte de la enseñanza, de ahí la importancia de la

autoevaluación de las prácticas áulicas.
La observación y registros serán llevados a cabo con distintas estrategias, de acuerdo con las
necesidades y situaciones.
El informe de progreso escolar es un documento de comunicación e información dirigido a los

padres; por lo tanto, la narrativa debe ser simple y comprensible, destacando los logros,
respetando procesos, indicando lo que aún no se logra y hay que ayudar a mejorar.
Juntos intentamos hacer un jardín que anime al niño a investigar, explorar y conocer el mundo. Y somos
nosotros quienes debemos dar oportunidad para esos aprendizajes, quienes debemos señalar, mostrar,
marcar y ofrecer modos para hacerlo, siempre a través de un vínculo significativo de respeto, confianza,
apertura y calidez. Aprender, aprendemos todos; el tema pasa por el qué, por el por qué y por el cómo
aprendemos, y, al ser docentes, pasa por el qué, por el por qué y por el cómo buscamos enseñar.
Dedicaremos “tiempo” a nuestros niños: tiempo de exploración, tiempo de aprendizaje, tiempo de juego...
tiempo de comunicación y expresión, tiempo a la palabra… daremos tiempo a la infancia.
Proyecto 1. Nivel inicial: “De eso sí se habla”
Podrás acceder en el siguiente archivo.

Proyecto 1 nivel inicial.pdf
688.5 KB
Proyecto 2. Nivel inicial: “¿Cómo te sentís?”

593.4 KB
Proyecto 3. Nivel inicial: “El patio de mi jardín”

623.7 KB
Proyecto 4. Nivel inicial: “¡¡¡Buen día!!!”

727.7 KB
Proyecto 5. Nivel inicial: “Viajamos a la Plaza de Mayo”

695.8 KB
Proyecto 6. Nivel inicial: “Comencemos un Cambio”

611.4 KB
2. Nivel primario
Proyecto curricular 1. Nivel primario
Proyecto Curricular 1 nivel primario.pdf

599.6 KB
Proyecto curricular 2. Nivel primario
Proyecto Curricular 2 nivel primario.pdf

y p p
850.5 KB
3. Nivel medio
Proyecto Curricular 1. Nivel medio
Proyecto Curricular 1 nivel medio.pdf

737.7 KB

491.4 KB

636.1 KB
LECCIÓN 11 de 15
Centro de estudiantes del nivel medio
Ejes de trabajo 2018
1. Eje Participación y Democracia

–
Cuestiones de representatividad, rol del delegado, rol de cada asamblea cursos, de delegados y
General).
Participación del Ciclo Básico en coordinaciones.
Decisiones colectivas, construcción de consenso y cómo superar el desacuerdo o no.
Participación en Consejo Escolar.
2. Eje Programa de Desarrollo Humano

–
Elaboración de nuevos proyectos.
Coordinación, articulación, planificación, ejecución, y evaluación de proyectos (intervención socio-

comunitaria, recreación de la historia, intertribus, charlas profesionales). Colaboración de profesores.
3. Eje Comunicación
–
Elaborar un proyecto de comunicación.
Articulación entre ciclos básico y orientado.
Transversalidad.
Co-administrar con secretaría de comunicación del CE: Planificación de asambleas y calendario,

diario mural, página web, etc.
Podrás acceder al Estatuto del centro de estudiantes del nivel medio, a través del siguiente archivo.
Estatuto del centro de estudiantes del nivel medio.pdf

660.5 KB
LECCIÓN 12 de 15
Plan de mejora institucional
1. Programa de articulación institucional

“ Hasta hace poco tiempo lo humano era desconocido por lo
humano. Lo desconocido causaba pasión y temor, y así era la
vida. Cada uno hacía lo que bien podía: amaba con diferentes
partes del cuerpo, soñaba con otro tiempo en otro lugar, pedía
para sí lo que todavía no era de nadie y no existía todavía.
Estaban aquellos que no podían, claro está. Y también
aquellos que podían demasiado y duraban una ráfaga. Si fuese
verdad, como se dice, que los tiempos cambiaron y que nada
es como era, tal vez sea porque el mundo está repleto de
especialistas y porque la incógnita parece haber quedado
huérfana. (Skilar, como se cita en Noveduc.com, 2015,
https://goo.gl/R5K6D5).”
A modo de fundamentación
Pensar la escuela como institución y como espacio vital donde tienen lugar prácticas cuya centralidad es
pedagógica nos lleva a adentrarnos en una complejidad y, al mismo tiempo, en una perplejidad.
Al poner la mirada sobre la escuela, desde un enfoque situado, en “nuestra escuela”, advirtiéndola múltiple,
diversa, extendida y heterogénea, surge la necesidad de crear y construir vínculos fundacionales y
funcionales que armen una trama de significaciones y sentidos de las prácticas que en su interior tienen
lugar. Esa cualidad de compleja remite a la necesidad de articular y, como necesidad, aparece siempre
como pregunta, como posibilidad, como tarea que realizar.
Si miramos la escuela desde cierta perplejidad ante los cambios, las realidades y las novedades, es posible
advertir y definir la articulación como desafío, como una persistente tendencia a superar lo fragmentado, lo
único, lo aislado, para dar lugar a lo colectivo, a lo relacionado, a lo que constituye identidad y pertenencia,
sin negar la condición dialéctica de sus componentes internos (niveles, modalidades, proyectos, prácticas,
etc.).
En muchas ocasiones asistimos a prácticas escolares que claramente se muestran articuladas, a miradas
que proponen un lenguaje común, a situaciones que, dentro de la vida escolar, dan cuenta de un recorrido no
solo en términos de tal o cual trayectoria estudiantil, sino de un recorrido que es también institucional.
La articulación, a veces, ha sido pensada desde esa cotidianeidad que se impone, que habla por sí misma,
como si la teoría se abigarrara a esas prácticas para crear un conocimiento propio y nuestro.
En otras tantas ocasiones, la articulación ha sido pensada y repensada como encuadre, como estrategia,
como política de gestión, como tarea concreta, como pasaje o puente, como cuestión vincular, como desafío
académico, como respuesta técnica.
La articulación, como la educación misma, ha quedado atrapada también en esos lenguajes y, en efecto,
podemos derivar de esta consideración su importancia y su cualidad intrínseca, estructural y proyectiva en
relación con la escuela.
¿Es posible pensar nuestra escuela sin una articulación? ¿No es acaso
la articulación como trama la que posibilitaría asumir y desarrollar la
rica heterogeneidad que nos habita?
Estas y muchas otras preguntas forman parte de la fundamentación de este proyecto que concebimos parte
nuclear del PEI, inseparable de la visión y misión de la escuela, aquella que deseamos construir y que, día a
día, construimos por medio de la reflexión y el trabajo colaborativo.
Hay un recorrido histórico en este sentido; de pensar la articulación como una actividad, como una
estrategia, como un conjunto de acciones pasamos a ampliar su conceptualización y, como consecuencia, a
ampliar los horizontes de su abordaje hasta convertirla en una verdadera problematización que tiene, durante
cada ciclo escolar, sus ensayos, sus logros, sus mejoras y también sus actualizaciones.
La manera habitual de pensarla es ligada a lo vincular: articular es vincular personas, espacios, tiempos…
Por esa razón y para superar lo estrictamente concreto del cotidiano escolar, asumiendo las enormes
manifestaciones y ecos que posee en todos los que somos parte de una comunidad educativa, proponemos
un detenimiento con la palabra de Estanislao Antelo en “Notas sobre la (incalculable) experiencia de
educar”:
“ Sabemos que allí (en el vínculo) hay una doble dimensión. Por un lado, vínculo es la
conexión con el otro; vínculo es atar, ligar, enlazar, juntar, reunir. Pero vínculo
también es forzar el comportamiento del otro y ésta es, en general, una dimensión
del concepto ausente en las reflexiones pedagógicas. Un vínculo es siempre, si se
quiere, una forma de meterse con el otro, una imposición, una intromisión y una
invitación a las libertades y miserias de lo relacional. No es sorprendente que, a la
hora de justificar la elección de la carrera docente, los educadores remitan a la
cuestión vincular. Es ése el término que le suele seguir a la afirmación: “El nuestro
no es cualquier oficio, cualquier trabajo. Lo nuestro no se agota en la instrucción, en
la enseñanza, en la transmisión”. Entonces, uno, como corresponde, pregunta: “¿Y
qué es lo otro? ¿Qué es lo otro de la enseñanza?”. Y en el hueco que se abre a partir
de esa pregunta es donde uno podría localizar la distinción de nuestro oficio con
respecto a otros oficios.
Porque eso otro de la enseñanza o eso otro del conocimiento es la idea de la

transformación del ser a partir del vínculo que unos seres establecen con otros.
Me interesa examinar de cerca esta desproporción. ¿Cómo puede ser posible que
uno establezca una relación causal entre la transmisión de un contenido y algo del
orden del ser, de la transformación del ser? Cuando un docente explica
causalmente, de esa manera, lo que está diciendo es que el oficio es un oficio que
requiere del otro. Se olvida con frecuencia el valor que tiene la dependencia –y no
sólo la autonomía– en la constitución misma del vínculo pedagógico. Y establecer
un vínculo con el otro es siempre un problema. Para mí la educación es un acto, una
acción que unos seres ejercen sobre otros con un propósito desmesurado. Que no
se agota en la transmisión de conocimientos y que no se restringe nunca a la
adquisición de un saber o a los aprendizajes de competencias o como ustedes
quieran llamarlo. Eso puede suceder y no necesariamente hay un acto educativo.
Para que haya acto educativo tiene que haber intencionalidad, vínculo y promesa de
transformación del ser.
Una vez que hemos mostrado el carácter intencional, provocador, expuesto y

vinculante de la experiencia educativa, estamos en mejores condiciones de lidiar
con los resultados. (Como se cita en Frigerio y Diker, 2005, https://bit.ly/2Gj5SSN).”
Así es imposible caer en el reduccionismo que a veces calma nuestras inquietudes frente a los desafíos… Si
articular tiene que ver con vincular, habrá que dar todas las posibles discusiones en torno a qué vinculamos,
por qué y para qué; además de asumir que todo aspecto relacional conlleva un grado de conflictividad que
manifiesta esa condición compleja y profundamente humana de la tarea de educar.
Objetivos generales
Asumir como parte fundamental de la tarea educativa –desde los diferentes lugares y roles
institucionales– la de articulación como núcleo prioritario de la construcción de la escuela
desde su cotidianeidad a su posibilidad de pensarse a sí misma como lugar de producción de
un conocimiento y metaconocimiento.
Generar un trabajo colectivo y permanente de relevamiento de información de las prácticas

existentes, siempre ponderando su cualidad relacional y sistémica para advertir esa matriz que
nos hace ser parte de y pertenecer.
Coordinar tareas, esfuerzos, voluntades y prácticas profesionales para aunar criterios de

mejora constantes al interior de la escuela.
Promover un trabajo –desde los equipos de gestión– que tienda a la construcción como
unidad en las líneas generales, albergando la multiplicidad al interior, pero con criterios
dialécticos y no fragmentados, con prácticas coherentes y construidas desde un sentido
discutido y problematizado y no desde una acción irreflexiva y reactiva.
Fortalecer el vínculo en un sentido amplio, extenso y, a la vez, profundo, que soporte como
verdadera trama los desafíos de lo nuevo, que encuadre pensamientos nómades en torno a lo
educativo y que sirva de referencia tanto de aquello que se decida cuidar y continuar como de
aquello que se defina cambiar y renovar.
Transferir los marcos de discusión y problematización en torno a qué articular, cómo y por qué
a definiciones y decisiones prácticas comprometidas con el acto de educar en su condición
más radical: lo humano.
Generar proyectos, estrategias, debates y encuentros entre todos los miembros de la

comunidad educativa para llevar delante le escuela como espacio de relación, la escuela en su
complejidad, la escuela que se construye y reconstruye conforme aprende y enseña.
De este encuadre amplio y general, se irán derivando acciones

en el largo y mediano plazo, las cuales se irán registrando. Al
mismo tiempo, cada experiencia será mirada y leída por el
colectivo escolar responsable para descubrir cuánto pone en
tensión este ideario de la articulación o cuánto lo interroga o
confirma.
Tareas en el marco de la articulación institucional

Tareas en el marco de la articulación institucional.pdf
426.9 KB
2. Programa institucional de
alfabetización
A modo de fundamentación
En la tarea de construir un marco teórico, un encuadre que dé sentido y marque la orientación de nuestras
prácticas, nos encontramos rodeados de preguntas, de experiencias y de algunos conocimientos derivados
de esas experiencias en el ámbito de lo escolar.
Es una tarea imposible la de esbozar cierta fundamentación sobre alfabetización sin quedar en el espacio
fecundo y a la vez conflictivo de la problematización. Lo primero que aparece es la alfabetización como
función fundante de la escuela y de la escuela como institución. Comenzamos a desentrañar sentidos y
significaciones.
Por ejemplo, la idea de la alfabetización referida al pasaje por la escuela, a la posibilidad de asomarse a la
realidad con más y mejores herramientas, al desarrollo de capacidades fundamentales e incluso a la
preparación del terreno intelectual y afectivo previo a ese desarrollo técnico específico, como una
predisposición humana integral que confiere potencial y que hace posible la construcción de subjetividad, de
sensibilidad y de emancipación de la persona con otros.
En este espacio de ideas compartidas, la alfabetización aparece ligada a un conjunto de capacidades o

competencias de lectura, escritura y comprensión que son irrenunciables tareas de la escuela –aunque no
agotadas por ella–, partiendo de la consideración de los estudiantes como sujetos de derecho. En este
sentido, no se puede sostener un discurso de derecho a la educación y, por otro lado, alentar prácticas
discriminativas, por lo que la alfabetización revela su profundo y carácter político y ético.
Nos parece central no alejarnos de esta manera de pensar y construir la fundamentación. En la medida en
que compartimos las preguntas y vamos tejiendo la trama de esta problematización, advertimos que no hay
otra manera de aproximarse a un tema tan complejo, con tantas y variadas aristas que no sea el de evitarnos
el trabajo de desandar algunas cuestiones ligadas a su conceptualización.
La pregunta de “¿Con qué modelo alfabetizamos?” derivó en varias reflexiones y sentidos que vale la pena
incluir en este apartado.
Un punto de partida en el que coincidimos es el de superar una perspectiva técnico-instrumental de los

procesos de hablar, escuchar, leer y escribir, sobre la cual, por ejemplo, la escritura, predominantemente, es
una técnica de transcripción de sonidos en forma gráfica. E inmediatamente la discusión gira en torno a la
conceptualización de cada objeto (lectura y escritura) y en la transformación que sufren cuando pasan de
ser objetos sociales a ser objetos escolares. Son importantes en la escuela porque son importantes fuera
de la escuela y no al revés. Este modo de interpretarlos primero como objetos sociales y no como objetos
escolares puede darnos un elemento clave de direccionalidad en la manera de pensar y trasponer
didácticamente las prácticas en cada nivel de escolaridad.
Un aspecto que incluimos en esta cuestión es el cambio sustancial e importantísimo en los requerimientos
de la alfabetización que vienen del contexto, de lo extraescolar, los cuales la escuela no siempre toma o
pondera al interior. Un mundo complejo con fuertes y veloces avances tecnológicos, donde el uso de la
información se acrecienta de manera vertiginosa, donde carteles instructivos y máquinas nos dicen qué
hacer y cómo nos obliga a pensar si estamos alfabetizados y si una simplista definición de alfabetización
puede resolver esa complejidad y, aún más, esa perplejidad (por momentos). Algunos autores señalan que el
desfase entre la escuela y el mundo externo existe de una manera dramática y requiere plantearse cuáles
son los requerimientos de alfabetización que el mundo que vivimos exige y que la escuela no puede ignorar.
La tarea alfabetizadora rebasa, con mucho, a la escuela. Formar el ciudadano alfabetizado que requiere la
sociedad: lector crítico, lector versátil, escritor creativo y escritor competente es una tarea enorme que pone
en tensión al restringido concepto alfabetizador que anida en las escuelas.
Queremos realizar el esfuerzo de pensar y pensarnos como escuela un poco más allá de esta visión
restringida, advirtiendo los cambios necesarios que debemos realizar y los desafíos que propone hoy la
magnitud de los fenómenos que rodean lo escolar y lo interpelan.
La reproducción acrítica de la tradición y la adopción también acrítica de modas –tanto
más adoptables cuanto menor es la profundidad de los cambios que proponen– son
dos riesgos constantes para la educación, son obstáculos fuertes para la producción
de verdaderos cambios. Y si estos cambios profundos se refieren –como en nuestro
caso– a la enseñanza de la lectura y la escritura, la resistencia del sistema escolar se
agiganta: no sólo estamos cuestionando el núcleo de la práctica didáctica, estamos
revisando también la forma en que la escuela ha concebido tradicionalmente su misión
de alfabetizadora, esa misión que está en las raíces de su función social. (Lerner, s. f.,
https://bit.ly/2GlJ7xm).
La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el

conocimiento elaborado por la sociedad. Para poder hacerlo, el objeto de
conocimiento o, lo que es lo mismo, el saber científico o las prácticas sociales
que intenta comunicar se convierten en objeto de enseñanza. Al
transformarse en objeto de enseñanza, se modifican: se selecciona, se
privilegia, se organiza, se distribuye en el tiempo, etcétera. Así, tanto la lengua
escrita como la práctica de la lectura se vuelven fragmentadas, se
desmenuzan de tal modo que pierden identidad.
Fragmentar así los objetos a conocer tiene su utilidad para la escuela, ya que permite
alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradición institucional: eludir la
complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más
simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Lamentablemente, la
simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la
reproducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la
lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intérpretes y productores de textos.
(Lerner, s. f., https://bit.ly/2GlJ7xm).
De esto derivamos una consideración general para todas las prácticas inscriptas en lo escolar relacionadas
con la lectura y la escritura:
Dado que el objetivo final de la enseñanza es que el alumno pueda hacer funcionar lo
aprendido fuera de la escuela, en situaciones que ya no serán didácticas, será
necesario mantener una vigilancia epistemológica que garantice una semejanza
fundamental entre lo que se enseña y el objeto o práctica social que se pretende que
los alumnos aprendan. La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse
demasiado de la versión social no escolar. (Lerner, s. f., https://bit.ly/2GlJ7xm).
O en todo caso debe ayudar a ponerla en tensión, revisión, clave de crítica o respuesta creativa.
Surge una inquietud importante directamente relacionada con el problema de la alfabetización: cómo
asegurar la formación de los docentes como lectores y productores de textos y considerar como eje de la
formación el conocimiento didáctico (en relación con la lectura y la escritura). Así, se hace necesario pensar
que un proyecto institucional de alfabetización debe ir acompañado de una política de formación
permanente que asegure esas prácticas por parte de los docentes y la concepción de una escuela como
una comunidad activa de lectores y escritores.
Destacamos la importancia de encontrarnos en estas ideas y considerar los grandes desafíos en relación
con la alfabetización ligados profundamente al derecho, a la posibilidad y a la necesidad de la comunicación
como acto vital, humano y humanizador.
¿Cuál es el desafío? El desafío es formar usuarios competentes de la lengua escrita y

ya no sólo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es formar lectores
que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar la solución de problemas
que deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por
otro. Es formar seres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una
posición propia frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los
textos con los que interactúa en lugar de persistir en formar individuos dependientes de
la letra del texto y de la autoridad de otros. El desafío es formar personas deseosas de
adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a
identificarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la
calidad literaria. Asumir este desafío significa abandonar las actividades mecánicas y
desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura por considerarla
una mera obligación escolar, significa también incorporar situaciones donde leer
determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que
se estén llevando a cabo o bien –y esto es igualmente importante– produzca el placer
que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. (Lerner, s. f.,
https://bit.ly/2GlJ7xm).
El ingreso a la cultura letrada solo es tal si viene asociado a la participación, a la acción a través de la cual
los estudiantes –actuando como lectores y escritores– se apropian de los bienes culturales y los
resignifican en función de sus necesidades y objetivos. En una referencia a la lectura que bien podría
proyectarse al sentido de la escritura, dice Sandra Sawaya (2008): “La lectura necesita ser comprendida
como lugar de producción de sentido, como producto de articulación entre el mundo del texto (la cultura
escrita) y el mundo del sujeto” (p. 881).
El desafío es formar usuarios competentes de la lengua escrita y ya no sólo sujetos

que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es formar lectores que sabrán elegir el
material escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y
no sólo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres
humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a
la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos con los que
interactúa en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y
de la autoridad de otros. El desafío es formar personas deseosas de adentrarse en los
otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestas a identificarse con lo
parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la calidad literaria.
Asumir este desafío significa abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de
sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura por considerarla una mera
obligación escolar, significa también incorporar situaciones donde leer determinados
materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estén
llevando a cabo o bien –y esto es igualmente importante– produzca el placer que es
inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. El desafío es –por otra parte–
orientar las acciones hacia la formación de usuarios de la escritura, de personas que
sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos, en lugar de continuar
“fabricando” sujetos cuasi-ágrafos, para quienes la escritura es suficientemente ajena
como para recurrir a ella sólo en última instancia y después de haber agotado todos los
medios para evadir tal obligación. El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser
productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir
cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situación social, en lugar de
entrenarse únicamente como “copistas” que reproducen –sin un propósito propio– lo
escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad – también ajena– se
reduce a la evaluación por parte del docente. El desafío es lograr que los niños manejen
con eficacia los diferentes escritos sociales cuya utilización es necesaria o
enriquecedora para la vida (personal, laboral, académica) en lugar de hacerse expertos
en ese género exclusivamente escolar que se denomina “composición” o “redacción”.
(Lerner, s. f., https://bit.ly/2GlJ7xm).
Consideración del equipo de directores
De esta fundamentación se desprende una necesidad de suma importancia para la escuela toda, que es la
posibilidad de contar con una biblioteca.
“ Si en la escuela se aborda la lectura como práctica social y cultural, los estudiantes

deberán contar con la oportunidad de acceder a textos auténticos y completos, en
sus soportes originales (libros de literatura, enciclopedias, diccionarios, revistas,
diarios y publicaciones periódicas, folletos, catálogos…) y no a las versiones
escolares que de ellos ofrecen los manuales. En este marco es donde cobra
especial importancia el trabajo en la biblioteca y en los otros espacios y circuitos
donde la escritura se hace presente. (Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba, s. f. b, https://bit.ly/2BtI3DK).”
La biblioteca es el espacio óptimo para el ejercicio de las prácticas sociales de lectura; es el lugar de
encuentro de los lectores y los libros, escenario privilegiado de uso cotidiano para los lectores en el que se
desarrollan diversidad de prácticas lectoras (préstamos de libros, sesiones de lectura grupales, individuales
y colectivas con diversos propósitos), con las modalidades características de la biblioteca como espacio
social de lectura (organizada, abierta al uso de docentes, estudiantes y comunidad).
En relación con la importancia de la biblioteca escolar en el proyecto alfabetizador, en el documento
“Abriendo tesoros. Bibliotecas escolares” producido por la Biblioteca Provincial del Maestro (Ministerio de
Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba, 2010), se sostiene que un proyecto didáctico
imprescindible es la construcción de la biblioteca escolar, con dotaciones de materiales seleccionados por
los docentes y mediadores especializados.
Para elaborar un proyecto de biblioteca escolar, es necesario pensar en transformar la biblioteca en un

centro de documentación y recursos para el aprendizaje, como así también en un espacio donde se
promueva la fantasía y el imaginario. Se trata de un proyecto estratégico y situado, porque responde a las
particularidades del contexto; integrado, porque convoca a todos los actores institucionales al trabajo
conjunto, y público, porque debe ser conocido por todos los beneficiarios de la institución y la comunidad
(Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, s. f. b).
Hemos realizado durante la historia de la escuela, diversos y variados intentos en la creación de espacios o
alternativas para disponer las prácticas de lectura pero ninguna se inscribe en el funcionamiento de un
espacio dedicado a los libros, contenedor de libros y al mismo tiempo un espacio donde puedan tener lugar
las prácticas inherentes a la lectura: animación/diferentes búsquedas/contacto con libros/actividades de
centro cultural inscriptas en el espacio de biblioteca/talleres, etcétera.
Hoy el concepto de biblioteca escolar representa un espacio dinámico y de fuerte impacto pedagógico
centrando una multiplicidad de propuestas culturales con foco en la literatura y científicas con foco en la
investigación y producción de saberes a partir de esas búsquedas lectoras.
Consideramos prioritario pensar en este espacio y proyectarlo, ya que se refiere a la centralidad de la

escuela; no es alternativo sino fundamental y fundante de las prácticas. Una escuela que cuenta con todos
sus niveles de escolaridad, incluyendo un nivel terciario de formación docente, debe aspirar a armar un
espacio de estas características.
Cuando hablamos de la biblioteca escolar, consideramos incluida en este concepto a la persona encargada
del manejo de aquella, que se trata de un bibliotecario, cuya tarea no se reduce meramente a acomodar y
fichar libros, sino que es un verdadero animador de las lecturas y quien está disponible para acompañar a los
equipos docentes en la promoción y sugerencia de espacios y prácticas relacionados con la lectura.
Direcciones de nivel inicial, primario y
secundario.
Noviembre 2017.
LECCIÓN 13 de 15
Capacitación de docentes y directivos
1. Programa de capacitación docente
Podrás acceder al mismo, en el siguiente archivo.
Programa de Capacitación docente.pdf

910 KB
2. Plan de gestión del equipo directivo
Podrás acceder al mismo, en el siguiente archivo.
Plan de gestión del equipo directivo.pdf

741.7 KB
LECCIÓN 14 de 15
Entrevista
A continuación puedes observar la entrevista con Alejandra Lazzarini, Directora del Nivel Medio de la
institución.
01:30
LECCIÓN 15 de 15
Referencias
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Recuperado de
http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/4_orientaciones_didacticas_para_el_nivel_inicial_5_parte.pdf
Frigerio, G. y Diker, G. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En Autoras, Educar: ese
acto político (pp.110 – 208). Recuperado de http://www.estanislaoantelo.com.ar/files/incalculablecem.pdf
Lerner, D. (s. f.). Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Recuperado de
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a15n3/15_03_Lerner.pdf
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (s. f. a). Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-
2020. Recuperado dehttp://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ_Inicial-23-02-2018.pdf
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (s. f. b). Diseño Curricular Educación Secundaria -
Documento de Trabajo 2009-2010. Recuperado de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/DCJ%20Nivel%20Medio/PDF/1.%20LENGUA%20Y%20LITERATURA.pdf
Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba. (s. f.). Aprendizajes y contenidos

fundamentales: educación obligatoria. Recuperado de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/DyPCurriculares/EduObligatoria/Ciud-y-Humanidades2.pdf
Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba. (2010). Abriendo tesoros. Bibliotecas
escolares. Recuperado de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/AbriendotesorosBPM.pdf
Noveduc.com. (2015). Diálogos: Carlos Skliar en primera persona. Recuperado de

https://www.noveduc.com/noticia/440
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http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/Esquemas/Inicial/EP%20inicial.pdf
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Unidad Educativa Maryland. (s. f. k). Proyectos del Nivel Medio. Recuperado de
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Villa Allende Municipio. (s. f.). Datos de la ciudad. Recuperado de https://villaallende.gob.ar/?q=datos-la-

ciudad

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A continuación, podrás acceder a una descripción detallada y en profundidad de la

Datos generales de la institución

Niveles educativos. Horarios y equipo directivo

Contexto sociohistórico, cultural y geográ co en donde se ubica la institución

Unidad educativa Maryland

Proyectos institucionales por nivel

Centro de estudiantes del nivel medio

Plan de mejora institucional

Capacitación de docentes y directivos

Datos generales de la institución

Nombre completo: Unidad Educativa Maryland.

Sector: Privado – Laico.

Orientación: Comunicación – Lengua Extranjera.

Localidad: Villa Allende.

Domicilio: Güemes 702. Córdoba. Villa Allende.

Niveles educativos. Horarios y equipo directivo

A continuación, se detalla la estructura académica por nivel y conformación de equipo institucional.

Sala de cuatro (4) y cinco (5) años.

Horarios de nivel inicial

Horarios obligatorios: de lunes a viernes, de 8:30 a 12:30 h.

Escolaridad opcional: F. O. L. I. de lunes a jueves, de 13:30 a 16:00 h.

Coordinación general Lic. Alejandra Lazzarini.

Dirección Lic. Nélida Beatriz Bongiorno.

Área de secretaría docente Natalia Gola.

La escuela primaria está dividida en dos ciclos:

Segundo ciclo Cuarto, quinto y sexto grado.

Esta carga horaria se distribuye de la siguiente forma:

Los espacios curriculares especíﬁcos que se mencionan son conformados y diseñados

Los aprendizajes y contenidos vinculados a: Educación Sexual, Derechos Humanos e

Se entiende que las características de las mismas atenderán a los intereses e

Escolaridad obligatoria: de lunes a viernes, de 8:00 a 13:00 h.

Escolaridad opcional: F. O. L. I., de lunes a jueves, de 13:45 a 16:15 h.

Equipo directivo del nivel primario

Dirección Prof. Leandro Pochettino.

Vicedirección Prof Leandro Pochettino

Equipo de Orientación Escolar:

Secretaría docente Prof. Patricia Murugarren.

Formación general del ciclo, el cual ofrece:

Espacios curriculares prescriptos oﬁcialmente y otros alternativos y complementarios.

ESTRUCTURA ACADÉMICA del Ciclo Básico:

Ciencias Naturales (Biología / Física / Química).

Ciencias Sociales (Historia / Geografía).

Formación para la vida y el trabajo.

Educación Tecnológica (Informática / Informática aplicada / Proyecto tecnológico /

Educación artística (Teatro / Música / Plástica / Proyecto artístico integrado).

COMPETENCIAS DE CICLO BÁSICO:

Comprensión y producción oral.

Lectura y producción escrita.

Habilidades de análisis; relación o interpretación.

Habilidades estratégicas de abordaje de distintos textos, contextos y lenguaje.

Resolución de situaciones problemáticas.

Construcción social de conocimientos. (4to, 5to y 6to año)

Formación Orientada: Ciclo orientado en Ciencias Sociales y Humanidades:

COMPETENCIAS DE CICLO ORIENTADO:

Desnaturalización de imágenes sobre la realidad social.

Pensamiento crítico, reﬂexivo y creativo.

Formación Cultural Democrática.

Formación para la ciudadanía.

Formación para Estudios Superiores.

Formación para el Mundo del Trabajo

Valoración de los espacios de arte y educación física en la formación de nuestros