COLECCIÓN CLAVES

Dirigida por Hugo Vezzetti Jean-Claude Filloux

CAMPO PEDAGÓGICO
Y PSICOANÁLISIS

Nueva Visión
Buenos Aires

• T. 15. Janine Filloux, , ..
La "alianza pedagógica" se basa en un contrato parado1ico
Como punto de partida, y en su contenido instituido, podemos
decir que el contrato pedagógico instaura dos contrat~nt~s que
estarán aliados durante un año sobre la base de los sigmente~
enunciados: "Estoy aquí para enseñarles algo" y "Estamos aqm
para aprender algo"; la presencia de uno está ~u.stificada por la
presencia del otro, pero sólo se justifica o se legitima po~que uno
debe representar el saber para el otro. La especificidad del
contrato reside también, en juntar contratantes de estatus
diferente: un adulto que tiene como función enseñar y educar a .
un grupo de niños o de jóvenes. . gico sustituya a una relación de complementariedad de las
La cláusula central del contrato, en la que se basa el sistema
de roles, los derechos y deberes recíprocos que regulan !as
relaciones entre las partes contratantes, es el deber de ensenar
y de educar y el deber de aprender y de e;I1:1carse. . modificar el contrato originario. Más bien da n acimiento a un
Por su especificidad, el contrato pedagogico p~antea, efec~iva­
mente la r elación pedagógica como una relacion de superior a
inferidr en la que se promete obediencia y respeto al que P.ron:ete ·
bienes. En estos términos, podemos decir que el cont~ato mstit1:1-
ye solamente una alienación parcial, al basar e~ el intercam:bw
la relación de superior a inferior. Los alumnos solo dan ob~dien­
cia sólo abandonan una parte de sus derechos en la medida en
qu~ descuentan una ganancia en este abandono.
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Por consiguiente, el acto pedagógico, que promete bienes, es el
acto fundante de la ley en el campo pedagógico, de lo que
constituye al alumno en alumno y al docente en docente, de lo que
instaura roles y funciones respectivas.
Sin embargo, parece que si se devela la relación de superior a
inferior como una relación de sumisión y de dominación, la ley
planteada de este modo tiende a convertirse en una ley "trágica":
la promesa de saber se vuelve inviolabilidad del saber, el inter-
cambio y el consentimiento, negación de uno de los dos contratan-
tes; la posición de dependencia, posición de víctima; la posición
de dominación , posición de aislamiento, de separación, de impo-
tencia.
En otros términos, la ley constitutiva de las relaciones en el
campo pedagógico, según la expresión de G. Deleuze, "desborda
y desmiente las condiciones que le dieron nacimiento", de mane-
ra que parece imposible gobernar o ser gobernado en el enuncia-
do de lo que ordena las posiciones.
Sustituir esta ley "trágica" por una ley "humana", capaz de
velar la estructura real de la relación y de anular sus consecuen-
cias es el problema "pedagógico'', y tal es la virtud fundamental
y fundadora de ese "don'', de esa cualidad indefinible, de esta
"cosa carnal" que concordaremos en llamar "autoridad natural".
A partir de ese momento, esa autoridad personal es la que
tendrá fuerza de ley. De esta manera, el acto pedagógico pierde
su estatus de acto fundante de la ley a favor de la relación
maestro-alumno (véase, estructura del grupo primario e imagen
ideal del docente).
Todo sucede en un cambio de naturaleza del acto fundan te, en
un pasaje de la enunciación a la encarnación por medio de un
cambio de la "imposición" en "don", y por una "naturalización" de
estatus recíprocos, de las demandas y de las necesidades,
de manera que una r elación de los lugares en el campo pedagó-
"naturalezas" respectivas de la enseñanza y de lo enseñado (de
los alumnos).
Pero el cambio de naturaleza del acto fundante no deja de
nuevo contrato, "con trato excepcional de naturaleza paradójica",
que puede plantear y ga_rantizar la ley que basa el intercambio,
el don y el consentimiento del don y asegurar la regulaci ón del
sistema al garantizar la inviolabilidad del orden de las posicio-
nes.
De este nuevo contrato emerge una cláusula central: la de la
relación de identidad y de identificación basada en el amor, y, por
ende, en la posibilidad del docente de instin¡¡irse en agente que
L:_
instituye un orden identifica torio. Por consiguiente, se inscribe en Por otra parte, la otra consecuencia de este nuevo contrato es
una negación de la relación de separación y de violencia, consecuen- la representación fantasmática -concomitante con el cierre del
cia del contrato originario, ya que por su intermedio se opera una campo pedagógico, de 1os límites inscriptos por la función del saber
negación del estatus del alumno como anterioridad y exterioridad tal como está representada- de un campo relacional en el que
al contrato y el verdadero alumno se convierte en la fantasía, en el "todo es posible". Es la imagen del grupo primario, comunidad
puro producto del contrato. clánica, en la que "cada uno encuentra su 1ugar", en la que se ama:
De esta manera, podemos decir que la paradoja de este nuevo cohesión, borramiento de los conflictos y de las angustias, ideal
contrato reside en una diferencia de "estatus teórico" entre las pedagógi.co de una relación "humana", "feliz", "eficaz"; es la
dos partes, ya que una de estas partes es el producto del contrato imagen ideal del docente. Padre idealizado, poder totémico
y lo es a partir de esta diferencia que se inscribe en la posibilidad protector; es, finalmente, el secreto deseo compartido de una
de borrar toda diferencia, de que el otro sea idéntico a uno mismo. relación dual alimenticia, transparente.
Ilusión de anular la diferencia entre el alumno real y eljilumno
previsto, ilusión de presencia en la palabra del otro; éstas son, al
Du contrat péda{iogique, L'Harmattan, pp . 314-317.
mismo tiempo, la exigencia y la virtud esenciales de este contra-
to, esto es lo que hace que , en la inocencia del poder y la
credulidad de la sumisión, docentes y alumnos se confíen unos a
otros.
Por lo tanto, por efecto de la paradoja del contrato nace para
los docentes y para los alumnos la posibilidad de realización del
acto pedagógico y del acto de aprendizaje. Esto quier.e decir que
el contrato originario instituido por la escuela no es m "humana-
mente" posible más que si otro contrato lo basa en la misma
relación que éste instituye. Dicho de otro modo, este contrato
paradójico, que es sólo un falso contrato, funciona de hecho como
un verdadero contrato, ya que es lo que instaura las posibilidades
del intercambio en el campo pedagógico.
Ahora nos queda preguntarnos por las consecuencias de este
nuevo contrato, que son dobles.
Por una parte, la alienación parcial basada en el intercambio
-abandono de una parte de sus derechos con la esperanza de una
ganancia- se sustituye por una alienación total. Darse por entero
se convertirá en la condición leonina de la posibilidad y de la
esperanza de recibir. De esta manera, el "don del docente", su ·
deber fündamental, pedirá, con derecho, el don total del alum-
no, deber fundamental de sumisión del alumno que, por su
sumisión, podrá, con derecho, esperar recibir el don total del
docente y de su saber. Sistema de Potlach, como dijimos, de la
prohibición sobre el rechazo del don, y, ya hemos visto cómo, de
un lado y del otro, la transgresión de esta prohibición podía
signar la exclusión del campo pedagógico. A partir de esta
cláusula de alienación total y recíproca por l.a cual conviene "no
entregarse a medias", ¿no pod emos comprender el modo de poder
vivido en la relación: abandono, rechazo, rapto, devoración ,
fantasías de poder totalitario, cuya meta es la negación del
"otro"?

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