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Tipos de obstculos

Erica
Zarate

cn=Erica Zarate, o=ISFDyT


Normal Toms Godoy Cruz,
ou=Profesorado de Matemtica,
email=ericainzarate@hotmail.
com, c=AR
2013.09.25 04:34:32 -03'00'

En La formacin del espritu cientfico, Bachelard0 (1938) establece la idea de obstculo


epistemolgico, el cual debe comprenderse como el efecto limitativo de un sistema de
conceptos sobre el desarrollo del pensamiento, y da un listado extenso de los mismos, que
impiden que un modo de pensamiento pre-cientfico conciba asimismo el enfoque cientfico.
Brousseau se basa en esta idea al analizar el aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos
como adaptacin al medio, esto implica necesariamente rupturas cognitivas,
acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas
cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo
principio de adaptacin puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento
inadecuado.
Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el
estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos
(Brousseau, 1983).
Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo
de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a
ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se
revela por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar
tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos
conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo.
Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos:
-un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;
-el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un
cierto contexto que encuentra con frecuencia;
-cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas
incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente;
-el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al
establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e
incorporar su rechazo en el nuevo saber;
-despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma
espordica.
Se distinguen los siguientes tipos de obstculos:
OBSTCULOS ONTOGENTICOS -a veces llamados obstculos psicogenticos: se deben
a las caractersticas del desarrollo del nio.
OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones didcticas hechas para
establecer la situacin de enseanza.
OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente relacionados con el propio concepto.
Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser considerado
como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo parece ser una
condicin necesaria para la construccin de una concepcin relevante.
Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a
causas de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales errores puedan deberse
a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas
proporciona una primera va de solucin.

Otros conceptos tericos centrales de la teora de las situaciones didcticas son:


Contrato didctico
El contrato didctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas
explcitamente- que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el
profesor dentro de la clase de matemtica (Brousseau, 1986).
Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje
son esenciales, ya que lo que est en juego es el significado real del conocimiento
construido por los alumnos.
Y la misma nocin en la teora antropolgica es enunciada por Bosch, Fonseca, Gascn1:
Recordemos que el contrato didctico institucional (Chevallard 1992) est formado por un
conjunto de clusulas que distribuyen las responsabilidades recprocas en el juego que se
establece en cada institucin docente entre los estudiantes, el conocimiento matemtico y el
profesor, como director del proceso de estudio. Las clusulas del contrato tienen un carcter
marcadamente implcito (el contrato siempre est presente, pero no se puede explicitar) y
no rigen todos los aspectos de la relacin que se establece entre los estudiantes y el
profesor, sino nicamente los que hacen referencia al conocimiento matemtico a estudiar.

La teora antropolgica de lo didctico


Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posicin de notable generalidad para
los estudios de didctica. Desde una perspectiva antropolgica, la didctica de la
matemtica sera el estudio del hombre -las sociedades humanas- aprendiendo y
enseando matemtica. Plantea que el objeto principal de estudio de la didctica de la
matemtica est constituido por los diferentes tipos de sistemas didcticos -formados por
los subsistemas: docentes, alumnos y saber enseado- que existan actualmente o que
puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de
enseanza.
Sintetizando algunas caractersticas de esta perspectiva, Bosch, Fonseca, Gascn2
expresan:
El modelo que propone actualmente la Teora Antropolgica de lo Didctico (en adelante
TAD), describe el conocimiento matemtico en trminos de organizaciones o praxeologas
matemticas cuyos componentes principales son tipos de tareas, tcnicas, tecnologas, y
teoras. Recordemos que las organizaciones matemticas se componen de un bloque
prctico o saber-hacer formado por los tipos de tareas y las tcnicas, y por un bloque
terico o saber formado por el discurso tecnolgico-terico que describe, explica y justifica
la prctica docente.
El problema central de la didctica es para Chevallard el estudio de la relacin institucional
con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de
condicionantes cognitivos, culturales, sociales, inconscientes, fisiolgicos del alumno, que
juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su relacin personal con el objeto de
saber en cuestin.

La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de


transposicin didctica (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del
conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado.
Tomando un texto de dicho autor, l mismo nos describe este concepto que consideramos
esencial para la didctica3:
Qu es la transposicin de los saberes? O, mejor dicho: por qu hay transposicin de los
saberes? La respuesta es a priori muy simple y se puede explicitar en algunos puntos.
Primer punto: los saberes nacen y crecen en ciertos lugares determinados de la sociedad.
(La produccin de los saberes es algo complejo, que supone una ecologa particular.)
Segundo punto: las necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir
tambin en otros lugares de la sociedad. (La cosa es todava ms compleja y oscura: as,
casi cada objeto de uso cotidiano contiene hoy da, de manera invisible para el usuario,
matemticas cristalizadas, y un montn de otros saberes ms.) Tercer punto: para poder
vivir lejos de sus lugares de produccin, los saberes sufren transformaciones que los
adaptan a las ecologas locales correspondientes. (De este modo, los objetos matemticos
que manipulan ingenieros, economistas o gegrafos deben empezar a vivir en asociacin
con otros objetos, que el matemtico ignora y que, por lo menos culturalmente, parecen
propios de estos mbitos especficos de la prctica social.)
El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de transposicin.
Hablaremos al respecto de transposicin institucional de los saberes. Porque los lugares
mencionados ms arriba son instituciones: tal saber, que vive en tal institucin, se transpone
en otra institucin. Cuando un saber se transpone en una institucin para ser estudiado,
hablaremos de transposicin didctica. (El adjetivo didctico corresponde aqu al sustantivo
estudio.) El ejemplo de la Escuela es, en este caso, fundamental, aunque no sea nico.
Porque ni las matemticas, ni la gramtica por ejemplo, han sido producidos para los nios
y nias. Sin embargo, estos saberes viven ms o menos, mejor o peor en la escuela de
hoy da. Para estar presentes, para poder ser estudiados, se requiere una transposicin,
que supone a su vez un inmenso trabajo transpositivo.
El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y
analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con
objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre
los objetos matemticos.
0 Bachelard, Gastn (1884-1962): epistemlogo, filsofo de la ciencia y terico de la
imaginacin, influy en figuras esenciales de la generacin estructuralista y
posestructuralista de la posguerra.
1 Bosch, Fonseca, Gascn (2004): op. cit.
2 Bosch, Fonseca, Gascn (2004): Incompletitud de las organizaciones matemticas
locales en las instituciones escolares, Recherche en Didactique des Mathmatiques (en
prensa).
3 Traduccin de La transposicion didactique et lavenir de lcole (1996), realizada por
Marianna Bosch