Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

Escuela de Fonoaudiología
ABORDAJE INTEGRAL DE LA COMUNICACIÓN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES I– FONO 061
Flga. Gisella Malatesta Haug

PLANIFICACIÓN TERAPÉUTICA: CRITERIOS DE

JERARQUIZACIÓN, OBJETIVOS GENERALES, ESPECÍFICOS
Y OPERACIONALES
UNIDAD I: DISEÑO DE PLANES DE INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DEL HABLA Y DEL
LENGUAJE.

I. Introducción
La programación terapéutica implica la selección y secuenciación de comportamientos comunicativos
específicos.Los nuevos comportamientos se introducen y enseñan en situaciones de diferente nivel de
estructuración, con múltiples indicaciones y un importante apoyo o guía brindado por el fonoaudiólogo.
Las actividades posteriores progresan a través de una jerarquía de dificultad y complejidad, con un apoyo
cada vez menor por parte del profesional. El usuario demuestra la generalización de cada
comportamiento recién aprendido usándolo en situaciones o contextos nuevos. El proceso de
programación culmina con el uso habitual y espontáneo de un comportamiento por parte del niño en
situaciones cotidianas de interacción (Roth y Worthington, 2019).
Este proceso altamente organizado y sistemático, debe permitir al clínico programar los elementos
necesarios para desarrollar una intervención con éxito progresivo. Al igual que la evaluación, requerimos
considerar rigurosamente la intervención en cada detalle. Un aspecto de la planificación implica hacer
uso de evidencia científica disponible para escoger los modelos de intervención, enfoques y programas.
Este aspecto es conocido como PBE (Práctica Basada en la Evidencia). Más adelante podremos revisar
detalles de esta modalidad; por el momento, nos orientaremos a identificar los Componentes de un
Programa o Diseño de Intervención:

¿Qué definimos como Plan Terapéutico? Es una organización del trabajo basada en objetivos derivados
de determinada semiología lingüístico-comunicativa que contempla una serie de contenidos
jerarquizados y estrategias a través de actividades cronológicamente establecidas.
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Componentes:
1. Reunir Antecedentes Generales: Esta parte constituye el inicio del plan de intervención y consiste en
especificar toda la información básica del usuario y su diagnóstico. Además de identificar su nombre,
fecha de nacimiento, edad, escolaridad, diagnóstico médico (si lo hubiera), se debe describir el
diagnóstico fonoaudiológico y establecer una breve síntesis que permita apreciar los resultados de la
evaluación: aspectos conservados, aspectos deficientes. Esto generalmente se puede obtener de la parte
final del informe fonoaudiológico de evaluación, pero si no está disponible o es un extracto muy escueto,
se debe elaborar en función de lo descrito en el informe principal. Si usted NO contara con un registro
escrito de la evaluación previa de su usuario (por ejemplo, extravío de documentos), es conveniente que
realice una pequeña evaluación de proceso tamizando las habilidades comprensivas y expresivas de
todos los niveles y agregando esto a la síntesis de la evaluación fonoaudiológica.

2. Seleccionar y Jerarquizar contenidos: Establecer qué debo trabajar en la terapia implica, primero que
todo, estar alineado con mi criterio de jerarquización. Este va a determinar los contenidos que seleccione
y cómo los voy a organizar; es decir, por donde voy a comenzar y qué dejaré para el final. Otro punto a
tener en cuenta es que los contenidos se establecen como un “contenido” (valga la redundancia) o
“habilidad”. Por ejemplo: puedes identificar en tu lista que trabajarás órdenes o comprensión de
órdenes; oraciones afirmativas o estructuración de oraciones afirmativas; vocabulario activo (que puede
implicar varias habilidades: definir, nominar, categorizar) o puntualizar denominación de vocabulario.
Ninguno es más o menos correcto. Solo se debe tener precaución de no señalar los contenidos
encabezados por un verbo, que es un error común; ya que el informe expresa “dificultad para…”, se
tiende a definir los contenidos como “Mejorar la definición por uso”, por ejemplo. Eso, en realidad,
responde a una meta y no un contenido.

Entonces, seleccionar los contenidos implica tener en cuenta las dimensiones afectadas de acuerdo a la
semiología descrita en el diagnóstico. A su vez, es importante considerar la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), buscando un equilibrio entre el desempeño real y el desempeño esperado. Esto se retomará
nuevamente más adelante, al hablar de la selección de objetivos alcanzables.
Determinar contenidos en función de las necesidades del usuario desde:
● El que aporte mayor funcionalidad al usuario
● El de mayor relevancia para el usuario

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Se debe tener en cuenta también cuál es el desempeño real del usuario y cuál es el desempeño
esperado; así, podré visualizar los niveles intermedios. Esos niveles intermedios deben dar cuenta de:
•Impacto de las conductas seleccionadas sobre destrezas comunicativas (sociales y académicas)
•Conductas lingüísticas útiles para el propósito de la intervención
•Conductas que amplíen destrezas comunicativas del usuario
•Conductas culturalmente apropiadas para el usuario

El criterio de jerarquización va a determinar las decisiones que se tomen respecto a la planificación

desde la etapa 2 en adelante. Para terapias en niños y adolescentes, solemos escoger entre tres criterios
de jerarquización, siempre pensando que uno facilitará más o menos la respuesta esperada para el niño,
pero que tiene un fin más a largo plazo en la consecución de las metas:

Criterio evolutivo: Jerarquización de los contenidos terapéuticos en concordancia a una organización

según la secuencia cronológica de aparición de habilidades a lo largo del desarrollo.

Criterio Funcional: Jerarquiza los contenidos de acuerdo con la limitación funcional de los síntomas que
refiere el/la usuario/a, es decir, se consideran primero los signos o síntomas que suponen una mayor
limitación en la vida cotidiana, para luego ir abordando aquellos que no poseen tanta influencia en el
funcionamiento del individuo

Criterio Sintomatológico: Jerarquiza los contenidos acuerdo con la importancia de los signos o síntomas
que presenta el/la usuario/a, es decir, se consideran inicialmente los signos o síntomas más evidentes,
para luego ir abordando aquellos que no poseen tanta notoriedad para el/la terapeuta y/o el/la
usuario/a

3. Enfoque y Modalidad de trabajo: El Enfoque hace referencia a si la planificación está contemplada

únicamente para el niño (Directo o Formal), si será para el contexto que rodea al niño, como su familia o
escuela (Indirecto o Sistémico, ecológico, funcional o Comunitario) o Mixto (es decir, involucra el trabajo
organizado tanto con la familia como con el usuario). Por supuesto que debe estar alineado con el
Modelo de Intervención escogido; normalmente, los enfoques conductuales, basados en Modelos
biomédicos, suelen orientarse a terapias directas. En algunos casos podemos ver intervenciones directas
interactivas. Pero los enfoques Indirectos, están basados en Modelos de RBC o Ecológicos, donde las
modificaciones se hacen sobre el sistema y no sobre el usuario. Esto aplica para la construcción de
intervenciones a través de Promoción y Prevención, que pueden enfocarse en la comunidad con más
éxito.
Por otra parte, cuando se escogen enfoques Mixtos, se debe contemplar en la planificación, objetivos y
actividades que contemplen la modificación de conductas de la familia, a diferencia de los enfoques
directos, que sólo seleccionan objetivos y actividades para el usuario, pero de las que pueden participar
terceros apoyando como participantes activos.
La Modalidad implica seleccionar una estrategia de trabajo que puede ser grupal o individual. Para
escoger la modalidad, se debe tener en cuenta las características particulares del niño, las características
de su diagnóstico y los objetivos de la terapia. Si trabajamos en el contexto de educación especial, el
Decreto 1300/02 describe que los niños pueden ser atendidos hasta en grupos de tres, lo que es
recomendable organizar por diagnósticos con perfiles similares y niños que conductualmente faciliten el

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manejo en grupo. En cambio, cuando tenemos un usuario que presenta dificultades para adecuarse al
entorno y acciones disruptivas, lo mejor es dedicar el tiempo de trabajo exclusivamente para dicho niño.
Los tiempos de trabajo deben alternar actividades y pausas terapéuticas (trabajo imperceptible para el
niño, pero con provecho terapéutico) y se organizan en relación a la capacidad atencional del niño. Para
una sesión que dure más de 40 minutos, no se puede estimar todo el tiempo el trabajo, ni tampoco un
trabajo tan formal como estar sentado en una mesa con lápiz y cuaderno.

4. Establecer las conductas meta: Objetivos.

Los objetivos son la expresión cualitativa, organizada y estructurada, que da cuenta de un propósito
relativo a reforzamiento de capacidades, desarrollo de habilidades y/o competencias, a obtener en un
periodo determinado de intervención terapéutica; vinculado a la descripción “en positivo” de las
limitaciones funcionales, de actividad o restricciones de la participación que una persona presenta

¿Por qué debemos diseñar objetivos?

1. Los objetivos precisos proporcionan un enfoque claro para la instrucción, lo que, a su vez, promueve
resultados positivos para los estudiantes con discapacidades.
2. Los objetivos precisos proporcionan una base clara para monitorear el progreso del estudiante o la
falta de progreso y tomar decisiones curriculares individualizadas.
3. Los objetivos precisos comunican las expectativas a otros, como terapeutas, maestros y padres, en
términos de qué conocimiento y habilidades debe adquirir un estudiante.

● Objetivo General: Orientado a dar cuenta del cumplimiento de metas de largo plazo, que
requieren habitualmente una “plataforma” para ser alcanzadas. Se relacionan con aspectos
amplios y extensos. Se formulan para todo el programa. Especifican la situación final a la que se
quiere llegar. Se plantean a mediano o largo plazo. Se alcanzan progresivamente. Describen
conductas amplias, generales y abstractas, considerados imprecisos. Direccionales, solo orientan.
● Objetivos Específicos: Orientados a obtener un resultado más acotado que el Objetivo General,
habitualmente dan cuenta de la evolución de un área en particular, necesaria para el
cumplimiento parcial del objetivo general (mediano plazo).
○ Planteados en términos de comportamientos observables, medibles y evaluables.
○ Derivan de los generales.
○ Se formulan a partir de unidades o temas de aprendizaje.
○ Para alcanzarlos a mediano plazo.
○ Son más precisos que los generales.

● Objetivos Operacionales: Una vez que se han identificado las metas a largo plazo y los niveles de
tratamiento inicial, el profesional desarrolla objetivos a corto plazo diseñados para culminar en
el logro de las metas a largo y mediano plazo seleccionadas. Estos objetivos deben estar
claramente delineados para asegurar una programación de intervención apropiada y efectiva. Un
enfoque ampliamente utilizado para el diseño de tareas es la formulación de objetivos
operacionales. Un objetivo operacional es una declaración que describe un comportamiento
meta específico en términos observables y medibles.

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Considerar que los objetivos deben tener una planificación que se rija por las sugerencias establecidas
por Derick T. Wade (2009):
Specific : Específicos (debe situar un contenido específico para un usuario y sus necesidades)
Measurable : Medibles (debe facilitar el seguimiento y valoración para determinar su logro)
Achievable : Alcanzable (debe estar priorizar acciones en la ZDP)
Realistic : Realista (debe situar una expectativa coherente al nivel de desarrollo)
Timed : Calculados en el tiempo (debe situar un plazo para el seguimiento y cumplimiento)

A continuación, revisemos distintos ejemplos que grafican cada uno de estos puntos:

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¿Cómo redactar un objetivo?

Construir un objetivo es una tarea compleja, pues establecer una meta debe resguardar una serie de
consideraciones que permitan llegar a dicho destino. Desde la elección del verbo a utilizar, hasta los
indicadores de logro que deben fijarse, implica una organización coherente entre objetivos y entre
objetivos y actividades. Poder construir un objetivo de forma adecuada, ayudará que posteriormente la
evaluación de dicho objetivo se facilite. Evaluar un objetivo es hacerse la pregunta tipo “¿logré o no la
meta? ¿Qué nos falta para alcanzar nuestra meta a largo plazo? ¿Qué tengo que modificar en mi
planificación para poder alcanzar los logros esperados?”. Tengo que evaluar los objetivos:
1-. Cuando ha transcurrido un tiempo suficiente desde la aplicación de estos.
2-. Cuando tienen un nivel de exigencia que no permite al usuario progresar
3-. Cuando observo que el paciente se «estanca» en su progreso.
4-. Cuando observo un alto grado de frustración por parte del paciente.
5-. Cuando se han alcanzado y son necesarias nuevas metas.

Al redactar los objetivos, además de las consideraciones SMART, se debe tener presente una mirada bajo
la clasificación internacional del funcionamiento (CIF). Esto permitirá contemplar metas funcionales para
los niños, previendo avances en el marco de sus actividades y participación (Crisosto, 2021). Además,
dentro de los estilos de redacción, hay personas que prefieren declarar la meta centrándose en lo que
ellos cómo terapeuta harán para el usuario (centrado en la acción del terapeuta), mientras otros
prefieren hacerlo centrados en lo que el usuario va a alcanzar o demostrar (centrado en el usuario). Si
bien, ambos estilos son válidos, lo ideal es siempre dar preferencia a una redacción centrada en el
usuario.

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Redactar el objetivo general:

● Es la meta que lidera el curso de la intervención.

● En su planteamiento debe incluir:
(1) verbo que haga alusión a una acción objetiva, concreta y observable
(2) Contenido de intervención
(3) Vinculación con participación/actividad (CIF-IA)
(4) sujeto/usuario al cual se dirige la intervención.
La inclusión del contexto es opcional (5).
● Deben dirigirse a una sola acción en particular y son integrales.

* Usualmente es uno, pero puede ser dos.

● Ejemplo:

○ OG /ej. 1. Habilitar el uso de comunicación multimodal (con y sin ayuda) en la

interacción de Julia con sus compañeros, amigos y maestros en la escuela y en contextos
sociales cotidianos (centrado en la acción del terapeuta: ¿qué quiero lograr yo para la
usuaria?)
○ OG /ej. 2. Julia utilizará comunicación multimodal (con y sin ayuda) en la interacción con
sus compañeros, amigos y maestros en la escuela y en contextos sociales cotidianos
(centrado en el sujeto: ¿qué quiero que la usuaria logre?).

Los plazos en el objetivo general son variables, no son estándar. Es decir, no podemos decir que hay un
plazo fijo de “un año” para todas las metas generales. Esto depende de diferentes consideraciones
¿Cómo determinar los plazos?
● Resultado de la evaluación: mayor o menor compromiso funcional, determinará la necesidad de
más plazo de trabajo.
● Características del usuario: motivación, factores de salud adicionales, apoyos contextuales, etc.
● Contexto de intervención (lugar de trabajo). En educación, los plazos están más definidos que en
los contextos clínicos. Hay programas de salud que también tienen sus propios plazos.

A continuación, se presenta una tabla donde pueden observar tres ejemplos de establecer un objetivo
general a largo plazo, pero donde los tiempos varían según la disponibilidad de este mismo. Por ejemplo,
el último caso se puede enmarcar en un típico contexto de escuela de lenguaje, donde los planes deben
ser evaluados de forma trimestral, por lo que la meta más global se fija a tres meses. Esto determina la
elección de un contenido más restringido en relación al verbo (longitud de enunciados), a diferencia del
contenido del OG a un plazo de dos años, donde lo que se busca es optimizar un contenido mucho más
macro. Por ejemplo, la comunicación efectiva.

Objetivo Diagnóstico Conducta Contenido Usuario Participación/activ

General meta idad

Plazo 2 años TL asociado a Optimizar La comunicación de Pablo dentro de la sala

DI efectiva de clases

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Plazo 6 meses TSH Aumentar la inteligibilidad de Andrea en conversaciones

con pares y adultos

Plazo 3 meses TEL Incrementar Longitud de de Simón en la hora del

enunciados saludo inicial
Nota: el orden de los componentes del objetivo puede cambiar, mientras sea coherente. No altera el
significado del objetivo.

B. Redactar el Objetivo Específico

● Son ulteriores especificaciones o pasos que hay que dar para alcanzar el objetivo general. Deben
ser todos los necesarios para cumplir el Objetivo General.
● Son los “logros” intermedios.
● Deben dirigirse a una sola acción.
● No deben incluir material y/o método.
● En su planteamiento debe incluir:
(1) verbo que haga alusión a una acción objetiva, concreta y observable
(2) Contenido de intervención relacionado a función o estructura (CIF-IA)
(3) sujeto/usuario al cual se dirige la intervención.
(4) La inclusión del contexto es opcional.

* Deben ser mínimo dos.

● Ejemplos:
○ Julia usará una expresión lingüística suficiente a través de su dispositivo generador de habla
(DGH), en actividades en aula(centrado en el sujeto: ¿qué quiero que la niña logre?)
○ Establecer una expresión verbal suficiente en el lenguaje de Julia, a través de su dispositivo
generador de habla (DGH), en actividades en aula (centrado en la acción del terapeuta: ¿qué
quiero lograr para la niña?)

C. Redactar el Objetivo Operacional (más detalles en Benjamin Lignugaris /Kraft, Nancy Marchand-Martella, and Ronald
C. Martella (2006).
Se refiere a las operaciones o tareas concretas a corto plazo que debe realizar el usuario para alcanzar el
objetivo específico de intervención: instrumentalización de los objetivos específicos.
La cantidad será la necesaria para cumplir con los objetivos específicos a los que responden.
Debe contener:

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1. La identificación del usuario puede hacerse bajo una descripción genérica (“usuario”) o utilizando su
nombre de pila (“Juan”). Las últimas propuestas indican emplear el nombre de pila como la mejor
alternativa para personalización del tratamiento.
2. La conducta claramente medible habla de un verbo que no debe ser abstracto, sino reflejar una acción
claramente observable. La declaración "observable" identifica la acción específica que se espera que
realice el usuario. Por tanto, los objetivos operacionales deben contener verbos que denoten actividad
que puedo ver y constatar; deben evitarse los verbos sin acción.
La lista 1 contiene ejemplos de verbos que son apropiados para su inclusión en los objetivos
operacionales; La lista 2 está formada por verbos que son inaceptables porque se refieren a
comportamientos que no se pueden observar (Roth y Worthington, 2019):

Lista 1 Lista 2

apuntar, decir, escribir, etiquetar, repetir, contar, entender, saber, pensar, apreciar, aprender,
emparejar, vocalizar, nombrar, preguntar, narrar, recordar, creer, aplicar, mejorar, comprender,
mostrar. descubrir, sentir,

3. El criterio de logro o desempeño implica un referente cuantitativo en relación a:

• Número de demostraciones (informa al entorno sobre la consistencia del rendimiento del

usuario para demostrar la habilidad. Regla general: un mínimo de 3 demostraciones
consecutivas)
• Porcentaje de aciertos (nivel de criterio)
• Frecuencia de evaluación (Este cronograma es importante porque proporciona información a
otros maestros y padres sobre la durabilidad de un comportamiento particular y proporciona
una base para que los maestros evalúen su planificación educativa)

Implica que dispongamos de un instrumento o procedimiento de chequeo para ello como una pauta,
grilla de cotejo, ruta/hoja de trabajo o incluso, de un instrumento formal de evaluación.

4. La condición bajo la cual se presentará una conducta tiene una parte obligatoria y dos partes
opcionales.
● La parte obligatoria incluye una descripción clara del material de trabajo que se utilizará para
que el usuario demuestre una conducta.
● Las partes opcionales incluyen:
- Cualquier adecuación o ayuda entregada antes o durante la intervención que puedan
afectar el desempeño del usuario
- Los contextos en los que se producirá la conducta.

Recordar que para los objetivos general y específico, utilizaremos una redacción centrada en el verbo,
en cambio en el objetivo operacional, usaremos una redacción centrada en el sujeto.

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Para cerciorarme si mi objetivo operacional está redactado de forma adecuada, fijarme si responde a
determinadas preguntas:

A modo de ejemplo (fijarse en los colores asociados al esquema de la p.10:

◼ Julia combinará 2 a 3 palabras en oraciones sencillas en su DGH, al comentar, solicitar o
responder preguntas durante las actividades de clase, al menos 5 de 6 oportunidades de
interacción al día, dentro del aula.
◼ Sujeto: Julia
◼ Conducta: combinará
◼ Condición: 2 a 3 palabras en oraciones sencillas en su DGH, al comentar, solicitar o
responder preguntas durante las actividades de clase
◼ Indicador de logro: al menos 5 de 6 oportunidades de interacción al día, dentro del aula.

A modo de síntesis, analice la propuesta a continuación, respecto a los componentes que debe tener la
construcción de los tres tipos de objetivos para una planificación:

Objetivo General: Incrementar la inteligibilidad del habla de Luis en conversaciones cotidianas y

espontáneas con conocidos y desconocidos, de acuerdo lo esperado a su edad cronológica, en un
periodo de 8 meses.

Objetivo específico O.Op 1: Luis denominará a partir del cierre gramatical y por confrontación visual,
1: Generalizar la el 100% de los 9 estímulos presentados con fonema /l/ en posición inicial, en tres
articulación intentos consecutivos de sesiones semanales.
espontánea del O.Op 2: Luis denominará a partir del cierre gramatical y por confrontación visual,
fonema /l/ en el el 100% de los 9 estímulos presentados con fonema /l/ en posición medial, en
discurso tres intentos consecutivos de sesiones semanales.
conversacional O.Op 3: Luis denominará a partir del cierre gramatical y por confrontación visual,
cotidiano de Luis en el 100% de los 9 estímulos presentados con fonema /l/ en posición final, en tres
el curso de 2 meses intentos consecutivos de sesiones semanales.
de intervención O.Op 4: Luis denominará a partir del cierre gramatical y por confrontación visual,
el 100% de los 9 estímulos presentados con fonema /l/ en posición inversa, en
tres intentos consecutivos de sesiones semanales.
O.Op 5: Luis formulará enunciados espontáneamente con adecuada
fonoarticulación el 90% de los estímulos totales del tablero presentados por

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confrontación visual sin apoyo verbal del terapeuta en tres intentos consecutivos
de sesiones semanales
O.Op 6: Luis formulará mini relatos espontáneamente con adecuada
fonoarticulación el 90% de los estímulos totales del tablero presentados por
confrontación visual sin apoyo verbal del terapeuta en tres intentos consecutivos
de sesiones semanales

********************************

Reflexión para la comprensión general: Lea el caso a continuación, que puede discutir con algún
compañero para el estudio. El caso está extraído de Rhea, 2012; P. 63.

Sammy es un tierno niño de 3 años y aparentemente brillante que tiene problemas para comunicarse. Su
discurso es difícil de entender, sus oraciones están limitadas a dos o tres palabras, y tiende a presionar
primero y hablar después. Una evaluación de la Agencia de Educación Local (LEA) reveló que sus
problemas se limitaban casi por completo al lenguaje expresivo; las habilidades del lenguaje receptivo y
cognitivo estaban al nivel de la edad. Sin embargo, estaba teniendo algunas dificultades con las
habilidades sociales y estaba mostrando algunos problemas de conducta, y parecía estar muy frustrado
por no transmitir sus ideas. Sus padres estaban bastante ansiosos y preocupados, particularmente sobre
sus dificultades para llevarse bien con otros niños. El LEA informó que no calificó para la intervención
debido a que sus déficits se limitaron a la expresión y recepción en el rango de leve a moderado. A sus
padres les dijeron que probablemente superaría estas deficiencias cuando llegara a la escuela. Pero ellos
no querían esperar. Pudieron hacer arreglos para que vea a un médico a través de una agencia de
caridad privada. Después de 6 meses, su inteligibilidad, aunque todavía no era normal para un niño de
casi 4 años, había mejorado, de modo que al menos la mitad de sus emisiones eran comprensibles para
sus compañeros. Sammy parecía un niño pequeño más feliz; su comportamiento agresivo había
disminuido, los vecinos lo invitaban a jugar más seguido, y sus padres se sentían mucho más a gusto.

¿Qué enfoque y modalidad de intervención supone aptos para el caso?

¿Qué contenidos se habrán planteado para la intervención? ¿Cuál habrá sido la meta a largo plazo
establecida?

Bibliografía
● Pesce, M. (2012) Neurodesarrollo infantil. Manual de terapias. Intervenciones tempranas
estrategias. Argentina: Corpus.

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● Roth, F. P., & Worthington, C. K. (2019). Treatment resource manual for speech-language
pathology. Plural Publishing.
● Paul, R., & Norbury, C. F. (2012). Language disorders from infancy through adolescence. St. Louis
(MO: Elsevier Health Sciences.
● Paul, R., Norbury, C. F., & Gosse, C. (2018). Language disorders from infancy through
adolescence. Listening, speaking, reading, writing and communicating. St. Louis: Elsevier Health
Sciences.
● Crisosto, J. (2021). Theoretical proposal for therapy planning in vocal practice: a ICF model
application. Revista Chilena de Fonoaudiología, 1-18.
● Derick T Wade (2009) Goal setting in rehabilitation: an overview of what, why and how. Clinical
Rehabilitation; 23: 352–361
● Lignugaris/Kraft, B., Marchand-Martella, N., & Martella, R. C. (2001). Writing better goals and
short-term objectives or benchmarks. Teaching exceptional children, 34(1), 52-59
● Céspedes, G. (2005) La nueva cultura de la discapacidad y los modelos de rehabilitación. Revista
Aquichán. Vol 5 N° 1, 108-113.
● Recursos Adicionales: disponibles en asha.org/slp/icf/

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