Patricia Redondo

i .i|ttulo 2

; adolescentes en la Argentina urbana", Boletn N 1, ano 2010, Observatorio de la Deuda Social Argentina, UCA. "Ms all de la importancia del trabajo como un medio para el desarrollo personal y una mejor integracin social de las personas, es necesario sealar que la insercin de muchas mujeres en i mercado laboral destinada a compensar los bajos ingresos de otros miembros no resulta siempre conducente a esos objetivos. En los territorios ms pobres, se trata muy frecuentemente de trabajo inestables, muy alejados del hogar y que demandan reducidas calificaciones. Por otro lado, ini plica para ellas un esfuerzo de magnitud, ya que continan siendo las principales responsable de la mayora de las tareas domsticas" (Cardarelli, G. y Waldman, L., [2008], "Atencin de la primera infancia: polticas, prcticas y programas", Posgrado en Educacin Inicial y Primera Infancia, FLACSO-Argentina). La Confederacin de Sindicatos Docentes de la Argentina (CTERA) en una encuesta realizada en 2000, relev que ms del 56% las docentes eran jefas de hogar.

AS DIFEREP 'ES Y AEpfi

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En un taller sobre la educacin maternal, hace muy pocos aos, las maestras manifestaban que "los bebs venan ms violentos". Esta expresin se entrelazaba con las dificultades que tenan por el contexto del barrio donde trabajaban. Seguramente, esos mismos bebs en otras realidades, manifestando las mismas conductas, nunca seran calificados de esa manera. Son innumerables los casos en que las escuelas se organizan con la comunidad frente a problemas graves que atraviesan al conjunto, como el agua contaminada, la falta de servicios de salud, las condiciones sanitarias del barrio, la seguridad, la falta de cloacas y pavimento, entre otras. Las luchas por la obtencin de polticas que respondan a las necesidades sociales son casi cotidianas en nuestro pas, en un esfuerzo por frenar los procesos de guetizacin de las barriadas populares, en particular a partir de 2001. Ello no significa que haya escuelas que, a diferencia de este movimiento, se aislen y no participen del tejido social, en un gesto quiz ms de displicencia y falta de sensibilidad que de verdadero desacuerdo.

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\ ste trabajo1 se propone presentar algunos debates contemporneos sobre 11'Liciones entre escolaridad, desigualdad y diferencia cultural, ya que en 111 i mas dcadas se han intentado proyectos polticos y prcticas educativas i - 1 1 iscuten y disputan los sentidos que histricamente han asociado escola.u I ,i bsquedas de igualdad, y a la igualdad con homogeneidad. l'or esto, en primer trmino, nos detendremos en los sentidos con que se 1 . 1 1 1 ly el sistema educativo en nuestro pas y las expectativas que sobre l ili-positaron. Las escuelas y el magisterio fueron estratgicos en la cons' i ii >n de un proyecto de Nacin moderna: deban formar al ciudadano, y i ' 1.11 mente, construir, moldear un sentimiento patritico, aun en quienes iiiT.m de otras tierras y/o poseyeran otros repertorios culturales. El horii i i r era la integracin de todos y todas a una sociedad que permita el asr, n social a amplios grupos y lo explicaba a partir de los "mritos" y .lurrzos" de quienes lograban escalar posiciones. El paso por la escuela i rl que convalidaba o no, el que legitimaba o no, a los sujetos para la ciul.n la y tambin para el trabajo. A lo largo del siglo XX, en nuestro pas, la iil.irizacin se expandi y se masific, contribuyendo al ascenso social, i. i mbin suponiendo la legitimacin y la perpetuacin de diferencias so, econmicas y culturales. n segundo trmino, intentaremos mostrar cmo las transformaciones u .is, culturales, sociales y econmicas que se profundizaron desde fines .ij-.Io XX a esta parte han dado lugar a profundos debates, desde posiciones

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muy diversas, con aquella escuela comn que se propona homogeneizar culturalmente al conjunto de la poblacin. La diversidad cultural, que hasta no hace tanto tiempo haba sido considerada como un "lastre para el desarrollo" (Briones, C., 2009), comienza a ser ponderada como un atributo relevante de nuestras sociedades, desde perspectivas polticas diversas. Desde los 80, los organismos supranacionales y multilaterales comienzan a pronunciarse sobre el derecho a las diferencias culturales y traccionan los rumbos de algunos marcos normativos nacionales. Al mismo tiempo, algunos estudios alertan sobre la instalacin de un "multiculturalismo ornamental y simblico" (Rivera Cusicansqui, 2010) que hace propias las demandas de reconocimiento cultural y participacin poltica de algunos grupos, por ejemplo indgenas, pero deja inalteradas las relaciones de subordinacin poltica, econmica y cultural. A la vez, en Amrica Latina comienzan a escucharse demandas impulsadas por el crecimiento del papel poltico de distintos grupos y organizaciones tales como las de pueblos indgenas, de derechos humanos, mujeres, movimientos urbanos y rurales -piqueteros y campesinos-, entre otros (Daz y otros, 2009). Finalmente, en tercer trmino, abordaremos algunas de las iniciativas que en la actualidad se presentan discutiendo los preceptos de la escuela decimonnica, y pugnando por el reconocimiento de diferentes repertorios culturales tanto en las propuestas pedaggicas como en las iniciativas curriculares. Surgen as experiencias de educacin intercultural que proponen discutir la relacin entre escolaridad, igualdad y homogeneidad.

Inclusiones condicionadas: la escuela comn y homogeneizante en la Argentina

En la Argentina, la escolarizacin estructural histricamente ha sido una de las primeras polticas pblicas pensadas de manera sistemtica desde el

i i . i i lo Nacional, asociada al desarrollo de los derechos polticos y civiles de> miiMinicos. ll discurso pedaggico "normalizador" en torno al que se organiz el sis! i ii. i escolar durante casi un siglo tuvo un mandato homogeneizante, que se i i "I uiso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que construy un iiii,i)',inario social en el que la educacin apareci como pieza clave en la disolin mu de estas diferencias (Puiggrs, 1990). La escuela fue "un dispositivo i/, adems, de garantizar homogenizaciones estticas en grandes colectiV<m de poblacin. Las sociedades modernas convirtieron a la escuela en una I!P l.is formas privilegiadas para llevar a cabo potentes procesos de unificacin ilc i os lumbres, prcticas y valores" (Pineau, 2007). ll ideal de "ciudadana" fue sustento para la incorporacin progresiva, u i ii. | iic- diferenciada, para amplios sectores de la poblacin. La escuela, en Irtiilo mbito de inclusin en la cultura letrada, era la va de acceso por exceU'tii i.i a la ciudadana. La "educacin del soberano" constituy una de las i le la repblica representativa (Sbato, H., 1992; Dussel, I., 2004). Al tiempo que prometa, y frecuentemente lograba efectivamente, proinnvci el ascenso social, la educacin pblica constituy una herramienta esr.ioi en los procesos de "blanqueamiento" de la sociedad (Helg, A., 1990). I ,i expansin de la escolaridad bsica en nuestro pas fue fruto de disputas I 1 iplios sectores por el acceso y, al mismo tiempo, un instrumento de coniilli Licin de la hegemona estatal. La escuela construy y valid un repertorio i u tas de comportamiento colectivo "basadas en los cnones civilizados I l l x ! leza y la fealdad", que "no son casuales, ingenuos y universales, sino jiic responden a una campaa histrica de produccin esttica: esas marcas iv miadas o sancionadas, permitidas o prohibidas, de acuerdo a su grado l.iptacin a los modelos estticos impuestos por la institucin educativa" l'iiiiMii, P., 2007). De esta manera, los discursos fundacionales y orientadores i 1.10! .polarizacin en la Argentina se construyeron sobre la base de tensiones i >ii -i n cas y jerarquizadas, dando por supuesta la superioridad de una serie

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de normas y prcticas "modernas", "racionales", sobre otras "premodernas", "irracionales"2. Supuso tanto la "dependencia como la alfabetizacin masiva; la expansin de los derechos como la implementacin de la meritocracia; la imposicin de la cultura "occidental" como la formacin de movimientos libertarios" (Pineau, R, 2001). Al igual que en el resto de Amrica Latina, junto con las dems sociedades modernas, el desarrollo de los sistemas de escolarizacin a mediados del siglo XIX implic la instauracin de la instruccin pblica, dirigida por el Estado, como espacio privilegiado para los aprendizajes y la produccin de saberes pblicos (Puiggrs, A., 1994 y 2007). La escuela fue espacio de inclusiones altamente efectivas, pero condicionadas, al tiempo que produjo exclusiones que dejaron huellas profundas en quienes las experimentaron. Fue clave en la definicin de un "nosotros" distinto de los "otros" -muchas veces pobres, migrantes de pases limtrofes o del interior, considerndose a estos ltimos como inferiores, estigmatizables y a su vez contribuy a la naturalizacin y a la difusin de tales cateogorizaciones. La escuela como "fbrica de ciudadanos", en la metfora sociolgica clsica, y su funcin integradora en correspondencia con el modelo tradicional de ciudadana nacional y con las "exigencias normativas del modelo clsico de ajuste entre cultura, sociedad y territorio" (Ierren, E., 2003:1), tuvo un lugar estratgico en la construccin de una ciudadana basada en la homogeneidad cultural. As, "la igualdad se volvi equivalente a la homogeneidad, a la inclusin indistinta en una identidad comn, que garantizara la libertad y la prosperidad general" (Dussel y Southwell, 2004).

M ni i lentos sociales, la revalorizacin y visibilizacin de culturas tradicional.r. nuevas configuraciones familiares, la expansin de las telecomunicanes y la cultura del consumo, las migraciones internacionales y locales con n 'iisiguientes procesos de deslocalizacin afectiva, social, cultural y relison algunos de los ms relevantes3. Estos intensos cambios conmueven i u ij unto de las sociedades y tambin a sus instituciones y, entre ellas, parti. n i i imte a la escuela y a la familia en los trminos en los que las conocimos. A partir de mediados del siglo XX, en el marco ms amplio de la discusin !. i I ('gitimidad de los pilares sobre los que se asent la propuesta moderna, | < ilticas pblicas en nuestro pas comienzan a dar indicios de reconoci111 o de diferentes repertorios culturales que pugnan por estar presentes en .1 ma como sujetos y tambin en aquello que presenta como contenido a
n.ir.

Ms all de las perspectivas homogeneizantes: reflexiones sobre un espacio de disputa

La profundizacin y el aumento de la desigualdad, los cambios en las "identidades nacionales", los masivos procesos de urbanizacin, los "nuevos"

I l debate en el campo pedaggico ha avanzado en el reconocimiento de i i lerencias que se hacen presentes en las escuelas, en tanto no son solo diu-ias de procedencia en cuanto a la clase social, sino tambin culturales, Ht u 110 i'tnia, religin, gnero, generacin, lengua o capacidades especiales. Algunas investigaciones han encarado la cuestin de la escuela como mtnin ile reproduccin y resignificacin de los smbolos culturales histricai" ule marcados4. Otras5 ponen en evidencia que persisten las dificultades ) ' 1 1 . i . i bordar la cuestin de "las diferencias" en el contexto escolar -por pro i i'iu'ia econmica, de lugar de nacimiento, por aspecto fsico, pertenencia : r 1 1 1 1 < . i o religiosa-. Sealan, a su vez, que estos problemas parecen inexistentes f ' n i simplemente negados en el mbito escolar, resaltando solo aquellas caffu'lorsticas o prcticas que suponen asociadas a las condiciones de pobreza, lul'eslimando la incidencia de las discriminaciones y diferencias. I la n resaltado la relacin entre los procesos de estigmatizacin social y el ffrti'.isi > y abandono escolares. La expectativa de las maestras, los maestros, los profesores y las profesoras participa en definir su actitud para con el alumiwdo, y de este con el desarrollo de su proceso escolar, presentndose frecuen-

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temente como profeca auto-realizada6. Diversas investigaciones han sealado que las bajas expectativas se concentran en aquellos nios y nias proveniente", de los grupos econmicamente desfavorecidos, en relacin con las alumnas y los alumnos provenientes de pueblos indgenas, hijas e hijos de trabajadores rurales en condiciones precarias y/o provenientes de barrios considerados como "peligrosos". Otras investigaciones sealan que las bajas expectativas tambin se vinculan a cuestiones de gnero7. En nuestra experiencia escolar cotidiana nos encontramos que, pese a los avances en materia normativa y en el campo de los saberes, es frecuente que nias, nios y jvenes sean discriminados y sufran diversas formas de estigmatizacin por parte de nios, nias, adolescentes y docentes. Muchas veces las imgenes que se construyen y circulan socialmente sobre las personas con discapacidades, pobres, indgenas, mujeres y otros grupos subalternos pueden ser despectivas y degradantes, causando sufrimiento y humillacin. Tales representaciones despreciativas son producidas socialmente y contribuyen a la legitimacin de la exclusin social y poltica de los grupos discriminados. Los docentes no se hallan al margen de estos procesos y encuentran dificultades para abordar en el contexto escolar las diferencias, ya sea respecto de los nios de sectores populares en general, de los migrantes, de los nios, nias y adolescentes diferentes por su aspecto fsico, su pertenencia tnica o religiosa, por mencionar algunas de ellas8. Las redefiniciones en materia de reconocimiento de otros repertorios culturales en espacios escolarizados no se traducen en cambios drsticos en el cotidiano escolar. Constituyen un proceso de lucha poltica y pedaggica de mediana y larga duracin del que pueden hallarse indicios a lo largo del siglo XX y con mucha ms presencia en la medida en que los movimientos de reivindicacin se articulan. Tanto en el plano internacional -en los pronunciamientos de Durban, Unesco, OIT, Naciones Unidas, OEA9- como en los textos constitucionales de muchos pases de la regin hay referencias explcitas al reconocimiento y al

Umpcto de la diversidad cultural como principio organizador. Esto agrega . u11 ilcjidad, ya que algunos de estos organismos, al mismo tiempo, promue., i cvas fragmentaciones y segmentaciones de sustento cultural, frecuen , M . n i . - asentadas sobre concepciones de la multiculturalidad que resultan i, u 1.1 les al mantenimiento de las estructuras socio-econmicas (Castillo Un/Mi.m y Caicedo Ortiz, 2007). I 11 materia educativa se abren debates que ponen en cuestin la perspec mogeneizante de la escuela moderna y, bajo diferentes argumentacioI > i oponen distintas alternativas educativas que se construyan a partir de i i i 11 irinas de pensar las articulaciones entre polticas culturales y educati11 terreno, no obstante, en el que, al mismo tiempo en que se reproducen tltBf',H'ildades, tambin se crean nuevas condiciones para la transformacin .il I ,n la Argentina se ha comenzado a generar polticas pblicas en educa. i . . 1 1 11111 re ultural que, aun con muchas limitaciones, nombran y procuran gafHtili/,,ir derechos que hasta no hace ms de dos dcadas eran invisibilizados \ i ii')-..ulos. Su inclusin, al igual que en otros pases latinoamericanos, se sus1 1 1 1 1 . 1 1 111 a idea de multicultur alismo gestada en los pases centrales que tiende . ,-.1, il i,ili/.arse (Messer, 1993). Constituyen el fruto de disputas, de luchas enlurmlas muchas veces por los propios afectados y se articulan de modos coml i. i . . . i x >n los avances en otros espacios, como por ejemplo en el plano jurdico, u los movimientos indgenas y sus disputas por la tenencia de la tierra. Lis iniciativas de poltica educativa y tambin de las instituciones de en. M.ni/,,1 construyen distintas intervenciones para hacer lugar a este nuevo niiii u l.ilo y reconocer la diferencia socio-cultural, aun cuando pareciera que el . i . 11 111 > i, el de homogeneizacin, no ha sido desactivado. I .,is disputas con la escuela homogeneizante no siempre han generado 1111.111 r. i s con las concepciones esencialistas y f olclorizantes de la identidad y 1. i . 111111 ra. La escuela ha nombrado, y de estas prcticas quedan huellas en el i i . .1 i ilc, a quienes se apartaban de los parmetros considerados como nor-

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males, como "deprivados", "carentes" y aun cuando intenta revisar aquellas intervenciones al nombrar la "diferencia" o a "aquellos que son diferentes", lo hace desde posiciones de enunciacin que pueden tener presentes estratificaciones y desigualdades sociales. Cuando las polticas pblicas o las prcticas institucionales para atender a la diferencia son focalizadas y compensatorias, cuando los repertorios culturales son sometidos a las lgicas y soportes escolares -como, por ejemplo, cuando traducimos el himno nacional a una lengua originaria-, podemos estar ante gestos de reconocimiento que no conmueven los cimientos sobre los que se erigi la escuela, ponderando unos repertorios culturales sobre otros. A continuacin distinguimos, sin nimos de exhaustividad, perspectivas sobre cmo trabajar con las diferencias que coexisten en el cotidiano escolar. ^ La primera parte de que reconocer la diferencia implica visibilizar otros repertorios culturales, identificndolos como "culturas totalizadas". Se identifica al repertorio cultural hegemnico con "la cultura", y se demarcan fronteras y se ! establecen lmites entre sus mitos de origen, tradiciones comunes, una memoria y una identidad que describe, define y separa el "nosotros" del "ellos", lo nacional vs. lo extranjero; lo nativo vs. lo migrante; lo europeo vs. lo indgena; lo europeo vs. lo negro (Diez y otras, 2007). La referencia a otros repertorios culturales se construye como antagnica y se estereotipa, desproveyndolos de un presente, de puntos de contacto y de dinamismo. Tal es el caso cuando, por ejemplo, se presenta a los pueblos indgenas como portadores de ciertas costumbres, vestimentas y prcticas ancestrales, parte de un pasado remoto, sin referir a su dimensin contempornea. O bien cuando, ante determinados fracasos escolares, se buscan explicaciones que sitan la dificultad en las caractersticas socio-culturales de los nios/as y adolescentes, desconociendo las tramas ms amplias de desigualdad, de estigmatizaciones, de relaciones profundas en que dicha situacin se inscribe. Otras posiciones parten de que la escuela debe respetar y valorizar positivamente aquellos repertorios culturales que nios, nias y adolescentes portan, sin que

lii -.u ponga dilogos ni alteraciones a aquello que propone. Frecuentemente , 1 1 .( u rsos y polticas educacionales llaman al profesorado, al alumnado y l.i i omunidad educativa para aceptar y respetar lo diferente bajo el rtulo i' 'le 'rancia, reafirmando la posicin subordinada del Otro (Neufeld y Thisl i i algunos intentos de hacer lugar la diversidad socio-cultural, ante la i * i < 'j na de nios/ as migrantes de pases limtrofes, se los convoca a particiil . li actividades en una feria de las colectividades, a traer leyendas o recetas |f ci K ina, sin profundizar en los dilogos, fijando al "otro" en lo que lo distingu-, lo que lo torna diferente, sin que esto genere interrogantes o dudas u i| M i la primaca de la propia cultura. I Vse al reconocimiento del derecho a la diversidad, estas perspectivas lo (|C procuran son iniciativas de asimilacin del "Otro" a la cultura mayor y i ..... r. veces denuncian "los mecanismos sociales que jerarquizan a los grupos 1 1 1 , 1 1 v i dos diferentes en superiores y dominantes y en inferiores y subalter( Diez y otras, 2007). Finalmente, otras perspectivas parten de una visin de la interculturalidad ,/m umne la interrelacin entre diferentes grupos socioculturalesw, afecta a la edu. .u u ni en todas sus dimensiones y favorece una dinmica de crtica y autocrlli ii, valorando la interaccin y comunicacin recprocas (Candau, 2002).

I ducacin y diferencia cultural: perspectivas en debate

I ,os nios, nias y adolescentes que cotidianamente concurren a la escuela \ i'.irlicipan de otros espacios sociales viven y se forman en sociedades mo.1. i nas y complejas como las nuestras, que suponen mltiples inscripciones 1 1 1 1 1 1 1 rales, crecientemente visibilizadas. En contextos urbanos y rurales, atrai . .. u los por la desigualdad, algunos grupos tienen mayor capacidad que otros I MI a hacer prevalecer sus concepciones del mundo, sus valoraciones sobre lo i u ial y tambin sus modos de hablar, de vestir, de concebir el tiempo, la cienU di- construir visiones de mundo.

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El creciente reconocimiento del derecho a la diferencia y de la validez de los distintos repertorios culturales se instala sobre una arena signada por la fragmentacin de la experiencia escolar. Se propone pensar una educacin para todos los sujetos y no exclusivamente para aquellos que pertenecen a grupos considerados muchas veces errneamente "minoras". Educar en esta perspectiva intercultural implica la intencin de promover un dilogo profundo y el intercambio entre diferentes grupos, cuya identidad cultural y la de los individuos que los constituyen son abiertas y estn en permanente movimiento de construccin. La formacin de las identidades se configura a travs de mltiples experiencias y procesos de socializacin en la confluencia de distintos flujos de significado que llevan a un proceso cultural generativo y a una gestin crtica y creativa de los recursos disponibles dentro de la propia cultura. Las diferencias de generacin, gnero, sexo, nacionalidad, etnia, religin, por mencionar algunas de las posibles, incluyen tambin los hiatos producidos por las diferencias de pensamiento y las asimetras entre creencias o sentimientos. De esta manera, las identidades nunca tienen un significado fijo y acabado, se redefinen en mltiples y continuos procesos de representacin y reconocimiento, constituyendo un relato reconstruido incesantemente. Por ende, construir una perspectiva intercultural en educacin supone revisar y comprender en su complejidad las concepciones acerca de los nios y nias, adolescentes y adultos que pueblan las aulas y acerca de los docentes, de su formacin inicial y continua. Supone tambin construir diseos curriculares -tanto para la formacin docente inicial como para los distintos niveles , educativos- que incluyan la cuestin de la interculturalidad como perspectiva, como estrategia y contenido, generar espacios para el debate y la discusin de las tramas institucionales en que los vnculos pedaggicos tienen lugar, las relaciones que se establecen entre escuelas y constelaciones familiares y organizaciones socio-comunitarias y movimientos sociales, entre otras.

I loy existen disputas entre modelos que proponen diversas organizaciolc< pueblos indgenas, as como distintos sectores de la sociedad civil. Alii.is de estas posiciones sealan que la educacin de todos los nios, nias (ilolescentes se enriquece cuando all se presentan distintas formas de eniilrr o mundo. Una interculturalidad con intercambios reales, con debates I|IM los sobre el canon y su valoracin, se distancia de las concepciones que i nJcran a unos centrales y a los otros respetables y tolerables. l liw perspectiva que procure establecer comunicacin y escucha, consli saberes mltiples, aunque no siempre equiparables, reconsiderar los usos lirmpo y del espacio, en la arquitectura, el currculo, los horarios, el caii 1.1 rio, por mencionar algunos aspectos de todos los posibles. )c modo que la interculturalidad no se reduzca a contenidos de la otra llura, sino al cotejo y a la seleccin, al dilogo entre diferentes puntos de Id y, sobre todo, a la coexistencia y/o confrontacin entre los mismos. Esto i Huera tambin el tratamiento de los contenidos, las metodologas y las relonc's entre docentes y alumnos/as prevalecientes, haciendo de todo ello pedagoga poltica y no una didctica y currculos descontextualizados.

iaf ios y obstculos para una educacin intercultural

T. 11 vez uno de los principales obstculos a sortear a la hora de pensar una liu ,K-in intercultural para todos y todas sea que la escuela, por su amplia y l i u ida difusin, ha dejado huellas en todos nosotros que naturalizan como tliis ciertas formas de ver y hacer frente a otras, que privilegian unas vibu's del mundo por sobre otras. Tal como vimos, la escuela pudo promover \\d, muchas veces a costa del borramiento de las marcas socioculturales Jjiiiis, a travs de sus prcticas homogeneizantes, pero no se propuso sosr-r el derecho a la diferencia y este es el desafo que se abre hoy. Por lo tanto, imaginar intercambios y dilogos que partan de que los disMw repertorios culturales tienen igualdad de dignidad y derecho supone

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tli o n l i . u !" Mic< . i n r . i i u ) ' . que l l e v a n ,i convalidar unas perspectivas y des. i u , , u , ,n , ,ii,, | Implica poner ni |,u|iir la piim.u'n de unos repertorios sobra n, 1 , 1 , l . r i . r . i i i l i i n . r . M U incompletas, inconclusas y, pB i, i
1

n otras sobre preocupaciones comunes. Y J iH'i i MI qui os posible la igualdad en la diferencia. I M ,t 11,11 a Vera Candau, pensar "en esa dialctica entrf

tal con

1 . 1 , 1 \ illlerencla, entre superar toda desigualdad y, al mismo tiempo, al i i diferencias culturales (...)" (Candau, 2009:161). A l n n i . u l.i perspectiva intercultural, entonces, no supone abandonar l.i ic le.i dr un proyecto comn, sino, por el contrario, afirmar que es posible un proyecto comn que se sustente sobre la base del reconocimiento de mltiples formas de hacer y pensar el mundo, de construir conocimiento, de ensear yl de pensar las instituciones educativas.

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i/ malos alumnos: descripciones que predicen, Buenos A i i i" u n luye reflexiones construidas colectivamente junto con colegas de la Universidad , , , , i , l , l .1 l ' l , iia -Dra. Mara Elena Martnez y Mg. Alicia Villa-y de la Universidad de Buenos l. 1 1 1 . i La ura Diez-, con quienes compart la experiencia de construccin de la Direccin . . ii. l.i, I i Ir Educacin Intercultural de la Provincia de Buenos Aires durante el ao 2007, en . Ir l.i I )ra. Adriana Puiggrs como Directora General de Cultura y Educacin. Con ellas i .il)',iiiu)s documentos de trabajo que hoy se retoman parcialmente en estas pginas. . m i e l . ) (2003), La interculturalidad en debate: apropiaciones tericas y polticas para una edu innili', Centro de Educacin Popular e Intercultural (CEPINT), Facultad de Ciencias de , l Iniversidad Nacional del Comahue, Rio Negro. Terren, E. (2003), "Educacin dei i i 11 d adana multicultural: el reaprendizaje de la convivencia", Revista Praxis, n 3, no,.,. '.28. l'''. r >; Martn-Barbero, 1998; Candau, 1999; Diez, Martnez, Thisted y Villa, 2007, entre i ni i (lomes (2002) analiza cmo los patrones de esttica corporal de los negros en Brasil , 1 , 1 1 il 'rio de estigmatizaciones y cmo la escuela ha intervenido en este proceso en un trali i "Trayectorias escolares, cuerpo negro y cabello crespo: reproduccin de estereotipos 1 "!)','"' iricin cultural? (Lino Gomes, 2002). ,i| lurtes en torno a los procesos de discriminacin en el espacio escolar pueden verse , mus del Equipo de Antropologa y Educacin de la Unversidad de Buenos Aires. lil. M. R. y Thisted, J. A. (comps.) "De eso no se habla...": los usos de la diversidad sodocultural H, ,,1-lu, liuenos Aires, Eudeba (Coleccin Antropologa Social), 1999. i ,M i (1992), Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen, Buenos Aires, Aique, y Sinisi, u 11 I )i versidad cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo", en Ensayos y experiencias. lu i1 riesgo, N 32, mayo-abril. urslin de gnero puede verse Morgade, G. (1989), "Los patrones del gnero como denlrs rn el trabajo docente de la escuela primaria", Informe de Beca de Iniciacin, Buenos >N ICET; Bonder, G. et al. (1985), Educacin primaria y socializacin de los roles sexuales, Aires, CEM. i i ;!< lema puede profundizarse en Diez, M.; Martnez, M. E.; Thisted, S. y Villa, A. (2007), . i iilitlad como perspectiva poltica, social y educativa, Direccin de Modalidad de Educacin uir.il, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Cultura y Educacin de la Pro1 , Ir lUicnos Aires, documento O, mayo, p. 58. 1, 111 nos a Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas , l,i I Jeclaracin de Durban: Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Ra, -, i lofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (2001); el Convenio OIT169 sobre Pueblos

M. t i l n l i . i i l i i - i n I i 'no '). " l u v e n e ' , i nmimie.irin c identidad" , Pensar Iberoamrica: i ilf i'ulltirn < > I ) ' , , I I I I / , H K n i i l c I", L u l o s Iberoamericanos (OEI), N O, febrero. i i (19V3) \ i i i h i o | i i ) l o | ' v , n u l I lumanRights", en Annual Review of Anilina |pfy M" " pp "i 249, Mi >i f '..u le, ( . ( I W)), " I ,os p.itrones del gnero como determinantes en el trabajo docci i l c l.i I-M nel.i primaria", Informe de Beca de Iniciacin, Buenos Aires, CONICK' Neulekl, M. K. y Thisted, J. (comps.) (1999), De eso no se habla...: los usos de la divergid sodocultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba. Pineau, R (2007), "Historia esttica de la escolarizacin en la Argentina", Proye UBACyT, Perdo 2008-2010. Pineau, P. y otros (2001), La escuela como mquina de educar: tres escritos sobre un proye de la modernidad, Buenos Aires, Paids. Puiggrs, A. (1990), Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educat, argentino. Historia de'la Educacin Argentina, T. I, Buenos Aires, Galerna. Puiggrs, A. (1994), Volver a educar, Buenos Aires, Alianza. Puiggrs, A. y colaboradores (2007) Cartas a los educadores del siglo XXI, Buenos Ai: Galerna. Rivera Cusicansqui, S. (2010), Ch'iximakax utsiwa. Una reflexin sobre prcticas y discur descolonizadores, Buenos Aires, Retazos y Tinta Limn. Sabato, H. (1992), "Citizenship, Political Participation and the Formation of the Publk' Sphere in Buenos Aires, 1850s-1880s", en Past and Present, N 136. Sinisi, L. (2000), "Diversidad cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo", en AAW, Infancias en riesgo, Ensayos y experiencias, N 32, mayo-abril, Buenos AireM Ediciones Novedades Educativas. Tedesco, J. C. (1995), El nuevo pacto educativo. Competitividad y ciudadana en la soedtnl moderna, Madrid, Alauda-Anaya. Terren, E. (2003), "Educacin democrtica y ciudadana multicultural: el reaprendizajo de la convivencia", Revista Praxis, N 3, noviembre. Disponible en http://www, re vistapraxis.cl/ ediciones/ numeroS/ terren_praxis_3.htm.

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Ensayos y Experiencias *f Q

ni. y prcticas frente a.., -

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| Indgenas y Tribales (1989); la Convencin Internacional para la Eliminacin de Toda Forrr V Discriminacin Racial (1965) y Convencin Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones I Esfera de la Enseanza (1960). 10 [' i 1 j: | 3

Este tema se retoma de la experiencia colectiva de trabajo en el marco de la Direccin de M lidad de Educacin Intercultural que compartimos durante el ao 2007. La perspectiva de ed cin intercultural aqu desarrollada fue trabajada en Diez, M.; Martnez, M. E.; Thisted, S.y'\ A. (2007), Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa, Direccin de Modalida Educacin Intercultural, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Cultura y Educ de la Provincia de Buenos Aires, documento O, mayo, p. 58.

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