Fundamentos Filosoficos y Eticos de La Educacion: Ocho Modulos

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y ÉTICOS DE LA EDUCACION. JORGE EDUARDO NORO norojorge@gmail.
com
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y ÉTICOS DE LA EDUCACION. JORGE EDUARDO NORO norojorge@gmail.com
A LOS ESTUDIANTES Y COLEGAS DE LA MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA DE LA

UNIVERSIDAD P.U.C.E. DE QUITO, ECUADOR.
A CADA UNA DE LAS COHORTES CON LAS QUE HEMOS TRABAJADO A DISTANCIA COMO
UNA VERDADERA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE.
POR CADA UNO DE LOS ENCUENTROS. ALIMENTADOS POR ESTOS MATERIALES DE

PENSAMIENTO Y REFLEXIÓN
CON EL AFECTO COMPARTIDO EN ESE CRUCE DE BIOGRAFÍAS

QUE NOS DISPARA Y NOS REGALA CADA CURSO.
JORGE EDUARDO NORO

norojorge@gmail.com
ECUADOR – ARGENTINA
2023
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ÍNDICE1
INTRODUCCIÓN PALABRAS INICIALES Y ORGANIZACIÓN 4
MODULO 1 EDUCACION, PEDAGOGIA, CIENCIA DE LA 12

EDUCACION Y FILOSOFIA: INTRODUCCIÓN
CASOS Y PROBLEMAS SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS 24
PELICULAS Y SERIES PINK FLOYD: THE WALL
MODULO 2 FILOSOFIA Y EDUCACION EN ACCIÓN 32
CIENCIAS ASOCIADAS A LA EDUCACIÓN. HISTORIA
CASOS Y PROBLEMAS MACHUCA 68
PELICULAS Y SERIES LOS CORISTAS
MODULO 3 LOS TEMAS DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 76
LOS FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS
CASOS Y PROBLEMAS ADIÓS MR. HOLLAND 128
PELICULAS Y SERIES EL BUEN PROFESOR. EL BUEN MAESTRO
MODULO 4 GNOSEOLOGÍA, CONOCIMIENTO Y EDUCACION 136
EPISTEMOLOGIA, SABER Y CULTURA
CASOS Y PROBLEMAS LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS 163
PELICULAS Y SERIES NI UNO MENOS
MODULO 5 FUNDAMENTOS ÉTICOS Y MORALES 170
DE LA EDUCACIÓN
CASOS Y PROBLEMAS ENTRE LOS MUROS 203
PELICULAS Y SERIES ESCRITORES DE LA LIBERTAD
MODULO 6 AXIOLOGIA - SER Y VALOR 211
VALORES EN LA EDUCACION
CASOS Y PROBLEMAS TODOS LOS NIÑOS SON ESPECIALES 243
PELICULAS Y SERIES UN DON EXCEPCIONAL
MODULO 7 DEONTOLOGÍA Y ÉTICA PROFESIONAL DOCENTE 251
VOCACIÓN. TRABAJO. PROFESIÓN
CASOS Y PROBLEMAS LA OLA 293
PELICULAS Y SERIES LA VIDA ESCOLAR: PROFESORES DE SAINT DENIS
MODULO 8 FILOSOFIA DE LA EDUCACION Y LA FILOSOFIA DEL 306
MUNDO QUE VIVIMOS
CASOS Y PROBLEMAS MERLI: SERIE 344
PELICULAS Y SERIES RITA: SERIE
CONCLUSIÓN FILOSOFIA Y EDUCACION: MUNDO NUEVO, 352
HOMBRE NUEVO. ESPERANZA Y FUTURO.
1
Edición Digital del autor. Derechos Reservados. Registro propiedad Intelectual Derechos de autor.
N º 9867543 Hechos los depósitos de rigor. 2023. Permitido su uso, citando la fuente.
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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y ÉTICOS DE LA EDUCACION

PALABRAS INICIALES
01. No estamos aquí para enseñar ni filosofía, ni educación, porque se presume que ambas son parte
de una formación anterior. Es muy probable que estén más equipados en materia de educación
que en filosofía. No necesitan un curso acelerado de uno u otro saber porque – precisamente por
acelerado – termina siendo inútil e inoportuno.
02. Nos proponemos abordar los FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS (y allí, los ÉTICOS) que actúan en la
EDUCACION, es decir aquellas ideas y pensamientos que sostienen y alimentan la educación como
formulación teórica y como praxis, cuando pensamos y cuando educamos. No estamos hablando
de las condiciones ideales en las que filosofía y educación se relacionan y se articulan, sino las
condiciones reales en donde la FILOSOFIA se proyecta y se plasma en la educación, o bien, los
fundamentos, que la EDUCACION selecciona y utiliza para sostenerse.
03. Por tanto, no nos interesa que cada uno de ustedes se vuelvan especialistas en FUNDAMENTOS,
sino que los reconozcan, los construyan, los postulen, los discutan y los critiquen, los expliciten
cuando parecen ocultos, los sustituyan y los amplíen.
04. Como si se tratara de un PUENTE que va de orilla a orilla, aunque ustedes no son especialistas en
las DOS orillas, deberán circular de un sitio al otro, de la orilla de la filosofía a la orilla de la
educación. Un puente tiene sentido no sólo porque está bien asentado en cada margen del río,
sino porque hay quienes pasan de un sitio al otro.
05. El encuentro y las relaciones entre la filosofía y la educación no dependen de los académicos y
especialistas que escriben los libros y construyen los puentes, sino de los docentes, los directivos,
los técnicos, los decanos, los rectores, los ministros que transitan por el puente, pasan con
naturalidad de una a otra orilla. Si no, se trata de estos bellos puentes que todos admiran y
fotografían pero que nadie usa porque no confía en ellos.
06. En este sentido cada uno de los OCHO encuentros irán proponiendo un MENÚ que trabaja
aspectos teóricos, pero siempre se proyectan y se expresan en la práctica, en la realidad, en la
vida profesional de cada uno de ustedes. Cada uno está aquí, en esta MAESTRIA interesado en
las INNOVACIONES EDUCATIVAS, pero provienen de diversos lugares de formación y de variadas
experiencias laborales.
07. La BIOGRAFÍA de cada uno (ese escribir sobre la propia vida) determina el ingreso a ese
SEMINARIO, porque lo bueno es que lleguen con toda la fuerza de la propia vida y el trabajo, y
comiencen a dialogar con lo que vamos a poner sobre la mesa, los diversos platos preparados
para el banquete del saber: si logran encontrarle y disfrutar el SABOR de estos SABERES habremos
aprovechado el tiempo y logrado los objetivos.
08. Estas BIOGRAFÍAS PERSONALES, únicas, se entrecruzan con las BIOGRAFÍAS de quienes comparten
esta MAESTRIA: aunque los encuentros son azarosos, caprichosos, sin embargo, una vez que se
producen, dejan de ser contingentes para ser NECESARIOS. Docentes y estudiantes compartimos
4
el mismo entorno de múltiples enseñanzas y de aprendizaje. Por eso es necesario que nos
acostumbremos a hablar, a expresarnos y participar, a equivocarnos y aportar, a aprender y
también estemos dispuestos a escuchar, dialogar, construir juntos.
09. No le tengamos miedo a la FILOSOFIA, porque el valor de la filosofía que pretendemos trabajar es
directamente proporcional a la relación que se establece con cada uno de nosotros. Si la filosofía
sólo funciona como una MATERIA repleta de contenidos y referencias que hay que estudiar sin
entender, una rúbrica para aprobar sin conmover o cuestionar a quien accede a ella, NO ES
FILOSOFÍA. O por lo menos no cumple su rol. Es como enseñar literatura o arte, y no conmoverse
con una poesía de BORGES, una pintura de REMBRANDT o una escultura de MIGUEL ANGEL. La
filosofía es verdadero aprendizaje si se convierte en un acontecimiento o en una experiencia.
Obras, autores y temas tienen algún valor cuando nos apropiamos y nos conmovemos con sus
verdades.
10. En este sentido, todos los TEMAS Y CUESTIONES DE LA FILOSOFÍA tienen conexiones con algún
aspecto de nuestra realidad o de nuestra vida: lo que hay que hacer es preparar los PUENTES para
conectarlos, o tener la mente ágil para encontrar y definir rápidamente las conexiones entre el
patrimonio histórico del pensamiento y nuestra realidad. Y a su vez, nada de lo que vivimos y de
lo que nos pasa puede resultar ajeno al pensamiento y a la tradición filosófica: la felicidad, el
dolor, el conocimiento, el trabajo, la sociedad, el gobierno, la muerte o la peste que aún nos
amenaza en estos días.
11. Y como somos educadores, de diversos niveles, en roles diversas (damos clases, coordinamos,
gestionamos, dirigimos, investigamos), la educación a la que nos referimos también es la efectiva,
la real, la concreta. No es una educación que multiplica los DISCURSOS TEÓRICOS trayendo a
escena citas, autores y obras que poco o nada tienen que ver con la realidad, y que sólo sirven
para poblar de libros, archivos y fotocopias las aulas y justificar los discursos, las exposiciones y
las preguntas en los exámenes (y que no sirven para nada en el ejercicio profesional). Estamos
aquí para pensar juntos, aprender juntos, construir juntos, no para repetir ideas ajenas. No
podemos vivir para ser replicadores profesionales de marcos teóricos o citar de libros o
pensamiento de autores.
12. Preferimos una educación que HUNDE SUS PIES EN EL BARRO de las escuelas y las aulas de todas
las geografías: públicas y privadas, ricas y pobres, céntricas y marginales, con niños bien y chicos
malos, con buenos docentes y de los otros, con directivos inquietos y transformadores y directivos
vencidos y angustiados, con muchos y pocos alumnos, con buenas construcciones y en estado
lamentable. De esa educación debemos dar cuenta y trabajar sus FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS.
OCHO MÓDULOS: CUATRO NUCLEES TEMÁTICOS
1 2 3 4
EDUCACION FILOSOFIA Y LOS TEMAS DE LA CONOCIMIENTO

PEDAGOGIA EDUCACION FILOSOFÍA DE LA Y EDUCACION
CIENCIA EDUCACION OTRAS CIENCIAS E EDUCACIÓN EPISTEMOLOGIA
Y FILOSOFIA HISTORIA DE UNA LOS FUNDAMENTOS SABER Y
INTRODUCCIÓN RELACIÓN ANTROPOLÓGICOS CULTURA
5
1 2 3 4
FUNDAMENTOS AXIOLOGIA DEONTOLOGÍA FILOSOFIA DE LA

ÉTICOS Y MORALES SER Y VALOR ÉTICA PROFESIONAL EDUCACION Y LA
DE LA EDUCACIÓN VALORES EN LA TRABAJO DOCENTE FILOSOFIA DEL
EDUCACION PROFESIONALIDAD MUNDO QUE
VOCACIÓN VIVIMOS
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LOS ENCUENTROS
ENCUENTRO INTRODUCCIÓN Y REVISION CRITICA DE LOS ENCUENTROS

ANTERIORES
PRIMER EXPOSICIÓN, DESARROLLO Y EXPLICACIÓN DE DOCUMENTOS DE

MOMENTO TRABAJO PREPARADOS PARA EL ENCUENTRO
SEGUNDO RONDA DE INTERROGANTES, DUDAS, INQUETUDES.

MOMENTO
TERCER TRABAJO PERSONAL O GRUPAL EN ESTUDIOS Y RESOLUCION DE

MOMENTO CASOS O SITUACIONES PROBLEMÁTICAS.
INTERCAMBIO. DEBATE. CONCLUSIONES
CUARTO PRESENTACION Y COMENTARIOS SOBRE PELICULAS Y SERIES

MOMENTO APLICACIÓN A LA HISTORIA DE LOS CONTENIDOS TRABAJADOS
INTERCAMBIO. DEBATE. CONCLUSIONES
CONCLUSIÓN CIERRE DE LA ACTIVIDAD. RESPUESTA A DUDAS E INTERROGANTES.

ASIGNACIÓN DE OBLIGACIONES PARA EL ENCUENTRO SIGUIENTE.
6
ALGUNOS CONSEJOS FINALES:
01. Las clases VIRTUALES son tramposas: estén ATENTOS y PARTICIPEN de ellas para poder
aprender en el momento en que hacemos nuestras presentaciones.
02. LEAN TODOS LOS MATERIALES que vamos a entregar en cada uno de los ocho encuentros:
vamos a ir armando un LIBRO con todo el material.
03. Además de leer, SUBRAYEN, lo más importante, lo que no entienden, lo que les parece valioso,
aquello con lo que no están de acuerdo.
04. Hagan SUS PROPIOS AGREGADOS, las ideas o los ejemplos que surgen de lo que ustedes
estudiaron o hacen.
05. PREGUNTEN sin temor, una y otra vez, hasta que logren la comprensión de todos y cada uno
de los textos. INTERRUMPAN para aportar lo que ustedes quieten agregar o para solicitar una
nueva explicación o nuevos ejemplos.
06. VEAN LAS PELICULAS, RESUELVAN los casos propuestos, porque representa una preparación
directa para los TRES PARCIALES que están planificados y dispuestos. No hace falta que
consulten autores, obras o páginas de la web: basta el propio pensamiento y el uso de los
materiales que entregamos.
07. Aunque no tengan un desarrollo prolongado (una o dos hojas) y trabajando si quieren
asociados con otros colegas, vamos a entregar en la plataforma tos los trabajos asignados en
cada encuentro. Si tienen dudas, preguntan
08. Aunque es una MAESTRIA que impone condiciones de ingreso, tenemos recorridos y saberes
distintos. Por tanto, es posible que para algunos todo les resulte sencillo y simple, y para otros,
complejos y dificultoso. Se trata de llegar con todos, y multiplicar los esfuerzos para poder
resolver los problemas que se presentan.
09. Si ustedes VALORAN lo que vamos haciendo, si descubren la importancia de disponer de la

FILOSOFIA para pensar la educación, se van a motivar mucho más. El interés facilita los
aprendizajes.
10. Caminamos JUNTOS: yo camino con ustedes, acompaño a los quienes avanzar corriendo y
debo hacerme tiempo para alentar a los que se quedan atrás.
11. En ESTOS MESES, tenemos que haber logrado TODOS arribar a la META PROPUESTA: es mi
responsabilidad y compromiso, pero debo contar con todos ustedes. Tienen mi correo para
poder comunicarse: háganlo sin temor, porque estoy para eso.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
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DIDASCALIA. 4° ED.
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NORO JORGE (2014) CURSO DE FILOSOFIA Y EDUCACION (EDICION DIGITAL)

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NORO JORGE (2019), FILOSOFIA: CONJUGAR LOS VERBOS DE LA EXISTENCIA. (EDICION DIGITAL)
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NORO JORGE (2015) FILOSOFIA: TRINCHERA PARA PENSAR Y RESISTIR. (EDICION DIGITAL)
https://www.academia.edu/10851761/17_FILOSOFIA_TRINCHERA_PARA_PENSAR_Y_RESISTIR_V
ERSION_COMPLETA
NORO JORGE (2018), ENFOQUES Y FUNDAMENTOS FILOSOFICOS, ANTROPOLOGICOS Y

SOCIOLOGICOS DE LA EDUCACION (EDICION DIGITAL)
https://www.academia.edu/40551245/168_ENFOQUES_Y_FUNDAMENTOS_FILOSOFICOS_ANTR
OPOLOGICOS_Y_SOCIOLOGICOS_DE_LA_EDUCACION
NORO JORGE (2017) TENDER PUENTES: ENSEÑAR FILOSOFIA, APRENDER FILOSOFIA (EDICION
DIGITAL)
www.academia.edu/15388003/78_TENDER_PUENTES_ENSE%C3%91AR_FILOSOFIA_APRENDER_
FILOSOFIA
NORO JORGE (2016), 60 PELICULAS: EDUCACIO, ESCUELAS, EDUCADORES, ESTUDIANTES
(DIGITAL)
www.academia.edu/18702294/86_60_PELICULAS_EDUCACION_ESCUELA_EDUCADORES_ESTUDI
ANTES
NORO JORGE (2013), FILOSOFIA, PEDAGOGIA, DIDÁCTICA: FUNDAMENTACION E INTERVENCION

www.academia.edu/27692865/105_FILOSOFIA_PEDAGOGIA_DID%C3%81CTICA_FUNDAMENTAC
I%C3%93N_E_INTERVENCI%C3%93N
NORO JORGE (2016), HISTORIA DE LA EDUCACION Y DEL PENSAMIENTO: FORMACION DE LA

ESCUELA MODERNA (EDICION DIGITAL)
ttps://www.academia.edu/23141719/95_HISTORIA_DE_LA_EDUCACI%C3%93N_Y_DEL_PENSAMI
ENTO_LA_FORMACI%C3%93N_DE_LA_ESCUELA_MODERNA
ARTICULOS Y DOCUMENTOS:
• APROXIMACION EPISTEMOLOGICA A LA CONSTITUCION DE LA EDUCACION COMO CIENCIA.

ABORDAJE HISTORICO – HERMENEUTICO
https://www.academia.edu/43878457/187_APROXIMACI%C3%93N_EPISTEMOL%C3%93GICA_A_LA_
CONSTITUCI%C3%93N_DE_LA_EDUCACION_COMO_CIENCIA_ABORDAJE_HIST%C3%93RICO_HERME
N%C3%89UTICO
• FILOSOFIA Y EDUCACION: PENSAR LOS VALORES, VIVIR LOS VALORES (DIGITAL)
https://www.academia.edu/38048376/144_FILOSOFIA_Y_EDUCACION_PENSAR_LOS_VALORES_VIVI
R_LOS_VALORES
• FILOSOFIA SER HUMANO Y EDUCACION INTEGRAL (DIGITAL)
https://www.academia.edu/11545554/38_FILOSOFIA_SER_HUMANO_Y_EDUCACION_INTEGRAL
• FILOSOFIA Y EDUCACION: TENSIONES, ENCUENTROS Y PERSPECTIVAS (DIGITAL)
https://www.academia.edu/39611301/163_FILOSOFIA_Y_EDUCACION_TENSIONES_ENCUENTROS_Y
_PERSPECTIVAS
8
• FILOSOFIA: UNA NUEVA ANTROPOLOGIA PARA UNA NUEVA EDUCACION (DIGITAL)

https://www.academia.edu/38046498/143_FILOSOFIA_UNA_NUEVA_ANTROPOLOGIA_PARA_UNA_
NUEVA_EDUCACION
• ANTROPOLOGIA, FILOSOFIA Y EDUCACION: TENSIONES Y PERPECTIVAS
https://www.academia.edu/10835577/04_ANTROPOLOGIA_FILOSOFIA_Y_EDUCACION_TENSIONES_
Y_PERSPECTIVAS_DE_NUESTRO_TIEMPO
• FILOSOFIA: AGENDA DEL MUNDO EN QUE VIVIMOS (DIGITAL)
https://www.academia.edu/10836286/06_FILOSOFIA_LA_AGENDA_DEL_MUNDO_EN_QUE_VIVIMO
S
• FILOSOFIA, SER HUMANO Y EDUCACION: CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS
https://www.academia.edu/11545554/38_FILOSOFIA_SER_HUMANO_Y_EDUCACION_INTEGRAL
• 40 PELICULAS PARA DEBATIR EL ROL DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA.
https://www.academia.edu/16026221/79_40_PELICULAS_PARA_DEBATIR_EL_ROL_DE_LA_FAMILIA_
Y_DE_LA_ESCUELA
• ENANOS Y GIGANTES: ENSEÑAN Y APRENDER FILOSOFIA (DIGITAL)
https://www.academia.edu/10836666/08_ENANOS_Y_GIGANTES_ENSE%C3%91AR_Y_APRENDER_FI
LOSOFIA
• APROXIMACION EPISTEMOLOGICA A LA CONSTITUCION DE LA EDUCACION COMO CIENCIA.
ABORDAJE HISTORICO – HERMEUTICO.
https://www.academia.edu/43878457/187_APROXIMACI%C3%93N_EPISTEMOL%C3%93GICA_A_LA_
CONSTITUCI%C3%93N_DE_LA_EDUCACION_COMO_CIENCIA_ABORDAJE_HIST%C3%93RICO_HERME
N%C3%89UTICO
• OBSOLESCENCIA y OBSOLESCENCIA PROGRAMADA: DE LOS ARTEFACTOS A LA EXISTENCIA
HUMANA, LA VIDA Y LAS RELACIONES
https://www.academia.edu/41376462/175_OBSOLESCENCIA_PROGRAMADA_DE_LOS_ARTEFACTOS
_A_LA_EXISTENCIA_HUMANA
9
02 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y ÉTICOS DE LA EDUCACIÓN

JUZGAR LAS AFIRMACIONES (VERDADERO / FALSO) Y RESPONDER INTERROGANTES
01 La educación y la pedagogía están asociadas, pero pueden funcionar de manera independiente:

hay educación sin pedagogía, y hay mucha pedagogía sin educación.
02 Pedagogía significa “acompañar o conducir a un niño”, a alguien en crecimiento. Para que sea
una ciencia o un conocimiento fundado debería llamarse “paidos + logía”. Pero si la educación
es connatural a todo ser humano, no podemos hablar solamente de niños: deberíamos hablar
de ANTROPO-GOGIA o ANDROLOGIA como ciencia de la educación permanente.
03 Nadie puede ser EDUCADOR NI DOCENTE, en cualquier nivel, si no tiene la preparación

profesional para ejercer ese rol: nadie se vuelve profesor o maestro simplemente porque
maneje una disciplina o una profesión. Y siempre se requieren fundamentos filosóficos para
poder intervenir.
04 La FORMACIÓN DE LOS DOCENTES, la preparación profesional de los que enseñan debe estar
atravesada por la filosofía, dando direccionalidad y sentido acto humano de enseñar, de ayudar
a crecer, de educar el obrar y el pensar.
05 LA FILOSOFÍA es una disciplina que se interroga por todo, buscando el origen y fundamento de
lo que existe: se multiplica en la variedad de las respuestas que ha elaborado a lo largo de su
historia. Ofrece tantas y tan variadas respuestas que poco o nada puede aportar a la pedagogía
y a la educación.
06 La INNOVACIÓN EDUCATIVA no se reduce a la innovación tecnológica, metodológica o de

contenidos: la mejor innovación se basa en una cabeza muy abierta dispuesta siempre a pensar
desde otros lugares, cambiando de escenarios y paradigmas, y sabiendo que las cosas siempre
pueden ser de otra manera.
07 ¿Qué diferencias hay entre EDUCACION, PEDAGOGIA y CIENCIAS DE LA EDUCACION? ¿Tienen

el mismo recorrido histórico?
08 Si la educación acompaña el crecimiento de un sujeto en desarrollo, hay DIVERSAS CIENCIAS

que se asocian para respaldarla: biología, psicología, sociología, política. ¿La PEDAGOGIA es
una ciencia precisa y segura como esas otras, sus ciencias auxiliares?
09 ¿Cómo podemos definir EL SER Y EL DEBER SER de la educación, sin recurrir a la filosofía?
¿Cómo podemos educar sin saber QUE es el ser humano, y QUE PUEDE Y DEBE llegar a ser a
través de la educación? ¿Hay otras ciencias que lo aportan?
10 Parece que se necesita la FILOSOFIA para la PEDAGOGIA y para la EDUCACION. Pero, ¿qué
filosofía? ¿Hay una, hay muchas filosofías o hay un único pensamiento que va mutando en el
tiempo? ¿Con quién podemos y debemos dialogar?
10
11
MODULO 1 EDUCACION, PEDAGOGIA, CIENCIA DE LA EDUCACION Y

FILOSOFIA: INTRODUCCIÓN
03
FILOSOFÍA Y EDUCACION UN PENSAMIENTO PARA COMPARTIR
FUNDAMENTOS PARA CONSTRUIR
1. FILOSOFIA Y PENSAMIENTO: ¿QUÉ FILOSOFÍA?

01. La única forma de entender la FILOSOFÍA es encontrarse con ella en temas que nos involucren.
Ningún saber es tal si definitivamente no se convierte en parte de nuestras vidas. La FILOSOFÍA es un
conjunto de saberes atesorados y puesto a disposición de quienes acuden a ella. Pero como todo
tesoro, hay dos formas de acceder y disponer del mismo: para admirarlo, cuidarlo, ordenarlo, pulirlo,
exhibirlo… o para USARLO, invertirlo, gastarlo, disfrutarlo, dilapidarlo. La FILOSOFÍA es un tesoro
generoso que no disminuye porque sean muchos los que accedan a ella. Es un talento (evangelio) que
se multiplica, no un talento que se oculta y se guarda. El problema es que la FILOSOFÍA es un tesoro
que no entrega una receta para su utilización. Cada uno decide qué hacer. Puede suceder que el tesoro
esté allí a la espera de su usufructo y que muchos padezcan miseria o se mueran de hambre sin saber
que lo tienen a la mano. Pero puede suceder que el tesoro despierte el entusiasmo de los usuarios y
que decida darle vida, aplicarlo, recrearlo, y descubran el milagro: la FILOSOFÍA es un tesoro que,
cuando más se lo usa, más riqueza se obtiene y más tesoro se vuelve. No sólo no se agota, sino que se
expande generosamente. Deberían saberlos los funcionarios administradores del tesoro.
02. Hay que desconfiar de esos ADMINISTRADORES DEL TESORO (por ejemplo, los docentes, los
profesores, los “enseñantes de filosofía”) porque frecuentemente suelen aplicar con nosotros sus
propias costumbres. Si son celosos y trabajan como aburridos custodios de un tesoro que no se atreven
usar, sino que solo gozan observando el cofre, el brillo, las vitrinas, querrán que nosotros seamos
iguales a ellos, que reproduzcamos sus hábitos, advirtiéndonos que el tesoro es demasiado importante
como para andar por allí, por calles peligrosas y en horarios inconvenientes poniéndolo en riesgo. Son
los que nos dicen: “¿Y qué pueden hacer ustedes con la FILOSOFÍA si yo mismo que soy un funcionario
de ella no me atrevo a nada? ¿Quiénes son ustedes, principiantes, para andar paseándose de la mano
de la filosofía?”.
03. Tal vez nos convenga poner el oído a otro tipo de INTERLOCUTORES. Alejarse de los funcionarios
y acercarse a esos disidentes que andas por las plazas o las redes: escuchar a los que en lugar de
frenarnos nos entusiasman, en lugar de reglamentarlo todo, proponen vivir y experimentar, y desafían
nuestro atrevimiento. Porque la experiencia de la FILOSOFÍA es contagiosa y cuando nos
enloquecemos con el pensamiento, no nos desprendemos más de él. La mejor manera de acceder a la
filosofía es convertirla en parte de nuestra vida, en ingrediente de nuestras tareas, en condimento
imprescindible de nuestras decisiones. No se puede aprender filosofía si no se la experimenta: nadie
sabe lo que es la riqueza si no se da el gusto de vivir como un rico, a quien los recursos no le pesan,
porque tiene demasiado. Y quien dispone del pensamiento no administra ideas como si fueran
12
inversiones limitadas, sino que su producción es infinita. Se necesita atrevidos y arriesgados, no

obedientes y miedosos.
04. En la FILOSOFÍA, interesan las respuestas porque frecuentemente acudimos a ella para buscarlas,
pero son mucho más valiosos los INTERROGANTES. La experiencia de la FILOSOFÍA, por tanto, se
transforma en un juego dialéctico de preguntas, respuestas, nuevas preguntas y nuevas respuestas.
Debemos entrar y salir de la FILOSOFÍA con muchas más preguntas que respuestas. Y las respuestas
que tengamos son respuestas que salen a buscar nuevas preguntas. La actitud permanente es la de
quien se vive preguntando, vive discutiendo lo que es y sabe. No se trata de preguntarle y discutirle a
los demás porque nos convertiríamos en individuos insoportables (y como Sócrates, nos exponemos a
que nos persigan, nos juzguen, nos condenen y nos ejecuten), sino que las mejores preguntas son las
que moran y tratamos de procesar en nuestro interior.
05. Las preguntas de la FILOSOFÍA no admiten CUALQUIER RESPUESTA. A veces, no admiten ninguna
respuesta, sino nuevas maneras de preguntar. De hecho, en toda su historia, la filosofía se ha
formulado una y otra vez las mismas preguntas y ha generado innumerables respuestas que sin
embargo no nos conforman del todo, porque seguimos buscando. La búsqueda revestida de
interrogantes es una caracterización perfecta del filosofar: porque en realidad la vida, la realidad, el
ser, el conocer, la verdad, la muerte, el bien, el mal, el universo, las relaciones humanas, Dios, nosotros
mismos, la sociedad, constituyen los temas y problemas de la filosofía que recorren especialmente la
historia del pensamiento occidental. Si no se formulara precisamente la FILOSOFÍA las preguntas
acerca de todos estos temas en donde se nos va la vida, ¿quién lo haría?
06. La FILOSOFÍA es también algo dado. Esa no es una información menor: no comienza con nuestros
pensamientos, nuestras preguntas y nuestras respuestas. Encontramos nombres, textos, autores,
problemas, sistemas, escuelas, métodos, demostraciones, argumentaciones, alegatos. Pero además
de patrimonio, es algo que se construye a partir de lo que encontramos. El patrimonio, la riqueza, el
tesoro de la FILOSOFÍA revive, se llena de vitalidad cuando dialoga con nuestra realidad, con nuestra
vida, con nuestro pensamiento. La filosofía del pasado llega a nuestras manos como un material que
requiere nuestra elaboración. Tal vez no seamos filósofos ni autores destacados, sino simples usuarios
del filosofar que alimentamos nuestro pensamiento con el pensamiento de otros, pero con la íntima
convicción de que lo que interesa es nuestro propio pensamiento, ya que nadie puede pensar por
nosotros, y nosotros debemos procesar, nombrar y el pensar el tiempo y el mundo en que vivimos.
07. La FILOSOFÍA no ofrece un discurso único: no está edificada dogmáticamente sobre respuestas
consolidadas, no hay una sola palabra y, aunque busca la verdad, se construye sobre múltiples
formulaciones de las verdades. Puede interpretarse como un defecto o una carencia. Comparado con
el discurso de las ciencias, la FILOSOFÍA está en desventaja. Ha formulado sus interrogantes desde los
albores de las civilizaciones, ha aparecido históricamente en un momento dado, tiene una presencia
temporal previa a la de muchas ciencias positivas y, sin embargo, no puede compararse con ellas en la
construcción de las respuestas.
08. Es verdad que la FILOSOFÍA no procede como la ciencia. Cada una de las CIENCIAS es como un
edificio en construcción permanente, en donde, cada uno de los PISOS representan los avances y los
progresos: siempre el piso superior es el recién construido y el único que tiene valor. Por eso, cuando
uno visita o accede a una CIENCIA no se pierde en su pasado o en su historia, sino en sus respuestas
actuales y vigentes: no visita los VEINTE pisos en donde están las respuestas superadas, sino que le
interesa ir al último piso recién construido. La FILOSOFÍA también es una construcción, pero todos sus
aportes están arquitectónicamente distribuidos en un diseño en espiral ascendente de tal manera que
se presentan todos en igualdad de condiciones y todos se exhiben con el mismo valor. Respuestas y
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aportes se suponen, se rebaten, se oponen, se articulan, pero en todas ellas se puede buscar, ingresar,
y discutirlas o tomarlas como válidas o hacerlas dialogar con otras ideas.
Por ejemplo: lo último que podemos saber sobre epidemias y pandemia no lo debemos
buscar en el piso dedicado a las GRIPE ESPAÑOLA o a la GRIPE AVIAR, sino a la CONVID 19
porque allí la ciencia puso lo mejor de sí para estudiar al virus, el código genético, la forma
de propagarse y contagiar, los componentes necesarios para generar los anticuerpos de la
vacuna. Pero, como seres humanos sabemos que hay mucho más: debemos encontrar una
explicación para poder dar cuenta de la enfermedad, los contagios y el número elevado de
muertes, y qué sentido tiene. Y allí aparece otro tipo de pensamiento: podemos recurrir al
problema del MAL en SAN AGUSTÍN, a la idea tomista de CONTINGENCIA y NECESIDAD, a la
FRAGILIDAD EXISTENCIAL de la filosofía MARCEL o de CAMUS, al SER PARA LA MUERTE de
HEIDEGGER, al SER Y LA NADA de SARTRE, o al HOMBRE DOLIENTE de VILTOR FRANKL. Todas
las RESPUESTAS FILOSÓFICAS se nos ofrecen con los mismos derechos: cada una aspira a ser
leída, consultada, interpretada como una aproximación (la más convincente, la más rigurosa,
la más segura) a la verdad esperada.
09. Algunos han hablado de la "ANARQUÍA DE LOS SISTEMAS FILOSÓFICOS" porque es una fuente tan
rica e inagotable, pero tan prolífica y variada que puede conducir a la confusión, a la desorientación, a
la vana sensación de estar ante una caleidoscópica sucesión de verdades y de doctrinas, sin poder
hacer pie en ninguna. No es raro que nos hayan enseñado o hayamos aprendido así FILOSOFÍA: como
una catarata disparatada de frases y de respuestas. Y con una FILOSOFÍA así no se puede hacer nada.
Pero también en esa variedad está la riqueza, y los usuarios del filosofar, pueden revisar críticamente
las respuestas, para adherir a una, descartar otras, articular las restantes, y construir las propias
respuestas. Si la pluralidad se transforma en un salto hacia adelante, no se trata de confusión, sino de
una fuente generosa a la que hay que acceder con espíritu de búsqueda y definiciones.
10. Los FILÓSOFOS no son hombres empecinados, empeñados en una tarea imposible, ilusos o torpes
buscando una verdad escurridiza: representan eslabones de una CADENA DE PENSAMIENTO que
encuentra su identidad en el tipo de verdad que caracteriza al filosofar. Los RESULTADOS de la filosofía
no son equiparables a los resultados de la ciencia o de la tecnología. No son ni mejores ni peores: son
distintos y pueden funcionar de manera complementaria y se manejan con otro tipo y criterio de
verdad. No trabaja con la misma eficiencia, pero tiene su propia eficacia. Los grandes temas de la
filosofía no pueden tener respuestas únicas. En la sucesión de las respuestas y en la comprensión de
las mismas cada uno va encontrando, va "leyendo", va construyendo sus propias respuestas. Una
mente abierta y un espíritu amplio permiten de-codificar los diversos mensajes que solamente se
constituirán en mensajes efectivos en el receptor que somos. Aunque la filosofía no tenga -- como
disciplina -- el propósito de convertirse en FILOSOFÍA DE VIDA (como estrategia de autoayuda), cada
existencia humana se alimenta de algunos principios filosóficos que deben ser purificados y que
pueden beberse de la fuente abundante del pensamiento.
Por ejemplo: LA CIENCIA nos indicó las razones por las que, a partir de marzo 2020, la
pandemia le cambio la vida a todos los habitantes del mundo. Y la TECNOLOGÍA puso en
marcha mecanismos para detectar, para bloquear el virus, para evitarlo, para tratarlo. Y
OTRAS TECNOLOGÍAS – con soporte científico – se ocupó del armar los dispositivos
biotecnológicos para atender a los enfermos. Pero, además, sanos y enfermos se
preguntaban por el sentido de lo que estaba sucediendo, por la injusticia de tantas muertes,
por la finitud humana frente a un virus ínfimo y poderoso, por la responsabilidad ética del
mundo antes la destrucción del mundo. Allí están en funcionamiento paralelo, la CIENCIA, la
TECNOLOGÍA y la FILOSOFÍA.
14
11. Si bien la FILOSOFÍA es una proyección del ejercicio del pensamiento y capaz de poner en marcha
el pensamiento en torno a las más diversas cuestiones, la filosofía no es solamente una ESPONTÁNEA
EXPRESIÓN de opiniones personales vertidas al calor del entusiasmo, las circunstancias o la compañía:
no es el mero resultado de una ronda de amigos en torno a un café o una bebida. El ejercicio del
pensamiento es amplio y generoso, pero no todo lo que se piensa, se comparte y se discute puede ser
considerado filosofía. En muchos casos se trata de opiniones, comentarios, ensayos, propuestas,
ejercicios dialécticos, discusiones entre amigos. Para que LA FILOSOFÍA sea considerada tal, el
pensamiento debe asumir un rigor metódico, el rigor del pensamiento. Todo el mundo puede escribir
versos, pero pocos son los poetas; muchos pueden contar o escribir historias, pero no todo se
convierten en novelistas o historiadores; es común que muchos filmen, pero eso no los convierte en
cineastas. De la misma manera, el ejercicio natural (y recomendable) del pensamiento no se convierte
espontáneamente en filosofía. Por eso requiere una formación profesional para poder hacerlo. O la
posibilidad de iniciarse en el oficio.
12. EL EJERCICIO DE LA FILOSOFÍA demanda: (1) manejo del vocabulario específico (campo semántico
o sub-código propio de la disciplina), (2) articulación rigurosa del pensamiento, (3) coherencia
discursiva, (4) abordaje de los temas y problemas que son propios de la FILOSOFIA, (5) capacidad para
exponer, demostrar o argumentar. Si bien es verdad que la filosofía es universal y se ocupa de la
totalidad, no se ocupa de lo que ya hacen las ciencias. Aunque debe intentar LLEGAR A TODOS con sus
ideas y reflexiones, no puede abandonar el rigor de sus producciones: el pensamiento siempre es un
ejercicio trabajoso, articulado, progresivo, lento. Y necesita expresarse en un lenguaje técnico y
variado, rico en palabras, correcto en la sintaxis y estructurado según el tipo de discurso que se elija
(nexo y subordinaciones). Las buenas ideas son tales porque aportan (1) originalidad, (2) estructura
argumentativa o demostrativa correcta y coherente, (3) fundamentación, (4) claridad (lo que es
opuesto a confuso y no es sinónimo de sencillo), (5) apertura a nuevos interrogantes y al debate de
otras ideas. En este sentido la FILOSOFIA asociada a otros saberes (por ejemplo, a la EDUCACION)
representa un aporte muy valioso, porque contribuye a mejorar, purificar y ajustar los discursos,
sacándola de lugares comunes, expresiones vacías y discursos huecos y redundantes.
13. EL CONOCIMIENTO de los autores, de las obras, de la filosofía otorga un bagaje, un CAPITAL
CULTURAL FILOSÓFICO, un equipamiento intelectual que facilita la comprensión y el acceso a los textos
filosóficos, y la producción y escritura del pensamiento. De la misma manera que quien lee mucha
literatura comprende mejor a los poetas y escritores, y pueden escribir o producir mejor; o el
habituado al cine, maneja el código de la imagen y el sonido, el HABITUADO A LOS TEXTOS FILOSÓFICOS
tiene mayores recursos para acceder a la filosofía, y para poner en ejercicio activo su pensamiento.
Como en otros muchos órdenes de la vida, los que más saben son los que MÁS CAPACIDAD DE
APRENDER tienen, porque son los que descubren el valor de las cosas nuevas que aparecen y tienen
condiciones para incorporarlas a su archivo personal, como parte de su siempre creciente CULTURA
SUBJETIVA.
14. La FILOSOFÍA nos conduce al PENSADOR CRÍTICO, el BUEN PENSANTE. No importa que profesión
o título tenga, lo cierto es que sabe pensar Y ese PENSADOR CRITICO es (1) una persona habitualmente
inquisitiva, (2)bien informada, que (3) confía en la razón, (4) de mente abierta y flexible; (5) justa
cuando se trata de evaluar; (6) honesta cuando confronta sus caracteres personales; (7) prudente al
emitir juicios; (8) dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; (9) clara respecto a los
problemas o las situaciones que debe juzgar; (10) ordenada cuando se enfrenta a situaciones
complejas; (11) diligente en la búsqueda de información relevante; (12) razonable en la selección de
criterios; (13) prudente e interesada en preguntar, indagar, investigar; (14) persistente en la búsqueda
de los resultados que puedan obtener en determinadas circunstancias. Este BUEN PENSANTE es un
INTELECTUAL CRÍTICO que lo demuestra en sus palabras, en su gestión, en los hechos.
15
15. Porque, además, sabe (1) formular problemas y preguntas fundamentales, con claridad y
precisión; (2) reunir y evaluar información relevante para interpretarla efectivamente; (3) llegar a
conclusiones y a soluciones bien razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de un generoso
sistema de pensamiento; (4) comunicarse efectivamente con otros para idear soluciones a problemas
complejos. Alguien que “PIENSA BIEN” (que no es lo mismo que decir: bien pensado, que apunta al
plano relacional), se diferencia claramente del que “PIENSA MAL” (que no se identifica con el “mal
pensado”, que es quien siempre desconfía, sospecha de los demás), sabe ser CRITICO, porque sabe
marcar las cuestiones que no funcionan, las ideas que deben corregirse, los argumentos que deben
ajustarse, pero sobre todo porque sabe qué todo puede ser de otra manera, y está dispuesto a definirlo
y a construirlo.
2. EDUCACION. ESCUELAS. SISTEMA: ¿DE QUE EDUCACION ESTAMOS HABLANDO?
16. La Educación es el más humano y humanizador de todos los empeños humanos, porque nos
enseñan y aprendemos a ser hombres. Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad
humana de aprender y en el deseo de saber; es una actividad profundamente humana que está
animada (1) por el deseo de perfeccionarse y saber, (2) en la conciencia de que hay cosas que pueden
y deben ser sabidas (adquisición sistemática y crítica de la cultura), (2) en que los hombres podemos
mejorarnos unos a otros o por medio del conocimiento. Es el proceso por el cual sujeto en relación con
los demás, va tomando conciencia de sí, de sus posibilidades e imposibilidades y reflexiona sobre el
mundo en que vive para transformarlo.
17. Para SER Y VOLVERNOS HUMANOS, aprendemos por contagio. El hombre aprende del hombre y
el hombre enseña a los demás seres humanos a ser hombres. Aunque la cultura y su transmisión
desempeña papel relevante, sólo la vinculación INTER-SUBJETIVA con los otros hace posible la
educación, porque de diversas maneras y en contextos muy variados son muchos los que nos enseñan
y acompañan el crecimiento a lo largo de la vida. Aprendemos de todos y nos volvemos educadores
(aunque no profesionales) de muchos. La EDUCACION PERMANENTE ha reforzado este concepto
porque comprobamos que la educación no finaliza nunca, y que el mismo sistema plantea y organiza
ofertas para diversos momentos de nuestra existencia, como si, con cada una de las crisis de
crecimiento, debiéramos regresar a las escuelas o a las instituciones para revisar nuestro crecimiento,
hasta la muerte.
En nuestro tiempo EDUCACION Y ESCUELA deben hacerse cargo de toda la vida: las crisis de
crecimiento no son privativas de las primeras edades, sino que nos acompañan en cada etapa
de nuestra vida. Algunos autores afirman que promediando cada década debemos afrontar
alguna crisis que generalmente dejan marcas o huellas en nosotros y en nuestro entorno. Es
oportuno que la educación ayude a procesar estos momentos difíciles que desarticulan
nuestros saberes existenciales, nos exponen la incertidumbre, y requieren la adquisición de
nuevas hojas de ruta, actualización de los GPS, para seguir navegando.
Si bien muchas de estas crisis son superadas por la autonomía y la madurez de los sujetos,
por el círculo de los afectos, por la intervención de profesionales que atienden a la cuestión,
en muchísimos casos nunca se procesan, nunca se afrontan, nunca se resuelven, y los
desajustes terminan perjudicando a la sociedad. Escuelas con diversos formatos y a cargo de
otro tipo de responsables (seguramente con una formación profesional específica) deberán
ofrecerse como ámbitos de debate, de reflexión, de orientación, de escucha para encauzar las
dificultades de las diversas edades. 2
2
Cfr. NORO JORGE (2013), LAS ESCUELAS NECESITAN UNA NUEVA MATRIZ DEBEN RECUPERAR EL
PROTAGONISMO COMO AGENCIA EDUCATIVA PRIVILEGIADA. (1) compartir la v ida y armar una familia), (2) tener
16
18. SER HUMANOS conlleva la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los
recién llegados al grupo, a las nuevas generaciones, todo cuanto deben conocer, saber y hacer para
convertirse en individuos socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no sabe, aunque
siempre existan saberes previos que llevan consigo todos los sujetos. Los maestros son los que toman
nota de la ignorancia ajena, para poder enseñar a quienes no saben, tratando de compartir con ellos
todo lo aprendido. Y eso debería suceder en todos los niveles, especialmente en los más altos. El
educador verdadero se nutre al mismo tiempo de la generosidad y del optimismo: no guarda nada
para si y sabe distribuir todo lo que tiene y sabe a todos, y cree firmemente, tiene fe en las posibilidades
presentes y futuras de todos sus alumnos. Como el BUEN PASTOR, sabe que hay ovejas díscolas,
distraída, que se retrasan y se salen de la normalidad del rebaño, y se hace cargo de ellos, porque el
buen maestro es responsable no sólo del saber que transmite, sino de los aprendizajes de todos. 3
19. Aunque LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS puedan ser formales, informales u ocasionales, el primer
título requerido para poder enseñar es HABER VIVIDO, la veteranía, siempre es una forma de
graduación, principalmente cuando el paso del tiempo se ha transformado en verdadera experiencia
de vida y no es una mera colección de años que se exhiben o se ocultan. Lo primero para educar a los
otros es haber vivido antes que ellos, haber vivido antes el conocimiento que desea transmitirles. Esta
visión de la tarea educativa es la más amplia y general ya que abarca todo tipo de prácticas y de
contenidos.
20. Toda la labor educativa se construye sobre la tensión dialéctica de LA CONSERVACIÓN Y LA

RENOVACIÓN. Es verdad que al EDUCAR le estamos abriendo la puerta y dando alojamiento a las
nuevas generaciones para que puedan disponer, paulatinamente, de todos los recursos de la cultura,
acceder a sus códigos, aprender a usarla y poder volverse realmente humanos. Pero este movimiento
de ABRIR y ALOJAR implica o desencadena otro, el INGRESAR e INSTALARSE en el mundo de la cultura,
por parte de los que están llegando. El movimiento es mutuo y simétrico. Y entonces la educación
puede definirse como el EQUILIBRIO INESTABLE Y DIALÉCTICO entre las demandas de CONSERVACIÓN
y de RENOVACIÓN de la sociedad. En primer lugar (1) atiende a la preservación integral de todos los
sujetos en crecimiento, y para ello, educación es UNA FUNCIÓN CONSERVADORA; conservar como
cuidar, envolver y proteger algo. Educar es al mismo tiempo PROTEGER A LOS MIEMBROS de la nueva
generación (evitarles las agresiones que pudieran atentar contra su supervivencia vital, social y
cultural) y PROTEGER EL PATRIMONIO CULTURAL de la comunidad que debe ser ‘conservado’ para
poder ser transmitido. Pero también (2) La educación también se nutre de la RENOVACIÓN: la
educación es un factor dinámico de transformación de la sociedad: nuevas ideas, renovados
instrumentos culturales, recursos y estrategias innovadoras, evaluación de alternativas superadoras
de las situaciones actuales. Las comunidades esperan que a través de la educación las jóvenes
generaciones pueden crear situaciones nuevas, asumir conductas distintas, comprometerse con
alternativas ideales.
21. LOS AGENTES EDUCATIVOS (maestros, profesores) funcionan como MEDIADORES entre el
educando y el depósito cultural de un pueblo y de la humanidad entera, son como PUENTES que
facilitan el paso de todo el patrimonio a cada sujeto. El hombre no puede realizarse plenamente como
los hijos y ocuparse de ellos, (3) problemas en el matrimonio y nuevas parejas, (4) cambios laborales, (5)
crecimiento de los hijos y nido vacío, (6) crisis o pérdida en el trabajo, (7) desocupación y pérdida de valor de la
especialidad laboral, (8) jubilación y tiempo libre, (6) enfermedades y discapacidades (9) envejecimiento y
soledad. (10) preparar el final.
https://es.scribd.com/document/56580085/05-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-LA-ESCUELA-NECESITA-UNA-NUEVA-
MATRIZ
3
Algunas ideas de este material sobre educación, provienen de la consulta del libro del filósofo español
FERNANDO SAVATER: EL VALOR DE EDUCAR (1997)
17
hombre sino a través de la cultura y le corresponde a la educación la misión de promover el encuentro

del educando con la cultura, capacitarlo para su inserción vital, consciente y re-creadora en la cultura.
Por eso la educación se hace cargo de la transmisión de TODA LA CULTURA, según las dimensiones
estructurales que se expresan en cada uno de los sistemas educativos que – cada uno a su manera - le
ponen orden a la educación formal. Pero cómo el patrimonio cultural es inmenso y sería imposible
transmitirlo totalmente, la educación escolar y formal divide y organiza a través de los DISEÑOS
CURRICULARES (= plan o programa de estudios de cada uno de los niveles) el formato de la transmisión,
de tal manera que toda la cultura se vaya comunicando en diversas materias y a lo largo de todo el
período de la educación obligatoria (escuela). Cada año y en años sucesivos, los alumnos van
ingresando, adquiriendo y acreditando diversas partes de la cultura (materias). Diversos profesores
especialistas son los que tienen a su cargo el trabajo en cada una de las disciplinas o áreas. Los diseños
curriculares son construcciones racionales, pero también arbitrarias, y van cambiando cuando se
producen transformaciones en la cultura. No se enseña en la escuela actual lo que se enseñaba en los
primeros años del siglo XX, a mediados del siglo XIX de XVII, o según la RATIO STUDIORUM del siglo
XVI.
22. Hay otros aspectos de la cultura (relacionados con aspectos personales o con la sociedad) que no
se transmiten, ni se aprenden solamente en la escuela, sino que son objeto de aprendizaje informal,
es decir: lo enseñan la vida misma, las experiencias y diversos actores sociales (familia, padres, amigos,
compañeros, conocidos, autoridades): costumbres, hábitos, valores, actitudes, formas de relación,
pautas de manejo personal y social.
23. En la UNIVERSIDAD la cultura renuncia a la EXTENSIÓN y opta por la PROFUNDIDAD de los

conocimientos específicos. Es decir que en la UNIVERSIDAD es mucho más lo que NO se enseña de la
cultura vigente, pero los conocimientos privativos de cada facultad se enseñan con la mayor
profundidad y actualización posible. Un INGENIERO renuncia a estudiar BIOLOGÍA, ARTE, CIENCIAS
ECONÓMICAS, DISEÑO, LITERATURA, FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA… pero se concentra en las materias
básicas y en los conocimientos específicos de la RAMA DE LA INGENIERÍA que ha elegido. Se supone
que la CULTURA GENERAL o el CAPITAL CULTURAL BASICO los ha adquirido en etapas anteriores, tanto
en los conocimientos como en los procedimientos propios de cada disciplina. O sea que en LA
UNIVERSIDAD los productos culturales seleccionados son pocos, pero son los más cuidados,
elaborados, y asociados con el mundo profesional y la producción de conocimientos (investigación y
desarrollos de proyectos).
24. Transmitir la cultura de la comunidad comporta también la duda, la crítica, la sospecha, la

perplejidad sobre determinados contenidos y la posibilidad de ser UN ACTIVO CREADOR Y
RECONSTRUCTOR de la cultura. Hay mucho de FILOSOFIA en todo esto. La educación nutre a los
miembros jóvenes de aprendizajes significativos en una doble interpretación: los aprendizajes son
significativos para la sociedad (por eso organiza y selecciona en sus diseños curriculares) y son
significativos para los educandos porque responde al plexo de intereses del que se nutre cada
individuo. EL ARTE DE ENSEÑAR consiste en enseñar a APRENDER ya que todo aprendizaje debe hacer
posible una reestructuración, el diálogo y el enriquecimiento de los saberes con que cada estudiante
llega a la situación educativa de cada momento del sistema.
25. El arte de ENSEÑAR A APRENDER consiste en formar ARTESANOS Y CONSTRUCTORES, no simples

RECEPTORES y CONSUMIDORES. Aprender no consiste en una perfecta re-colección de conocimientos
ajenos, ni en la habilidad para saber repetirlo en cualquier nivel de enseñanza. El ejercicio de retener
y de recordar ayuda a entender mejor, aunque no pueda sustituir a la comprensión y a la creatividad.
El arte de aprender consiste no sólo en almacenar saberes, sino en transformar, procesar todos los
saberes en un saber significativo, como un ARTESANO que moldea y le da nueva forma al material que
18
recibe (madera, hierro, oro o mármol), o como un CONSTRUCTOR que con los saberes sabe edificar
nuevos mundos.
26. NADIE PUEDE EDUCAR A QUIEN NO QUIERE O NO ACEPTA ser educado, a quien se resiste, cierra
la puerta, no atiende el llamado4. Por su parte en el proceso de ENSEÑAR se requiere que el estudiante
o el discípulo salga de sí mismo y haga el esfuerzo por APRENDER. En todos los niveles los DOCENTES
y EDUCADORES deben cumplir esa función, la de despertar, invitar, motivar. Los educadores son tales
cuando al enseñar suscitan el deseo de aprender, aun aquellas materias difíciles o que provocan
rechazos. No son como quienes exponen y hablan para los iniciados que ya conocen el tema, y tienen
cierta predisposición o facilidad. El educador está al servicio de los que NO saben y quieren aprender.
La razón por la que los alumnos están en el aula con el docente es porque esperan que el docente
enseñe y los acompañe en sus aprendizajes
¿QUE ES LA EDUCACION? ¿QUÉ SIGNIFICA EDUCAR?
UN PROCESO AUTÓNOMO UN PROCESO HETERÓNOMO

Un esfuerzo y un desarrollo interior - propio e El esfuerzo espontáneo y/o sistemático de la
insustituible de cada sujeto – para poner en acto comunidad y de la sociedad para despertar y
las potencialidades específicas emergentes del ayudar a cada sujeto a desenvolverse como un
individuo mismo en su carácter de ser humano. ser humano (el que le toca ser), como un tipo de
hombre miembro de una comunidad (según sus
referencias culturales), como todo ser humano.
UN PROCESO PERSONAL UN PROCESO SOCIAL

Es la acción de provocar, hacer posible o habilitar Es la acción de facilitar y orientar la inserción del
el desarrollo del individuo a través de la individuo en la sociedad, en un grupo social y en
maduración de sus virtualidades en lo que tiene su cultura específica, para beneficio propio y
de humano en particular, poniendo en marcha el para beneficio de la misma sociedad.
complejo proceso de autoconstrucción.
TIENE UN PUNTO DE PARTIDA Y PUNTO DE LLEGADA

Es siempre un ser humano inmaduro, Es el desenvolvimiento de la propia humanidad,
perfectible, menesteroso de humanidad y de la actualización de las potencialidades o
cultura (sin los instrumentos sociales y sin los virtualidades, la integración social, la asimilación
recursos culturales necesarios para sobrevivir y creativa del universo cultural.
vivir humanamente).
3. FILOSOFÍA, EDUCACION, PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES
27. Muchos de los conceptos para describir el proceso humano llamado EDUCACION y el acto de
EDUCAR provienen de la FILOSOFIA o se alimentan de sus producciones y categorías. Para poder
educar es necesario pensar, alimentarse del pensamiento. Especialmente en EDUCACION, en la
ENSEÑANZA, en las UNIVERSIDADES, en los equipos que GESTIONAN las instituciones se necesitan de
estos BIEN PENSANTES, PENSADORES CRÍTICOS e INNOVADORES – armados por la filosofía – porque
4
Usando CATEGORÍAS del EVANGELIO: LA PARÁBOLA DEL SEMBRADOR, EL TRIGO Y LA CIZAÑA, PARÁBOLA DEL
HIJO PRODIGO, PARÁBOLA DE LOS TALENTOS, EJEMPLO DE LA HIGUERA QUE NO FRUTOS, PARÁBOLAS LOS
INVITADOS AL BANQUETE DE BODA.
19
son los que aseguran la presencia del pensamiento y buen juicio de las instituciones. Son los que no
necesitan prescribir y ordenar para lograr sujeción y obediencia, sino que crean las condiciones y
acuerdos, para que todos los miembros de una comunidad institucional y docente pueda compartir y
consensuar los mismos principios. No imponen, convencen, no se mueven por órdenes, sino que
contagian convicciones. Para todo eso se necesita la filosofía. De la buena.
28. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN. Por eso la filosofía – que acompaña a la educación y guarda estrecha
relación con ello a lo largo de su historia - es un fundamento necesario para la educación, porque el
educador juega siempre en dos frentes: por una parte responde al mandato social y trata de
alimentarse de las pautas vigentes (transmisión crítica y sistemática de la duda); por otra, opera como
una fuente promotora del desarrollo de los sujetos y un cuña innovadora que conduce hacia niveles
crecientes de sociedad, de moralización, de humanización. Sin filosofía, la educación parece
desprotegida en la definición de sus propósitos y huérfanas de los criterios que permiten ordenar su
metodología. Más allá de la discusión (necesaria) acerca de qué fuentes filosóficas que deben
alimentar los sistemas, las instituciones y los educadores, la PRESENCIA DE LA FILOSOFÍA opera como
reaseguro contra la subordinación de la educación a cualquier proyecto que atente contra los
verdaderos principios de la educación. La filosofía garantiza que la definición de los principios surgirá
del ejercicio de la autonomía y la creatividad de pensamiento, renunciando a cualquier tipo de
reducción instrumental.
29. LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES (en cada uno de los formatos) debe estar ampliamente
anclada en una formación filosófica que establezca claramente la co-relación entre la filosofía y la
educación, diferenciando sus ámbitos y construyendo un vínculo necesario. No se trata de
desembarcar con todo el patrimonio académico de la filosofía para depositarlo en el reducido espacio
de quienes se preparan para el ejercicio de la docencia, sino de efectuar los necesarios recortes para
definir los temas y problemas que desde la educación acuden a la filosofía para encontrar en ella la
fundamentación. Es oportuno convertir a la filosofía en una fuente permanente frente a la batería de
problemas que debe afrontar el educador. Para ello, la formación inicial define los grandes temas,
establece las grandes cuestiones, enuncian las respuestas más significativas, y traza puentes y caminos
para el recorrido autónomo. Para que el docente pueda regresar a la filosofía tiene que HABER
DESCUBIERTO EN ELLA SU RIQUEZA, haber disfrutado del tesoro, tener disponibles las claves para
acceder a ella y los mapas para recorrerla. No siempre ha sido y ni es la experiencia de los diseños
curriculares y de las prácticas en la formación y el perfeccionamiento docente.
30. Es oportuno señalar, además, que el docente tiene un prolongado ejercicio profesional que debe
ser acompañado de una formación que se dilata en el tiempo. Es verdad que deberá actualizar sus
conocimientos disciplinares, dotarse de nuestros recursos metodológicos, profundizar sus saberes
psicopedagógicos, pero también debe ampliar el conocimiento de la filosofía, de su funcionamiento y
de sus posibilidades, al calor de los verdaderos problemas y desafíos que vive en su tarea como
docente. No se trata de saberes inservibles y complementarios que se toleran o se padecen en la
formación y que se olvidan en la praxis: son saberes que precisamente deben operar en la praxis
disparando una serie de demandas para una necesaria actualización. Así, por ejemplo, temas tales los
corrimientos epistemológicos, conocimiento, disciplina, violencia, relaciones personales, inclusión y
exclusión – entre otros – son temas de la filosofía que puede articularse con los requerimientos de la
educación.
31. El resultado deseable de estas estrategias de formación inicial y permanente es la de un DOCENTE

ARMADO DE PENSAMIENTO, disfrutando de la autonomía de sus ideas y con una capacidad crítica y
creativa que sabe instalar otras miradas sobre lo que sucede y articular otros discursos por sobre lo
dicho y repetido. Un docente que no se subordine a-críticamente a lo dispuesto, sino que crezca en
convencimiento y en seguridad interior. Un docente (maestro, profesor, directivo o inspector) que
20
tampoco sobreviva bajo la tutela de autores, editoriales o corrientes de pensamiento, suponiendo que
todo lo que diga debe estar refrendado por un número de resolución, una autoridad del sistema, los
textos o las citas de escritores pedagógicos de moda, sino que debe surgir de sus propias convicciones,
alimentadas también de las fuentes que con la mayor amplitud posible deberá consultar y atesorar. Es
bueno encontrar la identidad como docente en este EJERCICIO DE LA AUTONOMÍA y es muy saludable
promover una institución o un sistema que encuentren su alimento en la pluralidad del pensamiento
que avanza construyendo consensos.
32. Para poder intervenir se necesita PENSAMIENTO FUERTE. Se trata de reinstalar el sentido original
del pensamiento fuerte, porque estamos invadidos por el pensamiento débil. El pensamiento débil es
el que opta por “pensar sin pensar”, el pensamiento que solamente se sostiene sobre relatos, ficciones,
ejemplos, fábulas, que cabalga sobre frases biensonantes, que atrapan más por el formato, la
musicalidad, el ingenio, que la verdad. Un pensamiento débil que oculta el pensamiento fuerte de
quienes realmente deciden y construyen (asesores, técnicos, consultorías, fundaciones, tanque de
ideas, referentes académicos que subordinan servilmente sus investigaciones) y que produce y vende
(con un llamativo éxito de audiencia en las exposiciones y de lectores en las librerías) los fármacos
necesarios de AUTOAYUDA EDUCATIVA PARA resolver los conflictos interiores y exteriores. Muchas de
estas creaciones son traducciones y adaptaciones de las recetas para conquistar el mundo que crecen
asociadas especialmente al universo de las empresas, las finanzas y los negocios. 5
33. Es el reinado y el dominio de la POSTVERDAD que considera que es necesario desconfiar del poder
de la razón (¿acaso puede gloriarse de haber alcanzado algún éxito definitivo?) y darle credibilidad,
entrada, a las otras dimensiones del hombre: el pensamiento débil, la razón funcional, la opinión
personal, el pensamiento contaminado, el consenso frente a la verdad, la sensibilidad, el sentimiento,
la fe, las creencias míticas, la intuición. No hay verdades absolutas en ningún terreno; hay un derecho
implícito a construir desde uno mismo y desde el propio entorno el territorio de la verdad (abierto,
flexible, laxo, tolerante, lábil, plural). Antes que razonar y argumentar, hay que sentir y creer. Deja de
importar el contenido del mensaje, para revalorizar la forma en que es transmitido y el grado de
convicción que pueda producir. Los medios masivos se convierten en transmisores de la verdad: lo que
no aparece por un medio de comunicación masiva o en las redes sociales simplemente no existe para
la sociedad. EL PENSAMIENTO DÉBIL es el despertar de una sofística degradada que se regodea con el
discurso y desplaza las ideas y que reclama, de manera urgente, una actitud socrática de interrogante
y sospecha que se lance a la búsqueda en la profundidad de los conceptos. ¿Qué sucede si la
POSTVERDAD y el PENSAMIENTO DEBIL reina entre los educadores, los directivos y los docentes y están
instalados en las aulas, en las reuniones, en los pasillos, en las conversaciones de las instituciones?
4. DOCENTES PROFESIONALES, INTELECTUALES CRÍTICOS Y LIBREPENSADORES
34. En la educación, el que PIENSA PARA EDUCAR opera como un LIBRE-PENSADOR, que es otra forma
de designar al intelectual crítico. Y el que piensa para educar no puede sino generar libre-pensadores,
porque su labor educativa es siempre generadora de pensamiento. Las lecciones, las aulas, las
5 Hacemos un uso más libre de la expresión sin desconocer las resonancias de tal expresión puesta en uso a partir de la
publicación de VATTIMO en 1983. El pensamiento débil (1983), como oposición al pensamiento fuerte o metafísico, rechaza
la posibilidad de que exista una verdad única y absoluta, y postula la necesidad de aceptar que el ser humano habita un
mundo en el que las certezas han sido desplazadas por las verdades parciales y el relativismo. Hay un hilo conductor en la
historia del pensamiento moderno que muestra el debilitamiento del ser como aquello que nosotros llamaríamos también
progreso. Como pensamiento débil o post-metafísico concibe un tipo de pensamiento que rechaza las categorías fuertes y
las legitimaciones omnicomprensivas, es decir, un tipo de razón que, junto a la razón-dominio de la tradición, ha renunciado
a una fundación única, última, normativa. El pensamiento débil se presenta explícitamente como una forma de nihilismo,
medias verdades, una especie de destino del que no podemos liberarnos sin privarnos de aspectos fundamentales de nuestra
cultura.
21
organizaciones escolares, las instituciones educativas se constituyen en COMUNIDADES DE

PENSAMIENTO, que de la misma manera que saben ejercer la libertad del pensamiento aprenden a
negociar, consensuar la trama de pensamientos que entretejen las relaciones interpersonales. Son
comunidades ricas, promotoras de personalidades seguras y de convicciones firmes, en donde es
posible crear accesos creativos e innovadores frente a la realidad, aportes responsables frente a la
sociedad y el ejercicio de la ciudadanía, y tránsitos genuinos desde la heteronomía a la autonomía en
las cuestiones éticas y en la regulación de la conducta moral.
35. ¿Y cuándo “LIBRE PENSAMOS”? ¿Cuándo somos y obramos como INTELECTUALES CRÍTICOS?
Siempre se piensa, porque el pensamiento recorre nuestras vidas y no hay momentos especialmente
habilitados para pensar (horas, lugares, horarios, instructores) El docente piensa cuando arma clase,
cuando construye o compone su sílabus, cuando corrige a un alumno, cuando prepara y lleva adelante
una reunión, cuando participa de una jornada de perfeccionamiento o institucional, cuando resuelve
un conflicto, cuando participa de una reunión o de zoom con los colegas, cuando colabora en la
construcción del Proyecto Institucional, cuando discute una nueva ley de Educación o las pautas de la
transformación, cuando se capacita, cuando decide una promoción o una repitencia, cuando genera
un espacio para definir la disciplina de la escuela o el código de convivencia, cuando defiende el propio
rol profesional como docente, cuando reclama ante las autoridades. El docente como educador piensa
todo el tiempo, porque para educar – y todas las tareas lo son – es necesario pensar.
36. Para concluir nos atrevemos a RECREAR LIBREMENTE y ADAPTAR el conocido texto con que
Giordano BRUNO abre su obra SOBRE EL INFINITO UNIVERSO Y LOS MUNDOS, en su EPÍSTOLA
INTRODUCTORIA, proclamando la libertad del pensamiento, una libertad por la que dio su vida en la
hoguera el 20 de febrero de 1600.
Si nosotros, como educadores, sólo hacemos lo establecido, cumplimos al pie de la letra

el reglamento, pensamos lo que hay pensar y nos limitamos a obedecer las órdenes
impartidas, nadie nos reconocería, pocos repararían en nuestra presencia, raros serían
los que nos corrigiesen y fácilmente podríamos complacer a todos.
Pero, por pretender ser observadores minuciosos de lo que nos rodea, críticos de lo que
acontece, indagadores de las palabras y los hechos, expertos en los hábitos del
entendimiento, he aquí que quienes son observados discuten, quienes son criticados
protestan, quienes son indagados se defienden, quienes son analizados nos atacan. No
son uno, no son pocos; son muchos, son casi todos.
Lo cierto es que la causa de todo lo que sucede radica en que no somos como los que se
dejan domesticar cobardemente, tentar por pensamientos débiles, sojuzgar por ideas
ajenas o adormecer por consignas e imposiciones. Y es por eso que no podemos envidiar
a los que son siervos en la libertad, sienten pena en el placer, son pobres en medio de la
riqueza y están adormecidos en medio de su existencia, porque nosotros somos libres a
pesar de las amenazas, alegres a pesar de los contratiempos, ricos en medio de las
privaciones y estamos muy despiertos en medio de las dificultades.
Nosotros no pensamos volvemos atrás, cansados por las dureza del camino; ni
desganados quitar los brazos por el peso de las obligaciones; ni desesperados volver las
espaldas y huir de quienes nos atacan; ni, deslumbrados por algunas novedades,
renunciar a nuestros propósitos; porque lo que en suma nos interesa es desarrollar y
potenciar nuestra capacidad de pensar, defender la autonomía de nuestras ideas, sumar
a nuestras críticas las propuestas superadoras, luchar sin cansancio por construir una
realidad mejor, ya que todo esto representa nuestro compromiso como educadores, el
22
mandato de la filosofía, la auténtica demanda de la sociedad, el requerimiento de los

alumnos, aun cuando no seamos reconocidos inmediatamente, seamos criticamos por
nuestras actitudes, seamos discutidos por quienes nos rodean y seamos censurados por
quienes nos dirigen.
Representan la demanda y el legado indiscutible de la tradición de la filosofía, del

sentido profundo de la educación, de nuestra propia realización como personas y de los
requerimientos de una sociedad envuelta en profundas transformaciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA LAS PROPIAS DERIVAS (PENSAMIENTO NÓMADE)
▪ BENASAYAG – CHARLTON (1993), Esta dulce certidumbre de lo peor. Para una teoría crítica del
compromiso. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión.
▪ DUCH Lluís (1997), La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paidós
▪ HEIDEGGER Martín (2001), Carta sobre el humanismo. Madrid. Alianza
▪ FREIRE Paulo (1998), Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido.
México. Siglo XXI
▪ GIL, CABRA AYALA, ASCHNER RESTREPO (2017), Saberes nómadas: derivas del pensamiento
propio. Bogotá. Universidad central Iesco.
▪ NORO Jorge (2005), Pensar para educar. Filosofía y educación. Rosario. Didascalia.
▪ NORO Jorge (2015), Filosofía: Trinchera para pensar y resistir. Edición digital para consultar y
bajar
▪ SLOTERDIJK Peter (2000), Reglas para el parque humano. Madrid. Edit. Siruela.
▪ VATTIMO, G. Y ROVATTI, P (1988). El Pensamiento débil. Madrid. Cátedra.
▪ MACINTYRE Lee (2019), Posverdad. Madrid. Cátedra.
▪ FLAMARIQUE – CARBONEL (2020), La posverdad o el dominio de lo trivial. Madrid. Encuentro
▪ IBÁÑEZ FANÉZ, JORDI (ED.) (2017), En la era de la posverdad. Madrid. Calambur
23
CASOS Y PROBLEMAS
PENSAMOS LAS RESPUESTAS, ABRIMOS EL DEBATE
• Leemos el problema y el caso que se formula para comprender con claridad lo que se plantea.
• Responder en 15 renglones cada uno de los interrogantes que se formulan
(1) DERECHOS HUMANOS Y EL DERECHO UNIVERSAL A LA EDUCACION:
• La educación ha dejado de ser UNA OBLIGACIÓN para ser hoy UN DERECHO UNIVERSAL
proclamado por todos los organismos internacionales, y por todos los gobiernos que no sólo
necesitan – como en el pasado – a todos los ciudadanos educados para asegurar la gobernabilidad
(civilizar y moralizar), sino que deben garantizar la mejor educación para todos ciudadanos.
• EJEMPLO: los sectores más vulnerables de la población, los más desprotegidos no deben educarse
por obligación, porque sin educación se convierten en un riesgo social; deben educarse porque es un
derecho que deben ejercer, para poder salir de la situación en la que se encuentran, y para poder
definir el futuro de sus vidas: cuanto más y mejor educación tengan, más posibilidades tienen de
definir su propio proyecto existencial.
LO QUE HAY QUE RESPONDER PARA DISCUTIR Y ENTREGAR
1. ¿Cuáles CREEN que son los FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS de los derechos a la educación?
2. ¿Por qué la humanidad en estos tiempos ha pasado de la OBLIGATORIEDAD al DERECHO?
3. Efectivamente, en es nuestro tiempo, ¿ESTAMOS AVANZANDO?
(1) CALIDAD DE LA EDUCACION, INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD:
• Consideramos que la gran mayoría de los gobiernos y los sistemas educativos del mundo
defienden CUATRO CARACTERES en la EDUCACIÓN de nuestros días: (1) la UNIVERSALIDAD, (2) la
INCLUSIÓN DE TODOS, (2) la APERTURA A LA DIVERSIDAD (nuevo nombre de la normalidad) y (3) la
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
• CASO: Casi todos los niños de QUITO están concurriendo a las escuelas. Pero no todas las escuelas
tienen la misma calidad. En el caso de la familia PALACIOS HOYOS – que vive en un asentamiento
humilde, con una madre sola que tiene a cargo los cuatro hijos – los niños van a una de las ESCUELAS
DEL MILENIO gozando de sus buenas instalaciones. Lo cierto es que van cuando quieren y pueden,
algunos de ellos tienen ritmos más lentos en los aprendizajes y no logran seguir al grupo, y
frecuentemente son discriminados por la forma de vestir y el lugar de dónde provienen. Los
caracteres parecen no haberse instalado en todos los estamentos sociales.
LO QUE HAY QUE RESPONDER PARA DISCUTIR Y ENTREGAR
1. ¿Cómo se fundamentan filosóficamente esos CUATRO CARACTERES?

2. ¿Existen desde siempre? ¿Por qué los formulamos ahora y no lo hicimos en el pasado?
3. Tales PRINCIPIOS, ¿pueden llegar a BENEFICIAR A TODOS?
24
05
PELÍCULAS Y SERIES
FILOSOFIA Y EDUCACION
LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS. EL CLUB DE LOS POETAS MUERTOS

TÍTULO ORIGINAL: DEAD POETS SOCIETY. EEUU. 1989 DIR. PETER WEIR GUIÓN: TOM SCHULMAN 128 min.
Con ROBIN WILLIAMS (JOHN KEATING), ROBERT SEAN LEONARD (NEIL PERRY), ETHAN HAWKE (TODD
01 ANDERSON), JOSH CHARLES (KNOX OVERSTREET), GALE HANSEN (CHARLIE DALTON), DYLAN KUSSMAN
(RICHARD CAMERON), ALLELON RUGGIERO (STEVEN MEEKS), JAMES WATERSTON (GERARD PITTS), NORMAN
LLOYD (SR. NOLAN), KURTWOOD SMITH (SR. PERRY)
TRAILLER = https://www.youtube.com/watch?v=5dMmYA4MtcE
02 https://www.youtube.com/watch?v=j6hkpG309wc
• Fue una de las grandes películas de los ochenta (casi noventa) porque se atrevió con un tema en
cuestión: la educación. Las acciones se ubican en 1959 y en uno de los colegios más prestigiosos de
los EEUU, la ACADEMIA DE WELTON, cuando se inicia el año académico: cuatro adolescentes
comienzan una etapa que marcará sus vidas. La tradición del colegio proclama los valores que lucen
los estandartes de la educación del pasado: TRADICIÓN, HONOR, DISCIPLINA Y EXCELENCIA. Aunque
la película proponga esa fecha, solamente al PROMEDIAR LA DÉCADA DEL 80 se puede pensar la
crisis de la escuela y de esos valores, y un quiebre de una institución como la que se presenta.
• Inicio del año escolar y llegada de todos los alumnos presenta el acto inaugural con la presencia
de las autoridades y de los padres: representa una bienvenida formal a los estudiantes, recreando
todos los rituales de la tradición escolar. Presiden las autoridades y se presenta al nuevo profesor
de literatura, JOHN KEATING, el que cambiará la vida de todos, pero principalmente el de un
pequeño grupo de jóvenes. Cada uno de ellos tiene diversas formas de relacionarse con sus
respectivas familias, que han confiado en el prestigio de WELTON para la educación.
03
• Desfilan cada uno de los profesores al frente de las diversas disciplinas: todos ellos muestran la
distancia y el rigor tradicional en el trato con sus alumnos, y la formalidad en los procesos de
aprendizaje; el saber no se discute, simplemente se incorpora y se repite. MR KEATING es el que
rompe la regla establecida desde su entrada y su presentación, recitando versos de poetas
conocidos, pero disruptivos.
• Propone un nuevo formato de PROFESOR y un NUEVO ESTILO DE ENSEÑANZA y de comprensión

de los textos literarios: renuncia a la razón formal y al análisis vacío para convertir textos y autores
en una experiencia de vida. Los conocimientos que no se VIVEN, que no se SIENTEN no se
incorporan ni se aprende. Y para eso el PROFESOR es quien debe crear un vínculo activo con sus
alumnos, una empatía pedagógica. La literatura y la creación (y todos los saberes) están hechas
para romper esquemas, para pensar, para liberar.
• Pero además de profesor KEATING quiere iniciarlos en los misterios de su existencia, en el

aprovechamiento del tiempo y de la vida. El CARPE DIEM que descubren al observar los viejos
25
cuadros de los antiguos ex alumnos que ya han muerto es un llamado a vivir intensamente todo,
especialmente el tiempo.
• KEATING y sus alumnos comienzan a vivir OTRO TIPO DE EDUCACIÓN que contradice los
principios de la tradicional escuela. Más allá de las obligaciones y de las clases, cada adolescente
comienza a mirar la realidad desde otro lugar (subirse a los pupitres) y aprehende a romper los
esquemas del pensamiento formal y del sistema educacional autoritario, represivo y conservador
(en las escuelas, en las familias y en la sociedad). Hay un mundo nuevo que está golpeando las
puertas de las escuelas y quiere entrar.
• Reviviendo el pasado de KEATING, los alumnos acuerdan recrear la experiencia para poder
disfrutar más de sus conocimientos y su sabiduría. Más allá de las obligaciones escolares quieren
acceder a la poesía y a la creación poética. En una cueva (¿alegoría de la caverna?) cada noche se
reúnen, descubren el placer de disfrutar de la libertad, venciendo los prejuicios de la sociedad y las
imposiciones de la las autoridades.
• Los adolescentes comienzan a pensar por su cuenta y a expresarse, discuten sus derechos, y
expresan sus ideas, pero despiertan LOS CONFLICTOS con las autoridades de la escuela y con sus
padres por reclamos inesperados. Así vencen sus temores e inhibiciones y descubren el amor por
la vida. NEIL – uno de los líderes y admirador incondicional de KEATING – es el que tiene mayores
conflictos con su padre, intolerante y autoritario
• La muerte de uno de los alumnos les facilita a a las autoridades del COLEGIO el motivo para
eliminar al molesto profesor: culpan a KEATING de todo lo sucedido, por concientizar a los alumnos
y provocar la rebelión de los hijos. Realizan una investigación institucional y deciden su expulsión,
presionando a los alumnos para que testimonien en su contra.
• FINAL: al abandonar el aula, Míster KEANTING recibe el homenaje de sus alumnos que –
desobedeciendo al nuevo profesor - recrean el gesto de subirse al pupitre mientras pronuncian el
poema: MI CAPITAN, MI CAPITAN. Ya nadie les podrá quitar las ideas que han descubierto. Aunque
expulsado, el educador es el verdadero liberador de los jóvenes alumnos.
No dejes que termine el día sin haber crecido un poco, sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueños.
No te dejes vencer por el desaliento.
No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte, que es casi un deber.
No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario.
No dejes de creer que las palabras y las poesías sí pueden cambiar el mundo.
Pase lo que pase nuestra esencia está intacta.
Somos seres llenos de pasión. La vida es desierto y oasis.
Nos derriba, nos lastima, nos enseña, nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia.
Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra continúa: Tú puedes aportar una estrofa.
No dejes nunca de soñar, porque en sueños es libre el hombre.
WALT WHITMAN: LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS O NO TE DETENGAS.
04 LA FILOSOFÍA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACION DE LA PELÍCULA
(1) CONTRAPOSICIÓN DE VALORES (axiología) acompañando los dos PARADIGMAS compuestos.

(2) FILOSOFÍAS DIVERSAS que acompañan a los modelos institucionales y de educación: una filosofía
que responde a las ideas de la tradición del pasado, y otra filosofía que responde a las exigencias
y demandas de nuevos tiempos.
(3) LA IRRUPCIÓN DE LA POSTMODERNIDAD como un período de replanteo de todos los paradigmas
del pensamiento: conocimiento, verdad, ideas, moral, principios.
26
(4) LA TRAMA RELACIONAL DEL PROFESOR y de los ESTUDIANTES implica una concepción de las
relaciones interpersonales, del reconocimiento del otro como otro, como único y distinto, como
portador de valor. Y ese tipo de VINCULOS genera igualdad, simetría, vigilancia, libertad,
sujeción, obediencia, silencio o participación.
(5) CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL SABER, como un patrimonio venerable y sagrado al que hay
que acercarse con temor y respeto, una fuente de vida que permite nutrirse y construir nuevos
saberes.
(6) LOS GRANDES TEMAS DE LA EXISTENCIA Y DE LA VIDA: el paso del tiempo, el aprovecho de
presente, la fugacidad de la vida, el sentido de la trascendencia, vivir intensamente y buscarle
un sentido a la existencia.
(7) UNA PROPUESTA ETICA basada no en el cumplimiento de las leyes y normas formales, sino en el
compromiso con la vida en toda su plenitud.
THE WALL. EL MURO

PINK FLOYD: THE WALL. 1982. Directores: ALAN PARKER, GERALD SCARFE. Guion: ROGER WATER. Con BOB
01 GELDOF, CHRISTINE HARGREAVES, ELEANOR DAVID, ALEX MCAVOY, BOB HOSKINS, MICHAEL ENSIGN. La
creación musical había sido de 1979.
https://www.youtube.com/watch?v=E3_NuWb9r2A
02 https://www.youtube.com/watch?v=HUUdwuMkg_Q
• El guion fue escrito por ROGER WATERS y se basa en una exposición de historias y expresiones
metafóricas, con pocos diálogos y basada en la música del disco, por lo que pocos la consideran en
sí misma un largometraje o un musical, sino un videoclip experimental de 95 minutos de duración.
• Toda la producción es una denuncia del vacío, de la alienación de la sociedad, la guerra, la

desolación y la locura, todos los ladrillos que van construyendo el muro con que la sociedad nos
encierra, nos encarcela, nos aliena y nos destruye. Hay un pequeño fragmento (solamente SEIS
minutos) dedicado a la educación y que representa un verdadero manifiesto en favor de una nueva
educación, la sustitución de una escuela que ya no sirve y que tortura a los alumnos y funciona
como un aceitado y eficiente aparato ideológico del poder y del estado.
• Existe una representación simbólica de la educación ya que en una escena se muestra como un
03 grupo de niños caminan hacia una moledora de carne para ser convertidos todos en una misma
masa. La función de la escuela en este caso es educar en función a un sistema, y para esto se aplica
como método de enseñanza la EDUCACIÓN CONDUCTISTA. El profesor humilla al protagonista,
frente a los compañeros, con el fin de reprimir sus facultades artísticas y moldearlo con mayor
facilidad, para que sea otro ladrillo más en la pared. Con este fin, este tipo de educación crea un
discurso único, fácil de repetir e interpretar para mantener el supuesto control en la sociedad.
• El docente es PARTE DE UN ADOCTRINAMIENTO cruel hacia los alumnos para que no se rebelen
y no generen cambios en el sistema educativo, reprimiendo sus puntos de vista y emociones,
recibiendo una respuesta negativa a cada pregunta. Todos los niños caminan con uniforme como si
fueran soldados uniformados, ya que la escuela los adoctrina para que eliminen la individualidad,
acumulen información y se ajusten al funcionamiento de la maquinaria del sistema. Por eso la
reacción: “No necesitamos ninguna educación, no necesitamos ningún control del pensamiento. (…)
27
profesor, deja a los niños solos, maestro, dejen a los niños solos: todos en todo lo que está más que
otro ladrillo en la pared, todos en todo lo que está más que otro ladrillo en la pared”.
(1) Como si fuera un sueño hay un adolescente que observa un tren (como los que usaban los
alemanes nazis con sus prisioneros) del que salen manos que parecen estar pidiendo ayuda.
(2) Y aparece como entre nieblas la figura de su profesor, gigante, poderoso, gritando y ordenando
con un puntero,
(3) Despierta metido en un túnel y sale hacia a la luz, caminando hacia la salida.
(4) De pronto la cámara nos entrega la sala de profesores, con los típicos docentes de las escuelas,
que se levantan a la orden del timbre. Se arreglan y salen para sus clases, mientras suena la
letra de la canción.
(5) Avanzan por el pasillo como si fueran los generales de un ejército.
(6) El profesor en el aula donde está el adolescente, controlando la actividad o la evaluación de
los alumnos.
(7) Descubre que, en lugar de estar haciendo los ejercicios de matemática, está haciendo poemas:
lo denuncia ante todos, le saca el papel, grita y comienza a leer el poema para burlarse.
(8) Todos los compañeros se ríen y el profesor devuelve el papel, gritando: BASURA, BASURA. Lo
obliga a seguir con su trabajo de matemática y a repetir lecciones mecánicas y de memoria
(9) Mientras tanto, las imágenes van hacia a la casa del profesor: allí la esposa “gorda y psicópata”
es la que disciplina y tiene bajo control, dándole órdenes al omnipotente profesor.
(10) El castigo del profesor a sus alumnos hace juego con los castigos que el profesor sufre en su
casa en manos de su esposa.
(11) La canción proclama que no es necesaria ninguna educación y se observa a la fila de alumnos
avanzar en una cadena de producción – como si fuera una máquina – para ser procesado por
el sistema que los transforma para producir dóciles esclavos.
(12) Allí se proclama que no quieren control del pensamiento, ni la violencia de las aulas, ni las
burlas, ni una educación (escuela) que no sirve para nada. Los alumnos están ocultos detrás de
máscaras como si todos fueran iguales porque no hay forma de respetar la singularidad de
cada uno.
(13) Piden que los MAESTROS dejen en paz a los ESTUDIANTES, que avanzan por el sistema como
si fuera un laberinto, con la certeza de que van construyendo un muro, una pared. No quieren
ningún ladrillo más.
(14) El PROFESOR sigue dando órdenes a todos los estudiantes que están ordenados y
perfectamente formados o sentados en sus clases. No quieren CONTROL DE SU PENSAMIENTO,
pero todos son procesados por la maquinaria del sistema que funciona como una gran
trituradora de seres humanos para que todo sigue funcionando.
(15) Hasta que se produce la revolución, los estudiantes tiran y dan vuelta todo, desarman, arrojan
y destruyen las aulas, la escuela, la educación, lo incendian todo, incluido el profesor
(16) Luego todo parece un sueño, porque sigue la eterna y aburrida clase del profesor de
matemática. Tal vez en ese sueño está el futuro que irremediablemente debe llegar.
PINK FLOYD: EL MURO + NO QUEREMOS EDUCACION
Bien, cuando nosotros crecimos y fuimos a la escuela,

había ahí ciertos maestros,
quienes herían a los niños de cualquier forma posible,
vertiendo sus burlas
por cualquier cosa que hiciéramos,
y exhibiendo cada debilidad
aunque los niños trataran de esconderla cuidadosamente.
28
Pero en el pueblo era bien sabido

que cuando ellos llegaban a su casa en la noche,
sus gordas y psicopáticas esposas les desgranarían
cada detalle de sus vidas.
No necesitamos ninguna educación
No necesitamos que controlen nuestros pensamientos
Ni sarcasmos oscuros en el salón de clases
Profesores dejen a los niños en paz
¡Eh!¡Profesores! ¡Dejen a los niños en paz!
Todo es solo otro ladrillo en el muro.
04 LA FILOSOFÍA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACION DE LA PELÍCULA
(1) El pensamiento ÚNICO e IMPUESTO contra la LIBERTAD DEL PENSAMIENTO, la posibilidad de

ejercer un pensamiento crítico.
(2) LA EDUCACIÓN como un INSTRUMENTO SOCIAL DE PRODUCCIÓN Y REPRODUCCIÓN de un
modelo económico y social que se opone a la construcción de la autonomía, a una sociedad más
justa y a una educación crítica y liberadora.
(3) Hipocresía y doble estándar moral entre lo que los educadores exigen y padecen, un juego de
poder que transforma la violencia en nuevas formas de violencia.
(4) La poesía, el arte y la música como espacio de libertad y creación frente a las ciencias como el
sostén privilegiado del sistema.
(5) La producción es contemporánea de las obras de PAULO FREIRE: PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO y
la EDUCACION COMO PRACTICA DE LA LIBERTAD.
(6) IDEAS, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN como construcción de paredes, de muros, encierros que
impides que cada sujeto genere alas para abrir las jaulas y poder volar el propio vuelo. Pasar de
una masa de individuos uniformados y anónimos al reconocimiento de la propia subjetividad.
(7) CONCEPCIONES MORALES que permiten circuitos de agresiones, de violencia, de hipocresía, de
doble moral.
29
06
UN CUENTO PARA CERRAR EL MODULO
ÍTALO CALVINO en un libro maravilloso (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un relato curioso, que
bien puede servirnos para cerrar este PRIMER ENCUENTRO que también ha sido de conocimiento
mutuo. EUTROPIA
Al entrar en el territorio que tiene a EUTROPIA (= CAMBIANTE, VERSÁTIL) por capital, el

viajero ve NO UNA CIUDAD SINO MUCHAS, de igual tamaño y no disímiles entre sí, desparramadas
en un vasto y ondulado altiplano. EUTROPIA es no una sino todas esas ciudades al mismo tiempo;
una sola está habitada, las otras vacías; y esto ocurre por turno. Diré ahora cómo.
El día en que los HABITANTES DE EUTROPIA se sienten asaltados por el cansancio, y nadie
soporta más su trabajo, sus padres, su casa y su calle, las deudas, la gente a la que hay que saludar
o que saluda, entonces toda la ciudadanía DECIDE TRASLADARSE A LA CIUDAD VECINA que está
allí esperándolos, vacía y como nueva, donde cada uno tomara otro trabajo, otra mujer, verá otro
paisaje al abrir las ventanas, pasará noches en otros pasatiempos, amistades, maledicencias.
Así SUS VIDAS SE RENUEVAN DE MUDANZA EN MUDANZA, entre ciudades que por la
exposición o el declive o los cursos de agua o los vientos se presentan cada una con ciertas
diferencias de las otras. Como sus respectivas sociedades están ordenadas sin grandes
diversidades de riqueza o de autoridad, el paso de una función a la otra ocurre casi sin sacudidas;
la variedad está asegurada por los múltiples trabajos, de modo que EN EL ESPACIO DE UNA VIDA
rara vez vuelve uno a un oficio que ya ha sido el suyo.
Así LA CIUDAD REPITE SU VIDA siempre igual, desplazándose para arriba y para abajo en su
tablero de ajedrez vacío. Los habitantes vuelven a recitar las mismas escenas con actores
cambiados; repiten las mismas réplicas con acentos diversamente combinados; abren bocas
alternadas en bostezos iguales. Sola entre todas las ciudades del imperio, EUTROPIA PERMANECE
IDÉNTICA a sí misma. MERCURIO, DIOS DE LOS VOLUBLES, patrón de la ciudad, cumplió este
ambiguo milagro.
Estamos aquí haciendo esta MAESTRIA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA. Nos hemos encontrado
viniendo de geografías distintas, y específicamente nos reunimos (es caprichoso el azar) para hablar
de la FILOSOFIA en la EDUCACION. Tenemos nuestra BIOGRAFÍA PERSONAL y estamos armando y en
marcha nuestra BIOGRAFÍA PROFESIONAL, y en medio, todo esto que nos acontece.
Por algún motivo – manifiesto, explícito, misterioso u oculto – lo hacemos. Y tal vez se trate de
cambiar. Cuando ya no soportamos las prácticas en la docencia o cuando imaginamos que pueden ser
distintas, viene bien “trasladarse a la ciudad vecina”. Estos encuentros (en donde nos reunimos con
cartografías que debemos hacer dialogar con nuestros territorios) no son más que propuestas para
CONSTRUIR LA CIUDAD VECINA, para animarnos a afrontar la mudanza o el traslado, para recrear una
nueva vida, un nuevo mundo. Para nosotros todo eso se trata de la EDUCACION, la ESCUELA, el
ejercicio de la PROFESIÓN DOCENTE. Tal vez sea sólo una ilusión, un sueño, pero es también una
solución que nos alienta a ponernos en camino. El cambio nos está aguardando.
30
31
FILOSOFIA Y EDUCACION EN ACCIÓN

MODULO 2 CIENCIAS ASOCIADAS A LA EDUCACIÓN
HISTORIA DE LA RELACIÓN FILOSOFIA Y EDUCACIÓN
07
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN: FORMAS DE ARTICULACIÓN
COMO OPERA Y FUNCIONA LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN
DERECHO A LA EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA6
01. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN es reconocido por los más importantes instrumentos de DERECHOS
HUMANOS, abordado por cada uno de los tratados que forman el sistema de TRATADOS DE LA
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS.
02. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN incluye, AL MENOS, el derecho a recibir educación, el derecho a la

enseñanza primaria, secundaria, técnica y profesional, a la enseñanza superior, a la educación
fundamental y a la libertad de enseñanza. La advertencia “al menos” es relevante porque la derivación
de los derechos ínsitos en un derecho humano conlleva la tarea de revisión de todos los instrumentos
relevantes al respecto: sólo a manera de ejemplo, pueden señalarse como derechos inmersos en el
derecho a la educación, (1) el derecho de libertad de pensamiento, conciencia y creencias en el ámbito
de la enseñanza; (2) el derecho que suma a la responsabilidad del estado, la presencia de una
educación familiar que influya en el crecimiento y desarrollo de los hijos,(3) la inclusión absoluta de
todos sin discriminar por nacionalidad, raza, capacidades, género u orientación sexual, posición
económica.
03. LA EDUCACIÓN que se reivindica como DERECHO HUMANO hace alusión específicamente al
desarrollo pleno de: (1) la personalidad humana, (2) del sentido de su dignidad y autoestima, (3)
desarrollo individual como de la cultura a la que pertenecen las personas;(4) al fortalecimiento del
respeto de los DERECHOS y de las libertades fundamentales; (5) a favorecer la comprensión, la
tolerancia y la amistad todos los grupos étnicos y religiosos;(6) a promover el espíritu de igualdad entre
los sexos; (7) a capacitar a las personas para participar de forma efectiva en una sociedad libre; (8) a
6
“A todos los individuos de la especie humana los medios de subvenir a sus necesidades, de asegurar
su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, comprender y cumplir con sus deberes; asegurar a cada
uno la facilidad de perfeccionar su industria, de hacerse capaz para las funciones sociales a las que
tiene derecho a ser convocado, de desarrollar toda la extensión de los talentos que ha recibido de la
naturaleza y, de esta suerte, establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho y hacer real la
igualdad política reconocida por la ley.” CONDORCET. “Informe y proyecto de decreto sobre la
organización general de la instrucción pública presentado a la ASAMBLEA NACIONAL, el 20 y el 21 de
abril de 1792”
32
combatir y erradicar la discriminación; a promover la paz y el desarrollo, (8) promover en los

educandos el respeto por el medio ambiente.
04. LA VIGENCIA DEL DERECHO a la EDUCACION exige LA OBLIGACIÓN DE GARANTÍA, por parte del
ESTADO: esa garantía no se agota con la existencia de un orden normativo dirigido a hacer posible el
cumplimiento de esta obligación, sino que reclama la necesidad de una conducta gubernamental que
asegure la existencia, en la realidad, de una eficaz salvaguarda del libre y pleno ejercicio de los
derechos en materia de educación para todos los habitantes y ciudadanos, con la debida calidad y el
respaldo social y económico por parte del estado. El ESTADO no se limita a proclamar el DERECHO y a
adherir a los tratados internacionales, sino que se convierte en el PROMOTOR político y económico de
ese derecho. De la misma manera que lo debe hacer con respecto al derecho a SALUD, a la JUSTICIA,
a la SEGURIDAD y otros derechos constitucionales. No sólo proclama sino asegura y construye. Cuando
la educación era OBLIGATORIA, el estado se OBLIGABA también a brindarla de manera universal y
gratuita para que la obligatoriedad fuera posible. En el caso del DERECHO lo hace porque es su
obligación garantizar el derecho, construyendo su efectivo ejercicio.
05. Para otras concepciones (entre ellas, el positivismo jurídico), la EDUCACION es un DERECHO DEL
ESTADO que la otorga a los ciudadanos como una concesión: quien tiene originariamente los derechos
es la nación, el Estado o la sociedad, representada por el gobierno correspondiente. Por lo tanto, éste
puede otorgarlos, concesionarlos o retirarlos a los individuos cuando lo juzgue adecuado; las personas
sólo tienen dichos derechos de manera derivada e indirecta y siempre dependerán de la autoridad
para su obtención y ejercicio. La terminología de esta postura es la que emplea la palabra OTORGA
para referirse a los derechos de los particulares y de los individuos. La vigencia de los DERECHOS
HUMANOS y del DERECHO a la educación, ha instalado otro formato en el pensamiento.
06. PRINCIPIOS FILOSÓFICOS QUE SOSTIENEN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN (DDHH)
PRINCIPIO Se sostiene en la dignidad de todo ser humano, sujeto de derechos,

ONTOLÓGICO que, sin distinciones, ni exclusiones debe poder conocer y ejercer el
derecho a la educación para construir en un verdadero ser humano.
PRINCIPIO Permite que todo ser humano (universalidad) reciba la mejor

ANTROPOLÓGICO educación (calidad) para poder desarrollar todas las dimensiones
educables de la persona que se desprenden del enunciado de los
predicados o las categorías antropológicas.
PRINCIPIO ÉTICO La educación es un instrumento de ordenamiento de la vida moral

Y AXIOLÓGICO (moralización) que permite a los seres humano el vivir bueno y la
inserción respetuosa y creativa en la sociedad, con relaciones
interpersonales personalizantes.
PRINCIPIO A través de la educación, todos los miembros de una sociedad

GNOSEOLÓGICO Y (universalidad) pueden acceder al mundo de la cultura vigente, a través
EPISTEMOLÓGICO de la trasmisión sistemática y crítica que realiza la educación
(principalmente la formal) para asegurar el ingreso en la riqueza y en
las pautas civilizatorias de cada comunidad.
PRINCIPIO SOCIAL Y La buena educación (calidad) convierte a todos miembros de la

PRODUCTOR DE sociedad en un creador de cultura, en un activo constructor de la
CULTURA
33
cultura y del mundo a través del trabajo, la profesión y los

emprendimientos productivos, y con un compromiso político y social.
PRINCIPIO LÓGICO Y La educación despierta, alimenta y promueve la libertad en el ejercicio

ARGUMENTATIVO del pensamiento, con la posibilidad de generar discursos bien
estructurados desde el punto de vista lógico y argumentativo, con la
posibilidad de ejercer el pensamiento crítico, la libertad de
pensamiento y la expresión pública de las propias ideas, a través de la
palabra oral y escrita.
Ejerciendo el DERECHO A LA EDUCACION, toda persona, individuo o sujeto (1) debe constituirse en
ser humano, (2) debe descubrir y desarrollar todas las dimensiones humanas, (2) debe aprender a
manejar su vida y ordenar su existencia en torno al buen obrar y un proyecto de vida, (4) debe
adquirir de manera progresiva todos los objetos del patrimonio cultural de la sociedad y de la
humanidad, (5) debe convertirse en un ciudadanos digno y políticamente responsable de la
construcción del mundo, a través del trabajo. Y el ESTADO debe PROMOVERLO Y GARANTIZARLO.
EDUCACIÓN, FILOSOFÍA Y SISTEMA EDUCATIVO
01. Suponemos que LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL (escuela) y la estructura
de las carreras en la universidad, se ajustan al saber, las disciplinas y las ciencias, que se asocian a la
objetividad y a la neutralidad, creyendo que los fundamentos, los principios, los hechos y los
fenómenos se separan claramente de los valores y de las estructuras sociales. En el contexto intelectual
de nuestros días, la distinción entre hechos y valores se disipa y lo que nosotros somos termina por
incorporar en lo que hacemos e influenciar los distintos momentos de la producción y redacción de los
proyectos: la elección de campos del saber y líneas epistemológicas, seleccionar materias y disciplinas,
clasificar, preferir y dejar de lado, la interpretación de los discursos, de los informes. los datos, los
informes y los documentos. Al elegir UN CAMINO METODOLÓGICO descartamos otras posibilidades,
optamos determinadas concepciones sobre lo que significa educar, enseñar, aprender, evaluar,
promover, calidad, inclusión, investigar, elecciones que son realizadas a través del prisma de nuestra
propia construcción identitaria, por lo tanto, las decisiones en este sentido nunca son solamente
ACADÉMICAS, sino que están atravesadas por influencias, discursos y experiencias.
02. Es un buen ejercicio FILOSÓFICO, METODOLÓGICO Y EPISTEMOLÓGICO hacer un análisis de los

documentos que se producen en los MINISTERIOS cuando se arma un nuevo CURRÍCULO o DISEÑO
CURRICULAR, sabiendo que el currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de
un país o de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las nuevas
generaciones y en general de todos sus miembros; en el currículo se plasman en mayor o menor medida
las intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u orientaciones sobre cómo
proceder para hacer realidad estas intenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado.
(ECUADOR). Conviene revisar tanto los considerandos y los fundamentos, como la parte resolutiva y
prescriptiva.
EJEMPLO 1
ASAMBLEA NACIONAL: LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (31.03.2011):
SUS PRINCIPIOS
34
UNIVERSALIDAD EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO LIBERTAD.
EJERCICIO EFECTIVO DEL ATENCIÓN PRIORITARIA: DESARROLLO DE PROCESOS

CONJUNTO DE LOS DERECHOS DISCAPACIDAD
APRENDIZAJE PERMANENTE. INTERAPRENDIZAJE Y EDUCACIÓN EN VALORES
MULTIAPRENDIZAJE
EDUCACIÓN LIBRE DE CONOCIMIENTO Y EJERCICIO IGUALDAD DE GÉNERO
VIOLENCIA DE GÉNERO DE LOS DERECHOS
EDUCACIÓN PARA LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARTICIPACIÓN CIUDADANA
DEMOCRACIA
CORRESPONSABILIDAD. MOTIVACIÓN PARA EL EVALUACIÓN INTEGRAL
APRENDIZAJE
FLEXIBILIDAD CULTURA DE PAZ Y SOLUCIÓN CONSTRUCCIÓN Y
DE CONFLICTOS DESARROLLO PERMANENTE
DE CONOCIMIENTOS
EQUIDAD E INCLUSIÓN. CALIDAD Y CALIDEZ INTEGRALIDAD
EDUCACIÓN PÚBLICA LAICA INTERCULTURALIDAD Y IDENTIDADES CULTURALES

PLURINACIONALIDAD
PLURILINGÜISMO. PLURALISMO POLÍTICO E ARTICULACIÓN GRADACIÓN
IDEOLÓGICO CURRICULAR
UNICIDAD Y APERTURA. OBLIGATORIEDAD GRATUIDAD DE LA
EDUCACIÓN PÚBLICA
ACCESO Y PERMANENCIA: EL TRANSPARENCIA, ESCUELAS SALUDABLES Y
DERECHO A LA EDUCACIÓN EXIGIBILIDAD Y RENDICIÓN DE SEGURAS
CUENTAS
CONVIVENCIA ARMÓNICA. PERTINENCIA: RESPONDER A NECESIDADES DE LOS EDUCANDO.
NUEVO CURRICULUM O DISEÑO CURRICULAR

GUÍA DE DESARROLLO HUMANO INTEGRAL. PERFIL DE EGRESADOS (2016)
El avance de la ciencia, los intereses y necesidades del país y el requerimiento de proporcionar a los
docentes un currículo más abierto y flexible, que se pudiera adaptar de mejor manera a los estudiantes,
hicieron necesaria la revisión del PERFIL DE SALIDA DEL BACHILLER ECUATORIANO, que se llevó a cabo
con la participación de distintos actores involucrados en educación, docentes de los diferentes niveles
educativos, padres de familia, estudiantes, y representantes del sector productivo del país. Este perfil
recoge el conjunto de fines educativos expresados en el marco legal educativo y nos ofrece un horizonte
a alcanzar por nuestros estudiantes a partir del trabajo en las diferentes áreas del aprendizaje
presentes en la propuesta curricular.
Este PERFIL DE SALIDA se define a partir de TRES VALORES FUNDAMENTALES: LA JUSTICIA, LA

INNOVACIÓN Y LA SOLIDARIDAD y establece, en torno a ellos, un conjunto de capacidades y
responsabilidades que los estudiantes HAN DE IR ADQUIRIENDO en su tránsito por la educación
obligatoria. Está escrito en primera persona del plural, pensando que los estudiantes se apropien de él
y lo tomen como un referente en su trabajo cotidiano en el aula.
SOMOS JUSTOS SOMOS INNOVADORES SOMOS SOLIDARIOS

1. Comprendemos las 1. Tenemos iniciativas creati- 1. Asumimos responsabili-
necesidades y potencialidades vas, actuamos con pasión, mente lidad social y tenemos ca-
35
de nuestro país y nos abierta y visión de futuro; pacidad de interactuar con

involucramos en la construcción asumimos liderazgos auténticos, grupos heterogéneos, pro-
de una sociedad democrática, procedemos con proactividad y cediendo con comprensión,
equitativa e inclusiva. responsabilidad en la toma de empatía y tolerancia.
decisiones y estamos preparados
para enfrentar los riesgos que el
emprendimiento conlleva.
2. Actuamos con ética, ge- 2. Nos movemos por la curio- 2. Construimos nuestra
nerosidad, integridad, cohe- sidad intelectual, indagamos la identidad nacional en bus-ca
rencia y honestidad en todos realidad nacional y mundial, re- de un mundo pacífico y
nuestros actos. flexionamos, aplicamos nuestros valoramos nuestra multicul-
conocimientos interdisciplina- turalidad y multietnicidad,
rios para resolver problemas en respetando las identidades
forma colaborativa e inter- de otras personas y pueblos
dependiente aprovechando
todos los recursos e información
posibles.
3. Procedemos con respeto y 3. Sabemos comunicarnos de 3. Armonizamos lo físico e

responsabilidad con nosotros y manera clara en nuestra lengua y intelectual; usamos nuestra
con las demás personas, con la en otras, utilizamos varios inteligencia emocional para
naturaleza y con el mundo de las lenguajes como el numérico, el ser positivos, flexibles,
ideas. digital, el artístico y el corporal; cordiales y autocríticos.
asumimos con responsabilidad
nuestros discursos.
4. Cumplimos nuestras obli- 4. Actuamos de manera 4. Nos adaptamos a las

gaciones y exigimos la obser- organizada, con autonomía e exigencias de un trabajo en
vación de nuestros derechos. independencia; aplicamos el equipo en el que com-
5. Reflejamos y reconoce razona-miento lógico, crítico y prendemos la realidad
nuestras fortalezas y debilidades complejo; y practicamos la circundante y respetamos las
para ser mejores seres humanos humildad intelectual en un ideas y aportes de las demás
en la concepción de nuestro plan aprendizaje aa. lo largo de la personas.
de vida vida.
• Podemos identificar, coincidir o disentir, podemos marcar lo que falta, podemos preguntar porque
se han elegido esos componentes del perfil, de dónde han llegado esas ideas, quiénes la sostienen,
que filosofía, qué ideología, que política, que motivos manifiestos u ocultos. Podemos emitir juicio de
valor o simplemente mostrar lo que se exhibe al iniciar el trayecto formativo en el sistema.
• Podemos avanzar en la investigación para saber si esas ideas (FUNDAMENTOS) operan en el sistema
y, en las diversas etapas, se va observando y comunicando cómo y cuánto se alcanza en cada uno de
los ciclos. Y, sobre todo, cómo le logra evaluar ese PERFIL (que suena tan bien) al concluir la educación
obligatoria. Si se premia a los alumnos que han logrado el desarrollo más destacado de la JUSTICIA, la
INNOVACIÓN y la SOLIDARIDAD, o se premia a los que marcan diferencia en algunas de ellas, si se suma
al EXAMEN BACHILLER para otorgarles méritos y reconocimiento para elegir e ingresar a las diversas
UNIVERSIDADES.
36
En FEBRERO 2020, estuve con colegas de GUAYAQUIL y me invitaron a presidir con ellos, las
CEREMONIAS DE GRADUACIÓN de los BACHILLERES: (1) en COLEGIO PUBLICO más grande y
famoso de la ciudad, el VICENTE ROCAFUERTE. (2) EL COLEGIO PRIVADO “LETRAS Y VIDA”. Seguí
la ceremonia, participe de ella y entregué los DIPLOMAS o CERTIFICACIONES junto con los
directivos. Una fiesta maravillosa, una celebración muy cuidada en ambos lugares. Confieso que
los PERFILES no aparecían allí, en la ceremonia final, ni formaban parte de las acreditaciones.
OTRA FORMULACIÓN: MÉXICO. 1990. CONSTITUCIÓN
La autoridad única nacional, el ESTADO, velará porque la educación en el país, en los términos que
señala la propia Constitución, tienda a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano
y fomente en él, a la vez, (1) el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la
independencia y la justicia. Igualmente cuidará que la educación esté orientada por un criterio basado
en (2) los resultados del progreso científico y (3) luche contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Dicho criterio, además, será (4) democrático,
considerando la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino
como un sistema de vida fundamentado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo; será (5) nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia
política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura, y (6) contribuirá a la mejor convivencia humana, a robustecer el aprecio de la
dignidad de la persona, la integridad de la familia, el interés general de la sociedad y los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando discriminaciones a partir de raza,
de religión, de grupo étnico, de sexo o de peculiaridades individuales.
EJEMPLO 2: PUCE: PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
PRINCIPIOS FORMATIVOS
• La PUCE es un sistema de aprendizaje-enseñanza de inspiración católica y confiada a la Compañía

de Jesús, que genera pensamiento y conocimientos universales orientados a la construcción de
organizaciones y sociedades que contribuyan a la realización de un mundo más justo, solidario y
sostenible, sobre la base de la defensa a la dignidad humana, sus derechos y valores trascendentes, la
promoción de la fe y la justicia y, el desarrollo de la herencia cultural ecuatoriana.
• La PUCE tiene como finalidad acrecentar, mediante las humanidades, las ciencias y la tecnología, la
formación espiritual e intelectual de hombres y mujeres para que ejerzan y desarrollen afectos,
conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que les preparen y dispongan para buscar y hallar
su realización personal y, sobre esta base, se sepan responsables y actúen de manera efectiva y
organizada a favor de la vida humana, la identidad de los pueblos, el desarrollo sostenible de las
sociedades y el respeto a los derechos de la naturaleza.
• Para lograr el propósito de su acción educativa, la práctica académica de la PUCE se sustenta en un
conjunto de principios y valores:
SU HUMANISMO CRISTIANO
Que determina la intención de todas sus actividades académicas, esto es, perfeccionar la
formación espiritual e intelectual de hombres y mujeres para que comuniquen, obren y
testimonien con ciencia, pensamiento y práctica que lo humano encierra un sentido de vida que
trasciende la mera existencia.
37
LA PEDAGOGÍA IGNACIANA
Que establece las directrices generales para configurar procesos de aprendizaje-enseñanza donde
cada estudiante aprenda a producir por sí mismo y consigo mismo conocimientos sentidos y
pensados; sepa elegir y ordenar intenciones, acciones y operaciones mentales hacia fines que
promueven la vida, y adquiera capacidades para comunicarse, organizar e interactuar en la
producción de nuevas realidades.
LA INTEGRACIÓN DEL SABER

Que hace de la práctica colectiva y del diálogo interdlsclpllnarlo el medio idóneo para desarrollar
pensamiento, ciencia y tecnología que responda al carácter multidlmenslonal de las necesidades
y problemas que afectan a poblaciones y sociedades, y por lo mismo, actúa como directiva para la
organización del pensamiento y del conocimiento en los diseños curriculares, promoviendo la
formación de profesionales especializados en sus respectivos campos, pero con suficientes
conocimientos y experiencias prácticas con colegas especializados en otros campos, para ser
capaces de reconocer la Importancia de una idea y sus implicaciones prácticas.
CENTRALIDAD EN LA PERSONA DEL ESTUDIANTE

Que direcciona la planificación curricular de modo que en los procesos de aprendizaje-enseñanza
se considere la formación de cada estudiante como un medio para que pueda reconocerse como
ser humano responsable y capaz de transformar sus condiciones de vida conforme a sus propias
elecciones, saberse miembro de colectividades mayores que requieren de su pensamiento, acción
y participación para alcanzar propósitos sociales, y sentirse heredero de una historia y una cultura
que no está para erigirse a perpetuidad, sino para servir de experiencia que amplíe las
posibilidades de realización para todos los seres humanos.
VALORES INSTITUCIONALES: Los valores o principios de la PUCE le permiten regular la conducta de los Individuos
que forman parte de la Institución, para lograr el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa y pacífica en la sociedad.
Los valores orientadores de la Institución establecidos en el CÓDIGO DE ÉTICA (PUCE, 2016) son:
LA RESPONSABILIDAD DEL SER Este valor implica el respeto a la dignidad y derechos de la

HUMANO ANTE DIOS persona humana y a sus valores trascendentales; el diálogo
de las diversas disciplinas con la fe, la reflexión sobre los
grandes desafíos morales, religiosos y la praxis Cristina de sus
miembros. Son valores cristianos, entendiéndolos como la
fuente primordial y última de su misión.
LA EXCELENCIA ACADÉMICA Es garantía de una educación integral de calidad.
EL RESPETO Consiste en el ambiente que asegure un ejercicio libre,

cordial, transparente y pluralista de la docencia, la
investigación, la gestión y la vinculación con la colectividad.
LA CONFIANZA MUTUA Se ejerce entre los miembros de la comunidad universitaria
que favorezca el Intercambio libre de conocimientos,
quehaceres, sensibilidades y valores que contribuyan al
desarrollo Integral de todos sus miembros.
LA EQUIDAD Y LA JUSTICIA Impregnan la convivencia Institucional, y se reflejan en la
aplicación de procesos e Interacciones equitativas,
ordenadas, oportunas, eficaces y eficientes.
38
LA RESPONSABILIDAD Involucra a todos sus miembros personal y colectivamente en

COMPARTIDA el logro de los fines Institucionales de acuerdo con su misión,
visión, planes estratégicos y operativos.
LA VALORACIÓN ACADÉMICA Significa el reconocimiento, cuidado y difusión de los

resultados de las investigaciones académicas, científicas y
técnicas que se generen de modo creativo en la institución.
LA TRANSPARENCIA Implica el rechazo absoluto de prácticas académicas
inaceptables como: parafraseo, connivencia, citación
imprecisa, omisión, suplantación, plagio, asistencia humana o
técnica prohibida, piratería, desconocimiento de derechos de
autor, fraude, sabotaje, sustracción, alteración, etc
EL RESPETO POR LA VIDA Incluye el cuidado y preservación del medio ambiente.
PUCE: PLAN ESTRATÉGICO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL. 2016 – 2020
CONCLUSIÓN
• Entrar en un DOMINIO DE CONOCIMIENTO es intervenir en una forma particular de vida. Pensar,

pensar de verdad, seriamente y profundamente es, necesariamente, cambiar de pensamiento, o hacer
que el pensamiento sufra transformaciones en el contacto con otros pensamientos. Después de haber
focalizado intensa y productivamente nuestro pensar sobre una cuestión determinada, no podemos
seguir pensando acerca de ella lo mismo que antes de haberla sometido a esa interrogación. La vida
es cambio, el pensamiento es cambio. Mientras vivimos cambiamos, mientras pensamos cambiamos.
Y es por eso por lo que pensar es una de las maneras de saborear el inconfundible placer de sentirnos
vivos. Motivo que quizás sea suficiente para fundamentar nuestro compromiso con la investigación,
con los proyectos, con las estrategias de transformación. Pensar, decía FOUCAULT, es siempre cambiar
de pensamiento. 7
• No podemos ver la realidad desde fuera de la realidad para saber cómo sería esta si no
estuviéramos en ella. Esto también sucede en la educación. Cuando hablamos de la realidad, estamos
hablando de ALGO DE LO CUAL FORMAMOS PARTE, estamos hablando de una entidad que nos engloba
como elemento constitutivo. Somos actores y responsables de esa realidad, de la que formamos parte
y que interactúa y moldea nuestra forma de ser- Esto ocurre por supuesto con cualquier elemento de
la realidad: sus cambios nos cambian (una situación de pandemia, de guerra, de conflicto interno, o de
bienestar). Pero nosotros somos el único elemento de la realidad que habla de la realidad y que
profiere acerca de ella un discurso de saber que la toma por objeto.
• En tanto que somos componentes inseparables de la realidad, sólo podemos acceder a cómo es la
realidad en función de nuestras características, nunca con independencia de ellas. Los objetos que
nosotros individualizamos como tales en la realidad, no poseen propiedades en sí mismos, sus
propiedades resultan de nuestra interacción con ellos. Cuando operamos la realidad para producir
conocimientos, no estamos operando algo que sea independiente del conocimiento, operamos no un
objeto independiente sino una relación, nuestra relación con el objeto que pretendemos conocer.
• El placer es precisamente lo que nos queda para fundamentar nuestro compromiso con estos
procesos de PENSAMIENTO E INNOVACIÓN. El placer de pensar, el placer de entrar en el juego de la
7
IBÁÑEZ GRACIA, TOMÁS (2001) ¿Fondear en la objetividad o navegar hacia el placer? Digital n°.0: 31-37. abril
2001
39
confrontación y del intercambio de saberes con los demás. Todo lo que es propio de la investigación
y de la producción se proyecta en con alguna intensidad en el placer de vivir, el placer de sentirnos
vivos. Lo que somos no es independiente de lo que pensamos, pensar es ponernos en trance de
cambiarnos nosotros mismos, es adentrarnos en la aventura de devenir constantemente “otro” de lo
que somos. La vida es cambio, el pensamiento es cambio. Mientras vivimos cambiamos, mientras
pensamos cambiamos. Y es por eso por lo que pensar es una de las maneras de saborear el
inconfundible placer de sentirnos vivos.
• En la puerta de entrada de los sitios en donde de definen proyectos e investigaciones, en donde

técnicos y académicos definen cuestiones relacionadas con la educación debería estar una frase que
sustituya el ingreso a la ACADEMIA de PLATÓN: “nadie ingrese aquí si no disfruta con el pensamiento”.
Tal vez la INNOVACIÓN y el CAMBIO, deben sustituir el viejo barómetro de la objetividad por el
heterodoxo barómetro del placer, lo que no significa retroceder en el nivel de exigencia al que debe
responder el compromiso y el trabajo.
• Con estos principios y criterios es bueno pensar este encuentro de la FILOSOFÍA y de la EDUCACIÓN
como una celebración del pensamiento, que determina y define los FUNDAMENTOS y, luego larga a
andar la imaginación creativa e innovadora para generar alternativas que permitan cambiar la realidad.
40
08
EDUCACION Y CIENCIAS ASOCIADAS
BIOLOGÍA -PSICOLOGIA – SOCIOLOGÍA – CS. POLÍTICAS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
FUNDAMENTOS Y APORTES FUNDAMENTOS Y APORTES

BIOLÓGICOS A LA PSICOLÓGICOS A LA
EDUCACION EDUCACION
PEDAGOGIA
PEDAGOGIA
CIENCIAS DE LA FILOSOFIA DE LA
EDUCACIÓN
EDUCACION EDUCACION
EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS Y APORTES FUNDAMENTOS Y APORTES

SOCIOLÓGICOS A LA DE LAS CIENCIAS POLÍTICAS
EDUCACION A LA EDUCACION
01. EDUCACION Y BIOLOGÍA: BIOLOGÍA DE LA EDUCACION
• LA PEDAGOGIA necesita, entre otras, de ciertas contribuciones de la BIOLOGÍA, porque como

sucede con las otras ciencias, solamente una parte de ambas disciplinas se cruzan y reconocen
influencia, por lo que debemos reconocer que hay una infinidad de temas de la BIOLOGÍA que nada
tienen que ver con la educación y son mucho los temas de la PEDAGOGIA que en nada se asocian con
la biología. Pero hay numerosos temas en los que se entrecruzan informaciones e investigaciones. La
BIOLOGÍA es una ciencia que se plantea la comprensión del fenómeno educativo, porque es necesario
reconocer el componente biológico del individuo en tanto que esta - junto al contexto, el ambiente, lo
sociocultural- explica y caracteriza al sujeto de la educación.
• En los individuos de nuestra especie, los planos BIOLÓGICOS, PSICOLÓGICOS Y SOCIOLÓGICOS no

se emancipan totalmente unos de otros, sino que interactúan y se complementan. Ni el
comportamiento del hombre ni sus aptitudes cognitivas pueden ser interpretados haciendo
abstracción de su naturaleza biológica, aunque sus aportes no sean ni determinante ni sus influencias,
absolutas.
• Por su parte, los avances realizados por las NEUROCIENCIAS en el estudio de la estructura y la
organización funcional del cerebro han puesto de relieve, en relación a los aprendizajes, que la eficacia
con que éstos se realizan depende de la mayor o menor acomodación que se produzca entre la
metodología aplicada para su consecución y la estrategia que el cerebro adopta para el procesamiento
41
de las informaciones que recibe y las respuestas que produce. Las características funcionales de éste
condicionan, pues, el éxito o las resistencias de la actuación ambiental. Algunas de dichas
características, son genéricas y dependientes del patrimonio genético de la especie, otras, por el
contrario, son típicas de cada individuo y resultado de la singular interacción que moldean tanto su
propio organismo como sus experiencias e influencias ambientales.
• FRANCISCO VARELA Y HUMBERTO MATURANA:8 son los que propusieron el concepto “biología del
conocimiento” como acercamiento profundo entre estas dos disciplinas: la BIOLOGIA y la CIENCIA DE
LA EDUCACION, cuando afirman que “el conocimiento, como un proceso de almacenamiento de la
información acerca del ambiente y por lo tanto el proceso de vivir, consiste en saber cómo adaptarse a
ese ambiente adquiriendo más y más información acerca de su naturaleza. El conocimiento es el
resultado de un proceso de aprendizaje y aprender comienza siendo un rasgo biológico muy primitivo
observable aún en especies menores”. A partir de MATURANA es posible formular algunos
interrogantes
¿Es el hombre la única especie educable? Los rasgos que hacen posible su educabilidad;
¿surgieron todos simultáneamente con la condición humana o se fueron configurando a lo largo
de la evolución biológica? Si fue esta última la vía seguida; ¿en qué orden aparecieron? Al
respecto, ¿qué tiene en común la especie humana con las restantes y qué la distingue de
aquellas? Las cualidades que explican el operar como organismos vivos de los actores que
participan en el proceso educativo; ¿tienen algo en común con los atributos de las entidades
sociales a la cual se integran o se trata de dos dominios teóricos totalmente independientes?
• Al estudiar LA BIOLOGÍA DEL CRECIMIENTO y del APRENDIZAJE se estudia lo que ocurre a nivel del
sistema nervioso en su conjunto y de manera específica los fenómenos biológicos que se dan en el
cerebro para que el aprendizaje, en sus muy diversas formas, tenga lugar. Esto nos lleva al estudio de
las células nerviosas y de los neurotransmisores, sustancias químicas que permiten la transmisión del
impulso nervioso, para así entender el mecanismo de comunicación neuronal.9
• Finalmente es necesario hablar de NEUROEDUCACIÓN como un espacio multidisciplinar en el que

confluyen LAS NEUROCIENCIAS, LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA y que por tanto incluye aspectos de
la biología, la cognición y la educación, para explicar y entender el proceso de aprendizaje. El
conocimiento de los procesos biológicos que posibilitan el aprendizaje permite al educador y docente
entender, qué función ejecutiva ocurre en el cerebro y cómo es posible influir en el juicio a medida
que se desarrollan lecciones de aprendizaje, ajustados a referentes éticos. Y permite además utilizar
lo que se sabe para diseñar las clases y generar el aprendizaje significativo. Y puede utilizarse para
ayudar a prevenir, revertir o detener el daño cerebral inducido por negligencia, abuso, o incluso
desnutrición con niños en riesgo.
• En la medida en que la BIOLOGÍA DE LA EDUCACION organiza sus conocimientos y experiencias

teniendo como punto de mira su significación para la educación, tiene a la EDUCACION y sus prácticas
por objeto formal de estudio. La BIOLOGÍA DE LA EDUCACION no es en realidad tal sino simplemente
8
MATURANA, H. & VARELA, F. (1973). De máquinas y seres vivos: una teoría sobre la organización biológica.
Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
MATURANA, H. & VARELA, F. (1984). El árbol del conocimiento; las bases biológicas del entendimiento humano.
Santiago de Chile: Editorial Lumen.
MATURANA, H. (1991). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Ediciones Pedagógicas Chilenas S.A.
9
CHÁVEZ VACA Vinicio Alexander (2019), Mecanismos biológicos del aprendizaje y el control neural en los
periodos sensibles de desarrollo infantil. SOPHIA. Colección de Filosofía de la Educación, núm. 26, 2019. QUITO.
Universidad Politécnica Salesiana. https://revistas.ups.edu.ec/index.php/sophia/article/view/26.2019.05
42
la BIOLOGÍA DEL HOMBRE orientada a la comprensión, por parte del pedagogo, de 1os factores y
condicionantes naturales que afectan al proceso educativo. Y, a su vez, de los efectos que dicho
proceso ejerce sobre la biología de 1os sujetos. Se trata, pues, no de una BIOLOGIA de sino relacionada
y en cruce productivo con la EDUCACIÓN.
• Observemos un cuadro con los temas más relevantes de los FUNDAMENTOS BIOLOGICOS de la
EDUCACION. 10
EDUCACIÓN, AMBIENTE LA NATURALEZA COMO LA NATURALEZA COMO

FÍSICO-NATURAL AMBIENTE FÍSICO-NATURAL SOPORTE ORGÁNICO DE LA
VIDA.
EDUCACIÓN Y BASES EVOLUCIÓN. FUNDAMENTOS DOCTRINAS: VITALISMO

BIOLÓGICAS DEL EDUCANDO. BIOLÓGICOS DE LA CREACIONISTA,
EDUCACIÓN LAMARCKISMO,
DARWINISMO
EVOLUCIÓN Y SU PROGRESO PERFIL DE LA HERENCIA EN CONCEPTO DE: NORMALIDAD
MUTACIÓN GENÉTICA Y UNA ESPECIE SALUD Y ENFERMEDAD.
COMBINACIÓN GENÉTICA
RELACIONES HUÉSPED- CONCEPTO ECOLÓGICO DE LA ENFERMEDADES QUE

MEDIO. RESISTENCIA E SALUD AFECTAN LOS PROCESOS DE
INMUNIDAD. APRENDIZAJE
ENFERMEDADES LA SALUD EN LOS DIFERENTES EDUCACIÓN PARA EL

INFECCIOSAS, CONTAGIOSAS PERÍODOS DE EDADES CUIDADO DE LA SALUD EN LA
Y SOCIALES COMUNIDAD
LA SALUD Y EL AMBIENTE BASE BIOLOGÍAS Y BIOLOGÍA Y PER4CEPCIÓN,
FÍSICO. CONTAMINACIÓN NEUROLÓGICAS DE LAS ATENCIÓN, PENSAMIENTO,
AMBIENTAL. FACULTADES PSÍQUICAS INTELIGENCIA, MEMORIA
EL SISTEMA NERVIOSO COMO EL CEREBRO Y LA NEUROFISIOLOGÍA DE LA

SISTEMA DE ADAPTACIÓN AL INTELIGENCIA. REFLEJOS FATIGA. VOLUNTAD.
MEDIO AMBIENTE. CONDICIONADOS.
HORMONAS. GLÁNDULAS INFLUENCIA HORMONAL BASES NEUROFISIOLÓGICAS

ENDÓCRINAS. SOBRE LA CONDUCTA DEL APRENDIZAJE.
HUMANA. LAS EMOCIONES.
MEMORIA Y SUS BASES NUTRICIÓN, CRECIMIENTO Y SÍNTOMAS Y ENFERMEDADES

NEUROFISIOLÓGICAS DESARROLLO. QUE CONDICIONAN LA
ESCOLARIDAD Y APRENDIZAJE
CÓDIGO GENÉTICO. HERENCIA EFECTOS DE LA CRECIMIENTO NORMAL Y

BIOLÓGICA Y CONDUCTA DESNUTRICIÓN SOBRE EL DESVIACIONES DE LA
HUMANA. DESARROLLO FÍSICO Y LA NORMALIDAD.
ACTIVIDAD DEL CEREBRO ESTIMULACIÓN TEMPRANA.
10
Construido a partir de CANDREVA, A. (2013). Fundamentos biológicos de la educación. Programa de asignatura.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación: Universidad Nacional de La Plata.
43
LA PUBERTAD. BASE BIOLÓGICAS DE LA SALUD MENTAL Y

TRANSFORMACIONES SEXUALIDAD DROGODEPENDENCIA Y
SOMÁTICAS Y FUNCIONALES. Y GENITALIDAD ADICCIONES.
02. EDUCACION Y PSICOLOGIA: PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 11
• En la amplia bibliografía sobre educación, en sus diversas concepciones y desarrollos, se la podría

concebir en la actualidad bajo dos aspectos diferenciados entre sí que, si bien se articulan, constituyen
ejes diversos con categorías específicas de análisis. Primero: el sentido antropogénico del término, una
práctica del hombre sobre el hombre cuyo fin es la transmisión de la cultura, es decir, lo humano
deviene humano en cuanto es atravesado por instituciones de la cultura, y la educación en la agencia
más relevante. Segundo: por educación se comprende una práctica social concreta, bajo su aspecto -
en términos de FOUCAULT- DISCIPLINAR, históricamente emplazada tanto como hija de la modernidad
ilustrada: Bajo los ideales de libertad e igualdad, el Estado toma a su cargo la EDUCACIÓN, LA SALUD Y
LA JUSTICIA. Ambas son dimensiones inseparables de la educación: institución de la cultura y disciplina.
Y no es extraño que las instituciones disciplinarias se hayan instalado como estructuras de encierro y
vigilancia análogas y con el mismo propósito en las tres áreas (INSTITUCIÓN + ORGANIZACIÓN):
EDUCACION Y ESCUELAS, SALUD Y HOSPITALES, JUSTICIA Y TRIBUNALES – CÁRCELES.
• El conocimiento, la producción de saber ilustrado, será aquello que empuje, metafóricamente

hablando, el tren de las sociedades hacia el progreso. El suelo institucional moderno encontrará en la
institución escolar, en lo que se tiende a llamar educación formal, el DISPOSITIVO DE DISTRIBUCIÓN
DEL CAPITAL CULTURAL y se constituirá en la institución que socializa y capacita desde los valores de
la ilustración: civilización y moralización. La ILUSTRACIÓN y los ESTADOS MODERNOS se apropian de
una CREACIÓN PREVIA, que tenía ya dos siglos de uso en contextos más reducidos, descubren (1) el
valor social y estratégica de la educación, y (2) en la escuela existe una aceitada máquina de educar
que puede reproducir y universalizar las ideas modernas.
• LA CURRÍCULA comienza a tomar forma y termina siendo no solo el conjunto de conocimientos

científicos, racionalmente establecidos y gradualmente suministrados para convertir al niño en
ciudadano; sino que se constituye, metafóricamente hablando, en el espejo de un sistema social que
va desde la arquitectura edilicia de sus dispositivos, el sistema administrativo que la comprende, hasta
un sistema de distribución de roles y funciones característicos del escenario educativo tradicional: el
maestro, el niño, los contenidos, entre los principales.
• Aunque la PSICOLOGIA – al instituirse como disciplina independiente – estuvo asociada a la

constitución de la PEDAGOGIA, cuando en el siglo XIX, JOHAN FRIEDRICH HERBARD (1776 – 1841)12
incorpora una mirada científica de la PEDAGOGIA, reuniendo tanto la ÉTICA para los fines de la
educación, como la PSICOLOGIA parta acompañar los procesos de EDUCABILIDAD y la EDUCATIVIDAD.
La educación dejó de ser solamente una creación de producción artesanal (asociada a la activa
presencia de un Jardinero) para convertirse en pedagogía bajo una óptica científica. La pedagogía,
como cualquier otra disciplina científica, precisaba de un basamento científico, esto es, de una serie
11
Hemos tomado como referencia en el desarrollo y a los efectos de brindar solamente un panorama de esta
co-relación PSICOLOGIA – EDUCACION: SEBASTIÁN L. GRIMBLAT (2017), PANORAMA DE PSICOLOGÍA EN
EDUCACIÓN. REVISTA DE PSICOLOGIA DIGITAL. ROSARIO. UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO.
http://psicologiadigital.unr.edu.ar/?p=928. Tiene una valiosa BIBLIOGRAFÍA para consultar.
12
PEDAGOGIA GENERAL (1806), LA PSICOLOGIA COMO CIENCIA (1824), PROYECTO DE LECCIONES DE
PEDAGOGIA (1835)
44
de axiomas que reflejasen un pensamiento sistemático de índole filosófica previo al ejercicio artesanal
y práctico de la educación. La pedagogía general apelaba a la PEDAGOGÍA PSICOLÓGICA que enfatiza
la importancia de la individualidad del niño y de su observación, de tal manera que la PSICOLOGIA se
encarga de definir las condiciones de enseñanza y las condiciones de aprendizaje en el contexto de una
NORMALIDAD previamente establecida por el sistema.
LOS PROBLEMAS DEL APRENDER surgen como novedosos a partir de la praxis pedagógica
debido a que antes que ésta se despliegue masivamente, el intelecto humano nunca había sido
llevado a una situación de aprendizaje graduado, planificado y progresivo; en suma, medible,
evaluable, parametrizado, observable y cuantificable. Por lo tanto, sus déficits se constituían
en una fuente de estudio y clasificación acordes a los conocimientos médicos de su época. En
otras palabras, el estudio de las debilidades mentales, las oligofrenias, idiotismos, u otras
desviaciones de la personalidad, como ser las perversiones morales, sexuales o conductas
antisociales se constituían en el objeto de estudio de la naciente psiquiatría y pediatría.
• La escuela del pasado SUPONÍA LA PSICOLOGÍA, pero no la reclamaba: la psicología estaba en la

formación intuitiva y creativa de los maestros, pero no ingresaba a la ESCUELA, no acompañaba a los
DIRECTIVOS y a los GABINETES TÉCNICOS, sino que era una referencia de consulta familiar y privada.
Cuando la EDUCACION fue abriendo sus puertas a mayor cantidad de alumnos y usuarios, hasta llegar
a los discursos UNIVERSALISTAS de finales del siglo XX, proclamando el derecho de todos a la
educación, la PSICOLOGIA debió entrar por la puerta principal y con mayor intensidad y presencia en
la educación, porque las dificultades en los aprendizajes, las diferencias de ritmos y motivaciones, la
diversidad de las personalidades, los conflictos y los hechos de violencia y muchos otros problemas
exigían la presencia de la CIENCIA en las instituciones y en las aulas. La PSICOPEDAGOGÍA llego para
construir un territorio común que permitiera reconocer los condicionantes psicológicos de cada uno
de los sujetos, y hacer lugar a los requerimientos pedagógicos de los docentes y de las escuelas.
• DESDE LA PERSPECTIVA DISCIPLINAR, el campo educativo, la educación como theoría y como praxis
se convierte en una fuente de DEMANDA HACIA LA PSICOLOGÍA bajo dos aspectos: (1) el primero
consiste en la necesidad y la exigencia de una lógica científica que encuentre explicación a lo que allí
acontece. El segundo (2) en que la psicología pueda aportar soluciones científicas a todo aquello que
surge dentro del campo educativo como un problema por resolver. Bajo estos dos aspectos se
constituye el nexo histórico entre estas dos disciplinas, la educación y la psicología. La psicología
tomará tal demanda desde sus tensiones internas y diversos enfoques sobre su “objeto” de estudio,
ya que no constituye un campo unificado. Las demandas del campo educativo hacia la psicología, a
rasgos generales, se dirigen a encontrar una explicación científica a todo aquello que en un contexto
social y cultural. Desde una mirada clásica, se le pide al psicólogo que actúa sobre todo aquello que
inquieta, perturba u obstaculiza la labor de la educación, especialmente el aprendizaje.
Históricamente, la preocupación principal del sistema escolar estaba destinada a la figura que abunda
en la bibliografía centrada en “el niño que no aprende,” “los alumnos que causan problemas”, o los
sujetos se alejan de las pautas establecidas de la “normalidad”, o la problemática de funcionamiento
e interacción en grupos, clases e instituciones.
• La PSICOLOGÍA EDUCATIVA está centrada en sus aspectos disciplinares del campo de la educación,
entendiendo por esta última educación formal, y se concentra principalmente en la relación
enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, debería disponer de un marco teórico solidario y acorde a tal
problemática. De este último posicionamiento, se desprende otra postura centrada en una concepción
antropogénica, cuyo eje podría estar ubicado en la relación entre el sujeto y la cultura, o haría hincapié
en los aspectos estructurales del psiquismo que impiden tanto la socialización como el aprender,
haciendo de tales problemáticas, una cuestión clínica y no pedagógica.
45
• En el estado de la EDUCACION ACTUAL, la psicología debe enfrentarse a muy diversas y variadas

problemáticas diversas sociales y educativas debido a la gravedad y la violencia de las situaciones que
se presentan y van en consonancia con las tendencias de nuestra época. Si en el pasado, el foco se
ubicaba principalmente en “el niño que no aprende”, el fracaso escolar; la escuela actualmente
demanda “auxilio” sobre situaciones desbordantes, impensadas hace pocos años atrás. Al respecto
existe una nutrida bibliografía sobre las formas en las que se expresa la violencia escolar: abuso de
diversas características, ya sea sexual, física o psicológica; efectos en los niños como consecuencia del
desamparo y la pobreza extrema; situaciones reñidas con la legalidad y la socialización; la ruptura de
cierto principio de autoridad de las instituciones en el diálogo con las familias, en definitiva, la lista es
larga. En lo que respecta a la educación no formal o informal, las problemáticas más demandadas
provienen del amplio espectro de la inclusión social. Si bien las problemáticas del aprender siguen
siendo una preocupación, ya no ocupan el primer plano de la demanda.
PSICOLOGIA EVOLUTIVA PSICOLOGIA DE LOS PSICOLOGIA DEL ÉXITO Y EL

DEL SUJETO QUE APRENDE APRENDIZAJES FRACASO ESCOLAR
PSICOLOGIA PSICOLOGIA DE LOS PSICOLOGIA DE LAS

EDUCACIONAL GRUPOS DE APRENDIZAJE INSTITUCIONES ESCOLARES
PSICOLOGIA Y PSICOLOGIA DE PSICOLOGIA RELACIÓN

ORIENTACIÓN VOCACIONAL CAPACIDADES ESPECIALES ESCUELA Y FAMILIA
PSICOLOGIA DE LOS PSICOLOGIA DE LOS PSICOPATOLOGÍA

SUJETOS QUE ENSEÑAN ADULTOS QUE APRENDEN PSICOPEDAGOGÍA
03. EDUCACION Y SOCIOLOGIA: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
• El objeto explícito y formal de la SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN es la “educación en cuanto

fenómeno social sociológicamente relevante” cuyos contenidos son tan amplios como los siguientes:
origen social de la educación, manifestaciones sociales de la educación, contenido social de la
educación, instituciones sociales de la educación, repercusiones sociales de la educación, funciones
de la educación, política y educación, recursos y economía en la educación, objetivos de la educación,
relación entre sistema educativo y estructura social, determinantes de la educabilidad, instituciones
educativas y escolares, hechos y prácticas educativas sociales, función de la cultura en la educación y
viceversa, actores del sistema escolar, trabajo y profesionalidad de educadores y personal docente.
• La SOCIOLOGÍA tienen un territorio epistemológico, temas y problemas que exceden a la

educación13, es decir que la SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACION es una de tantas sociologías de temas
específicos (de la religión, del arte, de la cultura, del conocimiento científico, de la tecnología o de las
profesiones) y que se hacen cargo de aquello de SOCIOLÓGICO que tiene esa actividad o esos saberes.
Por su parte la EDUCACION no aborda ni resuelve todos sus temas y problemas en la SOCIOLOGIA,
13
SOCIOLOGÍA DEL ARTE - SOCIOLOGÍA DE LA CIENCIA - SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO - SOCIOLOGÍA DE LA
CULTURA - SOCIOLOGÍA DEL DERECHO - SOCIOLOGÍA ECONÓMICA SOCIOLOGÍA DE GÉNERO - SOCIOLOGÍA DEL
LENGUAJE - SOCIOLOGÍA DE LA LITERATURA SOCIOLOGÍA DE LAS ORGANIZACIONES - SOCIOLOGÍA POLÍTICA -
SOCIOLOGÍA DE LA RELIGIÓN - SOCIOLOGIA DEL DESARROLLO
46
porque muchas de sus construcciones teóricas y de sus prácticas son propias y privativas de la
educación o guardan relación con la FILOSOFIA o con otras disciplinas.
• La SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACION no se agota en la educación formal, escolar o en el sistema

educativo. Hay muchos otros espacios sociales en donde la educación funciona y se expresa: la familia,
la religión, la ciudad y en entorno social, la presencia de pares, los medios de comunicación social.
• La SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN no concluye en el curriculum escolar y en los contenidos

disciplinares de las escuelas, porque la EDUCACION es mucho más amplia: le interesa contribuir a que
el conjunto social funcione de una manera armoniosa. Un buen sistema es aquel que hace una feliz
contribución con un alcance casi universal, en términos de diferenciación, jerarquización, relación,
legitimación y reproducción social. No es una tarea que haya llevado adelante y logrado la escuela a
pesar de su universalidad y obligatoriedad.
• Cuando la actividad educativa se institucionaliza tiene por objetivo la transmisión sistemática de la

cultura y la inculcación expresa y continuada de particulares sistemas de hábito de percepción, de
pensamiento, de sentimiento y de acción. Se trata de transmitir toda la cultural (universal, como todo
hombre es o debería ser) y de cierto tipo de cultural (como algunos hombres son), para que cada sujeto
decida lo que quiera ser (caracteres personales e individuales). SOCIOLÓGICAMENTE el sistema
educativo puede ser considerado como el órgano encargado de realizar, expresamente y de modo
continuado, la tarea de interiorización de una cultura particular, asociada a la tarea de socialización.
• La SOCIALIZACIÓN es una dimensión clave de la educación y es el proceso por el que un individuo

o un sujeto se incorpora a un marco social, a una determinada sociedad, formando parte de una serie
de organizaciones e instituciones, adquiriendo (subjetivando) la cultura vigente, que la educación de
manera sistemática y la educación informal de manera espontánea transmite.
• LA EDUCACIÓN ES UN DERECHO HUMANO FUNDAMENTAL, esencial para poder ejercitar todos los
demás derechos. Si es un derecho debe ser universal y ejercido libremente por todos, porque
representa un camino necesario para la realización personal y la incorporación a la sociedad. Desde la
formación de los sistemas educativos en el siglo XIX, la educación fue una exigencia legal que
proclamaba la UNIVERSALIDAD y la OBLIGATORIEDAD (por ese motivo era además gratuita) Siendo un
DERECHO, ¿para qué instalar la obligatoriedad universal? Algunos sectores sociales fueron y son
conscientes del DERECHO y lo ejercieron y ejercen aprovechando todas las ofertas del estado, pero
hubo y hay otro sector lo ha desconocido o no lo ha ejercido. SOCIOLÓGICAMENTE la educación es un
bien social y necesita ser universal porque todos los ciudadanos deben ser educados para poder lograr
los niveles necesarios de disciplinamiento, moralización y civilización. Se convierte en obligatoria (por
ley) porque no basta que sea un derecho, para que todos los sujetos de la sociedad se eduquen y sean
educados teniendo como fin el bien común. Es un derecho, pero hay que obligar a los ciudadanos a
ejercerlo, aunque la obligación de educarse sólo atiende a determinados ciclos, niveles y etapas de la
vida.
• EL SISTEMA EDUCATIVO es un instrumento esencial de continuidad histórica, porque, a través de su

función de inculcación y de reproducción de una determinada cultura, (mediante la formación del
inconsciente colectivo y la formación de hábitos), el sistema educativo desempeña una función de
mantenimiento y reproducción del orden social existente en un ámbito social y en un momento dado.
Esta perspectiva construye por si misma parte del objeto de la SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: la
contribución del sistema educativo a la reproducción de la cultura y de las relaciones de esa
reproducción con la reproducción de la sociedad. Ha de estudiar cómo y en qué medida contribuye el
sistema educativo en el mantenimiento y reproducción del sistema de clases, mantenimiento del
orden social, y en la conservación, renovación y reproducción de la cultura.
47
• LA SOCIOLOGÍA analiza la educación como un entramado institucional y un conjunto de procesos y

relaciones insertos en la sociedad global y dotados ellos mismos de una organización social interna. La
educación es un fenómeno eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones
TEORÍA Y PRAXIS RELACIONES ENTRE SOCIOLOGIA POLÍTICA Y

EDUCACION ESTADO Y EDUCACIÓN POLÍTICA EDUCATIVA
INSTITUCIÓN Y SOCIOLOGÍA DE LOS LOS ACTORES ESCOLARES Y

ORGANIZACIÓN CONOCIMIENTOS SUS RELACIONES
SOCIOLOGÍA DEL OFICIO SOCIOLOGÍA DE LOS SOCIEDAD Y ESCUELA.

DOCENTE SUJETOS QUE APRENDEN ESCUELA Y SOCIEDAD
ALGUNOS INTERROGANTES QUE PLANTEA LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACION
01 ¿Quiénes tienen mayor conocimiento y pueden tomar decisiones en educación, los que manejan
la teoría o los que están comprometidos con la práctica?
02 El estado, ¿decide ocuparse de la educación porque no hay otra organización que se haga cargo
de la misma o se ocupa de la educación por es una condición necesaria para constituirse como
estado? ¿responsabilidad o conveniencia?
03 ¿Por qué el estado se hace cargo de la educación? ¿porque busca el bien de todos y de cada uno
de los ciudadanos o lo hace porque quiere asegurar el bienestar político y el buen funcionamiento
del estado como sociedad común?
04 ¿Cómo se organiza la institución escolar? ¿cuál fue el modelo organizacional constitutivo del
aparato escolar? ¿cómo evolucionó a través del tiempo?
05 ¿Qué papel juega y qué impacto tiene la sociología con respecto al patrimonio cultural que la
escuela debe transmitir a través del diseño curricular?14
06 ¿Cómo se produce la interacción entre los actores del sistema escolar? ¿cómo estudia la sociología
las relaciones que se establecen entre los educadores y los educandos, los directivos y las
relaciones de autoridad y poder?
07 La sociología tiene como objeto disciplinar las profesiones y el trabajo, ¿cómo se puede
caracterizar el trabajo del docente y el ejercicio de sus derechos? ¿se trata de una profesión o de
una SEMIPROFESION con sus marcos regulatorios?
08 ¿Cómo se determinan y se regulan los derechos y los deberes de los alumnos de los diversos
niveles, y de las familias en la interacción con las instituciones educativas?
14
Cfr. En ANEXO II: BREY Antoni, INNERARITY Daniel, MAYOS Gonçal (2005) La sociedad de la ignorancia y otros
ensayos. Barcelona. INFONOMIA
48
09 ¿De qué manera la sociedad puede influir en la escuela y la escuela puede realizar aportes a la
sociedad? ¿cómo trabaja la sociología de la educación los cambios que se producen en la política
y en la economía y que afectan a la educación?
10 Si el dispositivo escuela tiene una existencia histórica (SIGLO XVI) ¿la escuela es necesaria o ya no
pueden satisfacer requerimientos y necesidades del siglo xxi y las nuevas generaciones? ¿otro
dispositivo?
04. EDUCACION Y CIENCIAS POLÍTICAS: DESDE LA IDEOLOGÍA A LA PRAXIS

• EL TEMA DE LAS IDEOLOGÍAS es uno de los problemas de la libertad del pensamiento, porque las
ideologías suelen convertirse en “trincheras del pensamiento”, pseudosfilosofías que enjaulan
arbitrariamente las ideas, marcan las fronteras de lo que se considera pensamiento legítimo y
hegemónico, excluyen las divergencias y los discursos alternativos, y desde el propio encierro disparan
contra quienes no comparten el mismo territorio ideológico.
• EL PROBLEMA DE LA IDEOLOGÍA ha sido reiteradamente abordado por diversos autores. Sin

embargo, algunos planteos asociados a los caracteres de la postmodernidad han intentado neutralizar
su presencia y sus efectos bajo el vulgarizado concepto de MUERTES DE LAS IDEOLOGÍAS, declarando
que “las ideologías son apasionadas retóricas, impulsadas por un credo cuasi religioso e ignorante que
el sobrio y racional mundo del neoliberalismo y capitalismo moderno y tecnocrático ha superado
felizmente sumergiendo la realidad en el más crudo pragmatismo”. Las ideologías no habrían
desaparecido porque ya nadie cree en ellas, sino que habrían sido sepultadas por el progreso práctico
de un pensamiento que conquista y domina el mundo (fin de la historia). A pesar de todo, las ideologías
sepultadas, resucitan con otros ropajes y gozan de buena salud y se multiplica el debate en torno a
ellas, ha suscitado un cúmulo de producciones y contribuciones. Entre las más actualizadas
consideramos que pueden tomarse como referentes los libros de TERRY EAGLETON, PAUL RICOEUR y
TEUN VAN DIJK.15
FILOSOFÍA IDEOLOGÍA
IDEAS
PRAXIS
SOCIEDAD
POLITICA POLITICA EDUCATIVA
• LA IDEOLOGÍA parte, se alimenta de la FILOSOFÍA, se nutre de ideas originalmente filosóficas, pero

las transforma verdades rígidas, congeladas, cristalizadas, indestructibles, al menos mientras dure el
sistema al que sirve. Su tarea consiste en armar argumentos de sostén que la conducirán
apriorísticamente a una verdad previamente elegida, seleccionada. El ideólogo es el burócrata del
15
EAGLE TON FERRY (1997), IDEOLOGÍA. UNA INTRODUCCIÓN. Paidós. RICOEUR Paul (1997), IDEOLOGÍA Y
UTOPÍA. Gedisa Van DIJK TEUN, (1999), IDEOLOGÍA. UNA APROXIMACIÓN MULTIDISCIPLINARIA. Gedisa.
49
pensamiento, en EL SERVIDOR DEL DOGMA y el dogma no es otra cosa que el conjunto de ideas
momificadas o "cosificadas". En el este sentido ideólogo e ideología son cosificadores del pensamiento
y destructores de la libre creación de las ideas. Es la renuncia a la búsqueda absoluta de la verdad
porque se ha elegido UNA TRINCHERA desde la que se construyen las defensas, se identifica el
enemigo, se consolidan los refugios y se dispara contra los extraños (personas o ideas).
• En la ideología predominan tres caracteres: (1) su contenido no es necesariamente racional, (2) está
constituido por un conjunto particularmente rígido de ideas, y (3) opera como una distorsión, una
versión deformada de la verdad y de la realidad. Esto no implica que sea totalmente irracional o que
no admita componentes o respuestas racionales, por una parte, y tampoco significa que todo conjunto
rígido (dogmático) de ideas deba ser considerado una ideología.
• Lo cierto es que se trata de un CUERPO DOCTRINAL QUE IDENTIFICA A UN GRUPO SOCIAL o una
parte de la sociedad, y que le sirve de instrumento para organizar la sociedad o para planificar su
abordaje del poder. Este cuerpo de ideas tiene un dinamismo propio, genera sus propias estructuras y
discursos legitimadores y produce sus anticuerpos o mecanismos de defensa, por los que difícilmente
un discurso ideológico cerrado admita críticas, sugerencias o correcciones. Es natural que en el
ejercicio de la HEGEMONÍA IDEOLÓGICA, EL PODER DOMINANTE: (1) se legitima a sí mismo
promocionando creencias y valores afines a él; (2) naturaliza y universaliza tales creencias para
hacerlas más evidentes y aparentemente inevitables; (3) denigra las ideas que puedan desafiarlo o
cuestionarlo; (4) excluye – por lógica sistemática -- las formas contrarias de pensamiento; (5) oscurece
la realidad social según su conveniencia para poder administrar sus visiones e interpretaciones.
(EAGLETON, 1997: 23)
POR EJEMPLO: (1) LOS PRINCIPIOS LIBERALES O NEOLIBERALES ideológicamente que naturalizan
las decisiones económicas y sociales e imponen políticas que claramente benefician a un sector
reducido de la población y perjudican al resto, afirmando que es el mercado el que maneja las
decisiones, premiando según sus méritos y esfuerzos a pueblos e individuos. (2) LAS CONSIGNAS
DE CIERTOS GOBIERNOS POPULISTAS que simplifican los problemas nacionales e internacionales
para mantener el poder y asegurar el respaldo de la población y suponen que una política de
asistencia y distribución universal asegura el bienestar principalmente de los más desposeídos;
(3) Los criterios con los que se llevaron a cabo LAS REVOLUCIONES: RUSA, CHINA, CUBANA y las
grandes verdades que alimentaron sus momentos de gloria. (4) Los enfrentamientos entre
sectores ideológicos (asociados a partidos políticos) que ven y proclaman versiones y
explicaciones distintas y contrapuestas de la sociedad y de la realidad; pobreza, economía,
seguridad, justicia, política internacional: (5) LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN que – fieles a la
ideología que los sostiene le asegura sus ingresos– reflejan y crean una realidad según gusto de
sus propietarios y de sus eventuales consumidores. (6) Muchos de los ejemplos de POSTVERDAD
y de FAKE NEWS (noticias falsas con apariencia de verdaderas) y el funcionamiento de TROLLS
(persona con identidad desconocida que publica mensajes provocadores, falsos y agresivos) se
asocian al funcionamiento activo y militante de las IDEOLOGIAS.
• Si bien hay una serie de CONNOTACIONES NEGATIVAS de la ideología (legitimar el poder vigente,
justificar la desigualdad, ocultar o confundir la verdad), socialmente aporta también ASPECTOS
POSITIVOS: habilitan a los grupos dominados, desclasados o minoritarios – y esto ha tenido mucha
presencia en la historia - a crear solidaridad, compartir un cuerpo de ideas, organizar la lucha, sostener
la oposición, contribuyendo a proteger los intereses y los recursos de la existencia. La ideología no solo
contribuye a sostener al fuerte (en términos hegelianos, al Amo), sino que contribuye a generar en el
débil (los esclavos) la posibilidad de crear, sentirse respaldado y adherir a un discurso alternativo,
proponiéndolo – aunque sea utópico – como estructura de sociedad y como poder.
50
• LA IDEOLOGÍA ES EL NATURAL RESPALDO PARA LA PRAXIS, son las ideas que se ponen en marcha.
Y la praxis en la organización de la sociedad es la POLÍTICA. Puestos a decidir en materia de política, es
necesario efectuar un recorte en el amplio campo de las ideas para poder operar desde allí. La total
libertad del pensamiento no representa, en este caso, un peligro, sino un freno para la eficacia. Para
hacer, es necesario “definir” y “definirse” en el marco de un cuerpo de ideas. La universalidad del
pensamiento, por crítico y fundamentador que sea puede ser poco eficaz a la hora de los hechos y de
las acciones.16
• Cuando MARX propuso su versión de la PALABRAS IDEOLOGÍA17 (medio siglo después de la

incorporación a la filosofía por parte de DESTUTT DE TRACY: 1784 - 1836 ), la definió como un
ESQUEMA MENTAL que, ofreciendo una explicación aparentemente objetiva y científica de la realidad,
apunta a convencer a propios y extraños de la razón que asiste a quien la emite y la sostiene: más que
una verdadera descripción neutral de los hechos, la ideología es un sofisticado intento de manipulación
al servicio de sus promotores. Pero el peligro es las ideologías es que finalmente atrapan y encierran a
sus propios autores que ya no pueden ver más que su trama de ideas.
• En la práctica, en la vida cotidiana, en los debates formales o espontáneos, las ideologías aparecen
cuando se habilitan y se defienden las propias razones, mientras se clausuran y se desoyen las ideas,
las palabras, las razones extrañas. Este encierro es el que obtura el diálogo y sólo se asiste a
interminables monólogos alimentados por acusaciones, gritos y acusaciones.
05. POLITICA Y POLITICA EDUCATIVA
• EL TÉRMINO POLÍTICA reconoce muchas interpretaciones y despierta un interés casi natural. Es un

concepto más cómodo para todos que pueden opinar sobre la política y menos sobre ideología o
filosofía. Así, por ejemplo, se podría hablar de: (1) LA POLÍTICA POR ADQUIRIR Y CONSERVAR EL PODER;
(2) La política como EJERCICIO DEL PODER en el marco del Estado. (3) LA POLÍTICA (como conjunto de
acciones) vinculada con LO POLÍTICO (trama de relaciones) y LOS POLÍTICOS (conjunto de sujetos
humanos). (4) La política como REFLEXIÓN TEÓRICO-ESPECULATIVA y la política como proceso de
determinaciones operativas (ciencias políticas).
• Al observar las PRÁCTICAS POLÍTICA (caracterizadas por un pragmatismo que ha potenciado al

extremo las ideas originales de la política de la modernidad) naturalmente reconocemos las principales
notas que contribuyen a definir su ejercicio. En ella hay un predominio de la razón instrumental y del
16
“Las ideologías no deben analizarse solamente desde el punto de vista de sus contenidos conceptuales. Más
allá de ellos, constituyen fenómenos vitales de dinamismo arrollador, contagioso. Son corrientes de aspiraciones
con tendencia a la absolutización, dotadas también de poderosa fuerza de conquista y fervor redentor. Esto les
confiere una mística especial y la capacidad de penetrar los diversos ambientes de modo muchas veces irresistible.
De este modo, muchos viven y militan prácticamente dentro del marco de determinadas ideologías sin haber
tomado conciencia de ello”. CONFERENCIA EPISCOPAL LATINOAMERICANA. DOCUMENTO DE PUEBLA. nro. 537.
17
MARX – ENGEL (1990), LA IDEOLOGÍA ALEMANA. Madrid. Akal. Edición original 1846. La PRODUCCIÓN DE LAS
IDEAS y representaciones, de la conciencia, aparece al principio directamente entrelazada con la actividad
material y el comercio material de los hombres, como el lenguaje de la vida real. Las representaciones, los
pensamientos, el comercio espiritual de los hombres se presentan todavía, aquí, como emanación directa de su
comportamiento material. Y lo mismo ocurre con la producción espiritual, tal y como se manifiesta en el lenguaje
de la política, de las leyes, de la moral, de la religión, de la metafísica, etc., de un pueblo. Los hombres son los
productores de sus representaciones, de sus ideas, etc., pero los hombres reales y actuantes, tal y como se hallan
CONDICIONADOS POR UN DETERMINADO DESARROLLO de sus fuerzas productivas y por el intercambio que a él
corresponde, hasta llegar a sus formaciones más amplias. La conciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser
consciente, y el ser de los hombres es su proceso de vida real. Y si en toda la ideología los hombres y sus relaciones
aparecen invertidos como en una cámara oscura, este fenómeno responde a su proceso histórico de vida, como
LA INVERSIÓN DE LOS OBJETOS al proyectarse sobre la retina responde a su proceso de vida directamente físico”.
51
ser de la política como muestra del mero hacer. En esta línea de reflexión es clave el aporte que realiza
MAQUIAVELO que elimina de la POLITICA los referentes ÉTICOS Y RELIGIOSOS e instala la POLITICA DE
LO REAL, de lo fáctico, de lo estratégico, de lo necesario. Escribe el PRÍNCIPE en 1513, pero se publica
en 1532: en el contexto de la modernidad pretendía ser un tratado práctico sobre como ejercer el
poder de la forma más eficiente, inspirado en CÉSAR BORGIA (a quien se dirige) porque encarnaba las
virtudes que debe tener un príncipe: no necesariamente positivas o morales, sino aquellas que mejor
le aseguren la posesión y el ejercicio del poder.18
• DESDE EL PUNTO DE VISTA REFLEXIVO E IDEAL, la política debería ser una actividad específica
encargada de establecer o de cuestionar de forma razonable y justa, y de realizar, aceptar o rechazar
una determinada forma de organizar y gobernar una sociedad, con libre consentimiento, aunque con
posibles resistencias, teniendo ante sí, el BIEN COMÚN o los fines últimos racionales o emancipatorios,
relacionados con intereses justos y las necesidades de todos los miembros de la comunidad.
• MANDRIONI (1986) señala que LA FILOSOFÍA, llamada al esclarecimiento de toda experiencia

humana, tiene una palabra que decir en el concierto de las opiniones; pero de ella no se espera una
opinión más, sino una visión y dicción de verdades, Claramente diferencia los roles que cumple la
filosofía frente (o junto) a LA POLÍTICA: La filosofía despliega su pensamiento en el espacio sin
resistencias de la totalidad de lo que “es” y construyendo utopías. LA VOLUNTAD POLÍTICA actúa en el
ámbito concreto de las resistencias reales, de las situaciones conflictivas y del entrechocarse de
proyectos contradictorios. Por eso, son muchos los que afirman que FILÓSOFOS y FILOSOFIA no deben
aplaudir ni legitimar gobiernos y regímenes, sino que siempre deben ser un pensamiento crítico que
se saber ejercer con absoluta libertad.
• Vistas estas afirmaciones uno tiene la impresión de que el ideal platónico (y de los restantes
filósofos que abordaron estos temas hasta la medad moderna), que articula necesariamente LA
FILOSOFÍA CON LA POLÍTICA, tanto en la REPUBLICA como en LAS LEYES, se desarma. Es verdad que LA
FILOSOFÍA Y LA POLÍTICA siguen derroteros complementarios; es verdad que filosofía y política
abordan cuestiones comunes; es verdad que filosofía y política deben dialogar en torno a un eje
común: el curso y el sentido de la historia, pero no parece totalmente cierto que el filósofo pueda
asumir el rol del político o que el político pueda arrogarse el patrimonio del libre juego de las ideas.
Entre una y otra, entre uno y otro, OPERA LA IDEOLOGÍA Y EL IDEÓLOGO. Pertenecen a ámbitos
distintos y complementarios de una única realidad, pero mezclarlos es una de las maneras de aniquilar
el trabajo de ambos. El del filósofo sumergiéndolo en el fragor de la lucha, el del político alejándolo de
las demandas de la realidad.19
• Cabría preguntarse qué relaciones se establecen entre LA IDEOLOGÍA, LA POLÍTICA Y LA

EDUCACIÓN, porque efectivamente hay numerosas interpretaciones que trabajan estas relaciones que
pueden ser armónicas o antagónicas.
(1) IDEOLOGÍA Y EDUCACIÓN: Toda educación conlleva una innegable CARGA IDEOLÓGICA.
Puede ser el resultado de una elección o definición explícita o implícita. De hechos numerosos
18
¿EL GOBERNANTE DEBE SER AMADO O TEMIDO? Es que es deseable ser ambas cosas, pero que en caso de
tener que elegir una opción, “es más seguro ser temido que amado, porque de la generalidad de los hombres se
puede decir esto: que son ingratos, volubles, simuladores, cobardes ante el peligro y ávidos de lucro. Mientras les
haces bien, son completamente tuyos: te ofrecen su sangre, sus bienes, su vida y sus hijos, pues ninguna necesidad
tienes de ello; pero cuando la necesidad se presenta se rebelan. Y el príncipe que ha descansado por entero en su
palabra va a la ruina al no haber tomado otras providencias”
19
MANDRIONI HÉCTOR, (1989), FILOSOFIA Y POLITICA. Buenos Aires. Guadalupe.
52
autores de la denominada PEDAGOGÍA CRÍTICA20 han trabajado estos condicionantes

ideológicos, proponiendo otras funciones y orientaciones a la educación y a los sistemas
educativos. Y, por supuesto, han propuesta otra. Se opta por un determinado perfil ideológico
o se cae -- sin proponérselo -- en él. Aun quienes luchan por la DESIDEOLOGIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN, asumen una posición ideológica. La ideología se asume como el natural respaldo
para la praxis. Puestos a decidir en materia de política o educación, es necesario efectuar un
recorte en el amplio campo de las ideas (filosofía) para poder operar desde allí. La total libertad
del pensamiento puede no ser eficaz, porque para hacer, es necesario definirse en el marco de
un cuerpo de ideas, aunque lo ideal es (1) SUPERAR UN ENCIERRO IDEOLÓGICO que impida
acceder a otros cuerpos de verdades (jaulas ideológicas) y (2) ASPIRAR A ENRIQUECER LA PROPIA
VISIÓN con el libre juego de la búsqueda de nuevas verdades.
EJEMPLOS: temas como la calidad, inclusión o exclusión, responsabilidad del estado o de

los privados, diseños curriculares, función que cumplen los docentes y la sociedad, la
organización misma del sistema educativo está atravesada por definiciones ideológicas
que asoman en los documentos, en los discursos, en las comunicaciones y en las
decisiones.
(2) POLÍTICA Y EDUCACIÓN: aunque esta relación está atravesada necesariamente por una
matriz ideológica21, tiene caracteres propios: LA EDUCACIÓN forma necesariamente parte de las
plataformas políticas de los diversos partidos. Cada uno de ellos formula sus propias propuestas
que, en general, parte de una evaluación descarnada y crítica de la situación vigente (oposición)
o de la profundización y extensión de las acciones emprendidas y en la corrección de los
involuntarios errores (continuidad en la gestión) Pero, a su vez, la educación responde al marco
de un PROYECTO POLÍTICO GLOBAL que subordina las ideas y las decisiones a esa orientación a
las líneas operativas del partido. La educación pierde autonomía y negocia sus transformaciones,
sus recursos, sus funcionarios y hasta sus discursos en la mesa de otras determinaciones macros
que la condicionan. Cuando la educación se convierte en objeto de disputa y de repartos genera
determinaciones arbitrarias, respondiendo a las demandas de las urgencias coyunturales y
termina siendo un trofeo para exhibir o el botín de guerra que reconoce vencedores y vencidos.
No se trata de construir la educación necesaria, ideal y utópica (FILOSOFIA), sino de definir
estrategias para resolver situaciones problemáticas y urgentes (POLITICA), construyendo
posteriormente los discursos legitimadores. Frecuentemente leyes, reformas o
transformaciones educativas, designación de funcionarios o creación de servicios educativos
obedecen a urgencias o estrategias políticas, subordinando los criterios pedagógicos o
educativos. Y terminan dirigiendo la educación de un país grupos de técnicos intelectuales del
país o del extranjero, TINK TANK o USINAS DE IDEAS que fabrican proyectos, planes e ideas y la
venden a los gobiernos, dispuesto a pagar por ello.
• ¿Cómo opera LA POLITICA EDUCATIVA? ¿A quiénes responde? (1) ¿A los intereses e ideologías del
partido gobernante? (2) ¿A las demandas de la sociedad en general? o (3) ¿A las POLÍTICAS DE ESTADO
que mantienen líneas comunes y compartidas y que suponen la continuidad de los proyectos más allá
20
APPEL, GIROUX, MC. LAREN, FREIRE, GADOTTI, ADORNO, ALTOHUSSER, BAUDELOT, BORDIEU-PASSERON.
entre otros. El paradigma neoliberal se construye sobre un entramado ideológico que necesita reproducir y que
pretende ser hegemónico, entendiendo como tal el dominio de la sociedad civil por la clase dominante. El papel
que desempeña la educación en este proceso de reproducción y hegemonía se expresa en la determinación de
lo económico en referencia a lo ideológico; las contradicciones inherentes al sistema de producción y cambio
capitalista y su reflejo en el ámbito escolar; y posibilidades de resistencia – política y educativa - frente a la
hegemonía de la clase dominante.
21
Cfr. ALTHUSSER L. (1970), APARATOS IDEOLÓGICOS DEL ESTADOS. Allí dedica un capítulo a la EDUCACION como
uno de los APARATOS IDEOLÓGICOS privilegiados del estado. Buenos Aires. Nueva visión.
53
de los cambios en los gobiernos, donde cada administración va sumando y enriqueciendo una línea de
trabajo que nunca se cambia?22
• POLITICA DE ESTADO: no se trata de una expresión jurídica sino política. Se ha usado históricamente
para referirse a cuestiones de las que depende la supervivencia misma de un Estado como tal, vale
decir, una situación en que resulta imprescindible dejar de lado los personalismos o partidismos y
hacer uso del patriotismo para poder solucionarlas. Las POLÍTICAS DE ESTADO (O PARAGUAS
POLÍTICOS) se expresan en todo aquello que un gobierno desea implementar en forma permanente,
consensuando sus decisiones con su adversarios políticos y eventuales sucesores, para que trascienda
a través del tiempo sin que se vea afectada por uno o varios cambios de gobierno. La POLÍTICA DE
GOBIERNO dura mientras esté vigente el gobierno que la concibió, mientras que la POLÍTICA DE
ESTADO obedece a un interés fundamental, por lo que debe conservarse en forma permanente. Puede
darse en temas como las relaciones exteriores, la educación, la justicia, la salud, la vigencia de los
derechos humanos, etc. Son temas que los sucesivos gobiernos enriquecen y refuerzan, pero que ya
no discuten porque hacen a lo fundamental y básico de la nación y del estado. La expresión PARAGUAS
POLÍTICO se utiliza porque es más gráfica: se coloca bajo su protección los temas fundamentales, sin
discutir al gobierno precedente porque se ha formado parte de la formulación, ni dudar de la
continuidad cuando se producen los recambios de administraciones. Son estrategias de consenso que
le otorgan racionalidad al ejercicio del gobierno, y le imponen límites al manejo del poder.
EJEMPLO: los grandes fines de la educación (FILOSOFIA), los criterios educativos de

UNIVERSALIDAD, INCLUSIÓN y CALIDAD, las políticas públicas sobre la importante estratégica
de los docentes y educación, el porcentaje del PBI destinado a la educación, la apertura a la
INNOVACIÓN, los criterios para la infraestructura y la tecnología…
06. EDUCACION, FILOSOFÍA, IDEOLOGÍA Y POLÍTICA: LOS RELATOS NECESARIOS

• Tanto las ideologías como la cosmovisión o la visión del mundo UTILIZAN EL LENGUAJE como forma
de expresión y de legitimación. Los usos del lenguaje son variados, multiformes, cambiantes. Una de
las formas en que las ideologías emergen es a través de las discusiones, los debates, los discursos
argumentativos en los que el emisor pretende convencer al receptor. Generalmente las ideologías – a
diferencia de las ideas y los tratados de la filosofía – no tienen discursos demostrativos, porque no se
trata de demostrar sino de mostrar, convencer, y de lograr asentimiento por parte de los que
comparten el mismo cuerpo de ideas. Y allí aparecen los RELATOS.
• ESPECIALMENTE EN LA MODERNIDAD, los relatos tuvieron un significado primordial, ya que todo

el discurso moderno puede ser interpretado como un gran relato que articula una serie de narrativas
subordinadas que fueron otorgando – a lo largo de los siglos y en un ensamble sinfónico maravilloso –
la dirección necesaria al proyecto que surgió como una llama inicial en Europa y se expandió como una
fuerza universal, conquistadora, civilizatoria, triunfante, optimista y avasalladora por todo el mundo.
Hasta los mismos sistemas filosóficos asumieron la forma de los relatos.
• El mejor recurso para dar a conocer, difundir y reforzar las IDEOLOGIAS es a través del uso de los
RELATOS. No es extraño que cuando se habla de la “muerte de las ideologías” se hable también del
22
Ver y consultar a la FILOSOFA MARTHA NUSSBAUM (MEDELLÍN. 2015) DISCURSO EN LA UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA EN COLOMBIA sobre el presente y el futuro de la educación. (DOCTOR HONORIS CAUSA).
https://www.elheraldo.co/educacion/el-duro-discurso-de-martha-nussbaum-sobre-el-futuro-de-la-educacion-
mundial-233416
54
“fin de los relatos”. El RELATO es un instrumento que naturaliza en una historia las ideas que se quieren
imponer. Aunque hay crisis de los GRANDES RELATOS, los relatos siguen vigentes, porque no podemos
vivir sin relatos. Los GRANDES RELATOS son las ideas y las utopías modernas que motorizaron los
grandes cambios: PROGRESO INDEFINIDO, REVOLUCIÓN, PORVENIR, LIBERTAD- FRATERNANIDAD-
IGUALDAD, DESARROLLO, COMPROMISO HEROICO, MILITANCIA DESINTERESADA, ESFUERZO Y
TRABAJO SIN GRATIFICACIONES, HACERLO TODO POR LAS FUTURAS GENERACIONES. La afirmación era
el grito de guerra central del llamado pensamiento “posmoderno” y su sentido era el de anunciar el
advenimiento de una nueva época histórica en la que ya no tenían lugar las explicaciones globales
sobre la historia ni la pretensión de indagar sobre los fundamentos de la vida social.
• Podemos DEFINIR A LOS RELATOS como discursos que articulan en forma de narración, una serie
de ideas fuerzas que una sociedad, o un grupo o una nación o un partido político o una agrupación
consideran fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Se construyen en torno a una UNIDAD
DISCURSIVA que le otorga coherencia y continuidad, al tiempo que combina los elementos propios de
la realidad con las creaciones específicas de la imaginación y de lo verosímil. Un relato no es más que
un “CUENTO” O UNA “HISTORIA” en el sentido primitivo de la palabra: abre una situación, produce un
desarrollo y anticipa un desenlace. No se construye en base a la VERDAD sino a lo VEROSÍMIL,
ensamblando los datos reales, comprobables, racionales con los aportes ficcionales que permiten crear
una posibilidad, una ilusión, una fantasía, un ideal. Operan como una verdadera síntesis para un cuerpo
social que no puede vivir sólo de ideas y consignas, y que necesita integrar cada una de ellas en un
discurso fundacional que le permita crear una realidad ideal y creer siempre en una posibilidad salvífica
final. 23
POR EJEMPLO: Cuando un estado declara o afronta una guerra, no puede exhibir la crueldad de
las batallas, las heridas y las mutilaciones, la muerte segura de una multitud de soldados;
tampoco puede manejarse solamente con los argumentos – legítimos o no – que justifican el
enfrentamiento. La única manera de movilizar a sus soldados profesionales o voluntarios, de
conmover a los ciudadanos y de lograr la adhesión plena de la población es creando un relato
que represente el valor del heroísmo, elogia el orgullo de la defensa del territorio, de la patria o
de las convicciones, prometa recompensas presentes o futuras, anuncie la construcción de una
realidad mejor.
• LA EDUCACIÓN Y LOS SISTEMAS EDUCATIVOS crecieron y se volvieron fuertes a través de estos

relatos, Entrar en la escuela, estudiar, sacrificarse, pasar de año o de ciclo, alcanzar un título respondía
a una historia que prometía a todos los usuarios responsables un premio: la inserción social, un trabajo
o una profesión digan, reconocimiento, bienestar económico.
• LOS RELATOS alimentan a la sociedad, especial cuando se proclaman otras ideas o se habla de UNA
SOCIEDAD MEJOR, de un país próspero y generoso, una organización de ciudadanos iguales, de un
mundo ideal. No es verdad lo que se dice, no se puede probar, pero se juega con datos verosímiles que
hacen creíble esas versiones. LA REVOLUCIÓN que conduce al mejor de los mundos posibles siempre
es un camino de luchas gloriosas y de reconocimientos continuos, aunque en los hechos sea un camino
de privaciones y de sacrificios en el que los combatientes de hoy siembran con lágrimas, sudor y sangre
23
Los cuentos son una medicina. Tienen un poder extraordinario; no exigen que hagamos, seamos o pongamos
en práctica algo: basta con que escuchemos. Los cuentos contienen los remedios para reparar o recuperar
cualquier pulsión perdida. Los cuentos engendran emociones, tristeza, preguntas, anhelos y comprensiones que
hacen aflorar espontáneamente a la superficie el arquetipo. Los cuentos están repletos de instrucciones que nos
guían en medio de las complejidades de la vida. Los cuentos nos permiten comprender la necesidad de recobrar
un arquetipo sumergido y los medios para hacerlo.
55
la cosecha de las generaciones futuras. Hasta las religiones, cada una a su modo, crean diversos relatos
para contar lo que los fieles viven y lo que les espera como recompensa.
• Una vez establecido y vigente, EL RELATO LEGITIMA Y OPERA COMO FUERZA MOTRIZ que empuja
y atrae, fortaleciendo cada uno de los actos y de las prácticas, y operando como pasaporte y peaje para
la continuidad de las ideas.
• LOS RELATOS SE LEEN en los discursos, en los himnos, en los héroes, en los próceres, en las historias
oficiales que se transmiten o se escriben, en las versiones que se dan de los hechos, en las proclamas,
en las convocatorias, en los comentarios. Y operan como un verdadero agente movilizador. En última
instancia los relatos describen un camino posible hacia la utopía, y para ello no pueden trabajar sólo
con la verdad de los hechos y de las ideas, sino que deben recurrir a la ayuda de la imaginación y la
creación propia de la ficción. Por eso los relatos son instrumentos necesarios, que de vez en cuando
conviene revisar críticamente desde el territorio del pensamiento y de la filosofía, porque es muy duro
despertar de un sueño y ser cómplices de un engaño colectivo.
Por ejemplo: (1) los gobiernos suelen construir RELATOS para “vender” sus políticas y asegurarse
así el respaldo de sus seguidores o de la población: el relato funciona como una versión o un
cuento sobre la realidad interpretándola de una manera determinada (política económica,
bienestar social, seguridad, respaldo internacional). Las REVOLUCIONES, por ejemplo, necesitan
fuertes relatos para mantener la moral de su tropa y de sus seguidores, relatos que se refuerzan
desde los discursos, los medios, los carteles, la educación; (2) las GUERRAS sólo se entienden
desde y con los relatos que legitiman el enfrentamiento y le otorgan sentido al riesgo que deben
correr los soldados: el heroísmo, la muerte llena de gloria, el reconocimiento póstuma son
algunos de los argumentos; (3) la CONSTRUCCIÓN del propio futuro y del futuro del país se
sostiene en relatos que prometes la mejor recompensa a quienes saben darlo todo a través del
trabajo y del esfuerzo; (4) la LUCHA REVOLUCIONARIA del CHE GUEVARA, la GUERRA DE LAS
MALVINAS, las GUERRAS DE LA INDEPENDENCIA, la vida de los PROCERES, de los HÉROES, de los
SANTOS.
07. LA FILOSOFIA COMO SÍNTESIS

• ¿Cómo se produce la SÍNTESIS y loa INTEGRACIÓN de todos estos saberes? Es necesario recurrir a
una disciplina que puede operar – desde otro lugar – un diálogo que articule todos los discursos. La
filosofía es el lugar en el que confluyen los diversos SABERES Y DISCIPLINAS que alimentan a la
educación. La filosofía es, también, una síntesis de todos esos aportes que podrían constituirse en una
anarquía de saberes sino pudieran ordenarse ni jerarquizarse. La filosofía puede hacerlo porque es una
disciplina que trabaja y aborda el saber, distinto de la especialidad propia de las ciencias.
EJEMPLO: Al referirnos a los SUJETOS DE LA EDUCACIÓN, los conceptos de individuo y el de

persona permiten incorporar los discursos de (1) las ciencias de la vida, de la biología, del
desarrollo corporal y orgánico, que se construye en diálogo con (2) los aportes de la psicología
(en sus diversas especializaciones y orientaciones), en diálogo con (3) la sociología y los
contextos históricos y políticos, y finalmente los aportes de (4) las ciencias políticas.
• Pero cada uno de los saberes específicos, necesita encontrar su lugar, sin invadir los otros saberes
y sin ser invadidos o anulados por ellos. En ello trabaja la filosofía, que integra todas las visiones y
versiones en un concepto fundante que permite llegar así a la educación. Y es la FILOSOFIA DE LA
EDUCACION la única que puede ayudar a definir una EDUCACION INTEGRAL que no se pierda en
discursos, sino que otorgue el debido lugar a cada una de las dimensiones de la persona, para que
ningún sector se lleve unilateralmente la formación
56
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA LAS PROPIAS DERIVAS (PENSAMIENTO NOMADE)
• MARSH, D., & STOKER, G. (1995). Teoría y métodos de la ciencia política. Madrid: Alianza Editorial.
MORIN, E. (1999). Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco
• NUSSBAUM, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós.
• NUSSBAUM, M. (2013). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades.
Buenos Aires: Katz.
• SARTORI, G. (2005). Elementos de teoría política. Madrid: Alianza Editorial.
• BLAKEMORE, Sara Jane & FRITH, Uta. 2013. Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación.
Barcelona: Ariel.
• CAMPOS, Anna Lucía. 2014. Los aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera
infancia. Lima. Cerebrum Ediciones.
• CARRETERO, Mario, & CASTORINA, José. 2012. Desarrollo cognitivo y educación I: los inicios del
conocimiento. Buenos Aires: Paidós.
• GLEJZER, Claudio, CICARRELLI, Alejandro, MALDONADO, Adriana, & CHOMNALEZ, Manuela. 2012.
Las bases biológicas del aprendizaje. Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires: UBA
• SIEGEL, Daniel. 2007. La mente en desarrollo. Cómo interactúan las relaciones y el cerebro para
modelar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.
• ADORNO, T.W. (1998) Educación para la emancipación. Madrid, Ed. Morata.
• CHANGEUX Jean-Pierre (1990), El hombre neuronal. Madrid. Espasa – Calpe.
• FERNÁNDEZ PALOMARES, F. (coord.) (2003): Sociología de la Educación, Pearson, Madrid
• FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999): Sociología de la Educación. Lecturas básicas. Ariel. Barcelona.
• FREIRE P. (1990), La educación como práctica de la libertad. Editorial Siglo XXI, Madrid.
• MORDUCHOWICZ, A. (2004), Discusiones de economía de la educación. Buenos Aires. Losada
• TENTI FANFANI Emilio (2010), Apuntes para el desarrollo curricular de sociología de la educación.
Buenos Aires. Ministerio de educación de la nación.
• TENTI FANFANI, Emilio (2001), Sociología de la educación. Universidad de Quilmes. Buenos Aires
• CARBONEL Jaume (2018), La educación es política. Madrid. Agapea
• ARENDT, HANNAH. “¿Qué es la política?”. Barcelona: Paidós, 1997.
• ARENDT, HANNAH (1996). Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península
• FREIRE, PAULO. “Política y educación”. México: Siglo XXI editores, 1997.
• GRUPO SIETE (2015), Política y educación. Desafíos y propuestas. Madrid, Dykinson
• HORKHEIMER, Max (1980), La función de las ideologías, Madrid, Ed. Taurus
• TRIAS, Eugenio (1980) Teoría de las ideologías y otros textos afines, Ed. Península
57
09
FILOSOFIA, EDUCACION Y PEDAGOGIA
REVISION DE LAS HISTORIAS COMPARTIDAS
FILOSOFIA Y EDUCACION: HISTORIA DE LAS IDEAS
1 FILÓSOFOS que han sumado a sus 2 FILÓSOFOS cuyos sistemas de

sistemas filosóficos, sus tratados o pensamiento permiten inferir y construir
propuestas educativas fundamentos pedagógicos o propuestas
educativas.
SÓCRATES, SOFISTAS, PLATO, AGUSTÍN, ERASMO, FRANCIS BACON, GRAMSCI.

ARISTÓTELES, TOMAS, LOCKE, KANT, MARX, SPENCER, FILOSOFIA ANALÍTICA,
ROUSSEAU, FICHTE, NUSSBAUM, FILÓSOFOS EXISTENCIALISTAS, ARENDT,
MORIN. BAUMAN, RICOEUR, RUSSEL, POPPER, FREUD, FOUCAULT, BOURDIEU
DURKHEIM, DEWEY
3 PEDAGOGOS que han armados sus 4 PEDAGOGOS y ESCUELAS, cuyas teorías y

propuestas educativas alimentados por propuestas educativas responden
los sistemas filosóficos específicos y del implícitamente a diversos sistemas o
contexto. ideas filosóficas.
COMENIO, CONDORCET, PESTALOZZI, PEDAGOGIA CRITICA, PEDAGOGIA DE LA

FROEBEL, FREIRE, MONTESSORI, REFORMA, PEDAGOGIA DE LA
RABELAIS EDUCACIÓN CATÓLICA, ESCUELA NUEVA
LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO es la historia LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN es la historia

de la presencia reflexiva del hombre sobre la de las acciones sociales, institucionales,
tierra. Todo lo que lo rodea (el mundo), lo que grupales e individuales de mejoramiento de los
a él mismo le sucede (hombre) y la búsqueda demás y de transmisión de la cultura vigente.
o referencia a un ente supremo (Dios) son los LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA es la historia
objetos con los que trabajó el pensamiento en de las ideas o reflexiones sobre la educación
las diversas etapas. con el propósito de ajustarlas, mejorarlas o
darle una nueva direccionalidad.
LAS TRES HISTORIAS son paralelas, como lo son – en realidad – todas las historias, porque la
forma de PENSAR determina la forma de educar, de organización de social, de creación artística
y literaria, de producción de la ciencia y de la tecnología asociada, de ordenamiento de la
sociedad, de la economía o del territorio. Pero hay una particular y comprobable coincidencia
entre la HISTORIA DE LA FILOSOFIA, la HISTORIA DE LA EDUCACION y la HISTORIA DE LA
PEDAGOGIA.24
24
SCIACCA, LAMAGNA, ABBAGNANO son algunos de los autores que han publicado una HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN O DE LA PEDAGOGÍA asociada a la HISTORIA DE LA FILOSOFÍA. LAMANNA (Hachette) reúne en un
mismo texto las dos historias, estableciendo relaciones; ABBAGNANO- VISALBERGHI Y SCIACA publican sus
historias de la filosofía (Edit. Montander y Simon / Edit Miracle) y publican, luego, LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
(Edit. Fondo de Cultura Económica / Edit. Miracle).
58
EJEMPLO 1: PLATÓN aporta numerosas ideas a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA. A su vez, en

dos de sus obras (REPUBLICA y LAS LEYES) aporta a la HISTORIA DE LA
PEDAGOGÍA. SÓCRATES con su práctica filosófico-educativa y su método
(mayéutica) aporta a la HISTORIA DE LA EDUCACION como lo hacen las
INSTITUCIONES EDUCATIVAS de las POLIS GRIEGAS.
EJEMPLO 2: TOMAS DE AQUINO aporta numerosas obras a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA

MEDIEVAL. Como representante de las universidades medievales lleva
adelante “prácticas educativas” como profesor en ellas, y hace su
contribución a la HISTORIA DE LA PEDAGOGIA con obras sobre la educación
(DE VERITATE). AGUSTÍN, que escribió DE MAGISTRO aborda la relación entre
el educador y el educando, la palabra y la verdad, aunque sus prácticas
educativas pudieron ser en las escuelas de retórica y en el monasterio que
compartió con ADEODATO, su hijo.
EJEMPLO 3: PABLO FREIRE es un autor que contribuye con sus ideas a la HISTORIA DE LA
FILOSOFIA, porque desarrolla el pensamiento latinoamericano de
LIBERACIÓN. Trabajó en la educación como educador, como funcionario y
como promotor y organizador de nuevos modelos de educación. Y aportó
valiosas obras a la HISTORIA DE LA PEDAGOGIA, a través de reflexiones
críticas y propuestas para la educación de su pueblo y de América.
• En cada una de las etapas, los momentos o períodos del pensamiento, la EDUCACION y la
PEDAGOGIA construyeron prácticas y discursos coherentes con la filosofía circulante. Cada momento
histórico genera la educación que necesita o que se merece, y en el triunfo o en el fracaso de cada
etapa, uno puede descubrir y señalar la educación que acompañó las diversas decisiones para generar
los cambios o anticipar el final.
PANORAMA HISTÓRICO
FILOSOFIA – EDUCACION - PEDAGOGIA
FILOSOFIA: CARACTERES AUTORES EDUCACION: CARACTERES
PENSAMIENTO ANTIGUO
1 GRECIA Y ROMA
DIOS HOMBRE MUNDO
TEOGONÍAS ANTROPOGONÍAS COSMOGONÍAS
59
CUANDO EL MITO ENTRA EN CRISIS, cuando ya no sirve más, y no logra aquietar las dudas y los
interrogantes que acechan al ser humano, cuando exhibe los límites de la imaginación y de la fe,
así como relativizan la presencia de los mediadores (ministros o sacerdotes) que fuerzan la
construcción de los relatos, es necesario sustituirlos. La crisis del mito permite que se ponga en
marcha la razón con todas sus posibilidades. Se necesitan datos objetivos, aportes del
pensamiento, conclusiones lógicas que obliguen no a creer sino a aceptar las conclusiones. La
filosofía (aun asociada a las ciencias y a diversas formas de conocimientos) trata de interpretar al
mundo como totalidad y encontrar un principio explicativo, un primer principio que permita dar
cuenta de todo lo real. En la primera etapa (FILOSOFIA ANTIGUA: GRECIA Y ROMA), es el COSMOS
en el que lo engloba todo. El espectáculo de lo real se impone como objeto de contemplación y
de explicación, y la filosofía se detiene en ese objeto, incluyendo los entes o temas
complementarios: el HOMBRE y DIOS. La plenitud y universalidad del COSMOS (cuyo orden es el
fundamento de su ser) abre el pensamiento que se pregunta no sólo por el origen y el
fundamento, sino también por el movimiento y el reposo, la quietud del ser y el cambio, la
multitud y la unidad. El cosmos lo abarca y lo envuelve todo, porque el hombre mismo forma
parte de él, compartiendo con el resto de los entes su carácter sensible y corruptible, aunque
pueda proyectarse como un ente especial en la contemplación theorética de todo lo real. Y Dios
– que es el ente supremo – está asociado al sistema como el responsable de la puesta en marcha
original de la realidad (sin la creación). Aunque DIOS tiene autonomía ontológica, en los hechos
DIOS y el HOMBRE encuentran en su articulación con el mundo el lugar que el pensamiento les
reserva para conservar la unidad del sistema. Esta forma de pensamiento aparece registrada –
en occidente - a partir del siglo VII AC y tiene vigencia hasta el siglo III DC.
FILOSOFIA EDUCACION
• Nace la filosofía como un salto • Las prácticas educativas responden a

cualitativo desde los relatos FILOSOFIA los caracteres propios de cada pueblo
míticos sostenidos por la y cada cultura, pero no hay propuestas
imaginación y la fe hacia las • PRESOCRÁTICOS formales sino espontáneas y muy
respuestas racionales que • HERÁCLITO variadas.
intentan determinar un primer • PARMÉNIDES
principio (arjé) de todo lo real • SÓCRATES • Paulatinamente se van dando
(agua, aire, apeirón, cuatro • SOFÍSTICA diversos tipos y formatos de
elementos, amor-odio, átomos, • PLATÓN reflexiones sobre la educación que
número, cambio, ser, ideas, • ARISTÓTELES cada comunidad necesita, con el
forma) • HELENISMO aporte de diversos autores.
• ENCICLOPAIDEIA
• El cosmos es el centro de • ESTOICOS • Nace la figura del pedagogo
referencia y de reflexión. En él • EPICÚREOS (educador) y algunas formas
encuentran lugar y orden todos los • ECLÉCTICOS institucionales para ofrecer
entes en una concepción cíclica del • NEOPLATÓNICOS preparación específica en algunos
tiempo. Dios es el origen de la saberes: educadores encargados de la
realidad, pero no es creador, sino gimnasia, la música, la lengua, la
quien sostiene, mueve, conforma, matemática (maestros)
ordena el mundo (desde el caos
original constituye el cosmos • En Grecia se establecen los fines y se
geocéntrico); no está separado EDUCACION organizan los contenidos (relacionados
totalmente del mundo, sino que con la cultura y los valores de las polis)
forma parte de él. El hombre es • HOMERO
60
parte del cosmos, un ente entre • HESÍODO y son variadas las metodologías de
los entes, no hay un factor que lo • SIETE SABIOS enseñanza.
distinga como un ente • ATENAS
privilegiado. • ESPARTA • La función del maestro no es
• SOFISTAS uniforme y va cambiando en su función
• En diversas etapas el • ESOCRATES y en su posición social.
pensamiento muestra el • ROMA
predominio de diversos temas: • IMPERIO • La educación no es universal y
mítico-religiosos, cosmológico, • MAESTROS atiende preferentemente a los
ético, lógico, metafísico. El tema • QUINTILIANO sectores privilegiados.
antropológico aparece asociado al
problema ético, social y político, ya • Entre los griegos, la educación forma
que hay una preocupación parte del ocio y no puede perseguir
explícita por encontrar el mejor fines instrumentales (utilidad)
ordenamiento de la sociedad y de
su gobierno. • Aunque predomina la educación
como un bien personal, las ciudades y
• El paso de la filosofía helénica a el estado interpretan que también los
la civilización romana determina beneficia.
un cambio de orientaciones y una
progresiva adaptación a un nuevo • Los romanos – que otorgan valor al
tipo de sociedad y de cultura, en el trabajo – utilizan la educación para
marco de un imperio en acompañar la organización de la
expansión. sociedad y del imperio (funcionarios).
• Aunque la filosofía antigua se • En el marco del imperio, formación

prolonga hasta la extensión del apunta a fines más instrumentales:
imperio romano, su vigencia se trabajo y negocio.
eclipsa cuando nace y se expande
la filosofía medieval y cristiana,
FILOSOFIA + CRISTIANISMO
2 PENSAMIENTO MEDIEVAL
DIOS HOMBRE MUNDO
TEOLOGÍA ANTROPOLOGÍA COSMOLOGÍA
LA IRRUPCIÓN DEL CRISTIANISMO en el seno de la filosofía griega extendida en el mediterráneo y

en el marco político y social del imperio romano, da lugar a otra organización del pensamiento: el
MEDIOEVO o la FILOSOFIA MEDIEVAL. La fuerza de la nueva religión que articula sus verdades
sagradas y el aporte de sus ideas con la filosofía vigente, pone en el centro al ente supremo DIOS.
DIOS es el eje que ya no trabaja con la contemplación teorética como el COSMOS de la antigüedad,
sino que exige un compromiso personal, existencial del hombre. DIOS es el creador del hombre y
es el creador del mundo, que funciona como el escenario de la redención, de la salvación.
61
DIOS ha creado al hombre para su retorno trascendente, pero el camino hacia Dios es el mundo
y su historia. Si la filosofía anterior era contemplativa, la filosofía medieval juega con el
compromiso del hombre con la salvación. DIOS, el HOMBRE y el MUNDO serán capítulos de la
reflexión filosófica, con aportes teológicos, haciendo uso de la filosofía griega y contribuciones del
pensamiento original, pero manteniéndose fieles al eje conceptual del período: no se discute la
existencia de Dios, sino que se indaga su naturaleza; el mundo no es objeto de transformación,
sino de estudio y de admiración (retrabajando categoría antiguas) y el hombre es abordado como
objeto de la filosofía en la medida en que su existencia se proyecta hacia el destino definitivo (Dios
y la salvación eterna en la patria definitiva). La filosofía medieval nace con el ingreso del
cristianismo en el imperio romano (siglo I) y se prolonga hasta mediados del siglo XIV (1350) en el
que el pensamiento enfrenta filosofía y teología.
• El cristianismo irrumpe en el ámbito • La educación se enriquece con la

de la cultura greco-romana con una influencia del cristianismo y obedece
estructura innovadora en el FILOSOFIA su evolución y la formación de diversas
pensamiento y con la propuesta de un instituciones.
mensaje de salvación. Aunque en sus • APOLOGISTAS
inicios su propósito es sólo • PATRÍSTICA • La educación muestra un único
apologético o de defensa de las • SAN AGUSTÍN formato, sino que aparecen diversas
creencias, conmueve el estado de la • BOECIO prácticas, transmitiendo los saberes
filosofía antigua con interrogantes • ESCOTO vigentes y necesarios para cada grupo
nuevos y respuestas renovadas ERIUGENA en la sociedad.
• SAN ANSELMO
• Dios (creador y salvador) se convierte • ABELARDO • Lentamente se exhibe como una
en el centro de toda la realidad: es el • FILÓSOFOS práctica social que responde a cada
origen del mundo y es el origen del ÁRABES una de las clases o de los sectores
hombre. El hombre ha sido creado • FILÓSOFOS sociales que la programan y la
como un ser privilegiado para JUDÍOS demandan siguiendo esquemas
dominar al mundo y, usándolo análogos: monjes, sacerdotes,
• BUENAVENTURA
rectamente, regresar a Dios, junto caballeros.
• ALBERTO
con toda la creación.
MAGNO
• La aparición de los gremios marca la
• TOMÁS DE
• Se privilegia el papel de la fe, la transición hacia la cultura urbana y
AQUINO
libertad y la recta conducta del moderna, al tiempo que brinda los
• OCKAM
hombre (culpa y conversión) y se recursos para la formación de las
• BACON
reconoce a Dios como referencia universidades (asociación de
ontológica y moral. La religión es el • DUNS SCOTO
profesores y alumnos y acumulación
sostén de los principios éticos. • ESCOLÁSTICA de nuevos saberes) y la organización
de la transmisión de los saberes.
• La filosofía - por sus contenidos y por
el ámbito de producción – se • Los conocimientos medievales
transforma en filosofía cristiana y la tradicionales son el Trívium
iglesia es quien marca el rumbo del EDUCACION (gramática, retórica y dialéctica) y el
pensamiento ya que en su seno Quatrivium (matemática, geometría,
florece la cultura occidental y, • ALCUINO astronomía y música), pero sufren la
además, opera como una institución • AGUSTÍN influencia de los nuevos saberes que
celosa de la ortodoxia. • TOMAS aportan los árabes.
• MONASTERIOS
• CATEDRALES
62
• Mientras la patrística constituye la • GREMIOS • Escritos y reflexiones pedagógicas

especulación inicial en torno a las • UNIVERSIDADES discuten el perfil y el valor del
verdades de fe, acompañando la educador y/o del educando, el
consolidación de los dogmas, la aprendizaje y el valor mismo de la
escolástica representa y aporta una educación: San Agustín y Santo Tomás.
producción filosófica más plena con la
recuperación progresiva de las obras • Carlomagno es el único que
de los filósofos de la antigüedad. descubre y utiliza el calor político de la
educación como instrumento de
• Hay un reiterado intento de conciliar formación de funcionarios.
la fuerza de la razón y el poder de la
fe. El dogma gobierna las ideas y • No hay aún una estructura escolar,
marca los límites de la especulación; sino formación de interesados en
las cuestiones que no se ajustan al diversos saberes. La universidad y el
dogma son consideradas herejes. monasterio muestran modelos de
organización escolar que serán
• Hay aportes valiosos, además de los procesados en la edad moderna.
filósofos árabes y judíos, que
anticipan o comparten temas y
problemas de la filosofía medieval.
LA EDAD MODERNA
3 EL PENSAMIENTO MODERNO
COSMOS O MUNDO HOMBRE DIOS
EL AGOTAMIENTO DEL PERÍODO MEDIEVAL Y EL INICIO DE LOS TIEMPOS MODERNOS, produce un

nuevo desplazamiento del pensamiento, la MODERNIDAD. El HOMBRE moderno está dispuesto a
ocupar el centro de la escena: no sólo es el rey de la creación, sino que se hace cargo de su gobierno.
Es un actor responsable de la construcción del mundo. Por eso el COSMOS y DIOS se le subordinan
jerárquicamente: Dios pasará a ser un factor clave del sistema, al mismo tiempo que se le quita
progresivamente injerencia a lo religioso (secularización), y el cosmos es el lugar en el que se
produce la construcción del mundo. El cosmos contemplado, descubierto y reordenado (ciencia
moderna) debe transformarse en mundo, en cultura, en producción humana. El hombre debe
potenciarse a través de su instrumento de conquista y dominio: método, conocimiento y razón para
lograr el dominio de la realidad. Esta centralidad del tema del hombre opera como una producción
de saberes y de dominio, que co-relacionan la filosofía con la ciencia y hace lugar a la tecnología. El
COSMOS adquiere su verdadera dimensión (infinitos mundos) pero el MUNDO se torna
universalmente conocido y cambia lo natural por lo cultura (mundo humano y humanizado). La
fuerte presencia del ser humano en cada geografía y el dominio progresivo de los instrumentos de
transformación de lo real, genera el optimismo y progreso que caracteriza al período. El eje de la
filosofía es el conocimiento y la necesidad de asegurarse un método que otorgue seguridad a todos
los saberes. La metafísica va cediendo frente a una razón instrumental y subordina a la filosofía al
poder avasallante de las ciencias. Este período arranca con los cambios sociales, políticos y
63
epistemológicos (saberes) del siglo XVI y se prolonga hasta mediados del siglo XIX, período en el
que se produce otra circulación de ideas.
• En lugar del Cosmos y de Dios, • La educación se convierte en un

el hombre se convierte en el centro FILOSOFIA problema y en una necesidad social
de la filosofía. Es el ente privilegiado porque lentamente despierta el
que no deja de reconocer a Dios • RENACIMIENTO interés teórico y práctico de
como creador y hacedor de todo, • PICO DELLA numerosos educadores y pedagogos.
pero que está dispuesto a asumir MIRANDOLA
activamente el papel de “rey de la • NICOLAS DE • Si el saber es un signo de poder y
creación”, de organizador y CUSA la educación es el camino para
transformador del mundo. Si la fe • NUEVA CIENCIA transmitir y alcanzar el saber y la
había acompañado el pensamiento • GALILEO cultura.
medieval, es la ciencia la compañera • KEPLER
de la filosofía moderna. • BRUNO • Aparece la escuela moderna,
• RACIONALISMO cuyo formato se instala de manera
• Se trata del hombre como • DESCARTES paulatina y se vuelve una institución
sujeto de conocimiento y dominio, necesaria de la modernidad (la
• SPINOZA
capaz de gobernar todo lo real: el máquina de educar).
• LEIBNIZ
hombre-creador, con un método
• EMPIRISMO
adecuado, puede conocer, • El Estado descubre de forma
• BACON
comprobar y anticipar los hechos, paulatina el valor político de la
formular leyes, actuar, hacer y • LOCKE
educación, se apropia de la escuela y
transformarlo todo. El nacimiento • HUME
la convierte en en un recurso para
de las ciencias modernas y de las • BERKELEY divulgar sus ideas y consolidar los
tecnologías propias de la revolución • ILUSTRACIÓN estilos de gobierno; súbditos,
industrial son proyecciones de este • VOLTAIRE ciudadanos, soldados, productores.
pensamiento. • D’ALEMBERT
• CONDORCET • Para asegurar la moralidad, la
• El hombre moderno sabe que • KANT civilización y la vigencia de los
debe disfrutar del mundo y ponerlo • IDEALISMO contratos sociales la educación
a su servicio. Dios no es sólo una • FICHTE (escolar) se vuelve universal,
cuestión de religiosa, sino también • SCHELLING obligatoria y gratuita.
un principio explicativo necesario • HEGEL
dentro del sistema. • Se incorporan los contenidos y los
saberes de una modernidad en
• El hombre que conoce se EDUCACION expansión: conocimientos y
convierte en la referencia procedimientos se aprenden en la
constitutiva de la realidad en • COMENIO escuela.
general. La razón especulativa y • CONDORCET
metafísica se va transformando en • ROUSSEAU • Los maestros adquieren la
razón cognoscitiva y en razón • PESTALOZZI normalización de su tarea educativa
instrumental, que sabe someterlo • HERBART a través de una preparación única y
todo a sus dictados. • FROEBEL uniforme en las escuelas normales.
• JESUITAS
• El hombre moderno por • ESCOLAPIOS • Los educadores y los pedagogos
excelencia es el hombre ilustrado, dialogan con los principios
• LA SALLE
civilizado y europeo capaz de filosóficos, pero también se
• ESCUELA
construir un mundo perfecto, respaldan en los aportes de las
MODERNA
64
morada necesaria para la nuevas ciencias del hombre y de la

humanidad. La civilización europea sociedad. Aparecen las ciencias
con sus incansables conquistas se auxiliares de la pedagogía.
apropia de todo el mundo natural.
• La modernidad es el resultado de
• Las orientaciones y los la acción educativa y de la confianza
representantes son diversos y de las posibilidades de la escuela. La
variados; la filosofía se ocupa de educación escolar es expresión de la
todos los problemas (ya que el civilización que lucha contra la
pensamiento racional debe abordar barbarie.
críticamente todo) y aporta los
fundamentos de las diversas • Aunque en las declaraciones
ciencias. pretende ser universal, la educación
promueve e incluye a las clases más
activas y descuida o expulsa al resto.
FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA
4 FILOSOFÍA DE NUESTRO TIEMPO
LA MODERNIDAD SE CIERRA (aunque no del todo) con un proyecto en expansión que continúa
aun, hasta nuestros días, pero el HOMBRE MODERNO, el eje ONTOLÓGICO de lo real que tiene
capacidad para recurrir (crear) a Dios y al mismo tiempo dominar el mundo, descubre su propia
fragilidad, acallada en el período anterior. La ilusión de los sistemas filosóficos y del poderío de la
ciencia proyectada en la tecnología no impide regresar al corazón de todos los problemas, al
sujeto que se pregunta, al eje del filosofar, al ser humano mismo. Y allí está, en todo su poder,
pero también en toda su fragilidad, la misma “caña pensante” de Pascal que asocia en sí todas las
posibilidades y el riesgo de desaparecer en cada momento. Por eso la filosofía retorna al lugar
original, vuelve al centro del pensamiento, al ser humano en toda su desnudez y sus posibilidades.
Y los temas y problemas de la filosofía estallan en diversas direcciones, acompañando este giro
antropológico: (1) se asume como un ser frágil, imperfecto y atravesado la finitud y la muerte en
el EXISTENCIALISMO; (2) deposita todo el poder de su conocimiento en la ciencia positiva,
desconfiando de la religión y la metafísica (POSITIVISMO); (3) descubre su conexión directa con el
resto del mundo natural a través de la evolución y debate la diferencia que lo separa de sus
antecesores (DARWIN y la EVOLUCIÓN); (4) pone bajo sospecha todos los discursos religiosos y
morales para programar la supervivencia de los más fuertes (NIETZSCHE), (5) desnuda la situación
de inequidad económica y social de los individuos y de las clases para proponer algunas
alternativas de cambio de la sociedad (MARX); (6) descubre los condicionamientos instintivos y
psicológicos de los hombres y la función determinante que tienen en los sujetos y en la sociedad
(FREUD); (7) revisa el sentido del lenguaje, de las palabras, de los discursos, para dirimir los
símbolos y los conflictos en la interpretaciones (HERMENÉUTICA); (8) se sabe parte de un mundo,
de una sociedad, de una cultura en cambio permanente, sin saber en dónde encontrar el reposo
definitivo (POSTMODERNIDAD); (9) trata de explicar el complejo mundo en que vive y anticipar
proféticamente los signos de los nuevos tiempos, proponiendo los cambios necesarios.
CARACTERES DE LA FILOSOFIA CONTEMPORÁNEA FILÓSOFOS
65
• A partir de la muerte de Hegel y frente al grandiosidad de su FILOSOFIA

sistema, la filosofía debe resolver sus pasos y se abre en varias
direcciones: (1) toma conocimiento de la fragilidad y finitud del ser • FEUERBACH
humano y pone en marcha la filosofía de la existencia; (2) se hace • MARX - ENGEL
eco de la situación social de los más indigentes y denuncia la • KIERKEGAARD
alienación producida por los sistemas económico y políticos del • SCHOPENHAUER
capitalismo; (3) desconfía de la especulación metafísica y se vuelve • SPENCER –COMTE
un programa casi científico de dominio de la realidad a través del • NIETZSCHE
positivismo; (4) quiere romper con las grandes tradiciones • FREUD
occidentales y proclamar el fin de Dios, de la moral y de la • POPPER
civilización; (5) explora el subconsciente y todos los secretos de la
• RUSSEL
psique humana.
• BERGSON
• WITTGENSTEIN
• En el siglo XX tuvo alto impacto la filosofía existencialista
• CARNAP – AYER
porque se hizo cargo del análisis de las situaciones específica del
• HUSSERL
ser humano, azotado por todos los conflictos sociales y bélicos.
• SCHELER – CASSIRER
• Por otra parte, al calor de las ciencias positivas, una fuerte • SARTRE - CAMUS
tendencia trabajó en un tipo de filosofía fuertemente formalizada • MARCEL – JASPERS
a través del análisis del lenguaje y la lógica matemática para lograr • HEIDEGGER
un pensamiento estricto, confiable y riguroso. • HABERMAS
• MARCUSE - FROMM
• Subsiste a lo largo de todo este tiempo un pensamiento crítico • RICOEUR
y militante que interpreta que el pensamiento debe ayudar a • VATTIMO – LYOTARD
transformar la realidad para construir un mundo más equitativo y • LIPOVESKY
más humano. • FOUCAULT
• BRAUDILLARD
• Finalmente - sobre el final del siglo – aparece una corriente de • DERRIDAS – DELEUZE
pensamiento que interpreta que la modernidad y su proyecto han • LEVINAS
muerto definitivamente y que se debe instalar un nuevo tipo de • LACAN
pensamiento, LA FILOSOFÍA POSTMODERNA, caracterizada por • NUSSBAUM
otros temas y otras problemáticas y, sobre todo, preocupada por
reflejar lo que efectivamente viven las sociedades y los sujetos al•
concluir el siglo. EDUCACION
•
• Aunque la filosofía es universal, el pensamiento también• FREIRE
responde a los caracteres y situaciones de los autores y a las• PIAGET
geografías de las producciones. • MONTESSORI
• LA ESCUELA NUEVA
• La producción de la filosofía ha multiplicado los escenarios y• LEYES
ágoras, ya que se expresa en los medios, en soportes que no
• REFORMAS
siempre son escritos, sino que se asocian con el arte, la tecnología,
• ORGANISMOS
las imágenes y los sonidos.
• DERECHOS
TRES EJEMPLOS EN TRES MOMENTOS HISTÓRICOS

COMO SE ALIMENTAN Y SE REFUERZAN LAS IDEAS DE LA FILOSOFIA Y LA EDUCACION:
66
FILOSOFIA E IDEAS IDEAS Y EDUCACION
EL CRISTIANISMO irrumpe como religión en el LA ESCUELA: cuando en el siglo XVI aparece la

mundo antiguo, pero el conjunto de ideas que la escuela como forma moderna de la educación
fe proponía se transformaba en una revolución formal, estos conceptos sirvieron de marco
en la filosofía. Aparecen en la ética y en las organizativo y metodológico para darle forma a
relaciones intersubjetivas el concepto de amor la nueva estructura: la educación se transforma
universal, el sentido de culpa, reconciliación, en un esfuerzo por ayudar y acompañar a los que
conversión y perdón, el valor de la conciencia y ingresan a la cultura, el educador es un
de la responsabilidad personal frente a la propia sacerdote que vocacionalmente acompaña
existencia, la presencia de un Dios-Padre y que como un pastor a las ovejas en el crecimiento. El
transforma a todos en hijos y hermanos. Pedo el amor atraviesa las relaciones y la disciplina
CRISTIANISMO represento un modelo de confiando en el cambio permanente, en la
pensamiento, de organización, una matriz para conversión, en el arrepentimiento hasta volverse
ordenar la realidad desde el medioevo. responsable de su propia vida.
PRUSIA en el siglo XVIII y sobre todo la EDUCACION Y ESCUELA inician el camino hacia
REVOLUCIÓN FRANCESA en el marco de la la universalidad proponiendo conocimientos y
ILUSTRACIÓN y el SIGLO de la LUCES introducen contenidos culturales propios de los tiempos que
una serie de ideas que cambian el escenario se viven. La LUCES DE LA RAZÓN deben llegar a
filosófico de la modernidad, ya que el todos los súbditos o a cada uno de los
pensamiento abandona la profundidad de las ciudadanos para que la universal condición de
cuestiones metafísicas para armar de los seres humanos se transforme en el ejercicio
pensamiento todas las acciones humanas: de un derecho y pasaporte para la construcción
economía, moral, política, organización social, de una nueva sociedad (derechos) y nueva
arte, literatura, ciencia. estructura política.
EL POSITIVISMO de mediados del SIGLO XIX LA ESCUELA UNIVERSAL Y OBLIGATORIA se

(sobre todo con la presencia de COMTE) convierte en el eje de la educación moderna en
abandona los principios metafísicos y religiosos, manos de un estado que necesitaba MORALIZAR
y convierte a las CIENCIAS y al CONOCIMIENTO y CIVILIZAR a sus habitantes para convertirlos en
POSITIVO en los únicos saberes y conocimientos activos ciudadanos (“moral y luces”, derechos y
confiables. El ORDEN y el PROGRESO se deberes), porque la educación escolar –
convierten en el eje de la nueva filosofía. Y los debidamente ordenada a través de la
conocimientos tradicionales fueron sustituidos normalización de las escuelas formadoras de
por los nuevos conocimientos provenientes de educadores – permitía lograr todo el ORDEN y
las ciencias y de las tecnologías que habían asegurar el PROGRESO que las naciones
transformado el mundo con la revolución reclamaban.
industrial.
67
10
CASOS Y PROBLEMAS
(2) FUNDAMENTOS DE UNA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN
El nuevo gobierno viene con ideas nuevas en materia de JUSTICIA, SALUD Y EDUCACIÓN para
todos, y los organismos internacionales ofrecen créditos blandos para producir transformaciones.
Han convocado a un grupo de ACADÉMICOS y TÉCNICOS del ministerio de EDUCACIÓN para
constituir una comisión redactora del borrador y proyecto para presentar a la ASAMBLEA
NACIONAL, donde se dará curso al debate parlamentario de la NUEVA LEY DE EDUCACIÓN.
Saben que el problema mayor y los grandes debates se producirán en torno al CAPITULO 1° de
NUEVA LEY porque allí están los principios y fundamentos, y entran en juego el conflicto de las
ideologías. Hay una COMISIÓN – de la que ustedes forman parte – que debe decidir si arma un
proyecto que satisfaga a TODAS LAS IDEAS POLÍTICAS COMO POLÍTICA DE ESTADO o bien marcan
algunas líneas más relevantes que tiendan a subsanar los problemas más graves del estado de la
educación actual. Y se les ha solicitado que haya coherencia entre los GRANDES PRINCIPIOS y las
propuestas innovadoras en materia de educación.
LO QUE HAY QUE RESPONDER
• ¿Cuáles deben ser los CINCO PRINCIPIOS, FUNDAMENTOS, GRANDES IDEAS FILOSÓFICAS que
deben presidir esta NUEVA LEY DE EDUCACIÓN DESDE 2021 a 2030?
• ¿De qué manera LA EDUCACIÓN en cada uno de los niveles, puede poner efectivamente en
marcha cada una de estas GRANDES IDEAS?
(3) EMPRESARIOS INVERSIONISTAS Y UN NUEVO PROYECTO EDUCATIVO
Ustedes son parte de UNA CONSULTORA EDUCATIVA y han sino contratados por un grupo
económico formados por empresarios dispuestos a invertir en un NUEVO PROYECTO EDUCATIVO
INTEGRAL, (que va desde educación inicial hasta la universidad), con formas innovadoras de
escolaridad y con presencias en las CINCO ciudades más importantes de país.
El grupo se propone invertir mucho dinero y consideran que la educación es un negocio rentable,
si se logra dar con el NICHO adecuado y se dispone de un PROYECTO INNOVADOR. La
CONSULTORA de ustedes es contratada para definir la propuesta y la organización general del
modelo institucional, pero, antes, deben establecer cuáles son los PRINCIPIOS que direccionarán
el proyecto y en qué consistirá la EDUCACIÓN innovadora e INTEGRAL
LO QUE HAY QUE RESPONDER:

• ¿Cuáles son las CINCO IDEAS o PRINCIPIOS que van a presentar como FUNDAMENTOS de la
propuesta educativa de ese GRUPO EMPRESARIO ¿ ¿Cómo pueden fundamentarlos?
• ¿De qué manera esas GRANDES IDEAS se materializan en la realidad educativa de los colegios, de
sus docentes y de sus alumnos? Presentar algunos ejemplos
68
11
PELÍCULAS Y SERIES
MACHUCA
MACHUCA. CHILE- ESPAÑA. 2004. DIR.: ANDRÉS WOOD. GUION Andrés Wood, Roberto Brodsky, Mamoun
01 Hassan. 120 minutos. Con MATIAS QUER, ARIEL MATELUNA, MANUELA MARTELLI, ALINE KÜPPENHEIM,
FEDERICO LUPPI, ERNESTO MALBRÁN, TAMARA ACOSTA, FRANCISCO REYES, ALEJANDRO TREJO, MARÍA OLGA
MATTE, GABRIELA MEDINA, LUIS DUBÓ, ANDREA GARCÍA HUIDOBRO, PABLO KRÖGH
TRAILLER = https://www.youtube.com/watch?v=fQCs32A4CkQ
02 https://www.youtube.com/watch?v=I87jcgpqDSE = FRAGMENTO
https://www.youtube.com/watch?v=AzlSoXTjVTw = FRAGMENTO
• Chile, gobierno de Salvador Allende en 1973, antes del trágico golpe de estado de Pinochet.
GONZALO INFANTE Y PEDRO MACHUCA son dos niños de once años que viven en Santiago, pero que
pertenecen a clases sociales muy diferentes: el primero vive un barrio acomodado y tiene una familia
con recursos, y el segundo en el suburbio humilde e ilegal recientemente instalado en las cercanías,
dos mundos separados por una gran muralla invisible.
03 • No deberían cruzarse ni encontrarse porque la sociedad chilena del 73 estaba pensada para la
lucha, la oposición y el conflicto, pero una ESCUELA RELIGIOSA DE HERMANOS decide incorporar un
GRUPO DE ALUMNOS POBRES (becados) para que compartan la vida de estudiantes con los ricos que
pagan, como una propuesta evangélica y política de integración de las clases sociales en un momento
conflictivo del país. GONZALO, el rico, que estudia allí, comparte su pupitre con MACHUCA, el pobre.
Y poco a poco se hacen amigos. La educación y la voluntad de los religiosos responsables del colegio
permiten y facilitan el encuentro en medio de los sueños de una época llena de esperanzas y utopías
revolucionarias.25
25
LA HISTORIA REAL: El 5 de marzo de 1973 tuvo un ingrediente especial para todos los alumnos que asistimos al
primer día de clases en el SAINT GEORGES COLLEGE. Muchos de nuestros antiguos compañeros no ocupaban sus
puestos habituales. En reemplazo de los queridos amigos, observé caras muy distintas. Posteriormente supe que los
nuevos alumnos provenían, en su mayoría, de la POBLACIÓN EL ESFUERZO. Un campamento marginal emplazado en
la ribera sur del río Mapocho, lugar donde recientemente se había trasladado nuestro colegio. Todo esto produjo
un gran revuelo entre los padres. Pero, ¿en qué consistía el ambicioso proyecto educacional que buscaban LOS
CURAS DE LA SANTA CRUZ? (1) En primer término, perseguía terminar con la histórica segregación educacional
existente en el país, integrando a alumnos de estrato social bajo, con otros provenientes de familias acomodadas.
Fue establecido un arancel escolar diferenciado. Los alumnos provenientes de familias de ingresos altos, debían
cancelar un arancel mayor que los alumnos de escasos recursos. (2) Se organizó un revolucionario programa
educacional sustentado en el aprendizaje cooperativo. Esto es, la enseñanza convertida en una experiencia colectiva,
donde todos aportan en la medida de sus conocimientos, y donde resulta imperativo relacionarse con los demás
para lograr el objetivo cognitivo. (3) Y se estableció una malla curricular que incluía materias inéditas para un
establecimiento de estas características. Para los padres “el COLEGIO SAINT GEORGE se había convertido en una
especie de centro de adoctrinamiento comunista. Sin desconocer las enormes dificultades que se debieron sortear,
la reforma implementada consiguió por primera vez una integración social real. El final de esta historia es conocido
por todos. Las clases se reanudaron a fines de septiembre del 73, dos semanas después del golpe militar que derrocó
al gobierno constitucional. Nadie se atrevió a preguntar dónde estaba nuestro querido PADRE DIRECTOR GERALD
WHELAN, y qué había pasado con su proyecto educacional. Su lugar fue ocupado por un interventor militar vestido
69
• La propuesta de la escuela y de su director es clara. Aun oponiéndose a los padres molestos por
la innovación, pretenden que los alumnos se integren y que no existan diferencias. GONZALO y
MACHUCA comienzan a conocerse y a frecuentar las casas y los entornos de cada uno, descubriendo
universos desconocidos. Mutuamente se ayudan en las tareas y en las obligaciones de la escuela.
• Lentamente el clima social y político de SANTIAGO de CHILE va creciendo en intensidad y en

violencia. Los dos amigos participan de manifestaciones de uno y otro sector, pasando muchas horas
del día juntos. No hay quien acompañe la vida de MACHUCA (solamente su hermana adolescente) y
GONZALO vive solo en un casa grande y lujosa, pero vacía, con padres lejanos y ausentes.
• La película reconstruye – con los ojos de los estudiantes - el camino vivido por la sociedad chilena
desde los últimos momentos del gobierno de SALVADOR ALLENDE hasta los primeros días de la
dictadura militar. La represión se lleva los ideales de integración, los responsables del colegio son
arrestados y la institución es intervenida. Las cosas “vuelven a su orden natural”, y los dos amigos se
perderán para siempre, aunque la experiencia que han vivido no podrá ser borrada nunca.
Al final la cosa se pone triste. Todo eso es caos. Gonzalo dice más cosas de las que quiere
decir, cosas sin retorno. Ve más cosas de las que puede ver. Final doble y finalmente triste.
Los aviones vuelan bajos. Los “militares” entran a los golpes, allanan y reparten palos a
todos. “Todos” son los pobres, claro. Siempre los todos son los pobres. Allanamiento.
Violencia a destajo. El PADRE MC ENROE, el director de la escuela católica es sacado a
empellones. Silvana, que es pobre, muere. Cuando parece tocarle el turno de morir o ser
castigado, Gonzalo que no es pobre y está ahí con su súper y gozosa bicicleta, le dice una
cosa importante al policía hostil, le recuerda y le comunica: Yo soy del otro lado del río,
mírame, yo no soy de aquí. El policía mira sus zapatillas y lo deja escapar. Gonzalo vuelve,
después del golpe, después de la aventura súbitamente interrumpida, después de haberse
salvado. Pero no queda más que una canchita de fútbol, un auténtico potrero. El diario
dice que LA VIDA EN CHILE ES NORMAL, ha regresado a la NORMALIDAD. La escuela, que
ya es al fin solo para algunos, es normal. Ya no alberga el, otro diferente, o la diferencia,
ya no se requiere esfuerzo. Gonzalo busca en vano un pasado que no regresará. MACHUCA
no tiene final feliz y eso no está mal. Porque no se trata tanto de lo que está bien o mal
sino de lo que no termina. La tarea de aprender a vivir con lo que no se comprende, no
termina. Como la educación y como la democracia que no son cosas hechas: están siempre
en construcción. (ANTELO: MACHUCA)26
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACION EN LA PELÍCULA
de uniforme azul, el coronel VERDUGO CASANOVA. TESTIMONIO DE UN EXALUMNO de 1973, el médico chileno
RODRIGUEZ MARTINEZ
26
http://www.estanislaoantelo.com.ar/files/machuca.pdf.. El film desoye la acusación misma de las madres ricas:
NO SE HA DE MEZCLAR LO QUE NO PUEDE SER MEZCLADO. Ricos con pobres, peras con manzanas, hijos de
empresarios con hijos de lavanderas. Y ¿para qué juntar? ¿Con qué objetivo? Para decir no a la guerra civil. Eso se
lee en las paredes chilenas por las que de repente pasa una madre caminando con un cochecito, llevando un bebé,
un recién nacido, un futuro. Mientras tanto, LO CIVIL NO ES PARA EL CURA OBJETO DE GUERRA SINO UN TRABAJO.
Y eso cuenta la película. El trabajo (arduo, enorme, complejo) de practicar las reglas mínimas necesarias para vivir
(convivir) con lo que no se comprende. Día a día. Todos los días, todo el tiempo. En ese trabajo, que siempre es
educativo, interviene LA VIEJA ECONOMÍA ESCOLAR ENTRE LA HOSTILIDAD Y EL AMOR. Entre el desprecio y el aprecio.
Uno ve lo que uno ha visto en su trayectoria escolar: fuertes y débiles con el miedo de fondo. Uno ve la prepotencia
que no parece variar. Los débiles, expuestos y desnudos frente a las humillaciones de los fuertes.
70
(1) LA EDUCACION COMO POSIBILIDAD DE INCLUSION DE TODOS, IGUALADOS EN y POR SU

DIGNIDAD HUMANA: las condiciones sociales y económicas, el color de la piel y las costumbres
no pueden anular las condiciones humanas que todos comparten.
(2) LA VIOLENCIA COMO DESCONOCIMIENTO DEL OTRO: no hay reconocimiento, sino
enfrentamiento, no hay relación de encuentro, sino destrucción. Apenas algunos de ellos
pueden vencer esa barrera y descubrir el ROSTRO MUTUO, crece el entendimiento y la amistad.
(3) LA EDUCACION COMO CONSTRUCCIÓN DE UN MUNDO IDEAL: en la escuela, en las aulas, en el
curriculum es posible diseñar y poner en marcha ese mundo que no se puede imaginar, ni crear
más allá de los muros de la escuela. ¿Acaso no debe haber un lugar para los sueños?
(4) EL CRUCE Y EL CONFLICTO DE VALORES porque se mezclan universos sociales opuestos que se
manejan con otra escala y jerarquía axiológica: el mundo de los ricos y el cruel universo de los
pobres, y que no puede co-existir.
(5) EL MUNDO (COSMOVISION) puede enriquecerse cuando la educación y la cultura permiten
descubrir lo desconocido, horizontes nunca imaginados.
(6) CONSTRUCCIONES DE RELATOS LEGITIMADORES para sostener y defender posiciones
ideológicas contrapuestas, que refuerzan ideas pero que construyen trincheras.
(7) POSIBILIDAD O IMPOSIBILIDAD DE DEFINIR EL PROPIO PROYECTO EXISTENCIAL, respondiendo a
las elecciones personales o víctimas del entorno y el contexto que predeterminan el destino
personal.
LOS CORISTAS
01 LES CHORISTES. FRANCIA – ALEMANIA – SUIZA. 2004 DIR. CHRISTOPHE BARRATIER Guion: CHRISTOPHE
BARRATIER, Philippe Lopes-Curval. 97 minutos. Con GERARD JUGNOT, FRANCOIS BERLEAND, JEAN-BAPTISTE
MAUNIER, JACQUES PERRIN, KAD MERAD.
TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=ZCa8TbJzetk
02 https://www.youtube.com/watch?v=n8sQAz2DQcA
https://www.youtube.com/watch?v=hIlE2f8UAfM
• En 1949, CLÉMENT MATHIEU un profesor de música desempleado, es contratado como preceptor

de un instituto correccional de menores, un tipo de institución en el que nunca había trabajado. Al
bajar del bus, se encuentra con un internado (o reformatorio), alejado de la ciudad, y destinado a
chicos con problema. En el momento en que llega a esa institución, observa que la única manera de
disciplinarlos es la violencia de los responsables que genera la violencia de los alumnos castigados.
Sabe que se enfrentará a un ambiente hostil, porque la disciplina es arbitraria, severa, brutal y
provoca la reacción de los alumnos, y un clima escolar al que no está acostumbrado.
03 • El reformatorio funciona como ESCUELA y en ella dan clases diversos maestros y profesores que
están desde siempre allí, aunque son permanentemente custodiados por los preceptores
responsables de la disciplina.
• MATHIEU es músico fracasado y en un intento por sobrevivir, y también por rescatar a estos
descontrolados y maltratados niños, emprende la tarea de formar un coro con ellos. Pide permiso a
RACHIN, el violento director, y logra armar un grupo con el que ensaya cada noche. No es tarea
sencilla, pero cree que puede convertirse en una posibilidad innovadora de cuidado y educación: la
música y el canto es lo único que pueden hacer por placer.
71
• El sistema de educación del DIRECTOR RACHIN apenas logra mantener la autoridad sobre los
alumnos difíciles. El mismo MATHIEU siente una íntima rebeldía ante sus métodos y sus
justificaciones, y crece una mezcla de desconcierto y compasión por los chicos, aunque sea también
blanco de sus bromas y de su violencia.
• Entre los niños está PIERRE, particularmente rebelde pero que se destaca por sus cualidades, al
que MATHIEU se empeña en encarrilar, porque detrás de su buena apariencia, hay un muchacho que
busca problemas y es castigado frecuentemente. PIERRE tiene condiciones notables para la música
y para el canto: esa es la llave con la que MATHIEU abrirá la puerta de su corazón y la posibilidad de
educarlo. Y junto con él, porque es el líder, va conquistando la voluntad y la buena relación de cada
uno de los niños del coro.
• Su tarea es solitaria y contrasta con las actitudes negativas y agresivas del resto, que sigue con
sus procedimientos. Pero el DIRECTOR sabe que el coro puede beneficiarlo, y le comunica a MATHIEU
que su coro actuará ante las autoridades y los MIEMBROS DEL PATRONATO que mantiene el
internado: se han enterados de su existencia, desean ver los progresos de los niños.
• Y viene el final, mientras EL DIRECTOR está fuera de internado, reunido con el patronato,
MATHIEU aprovecha para hacer un paseo con todos los internos y el lugar queda vacío. RACHIN
recibe una llamada en la que le comunican que debe regresar al colegio, porque un antiguo alumno
(a quien han expulsado) le ha prendido fuego. Los niños se han salvado por el paseo organizado por
el maestro del coro, pero RACHIN debe expulsar a MATHIEU, que abandona entristecido el lugar, al
ver que los niños no salen a despedirlo, aunque una vez fuera empiezan a caer sobre él aviones de
papel con palabras de cariño, y ése es el momento en que pone fin a su relato.
• Pero la historia tiene como base el DIARIO DE MATHIEU. El inicio y el final muestra a DOS AMIGOS
DE LA INFANCIA que se reencuentran después de años. PIERRE MORHANG (el chico maravilla del
coro) es un director de orquesta, con fama internacional, que ha regresado a su pueblo porque su
madre ha muerto. Después de la ceremonia religiosa recibe la visita de PÉPINOT, un compañero en
la escuela correccional FOND DE L'ETANG. PEPINOT era huérfano y el más pequeño del internado, el
que recibe a MATHIEU cuando llega al lugar y el que se va con él, cuando lo expulsan. PÉPINOT ha
traído a PIERRE (que parece haber olvidado todo), el diario de CLÉMENT MATHIEU, el maestro de
aquel coro salvador.27
04 LA FILOSOFÍA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACION EN LA PELÍCULA28
(1) LA EDUCACION COMO UN PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO DEL CRECIMIENTO del otro,

descubriendo las potencialidades ocultas en su personalidad.
(2) DESCUBRIMIENTO DE LA PROPIA IDENTIDAD y CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE VIDA, como un
desenvolvimiento de las propias capacidades.
(3) LAS RELACIONES INTERSUBJETIVAS COMO FUENTE EDUCATIVA que permite en el reconocimiento
mutuo la posibilidad de hacer posible la educación (autoridad, obediencia y crecimiento).
27
LOS CORISTAS está basada en un hecho real ocurrido inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial.
Nos presenta un reformatorio llamado FOND DE L'ETANG ITERNAT ubicado en un pueblo francés donde fueron
internados niños y adolescentes con problemas sociales, de conducta o huérfanos. Todo esto en el año 1949, cuatro
años desde el término de la Segunda Guerra Mundial.
28
Para consultar: NORO JORGE (2015), 60 PELICULAS: EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES,
publicación digital disponible en
https://www.academia.edu/18702294/86_60_PELICULAS_EDUCACION_ESCUELA_EDUCADORES_ESTUDIANTES
72
(4) RECONOCIMIENTO DE LOS PRINCIPIOS ÉTICOS que deben acompañar y regir en la educación y
que pone límites a cualquier forma de violencia, proponiendo el amor pedagógico como principio
educativo.
(5) EL AMOR PEDAGÓGICO como salvador frente a la violencia irracional que destruye: la pedagogía
del acercamiento y del cuidado, frente a una pedagogía vigilante y represiva.
(6) CADA NIÑO (ESENCIA) va construyendo su EXISTENCIA y llegando a ser el adulto que elige ser. Los
educadores son los que ayudan a descubrir las riquezas subjetivas y acompañan en los primeros
pasos de un camino que es el propio.
(7) ENCUENTRO DE BIOGRAFÍAS: el cruce salvador de las exigencias, la del educador y la de los
educandos, que pueden reconstruir esa trayectoria en el recuerdo.
73
12
UN CUENTO PARA CERRAR EL MÓDULO
ÍTALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: MAURILIA: relatos de MARCO POLO hace a KUBLAI
KAN, emperador de los tártaros.
En MAURILIA se invita al viajero a visitar la ciudad y al mismo tiempo a

observar viejas tarjetas postales que la representan COMO ERA: la misma plaza idéntica
en el lugar de la estación de ómnibus, el quiosco de música en el
lugar del puente, dos señoritas con sombrilla blanca en el lugar de la fábrica de
explosivos. Ocurre que, para no decepcionar a los habitantes, el viajero elogia la
ciudad de las postales y la prefiere a la presente, aunque cuidándose de contener
dentro de las reglas precisas su pesadumbre ante los cambios: reconociendo que la
magnificencia y prosperidad de MAURILIA CONVERTIDA EN METRÓPOLI, comparada con la
VIEJA MAURILIA PROVINCIANA, no compensan cierta gracia perdida, que, sin embargo, se
puede disfrutar sólo ahora en las viejas postales.
Pero lo cierto es que, con la MAURILIA provinciana delante de los ojos, no se veía
realmente nada gracioso, y mucho menos se vería hoy si MAURILIA HUBIESE PERMANECIDO
IGUAL, y que de todos modos la metrópoli tiene un atractivo más: que a través de LO QUE HA
LLEGADO A SER se puede evocar con nostalgia LO QUE ERA, lo que HA DEJADO DE SER.
Hay que cuidarse de decirles que a veces CIUDADES DIFERENTES se suceden sobre
el mismo suelo y bajo el mismo nombre, nacen y mueren sin haberse conocido,
incomunicables entre sí. En ocasiones hasta los nombres de los habitantes
permanecen iguales, y el acento de las voces, e incluso las facciones; pero los dioses
que habitan bajo esos nombres y en esos lugares se han ido sin decir nada y en su
sitio han anidado dioses extranjeros. Es inútil preguntarse si estos son mejores o
peores que los antiguos, dado que no existe entre ellos ninguna relación, así como las
viejas postales no representan a MAURILIA COMO ERA, sino a otra ciudad que por
casualidad SE LLAMABA MAURILIA como ésta.
Nosotros habitamos la EDUCACION DEL PRESENTE, pero a veces tenemos la mirada puesta en
las postales, en los recuerdos, en los modelos de la EDUCACION del pasado. Aquellos alumnos, aquellas
clases, aquellas escuelas parecen representar el ideal de tiempos definitivamente perdidos. Y no es así.
AQUELLO NO ERA LO IDEAL: es el paso del tiempo el que los ha convertido en ideal, porque –
sabiamente – la memoria atesora con generosidad lo que le conviene. Y ahora tenemos OTRA
GEOGRAFÍA CON OTROS HABITANTES, otras ESCUELAS CON OTROS SUJETOS. Y nosotros mismos no
somos los de entonces. No hay tiempos mejores o peores: hay un presente que debemos afrontar.
Aquel pasado es el que hizo posible este presente, y nosotros somos responsables de hacer
posible el futuro que viene. Y SÓLO EN EL CAMBIO la ciudad tiene vida. Tal vez se trate de realidades
distintas, de OTRA EDUCACION, DE OTROS DOCENTES, DE OTROS ALUMNOS. El desafío, el
atrevimiento es definir qué podemos hacer nosotros, cómo nos podemos convertir en FACTORES DE
INNOVACIÓN en este territorio en el que nos movemos, donde aún rigen los viejos mapas ya no nos
indican nada. ¿Acaso no estamos navegando los mares del siglo XXI en las barcas que intentamos
diseñar en MAESTRÍA como éstas?
74
75
LOS TEMAS DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

MODULO 3 LOS FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS
13 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACION

SUS TEMAS Y SUS PROBLEMAS
01. COMO CONSTRUIMOS LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACION
• ¿Qué dirían hoy – en rueda de alumnos, discípulos, amigos – los FILÓSOFOS que recorren las
diversas etapas de la HISTORIA? ¿Los más notables, cómo reaccionarían frente a las nuevas corrientes
y líneas filosóficas? ¿Qué discursos y declaraciones armarían ante los nuevos fenómenos personales,
culturales, sociales que emergen de manera vertiginosa en el mundo en que vivimos? Supongamos
que NO DICEN NADA, que callan, que nos remiten a sus escritos, a sus palabras; ¿no nos están
indicando con su silencio, que ESA TAREA NOS PERTENECE, que es una de las obligaciones del legado,
hacer que la tradición siga pensando los nuevos acontecimientos que sobrevienen, porque somos
nosotros los que los pensamos? ¿No nos están indicando con un gesto sutil que debemos VER MAS
LEJOS, que debemos subirnos a sus hombros, para ver lo que ellos no pudieron ver, para interpretar lo
que leemos, observamos, pensamos, para intervenir en los tiempos que vivimos?
• Como ARQUEÓLOGOS DEL PENSAMIENTO, necesitamos descubrir las ideas, re-trabajarlas,

clasificarlas, saber de ellas, pero como un especialista que domina el terreno, armarnos con esas ideas
del pasado y modelarla como arcilla para construir un edificio, un pequeño edificio, que explique una
parte del mundo en el que vivimos, que arroje luz a lo aparentemente inexplicable, o lo que aún falta
explicar. Necesitamos armar una NUEVA ARQUEOLOGÍA DEL SABER en las cátedras – como profesores
y como alumnos – para ATREVERNOS A PENSAR EL FUTURO con esos instrumentos del pasado,
provocando a quienes nos escuchan, aunque habilitándolos siempre para discutirlo todo. La filosofía
de hoy no produce discursos para el aplauso, sino para el debate.
• Si queremos una FILOSOFÍA DE LA EDUCACION, una FILOSOFÍA PARA LA EDUCACION debe tener
estos caracteres para que no se convierta en un discurso vacío, retórico, innecesario que nada tiene
para decirle a la educación y que la educación hace mucho tiempo que ni escucha, ni obedece. La
FILOSOFÍA y la EDUCACION deben armar los discursos que la sociedad aguarda: es necesario tematizar
LO QUE TENEMOS, LO QUE VIENE, LO QUE ASOMA, LO QUE AGUARDAMOS. Porque en esas ideas y en
esos discursos es posible que podamos producir un mundo nuevo. Tal vez estemos ESPERANDO A
GODOT (SAMUEL BECKETT, 1952)29 o a los BARBAROS (KADAVIS: 1905) pero nuestras esperanzas no
deben decaer, porque finalmente GODOT o los BARBAROS llegarán.
29
FINAL DE “ESPERANDO A GODOT”
ESTRAGÓN. — ¡No, no, vámonos lejos de aquí! VLADIMIRO. — No podemos.
ESTRAGÓN. — ¿Para qué? VLADIMIRO. — Tenemos que volver mañana.
ESTRAGÓN. — ¿Para qué? VLADIMIRO. — PARA ESPERAR A GODOT.
ESTRAGÓN. — ES VERDAD. ¿NO HA VENIDO?
76
Porque la noche cae y no llegan los bárbaros.

Y gente venida desde la frontera / afirma que ya no hay bárbaros.
¿Y qué será ahora de nosotros sin bárbaros? / Quizá ellos fueran una solución después de todo.
• EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA, FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN parecen ocupar un territorio compartido, afín,

próximo, aunque no necesariamente desprovisto de tensiones. La filosofía parece moverse en un
campo más amplio y generoso que la educación que debe responder a fines pre-definidos, marcados,
específicos. La filosofía crea sus propias especulaciones con una libertad absoluta, mientras que la
educación debe responder a numerosos mandatos y aunque puede dar curso al libre juego de las ideas,
opera bajo la demanda de un compromiso social ineludible. Ambas comparten, un núcleo temático
común, aunque con diversas estrategias en los abordajes. En torno al tema de la autonomía, esta
distinción esencial y esta complementariedad funcional representan una de las características más
sobresaliente.
• UNA Y OTRA TIENEN VIDA PROPIA, es decir que, como en el amor, NO SE AGOTAN EN LA RELACIÓN:
la filosofía vive perfectamente y también opera libremente sin ocuparse de los temas educativos. De
hecho, hay numerosos autores que no han abordado el tema o no se han interesado por el mismo. A
su vez, existen numerosos problemas de la filosofía que no afectan directamente a la educación. Y a
su vez la educación no siempre recurre a la filosofía: frecuentemente confía en los seguros saberes que
provienen de otras ciencias. A diferencias de ciertas posiciones de la tradición clásica, podemos afirmar
que una y otra tienen ocupaciones, tareas, menesteres que pueden llevar adelante sin requerir de la
presencia de su pareja.
• Y cuando hablamos de FILOSOFÍA DE LA EDUCACION y sus ENFOQUES, qué decisiones podemos o

debemos tomar:
(1) ¿Es oportuno optar por UNA MIRADA HISTÓRICA tratando de reconstruir las fuentes y los
autores y certificando cómo se han podido articular ambos discursos (explícitos o implícitos)
a lo largo del tiempo y en diversos contextos?
(2) ¿Se trata de hacer una proyección de los TEMAS Y PROBLEMAS DE LA FILOSOFÍA en la
educación? ¿Deberíamos, por ejemplo – y de hecho ha sido y es de práctica en diversas
orientaciones de la filosofía de la educación – abordar la metafísica y la educación, el discurso
antropológico, el problema del conocimiento y la epistemología, la ética y la axiología, la
lógica y la argumentación, la filosofía política y otras?
(3) ¿Se trata de una FUNCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y NORMATIVA, en la que la filosofía se ocupa
de darle un marco normativo a la legítima constitución de la pedagogía como ciencia de la
educación y actúa como un tribunal que legaliza metodologías y ajusta el uso equivoco y
mutante de su vocabulario específico?
(4) ¿Es conveniente privilegiar el trabajo y las producciones de la FILOSOFÍA

CONTEMPORÁNEA para revisar junto a sus autores y sus obras, los grandes temas y problemas
de nuestro tiempo y que inquietan a la filosofía y desestabilizan a la educación?
(5) ¿Se trata de una FILOSOFÍA ACADÉMICA, SEGURA documentada? ¿fiel a las fuentes?
¿Debemos arriesgarnos con una filosofía atrevida, inquieta, amplia, flexible, comprometida,
desafiante, frecuentemente en borrador, plagada de dudas y preguntas, dispuesta a
rectificaciones y agregados?
77
• La confusión, que frecuentemente acompaña su ejercicio, y las variadas formas de abordar

cátedras, escritos, congresos, nos lleva a utilizar y recrear libremente un conocido texto de JASPERS30:
QUÉ SEA LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN y cuál es su valor es cosa discutida y depende de

cada uno de sus cultores. (1) De tal filosofía se esperan revelaciones extraordinarias para la
educación o bien se la deja indiferentemente de lado como un pensar que en nada aporta a
la educación. (2) Se la mira con temor y respeto como la tarea sagrada de académicos
especializados en temas muy complejos o bien se la bastardea como un discurso en que cada
uno puede decir o inventar lo que le parezca. (3) Se la tiene como una fuente que debe
interesar a todos y como tal debe mostrarse simple y comprensible o bien se la considera
como un conjunto de textos, autores y sistemas cuya dificultad lo transforma en inaccesible
para la mayoría
02. DE QUE SE OCUPAN LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACION
• Para algunos autores, la educación es condición esencial de la HUMANIZACIÓN; para otros la

educación representa la ACTUALIZACIÓN DE LOS CARACTERES HUMANOS que en potencia posee cada
hombre al adquirir su ser. Y para todos, la educación es un PASAPORTE A LA SOCIALIZACIÓN, a la
interacción con los otros, con la comunidad, con la ciudadanía, con la sociedad. Estas prácticas
presuponen la previa formulación -- explícita o implícita -- de cuestiones filosóficas. Además de los
contenidos educativos que provienen del patrimonio cultural de cada comunidad (plan de desarrollo
curricular), lo que cada hombre (1) pone en marcha de manera autónoma o bien (2) aprehende porque
alguien sistemática o informalmente se lo transfiere, en la sucesión articulada de ACTOS EDUCATIVOS,
es:
1º La forma de llegar a SER PLENAMENTE HOMBRE, de actualizar, completar o constituir a través

de la existencia lo que cada hombre en definitiva es o llega a ser.
2º La manera de RELACIONARSE CON LOS OTROS HOMBRES que conforman los diversos grupos
sociales, en el marco de encuentros personales (intersubjetivos) o comunitarios (políticos).
3º El modo de ver, concebir y afrontar el MUNDO QUE NOS RODEA y al que debe abordar con el
manejo de instrumentos propios de la cultura en general y de una cultura determinada.
4º Un CONJUNTO DE VALORES que guían las opciones y el obrar en general, organizados en una
determinada jerarquía que le permite elegir y rechazar, preferir y postergar, manejarse en el
mundo de los objetos y de las personas.
5º Los PRINCIPIOS ÉTICOS DEL OBRAR MORAL que rige con rectitud y seguridad sus acciones y sus
relaciones.
6º El proceso de APERTURA A LO TRASCENDENTE en sus diversas manifestaciones, y los diversos

tipos de relaciones que pueden establecerse con él.
7° El debate del pensamiento en torno a LAS IDEOLOGIAS para poder sostener una actitud crítica
que permita romper los encierros en las ideas y abrir la posibilidad de los cruces del
pensamiento.
30
JASPERS Karl (1990), Qué es la filosofía. México. Fondo de Cultura Económica.
78
8° Los PLANTEOS EPISTEMOLÓGICOS que debaten el lugar de la pedagogía y de la ciencia de la

educación, su constitución como disciplina o como ciencia, y marcan los criterios que ayudan a
definir los conocimientos en los diseños curriculares.
• La educación como práctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el marco
de las ideas vigentes; es la filosofía la que en sus formulaciones anticipa -- deliberadamente o no --
cuáles habrán de ser las orientaciones de las prácticas educativas. EJEMPLOS:
(1) HABLAMOS DE VALORES, de crisis de valores, de educación en valores. Que el universo

de los VALORES sea conocido, asumido como tal y puesto en práctica en el obrar, es
responsabilidad de la PEDAGOGIA, pero la concepción del valor, su encuadre absoluto o
cultural, su jerarquización y su polarización provienen del ámbito de la AXIOLOGÍA, es decir
de la filosofía.
(2) Que la EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una
acentuación marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrándola
en una concepción integral es un fenómeno pedagógico que responde a una explícita
concepción ANTROPOLÓGICA en la que la filosofía establece los niveles de integración. Y
también:
(3) LA SEXUALIDAD Y LAS CUESTIONES DE GÉNERO, como proyecto curricular de educación
sexual integral o educación en el amor, o como fundamentos antropológico y éticos de la
sexualidad y el género.
(4) la formación y el COMPROMISO POLÍTICO del ciudadano o el lugar formativo de las
NUEVAS TECNOLOGÍAS o la presencia de los medios.
EDUCACION Y FILOSOFÍA FILOSOFÍA Y EDUCACION
La educación reclama la intervención de la filosofía: La filosofía sabe que las ideas que debate y
los saberes que se transmiten, el tipo de relación formula, encuentra en la educación la posibilidad
que establecen los actores, la forma de ordenar el de volverse operativas: formar en el pensamiento,
obrar de todos encuentran en la filosofía su cultivar el cuerpo en todas sus dimensiones,
formulación de referencia. ubicar su buen obrar, sus relaciones personales o
su integración social.
03. LOS DIEZ TEMAS DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACION
FUNDAMENTACIÓN PROYECCIONES
FILOSÓFICA EDUCATIVAS
01 FUNDAMENTACIÓN En el corazón de la FILOSOFÍA DE LA EDUCACION está la

ANTROPOLÓGICA fundamentación antropológica como referencia necesaria,
porque toda educación tiene como propósito el desarrollo el
des-envolvimiento del ser humano, y por esa razón es en la
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA en donde se resuelven y definen
las categorías que permite delimitar el ser del hombre para
poder construir – a través – de la educación el deber ser que
79
permite definir FINES, OBJETIVOS, PROCESOS, ETAPAS,

METODOLOGÍAS.
02 COSMOVISION. Para la filosofía, la cosmovisión no puede ser objeto de una

CONCEPCIÓN DEL construcción intelectual, pero - a su vez -- no puede ser
MUNDO ignorada: su función consiste en una crítica revisión de sus
MAPA DE LA REALIDAD componentes, un trabajo de justificación de sus formulaciones
y -- en algunos casos -- un intento por rectificar y enriquecer sus
expresiones. El conocimiento y la explicitación de la concepción
del mundo y de la visión de la realidad (real, arbitraria o
distorsionada) permiten entender a los individuos, a los grupos,
a las épocas, a las sociedades...y la relación que se establece
entre determinados procesos personales y sociales. Descubrir
que las cosas no son vistas, interpretadas, valoradas de una
misma manera es el primer paso para comprender los grandes
procesos del pensamiento y de la historia.
LA EDUCACIÓN SE PRODUCE en este contexto, dialogando con

la cosmovisión, la concepción del mundo, esos mapas de la
realidad que construimos o nos apropiamos para poder
sentirnos en el contexto adecuado.
03 CULTURA, SABER La FILOSOFÍA trabaja con los fundamentos del conocimiento y

CONOCIMIENTOS de los conocimientos, del saber y de la cultura como una
presencia humana que transforma y humaniza la naturaleza. La
educación es la que deberá ordenar esa transmisión,
seleccionar, volverla sistemática en la organización curricular.
Los criterios para definir estas cuestiones requieren la mirada
filosófica como ha sucedido siempre en la historia de la
educación formal. Cada etapa histórica que ha puesto en
cuestión los conocimientos, ha producido una transformación
en los contenidos educativos de la educación formal.
04 ÉTICA La discusión ética ha conducido a nuevos fundamentos de la

Y MORAL moral y a la búsqueda de otras formulaciones. En todos los
casos lo que se intenta es lograr nuevos fundamentos que
permitan asegurar el BUEN OBRAR DE LOS SERES HUMANOS.
Principalmente ética contemporánea ha establecido estrechos
vínculos con la vida en sociedad, el tema de las leyes, la
organización política, la administración de justicia, la
promulgación y la vigencia de las diversas generaciones de los
derechos humanos, las situaciones inequidad y exclusión, las
diferencias en materia de economía o clase social, etc. En sus
diversas formulaciones se ha acentuado el valor del lenguaje, la
formalización de los principios éticos para darle un
funcionamiento unívoco, la creación de situaciones ideales en
las que los fundamentos puedan operar de manera efectiva.
Aunque la LEY MORAL se presupone conocida, es necesario

EDUCAR EN EL OBRAR MORAL que implica conocer los
principios y fundamentos, saber las razones y las
80
prescripciones, y educar la voluntad para que – conocida la

norma – pueda adaptarse a ella y obedecer. La educación
MORAL supone palabra y ejemplo, inteligencia y voluntad,
juicio crítico, capacidad de consciencia, aceptar la libertad y la
responsabilidad frente a cada una de las acciones. Un serio
trabajo sobre casos puede ser buen instrumento para formar
los criterios y consolidar los principios morales.
05 AXIOLOGÍA Y La AXIOLOGÍA es una disciplina de aparición más o menos

TELEOLOGÍA reciente, que - dentro de la filosofía - tiene por objeto el estudio
de los valores. Debe descubrir la estructura ontológica del valor
(qué es, por qué vale) en su peculiaridad y contrastarla con
otras formas del ser. Le corresponde investigar el
ordenamiento y la jerarquía del reino axiológico.
El valor aparece como una propiedad de las realidades
objetivas, ideales o proyectuales; una cualidad de ciertas
formas del ser y del actuar, por las cuales unas y otros son más
o menos apreciados, deseados, realizados, preferidos o
postergados. Dentro de sí y alrededor de sí mismo abundan
realidades que el hombre reconoce como valores, porque las
juzga dignas de atención, de estima, de conquista, de relación,
de empeño promocional.
Los valores exigen -- como en los principios éticos y en las

formulaciones morales -- UNA PEDAGOGÍA DE LOS VALORES
que compromete la educación en la presentación y en la
organización de los valores. Todo cuanto contribuya
favorablemente a su proceso de humanización o
perfeccionamiento como hombre, resultará un verdadero
valor, un bien en sí que es bien para la persona; de otro modo
será un anti-valor. La consistencia de la educación descansa en
la adecuada disposición para los valores: en el aprendizaje de
las relaciones justas y adecuadas con realidades que valen.
Los VALORES y su jerarquía son quienes permiten definir
claramente la TELEOLOGÍA (fines), aunque los FINES se
alimentan además de la ANTROPOLOGÍA y la SOCIOLOGÍA.
06 PENSAMIENTO Toda educación conlleva una innegable CARGA IDEOLÓGICA.

E IDEOLOGÍA Puede ser el resultado de una elección o definición explícita o
implícita. De hechos numerosos autores de la denominada
pedagogía crítica15 ha trabajado estos condicionantes
ideológicos, proponiendo otras funciones y orientaciones a la
educación y a los sistemas educativos. Se opta por un
determinado perfil ideológico o se cae -- sin proponérselo -- en
él. Aun quienes luchan por la desideologización de la educación,
asumen una posición ideológica. La ideología se asume como el
natural respaldo para la praxis. Puestos a decidir en materia de
política o educación, es necesario efectuar un recorte en el
amplio campo de las ideas para poder operar desde allí. Aunque
es necesario definirse en el marco de un cuerpo de ideas, lo
ideal es (1) superar un encierro ideológico que impida acceder
81
a otros cuerpos de verdades (jaulas ideológicas) y (2) aspirar a

enriquecer la propia visión con el libre juego de la búsqueda de
nuevas verdades. Pero temas como la calidad, inclusión o
exclusión, responsabilidad del estado o de los privados, diseños
curriculares, función que cumplen los docentes y la sociedad, la
organización misma del sistema educativo está atravesada por
DEFINICIONES IDEOLÓGICAS que asoman en los documentos,
en los discursos, en las comunicaciones y en las decisiones.
07 FUNDAMENTACIÓN Es discutible si la EPISTEMOLOGÍA es o no parte de la filosofía o

EPISTEMOLÓGICA se maneja como una disciplina autónoma. De todos modos, es
posible someter a debate el perfil disciplinar de la pedagogía y,
sobre todo, la constitución de la CIENCIA DE LA EDUCACION
como ciencia. Hay una construcción académica de un lenguaje
propio y un discurso especifico.
08 INTERSUBJETIVIDAD El ser humano construye RELACIONES PERSONALES, relaciones

RELACIONES Y inter-subjetivas, en las que los sujetos se relacionan entre sí, se
SOCIEDAD co-relacionan, entran el uno en el universo del otro. En estas
relaciones inter-subjetivas se produce una construcción mutua,
porque cada sujeto que se relaciona con los otros, construye la
figura y la persona del otro (lo reconoce, lo acepta, lo incorpora
a su mundo) y, además, se construye a sí mismo porque los
otros contribuyen a descubrir las propias riquezas y
limitaciones, a aceparse, a construir la propia imagen de sí
mismo en la relación con los demás).
LA EDUCACION aborda este tema en dos dimensiones: (1)

EDUCAR ES ENCONTRARSE Y RELACIONARSE CON EL OTRO, con
los otros, es descubrirlos como sujetos, como individuos, como
personas; es bien tratarlos como identidades originales con sus
propias demandas y necesidades. (2) EDUCAR ES CUIDAR DEL
OTRO, es protegerlo mientras se lo acompaña en el proceso de
crecimiento, es exigirle y al mismo tiempo comprenderlo, es
indicarle el camino y caminar a su lado (BUEN PASTOR). Por eso
las relaciones intersubjetivas en la educación y en las escuelas
son condición de ejercicio profesional, demandan de los
educadores empatía, paciencia, capacidad de relación
permanente, sentido del humor, entrega, amor. Pero, además,
(3)), aunque todos los seres humanos nacen rodeados de otros,
las relaciones con los demás (los próximos y los distantes, los
conocidos y los ajenos, los amigables y los molestos) implica UN
PROCESO DE UBICACIÓN Y DE APRENDIZAJE, de saber cómo se
hace en cada caso. La educación se hace cargo de la formación
de estos HÁBITOS de vida con los otros, de relación los otros.
09 CONSTRUCCIÓN CADA SER HUMANO NO ES SÓLO LO QUE ES, SINO LO QUE

DE LA PROPIA DECIDE SER: no nace hecho, sino que debe hacerse. Aunque
EXISTENCIA tiene una esencia que lo caracteriza como hombre (y lo
diferencia ontológicamente de los otros seres), no es una
esencia fija, común, definitiva, sino que se actualiza y se
82
perfecciona a lo largo de la existencia. Un ser que logra

completar la definición de sí mismo cuando va agotando su
existencia. El hombre nace como tarea, como quehacer, no
como cosa hecha, definitiva, prefijada. El hombre está llamado
a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos las
posibilidades de elevarse o destruirse, ascender hasta las
alturas o desbarrancarse en el abismo de la nada. Volverse
verdaderamente hombre o retornar a la barbarie, degenerar
animalizándose, autodestruirse.
LA EDUCACIÓN no es sólo un ejercicio formal que pasa por la

escuela y se completa con su acreditación. La educación es un
proceso permanente de humanización, de convertirnos en
hombres, de definir nuestro proyecto de vida, de defender la
mejor calidad de nuestras vidas. El título definitivo, el último
examen lo rendimos cuando nos morimos: allí estamos
cerrando nuestro itinerario: “al fin he descubierto la recóndita
clave de mis años, la letra que faltaba, la perfecta forma que
supo Dios desde el principio” (Borges)
10 INTEGRACIÓN Y La FILOSOFÍA en la EDUCACION como lo hace la

SÍNTESIS DE SABERES ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA en su ámbito, es la encargada de
articular los diversos conocimientos que se asocian a la
educación y que requieren su jerarquización y el diálogo entre
sus discursos y saberes. Es tarea propia de la FILOSOFÍA por el
carácter que como disciplina tiene con respecto a la
especificidad de cada uno de los saberes: psicología, biología,
sociologías, antropologías, economías, política.31
• El vínculo existente entre FILOSOFÍA y EDUCACIÓN refiere a la ya mencionada relación dialéctica de

fundamentación y de concretización. No sólo sus estructuras, sino sus historias coinciden, pero cada
una de ella guarda su propia dinámica. Si la filosofía se define por la persistente búsqueda de la verdad
en pos de los mismos interrogantes, eternamente formulados, la HISTORIA DE LA EDUCACIÓN es la
historia de las acciones y de los pensamientos vinculados con la organización y la puesta en marcha de
los procesos formativos de las nuevas generaciones.
• Hasta las fuentes entran en discusión en cuanto a su clasificación. Hasta qué punto un libro -- La
REPÚBLICA (PLATÓN), LA EDUCACIÓN DESPUÉS DE AUSCHWITZ (THEODOR ADORNO), PANSOPHIA
(COMENIO), EL EMILIO (ROUSSSEAU), LA EDUCACION COMO PRACTICA DE LA LIBERTAD (FREIRE) por
ejemplo -- es filosófico o es educativo, es una cuestión que nos devuelve a la mentada relación de
interdependencia. Algunas producciones, algunos autores, algunas formulaciones son filosóficas y son
educativas: pueden leerse en las dos dimensiones porque se trata de distintos abordajes de una misma
realidad que se complementa y se retroalimenta. En otros, la producción filosófica goza de cierta
autonomía, del mismo modo que ciertos testimonios o escritos educativos tienen un peso pedagógico
propio que le permiten asumir su propia independencia.
31
NORO Jorge Eduardo (2012), Curso de filosofía y educación Versión digital.
https://www.academia.edu/10851286/12._CURSO_DE_FILOSOFIA_Y_EDUCACION
83
• Como ya lo anticipamos en un documento anterior, la filosofía se interesa históricamente por la

educación, la somete a análisis, se confunde con ella, busca -- disciplina inquieta -- convertirse en una
práctica pedagógica, la incardina a la ética o la política, la asocia a la posibilidad de realización
ontológica del mismo, la coloca como condición fundamental de las prácticas ciudadanas o morales.
La educación, por su parte, libre en sus decisiones operativas, utiliza conceptos y formulaciones que
no le pertenecen, que provienen del ámbito de la filosofía. Su utilización no parece un agregado
artificial, su una nutriente natural para fundar una práctica que solamente puede construirse desde
los fundamentos.
• LA EDUCACIÓN SE DEFINE EN EL MUNDO DE LAS IDEAS, aunque se “activa” en el ámbito de la praxis.

Los que piensan se nutren de la filosofía, pero su interés no está en crear nuevos sistemas de
pensamiento, sino en definir el funcionamiento del sistema educativo. En el sistema educativo, la
educación formal decide procedimientos formativos para que los sujetos que aprenden puedan
adquirir un mejor nivel de humanidad y la sociedad un funcionamiento beneficioso para todos.
POR EJEMPLO: Cuando los políticos e intelectuales del siglo XIX definieron la escolaridad
universal, gratuita, obligatoria (y no religiosa), se inspiraron en la filosofía positivista que COMTE
y SPENCER – entre otros – habían generado. Y esa filosofía era una filosofía adecuada para una
joven nación que necesitaba disciplinar y ordenar sus territorios, sus riquezas, su economía y sus
habitantes. Las escuelas eran las encargadas de plasmar en cada uno de los habitantes “el orden
y el progreso”, sembrando la civilización y combatiendo la barbarie, proponiendo la moral y
desterrando cualquier tipo de conducta ajena al bien de los individuos y de la sociedad.
Educación y filosofía trabajaron juntos, produciendo: los ciudadanos responsables, moralizados,
trabajadores, emprendedores, defensores de la patria, conscientes de su pertenencia a una
nación en crecimiento. Y así cada momento histórico tuvo la educación que se merecía, porque
plantó en la educación las grandes ideas (filosofía) que defendía.
• Hay dos caminos, dos direcciones, para probar el funcionamiento de esta articulación o integración
entre FILOSOFÍA Y EDUCACION: (1) DE LA FILOSOFÍA HACIA LA EDUCACION: Si se trata de armar un
proyecto educativo, de poner en marcha algunas ideas, de generar una alternativa (por ejemplo una
nueva escuela, una institución dedicada a la enseñanza formal e informal, una reorganización general
del sistema) partimos de la filosofía, seleccionando el conjunto de ideas que la educación requiere, y
proyectamos esas ideas a la educación. Serán útiles todas las ideas que efectivamente se puedan
convertir en parte del proyecto. (2) DE LA EDUCACION HACIA LA FILOSOFÍA: si se trata de revisar las
prácticas vigentes, lo que metodológicamente se hace es revisar el funcionamiento de una escuela, sus
principios, sus reglamentos, su estructura edilicia, las relaciones entre los actores, los conflictos y los
acuerdos, la forma de enseñar, de aprender y de acreditar para descubrir y poner en evidencia, cuáles
son las ideas que recorren a esa institución, o a ese conjunto de instituciones o al sistema educativo.
Este es un ejercicio que puede realizarse para comprobar que no hacemos nada sin un estar
respaldados por un conjunto de ideas, ideas que se explicitan o se suponen, pero ideas al fin.
EJEMPLO: la lectura de reglamentos, de libros de actas, la forma con que se hacen los
comunicados, las reuniones de profesores o de padres, la manera de elegir o designar al
personal, la forma de castigar, incentivar o premiar, el diseño de los edificios y sus
construcciones, la forma de circulación y la ubicación de las oficinas, el tipo de gobierno
institucional y las formas de participación SON TODOS “TEXTOS” en los que uno puede leer las
ideas que sostienen los que han plasmado esa esa institución.
04. TRES TEXTOS
84
• TEXTO 1: HANNAH ARENDT: CRISIS DE LA EDUCACIÓN32
El papel que ha jugado la educación en todas las utopías políticas, a partir de la Antigüedad,
muestra cuán natural parece comenzar un nuevo mundo con aquellos que, por nacimiento y por
naturaleza, son nuevos. Por lo que hace a la política, esto implica desde luego una falsa concepción
grave: en lugar de unirse a sus iguales asumiendo el esfuerzo de persuasión y arriesgándose a fracasar,
se da una intervención dictatorial fundada en la superioridad absoluta del adulto y el intento de
producir lo nuevo, como si lo nuevo ya existiera. Por esta razón, en Europa, la creencia de que hay que
empezar por los niños si se quiere producir nuevas condiciones ha quedado, principalmente, como
monopolio de movimientos revolucionarios de cariz tiránico, los cuales, cuando llegan al poder,
arrancan a los hijos de sus padres y, sencillamente, los adoctrinan. La educación puede no tomar parte
en la política, porque en ésta tenemos que tratar siempre con quienes ya están educados.
Quienquiera que pretenda educar a los adultos, pretende en realidad hacer de guardián suyo y
apartarlos de la actividad política. Dado que no se puede educar a los adultos, la palabra «educación»
suena muy mal en política; lo que hay es una simulación de educación, mientras que el propósito real
es la coerción sin el uso de la fuerza. Aquel que quiera seriamente crear un orden político nuevo por
medio de la educación, es decir, ni a través de la fuerza y la coacción, ni a través de la persuasión,
deberá suscribir la terrible conclusión platónica: el destierro de toda la gente mayor del estado que va
a ser fundado. Pero incluso a los niños a quienes se pretende educar para que sean ciudadanos de un
utópico mañana, se les niega de hecho su propio papel futuro en el cuerpo político, pues, desde el punto
de vista de los nuevos, por muy nuevo que el mundo adulto pueda presentarse, éste es necesariamente
más viejo que ellos. Está en la naturaleza misma de la condición humana el que cada generación crezca
en un mundo viejo, de manera que preparar una nueva generación para un mundo nuevo sólo puede
significar que se pretende quitar de las manos a los recién llegados sus propias oportunidades de nove-
dad.
• TEXTO 2: HANNAH ARENDT: CRISIS DE LA EDUCACIÓN
La educación se cuenta entre las actividades más elementales y necesarias de la sociedad

humana, la cual nunca se queda como está, sino que se renueva constantemente a través de los
nacimientos, con la llegada de nuevos seres humanos. Estos recién llegados, además, no están del todo
maduros, sino en proceso de llegar a serlo. Así, el muchacho, sujeto de la educación, presenta para el
educador un doble aspecto: es nuevo en un mundo que le es extraño, y está en proceso de formación;
es un ser humano nuevo, y un ser humano en proceso de formación. Este doble aspecto no es en modo
alguno evidente, y no vale para las formas de vida puramente animales; corresponde a una doble
relación, la relación con el mundo, de un lado, y la relación con la vida, de otro. El niño comparte con
todas las cosas vivas el estado de transformación; respecto de la vida y su desarrollo, el muchacho es
un ser humano en proceso de transformación, exactamente igual que un potrillo es un caballo en
proceso de crecimiento. Pero el muchacho es nuevo sólo en relación con un mundo que ya existía antes
que él, que continuará tras su muerte y en el cual ha de pasarse la vida. Si el muchacho no fuera un
recién llegado en este mundo humano, sino tan sólo una criatura aún sin acabar, la educación no sería
más que una función de la vida y sólo consistiría en esa preocupación por el sustento y ese
entrenamiento y práctica en el propio vivir que todo animal asume con sus pequeños
En el género humano, sin embargo, los padres no sólo han concebido a sus hijos y le han dado a
luz; también, y al mismo tiempo, los han introducido en el mundo. Al educarles asumen tanto la
32
EL TEXTO forma parte del libro ARENDT HANNAH (1993), ENTRE EL PASADO Y EL FUTURO. OCHO EJERCICIOS
SOBRE LA REFLEXIÓN POLITICA. Nueva York, Penguin Books. Hay numerosas versiones en español disponibles.
85
responsabilidad para con la vida y el desarrollo de sus hijos, como la responsabilidad para la
continuidad del mundo. Estas dos responsabilidades no coinciden en modo alguno; pueden incluso
entrar en conflicto la una con la otra. La responsabilidad para con el desarrollo del muchacho en cierto
sentido se vuelve contra el mundo; el muchacho necesita una protección y un cuidado especiales, con
el fin de que ninguna cosa destructiva pueda venirle del mundo. Mas también el mundo necesita
protección para impedir que sea arrasado por la irrupción de lo nuevo que se abate sobre él a cada
nueva generación. Puesto que el muchacho debe ser protegido frente al mundo, su lugar tradicional
está en la familia, cuyos miembros adultos regresan todos los días del mundo exterior y se retiran a la
seguridad de la vida privada entre cuatro paredes. Estas cuatro paredes, en cuyo interior se desarrolla
la vida privada familiar, constituye un escudo protector frente al mundo, y en particular frente al
aspecto público del mundo. Delimitan un lugar seguro sin el que ninguna cosa viviente puede salir
adelante. Esto vale no sólo para la vida de la infancia, sino incluso para la vida humana en general. (…)
Normalmente, es en la escuela donde el niño hace su primera entrada al mundo. Ahora bien, la
escuela no es de ningún modo el mundo, ni debe fingir serlo; es más bien la institución que intercalamos
entre el mundo y el dominio privado del hogar, con el fin de hacer posible la transición de la familia al
mundo. No es la familia quien exige la asistencia, sino el Estado, es decir, el mundo público, y así, con
respecto al niño, la escuela en un sentido representa al mundo, aunque de hecho no sea todavía el
mundo. En esta fase de la educación, los adultos, sin duda, asumen una vez más la responsabilidad
para con el muchacho; más ahora la responsabilidad no es tanto para con el bienestar vital de quien
está creciendo, cuanto para con lo que generalmente se llama el libre desarrollo de peculiaridades y
talentos. Desde un punto de vista general y esencial, en esto consiste la singularidad que distingue a
cada ser humano de todos los demás, la cualidad en virtud de la cual no es sólo un extraño en el mundo,
sino algo que nunca se dio antes. (…)
En la medida en que el muchacho no está aún al tanto de cómo es el mundo, se le debe ir

introduciendo poco a poco en él; en la medida en que es nuevo, se debe tener cuidado de que estas
cosas nuevas se satisfagan en relación con el mundo tal y como es. De todas formas, ante los jóvenes
los educadores se presentan aquí, en cualquier caso, como representantes de un mundo cuyas
responsabilidades deben asumir, aunque no lo hayan hecho ellos, o incluso aunque puedan desear,
secreta o abiertamente, que fuera distinto de como es. (…) En la educación esta responsabilidad para
con el mundo toma la forma de la autoridad. La autoridad del educador y la competencia del profesor
no son lo mismo. Aunque para que haya autoridad es indispensable un mínimo de competencia, ésta,
por muy grande que sea, nunca puede por sí sola dar lugar a la autoridad. La competencia del profesor
consiste en su conocimiento del mundo y en su capacidad de transmitir este conocimiento a los demás,
más su autoridad radica en su asunción de la responsabilidad para con ese mundo. De cara al muchacho
es como si él fuera un representante de todos los habitantes adultos que le señalara cada cosa y le
dijera al muchacho: éste es nuestro mundo.
• TEXTO 3: MARTHA NUSSBAUM: EL FUTURO DE LA EDUCACION MUNDIAL (2015)
¿Qué tipo de educación sugiere EL VIEJO MODELO DE DESARROLLO? La educación para el

crecimiento económico necesita de habilidades básicas, alfabetización y aritmética. También necesita
que algunas personas tengan habilidades más avanzadas en ciencias de la computación y tecnología,
a pesar de que la igualdad de acceso no es extremadamente importante: una nación puede crecer muy
bien, mientras que la población rural pobre sigue siendo analfabeta y sin recursos básicos de
informática, mediante la formación de una élite técnica que haga el estado atractivo para los
inversionistas extranjeros. Los resultados de este enriquecimiento no alcanzan a mejorar la salud y el
bienestar de la población rural pobre, y no hay razón para pensar que el enriquecimiento requiera
educarlos adecuadamente. Ése fue siempre el primer y más básico problema con el paradigma
86
PNB/cápita del desarrollo: se deja de lado la distribución, y puede dar una alta calificación a naciones
o estados que contienen desigualdades alarmantes. Esto es muy cierto de la educación: Dada la
naturaleza de la economía de la información, las naciones pueden aumentar su PNB sin preocuparse
demasiado acerca de la distribución de la educación, siempre y cuando creen una élite competente en
tecnología y negocios.
Después de eso, la educación para el crecimiento económico necesita, tal vez, una familiaridad
muy rudimentaria con la historia y con los hechos económicos - por parte de las personas que van a
pasar la educación primaria en primer lugar, quienes probablemente sean una élite relativamente
pequeña. Pero se debe tener cuidado no sea que la narrativa histórica y económica lleve a cualquier
pensamiento crítico serio acerca de la clase, acerca de si la inversión extranjera es realmente buena
para la población rural pobre, acerca de si la democracia puede sobrevivir cuando se obtienen estas
desigualdades tan enormes en oportunidades vitales básicas. Así que el pensamiento crítico no sería
parte importante de la educación para el crecimiento económico.
He hablado sobre el pensamiento crítico y sobre el papel de la historia. Pero ¿qué pasa con las
artes, tan a menudo valoradas por educadores progresistas democráticos tanto en naciones
occidentales como no occidentales? Una educación para el crecimiento económico, en primer lugar,
despreciará estos aspectos de la formación de un niño, ya que no parecen conducir directamente al
crecimiento económico. Por esta razón, en todo el mundo, los programas de artes y humanidades, en
todos los niveles, están siendo eliminados a favor del cultivo de los programas técnicos. Pero quienes
educan para el lucro harán más que ignorar las artes, les temerán. Ya que una afinidad cultivada y
desarrollada es un enemigo particularmente peligroso de la torpeza, y la torpeza moral es necesaria
para llevar a cabo programas de enriquecimiento que ignoren la desigualdad. Hablando de la
educación en la India y Europa, Tagore dijo que el nacionalismo agresivo necesita nublar la conciencia
moral, por lo que necesita gente que no reconozca al individuo, que hable jergas de grupo, que se
comporte y vea el mundo como los burócratas dóciles. El arte es el gran enemigo de esa torpeza, y los
artistas no son los servidores confiables de ninguna ideología, incluso uno simplemente bueno - ellos
siempre piden que la imaginación vaya más allá de sus límites habituales, para ver el mundo de nuevas
maneras.
¿De qué otra forma podríamos pensar en el tipo de nación y el tipo de ciudadano que estamos
tratando de construir? La principal alternativa al modelo basado en el crecimiento en los círculos
internacionales de desarrollo, y con el que he estado asociada, se conoce como el paradigma de
Desarrollo Humano. De acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o
"capacidades" que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad
física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo
reconoce que cada persona posee una dignidad inalienable que debe ser respetada por las leyes y las
instituciones. Una nación decente, como mínimo, reconoce que todos sus ciudadanos tienen derechos
en estas y otras áreas, y elabora estrategias para poner a la gente por encima del nivel umbral de
oportunidades en cada una. Este modelo encaja bien con las aspiraciones que se persiguen en las
constituciones de muchos países modernos. (…)
Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una
dedicada a la promoción de oportunidades para "la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad" para
todos y cada uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes
parecen cruciales:
01 LA CAPACIDAD DE DELIBERAR BIEN acerca de los problemas políticos que afectan a la

nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la
autoridad
87
02 LA CAPACIDAD DE PENSAR en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo
local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en
el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente
para su resolución
03 LA CAPACIDAD DE PREOCUPARSE POR LA VIDA DE OTROS, de imaginar lo que las políticas
de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus
conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.
88
14
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA Y EDUCACION INTEGRAL
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS PARA LA EDUCACION 33
• Los fundamentos antropológicos son los que constituyen el SER y el DEBER ser de la educación.
Demarcan el ámbito ONTOLÓGICO Y TELEOLÓGICO de la educación. Ontológico porque permiten
trabajar categorialmente con lo que el ser humano es. Y teleológico porque proponen y formulan los
fines a los que debe tender la educación que siempre están en directa relación con lo que el ser
humano es. La filosofía de la educación – a diferencia de la filosofía del arte o de la religión – es
ONTOLÓGICA Y DEONTOLÓGICA34, porque presenta los caracteres antropológicos del ser humano que
somos y educamos porque tiene como misión presentar el ser humano que debemos ser, el desarrollo
posible y necesario. En cuanto ontología, la FILOSOFÍA DE LA EDUCACION se asocia con la antropología
filosófica, como una síntesis articuladora y categorial que permite definir el ser humano. Y en cuanto
deontología, la FILOSOFÍA DE LA EDUCACION se convierte en una DEONTOLOGÍA ANTROPOLÓGICA
que señala desde el ser el deber propio del desarrollo y del crecimiento.
• LA ANTROPOLOGÍA tiene múltiples discursos: los discursos de las ciencias empíricas, los discursos
de la ciencia especulativa y los discursos de la filosofía. El problema no es la multiplicidad de discursos,
sino la articulación de los mismos y la necesidad de encontrar un lugar en donde todos puedan ser
interpretados y asociados para pronunciar un discurso común que pueda enriquecer la versión del ser
humano, llegando al mejor conocimiento del mismo.
• Numerosos autores postularon – desde mediados de los 90 - la sustitución de la FILOSOFÍA DE LA

EDUCACION y de la ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA, por una ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, con un
fundamento filosófico o bien una fuente experimental y científica, funcionando como una de las ramas
de la ANTROPOLOGÍA CULTURAL. Habiéndose comprobado cierta confusión en los discursos,
inmovilidad en sus planteos e inutilidad en sus propuestas, rechazaban la presencia de LA FILOSOFÍA
en la fundamentación de la educación, proponiendo – desde una corrientes positivista y utilitarista -
una corriente más pragmática y eficientista: la ANTROPOLOGÍA CULTURAL, que es quien pretendió
ocupar el lugar y en muchos planes de estudios trabajar con sus aportes. REYERO GARCÍA (2000) lo
señala:
“La ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, en su versión americana, es una disciplina científica

englobada dentro de lo que se conoce como investigación cualitativa, con un sentido más
PRÁCTICO QUE LA REFLEXIÓN FILOSÓFICA. Además, la antropología parte con una gran
ventaja frente a la filosofía. Mientras que, para la filosofía, el relativismo ha supuesto
prácticamente la causa de su desprestigio y su pérdida de sentido, la antropología empírica
actual encuentra en el relativismo una de sus principales características. El hecho de que hoy
en día la antropología empírica funcione mejor que la filosofía, se debe en gran medida a su
33
La primera versión de este material data del 2001 y fue publicado en PENSAR PARA EDUCAR. FILOSOFÍA Y
EDUCACION (2005) Editorial Didascalia. Ha sufrido diversas revisiones y redacciones a partir de entonces.
34
El uso que hacemos aquí del término DEONTOLÓGICO propone un significado que no se asocia con el ámbito
de la ÉTICA como presenta originalmente BENTHAM (1832), sino con el ámbito de la ONTOLOGÍA, aunque
mantiene la idea del DEBER SER. En lugar de plantear las exigencias morales se plantea las exigencias ontológicas,
es decir, lo que un ENTE – en este caso el hombre – debe llegar a ser para ser digno de ser. Nos basamos en la
ETIMOLOGÍA ORIGINAL de la palabra que no guarda ninguna relación con la ONTOLOGÍA, ya que el vocablo
original del griego está compuesto por DEON – DEONTOS / LOGIA = lo que es necesario, preciso o debido, deber
obligación
89
capacidad por adaptarse a este relativismo con el que el hombre actual convive,
aparentemente, más fácilmente.” 35
• La FILOSOFÍA no debe descartarse por inoperante, sino que debe reconquistarse y reconstruirse
cambiando sus formulaciones y propuestas, y debe ocupar el sitio que nunca debió abandonar.
ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA construye un discurso propio, pero enriquecido por los discursos de las
otras disciplinas, que son aportes imprescindibles para poder acceder al ser humano que somos. No
puede constituirse en soledad, sino que requiere los aportes de las ciencias, porque son ellas las que
aportan datos y referencias que la filosofía se encarga de re-procesar y trabajar. CHOZAS (2016)
afirma:
El reclamo de la filosofía y, más en concreto, de la antropología filosófica desde las

antropologías positivas surge, pues, como exigencia de explicar y de comprender qué es el
hombre, que, en tanto ser biológico dotado de inteligencia, está regido por determinadas
leyes, y crea un mundo sociocultural en el cual también se dan leyes que inciden sobre él. Lo
distintivo de la antropología filosófica no es el estudio de la funcionalidad y congruencia del
organismo biológico humano en sí mismo considerado o en su relación con el medio, sino la
dilucidación de las preguntas qué es el hombre, qué la sociedad, la cultura, el derecho, el
lenguaje, la técnica, la ciencia, el arte, la religión y la filosofía como elementos
específicamente humanos. 36
• Por eso consideramos que la ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA está en el centro, en el corazón de los
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS de la EDUCACION. Y para eso, ANTROPOLOGÍA que se asocia a la
educación es necesariamente la ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA, porque es la que sintetiza y expresa
todos los fundamentos antropológicos provenientes de las diversas disciplinas que pueden operar en
la educación. Es la filosofía la que puede operar la síntesis, porque el ser hombre, el ser del ente que
todos somos, es un tema central de filosofía. Y desde ese centro ontológico opera la síntesis hacia las
otras disciplinas como LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL, LA ANTROPOLOGÍA FÍSICA O BIOLÓGICA,
ANTROPOLOGÍA SOCIAL, ANTROPOLOGÍA ARQUEOLÓGICA (evolución). Cada una de estas
orientaciones científicas no puede ni necesita dialogar con la educación. Ni la educación requiere sus
aportes y producciones.
• LO QUE LA EDUCACIÓN NECESITA DE LA ANTROPOLOGÍA debe desprenderse de la ANTROPOLOGÍA

FILOSÓFICA, que no es ya la que concentra todos los estudios sobre el ser humano (como en la filosofía
clásica del pasado), sino que opera una síntesis integradora de todos los aportes y discursos y lo hace
desde la mirada ontológica que atiende al ser del hombre, a su constitución como un ser privilegiado
que puede preguntarse por el ser, que es el lugar en el que el ser se manifiesta y revela (HEIDEGGER).
Se trata de una ANTROPOLOGÍA que dialoga generosamente con las ciencias que abordan el tema del
hombre desde perspectivas diversas, y – al mismo tiempo – articula este diálogo para poder construir
una síntesis que sea responsable del diálogo con otras disciplinas o áreas del conocimiento. Por eso el
abordaje asume siempre una perspectiva crítico-problemática.
• La ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA se hace cargo de las preguntas fundantes del ser del hombre,
aquellas que no pueden ser abordadas por las ciencias: persona, individuo, identidad, sujeto, el otro,
el nosotros, las relaciones intersubjetivas, vida, muerte, trascendencia, unidad bio-pico-espiritual,
sexo y género, obrar humano, responsabilidad moral, consciencia social y compromiso político.
35
REYERO GARCÍA David (2000), ¿Es la antropología el final de la filosofía de la educación? REVISTA ENRAHONAR.
Una revista internacional de teoría y práctica.31: 95 – 105 Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado
02.02.2017
36
CHOZAS Jacinto (2016), MANUAL DE ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA. Sevilla. Thémata
90
¿Qué EDUCACIÓN queremos para nuestros hijos o para los alumnos? La mejor, la más completa,
la mejor formación, una educación integral. El sistema educativo, las diversas leyes, las
propuestas innovadoras, cada escuela, institución o colegio, los padres, todos hablan, anuncian
y prometen esa EDUCACION INTEGRAL. ¿Formación intelectual sólida? ¿Conocimiento del
mundo y de la realidad? ¿Formación del cuerpo y cuidado de la salud? ¿Acceso a toda la
tecnología? ¿Equilibrio emocional y educación para el amor? ¿Preparación para el trabajo? ¿Un
proyecto de vida basado en valores? ¿Solidaridad y servicio a los demás? ¿Formación de elite y
de clase dirigente? ¿Dominio de todos los conocimientos? ¿Buena conducta y principios
morales? ¿Ciudadanos responsables y comprometidos? ¿Bienestar, felicidad, dinero? ¿Abiertos
a la trascendencia? ¿Escuelas exitosas? ¿Escuelas con cuidado y protección? ¿Los mejores
directivos y docentes? ¿Las mejores instalaciones y todos los recursos? ¿Instituciones que
pueden afrontar con éxitos todos los controles de calidad?
• No sólo la FILOSOFÍA, pero prioritariamente la FILOSOFÍA es la que debe ofrecer el marco de

referencia y los principios para una EDUCACION INTEGRAL. Cuanto más completa sea la propuesta
educativa expresada en las dimensiones educables de las que se ocupa, más INTEGRAL será la
educación, y de probada calidad. El PERFIL DE LOS EGRESADOS de las instituciones y de los sistemas
es el que debe guiar a los padres para elegir y exigir la educación de sus hijos, y a los docentes para
ajustarse en su rol profesional a la misión encomendada. Los diplomas que certifican todos los FINALES
DE CICLOS o CARRERAS se deben guiar por esos PERFILES formulados como expectativas educativas de
logros, y no tanto por la aprobación del conjunto de disciplinas impuestas por el diseño curricular.
• Los COLEGIOS, las ESCUELAS, los SISTEMAS EDUCATIVOS, los PADRES reclaman EDUCACION DE
CALIDAD y EDUCACION INTEGRAL. Y allí nacen los problemas y brotan los interrogantes ¿Qué
EDUCACIÓN queremos para nuestros hijos o para los alumnos? La mejor, la más completa, la mejor
formación, una educación integral. El sistema educativo, las diversas leyes, las propuestas innovadoras,
cada escuela, institución o colegio, los padres, todos hablan, anuncian y prometen esa EDUCACION
INTEGRAL.
¿Formación intelectual sólida? ¿Conocimiento del mundo y de la realidad? ¿Formación del

cuerpo y cuidado de la salud? ¿Acceso a toda la tecnología? ¿Equilibrio emocional y educación
para el amor? ¿Preparación para el trabajo? ¿Un proyecto de vida basado en valores?
¿Solidaridad y servicio a los demás? ¿Formación de elite y de clase dirigente? ¿Dominio de todos
los conocimientos? ¿Buena conducta y principios morales? ¿Ciudadanos responsables y
comprometidos? ¿Bienestar, felicidad, dinero? ¿Abiertos a la trascendencia? ¿Escuelas
exitosas? ¿Escuelas con cuidado y protección? ¿Los mejores directivos y docentes? ¿Las mejores
instalaciones y todos los recursos? ¿Instituciones que pueden afrontar con éxitos todos los
controles de calidad?
• No sólo la FILOSOFÍA, pero prioritariamente la FILOSOFÍA es la que debe ofrecer el marco de

referencia y los principios para una EDUCACION INTEGRAL. Es la encargada de presentar las
CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS que se transforman en las DIMENSIONES EDUCABLES de la PERSONA.
Cuanto más completa sea la propuesta educativa expresada en las dimensiones educables de las que
se ocupa, más INTEGRAL será la educación, y de probada calidad. El PERFIL DE LOS EGRESADOS de las
instituciones y de los sistemas es el que debe guiar a los padres para elegir y exigir la educación de sus
hijos, y a los docentes para ajustarse en su rol profesional a la misión encomendada.
91
01. CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS

▪ ¿Qué queremos decir cuando hablamos de categorías antropológicas? Somos conscientes de las
limitaciones de las DEFINICIONES DE LO HUMANO (“animal racional”, “espíritu encarnado”, “animal
político”, “animal simbólico”, “unidad bio-psico-socio-espiritual”) porque el ser humano que somos es
un ente, un ser muy complejo, insondable y reclama otras formulaciones que se sumen a la mera
definición. Animales, seres vivos u objetos pueden ser aprisionados en una definición, su
generalización conceptual los envuelve y los expresa; al ser humano, no. El ser humano es un misterio
difícil de develar. Dice un autor del siglo XV, PICO DELLA MIRANDOLA, en un conocido texto:
“Por ello Dios, cuando hubo finalizada su creación – según el testimonio de Moisés en la Biblia
y de Platón en el Timeo - pensó al fin crear al hombre. Pero ya no quedaba en los modelos
ejemplares una nueva raza que forjar, ni en las arcas más tesoros como herencia que legar al
nuevo hijo, ni en los escaños del orbe entero un sitial donde asentarse el contemplador del
universo. Ya todo lleno, todo distribuido por sus órdenes sumos, medios e ínfimos. Cierto, no
iba a fallar, por ya agotada, la potencia creadora del Padre en este último parto. No iba a
fluctuar la sabiduría como privada de consejo en cosa así necesaria. No sufría el amor
dadivoso que aquél que iba a ensalzar la divina generosidad en los demás, se viera obligado
a condenarla en sí mismo.
Decretó al fin el supremo Artesano que, ya que no podía darse nada propio, fuera común lo
que en propiedad a cada cual se había otorgado. Así pues, hizo del hombre la hechura de una
forma indefinida, y, colocado en el centro del mundo, le habló de esta manera: "No te dimos
ningún puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, ¡oh Adán!, para que el puesto, la
imagen y los empleos que desees para ti, esos los tengas y poseas por tu propia decisión y
elección. Para los demás, una naturaleza contraída dentro de ciertas leyes que les hemos
prescrito. Tú, no sometido a cauces; algunos angostos, te la definirás según tu arbitrio al que
te entregué. Te coloqué en el centro del mundo, para que volvieras más cómodamente la vista
a tu alrededor y miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni terrestre te hicimos, ni
mortal, ni inmortal, para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu
gusto y honra, te forjes la forma que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los
brutos; podrás realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisión." (DISCURSO
SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE).
▪ Las CATEGORÍAS, por tanto, son PREDICADOS DE LO HUMANO, afirmaciones que se realizan
tomando como referencia la definición de lo humano, diversas dimensiones predicables, que permiten
ampliar la definición y el concepto, ampliarlos y abrirlo, para poder crecer en comprensión conceptual
y en precisión, para intentar aproximarnos a lo que el ser humano en plenitud puede y debe llegar a
ser.37
37
En el origen de estos aportes y producciones, están las CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS de JOLIF que afirma:
la antropología filosófica no puede ser considerada como un saber que expone todo lo que puede decirse sobre
el ser humano, sólo explicita la forma y la estructura del discurso sobre éste. Es una tarea crítica porque explora
las condiciones universales y a priori: condiciones fundadas en la ontología del ser humano. Esta ontología no
consiste en exponer un compendio de conceptos adecuados al ser, sino que expresa el sentido y las exigencias
de la constitución de lo humano. JOLIF.JEAN (1969), Comprender al hombre, Salamanca, Sígueme. También
MARÍAS JULIÁN (1995) presenta en su ANTROPOLOGÍA METAFÍSICA, el desarrollo de las categorías
antropológicas como un hilo conductor de la experiencia humana en la vida y en la circunstancia de cada ser
humano. Madrid. Alianza.
92
▪ Estas CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS DE LO HUMANO (1) son INDEFINIDAS porque siempre

pueden seguir adicionándose nuevas formulaciones que respondan a las diversas escuelas o
pensamiento, (2) son CATEGORÍAS VACÍAS que pueden ser llenadas, completadas, con los aportes de
corrientes, autores, textos, fuentes de variadas interpretaciones. Aunque nosotros haremos un recorte
en CANTIDAD DE CATEGORÍAS y aportamos una INTERPRETACIÓN de las mismas, sabemos y
recordamos que siguen abiertas a nuevas formulaciones desarrolladas por otras versiones que se
ajusten a otras corrientes de ideas. Y, en consecuencia, la EDUCACION que se derive o se fundamente,
tendrá otra interpretación.
▪ Y esto tiene innegables proyecciones educativas. Porque la determinación de lo “humano”, la

definición o categorización del ser del hombre se manifiesta o subyace en toda concepción educativa
y, al mismo tiempo, se expresa y desarrolla en los sistemas filosóficos. Lo que en la antropología
filosófica designamos como CATEGORÍAS en la educación re-trabajamos como DIMENSIONES
EDUCABLES de la persona o del ser humano. Cuanto más ricas sean las categorías más completas será
la educación. Y cuando hablamos de “educación integral” no estamos presentando un concepto vacío,
sino que es la síntesis de todas las dimensiones educables que han surgido de las categorías
antropológicas.
▪ Así como afirmamos que de las CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS se puede proyectar o desprender
las DIMENSIONES EDUCABLES en el marco de un proyecto de educación integral, también debemos
recordar que cuando estudiamos y analizamos un proyecto educativo, el funcionamiento de un
sistema o en los principios que gobiernan las instituciones (que no son más que DIMENSIONES
EDUCABLES) podemos remontarnos a las CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS que explícita o
implícitamente las sostienen.
FILOSOFÍA EDUCACIÓN
CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS DIMENSIONES EDUCABLES
EDUCACIÓN FILOSOFÍA
DIMENSIONES EDUCABLES CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS
POR EJEMPLO, tomemos ALGUNAS DEFINICIONES DEL HOMBRE: unidad bio-psico-socio-

espiritual del “espíritu encarnado”. Las CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS se encargarán de
explicitarla, de ampliar los predicados de esa definición, en términos tales como trascendencia,
libertad, historicidad, autonomía, alteridad, corporeidad, conciencia de sí... Sin la definición, las
categorías corren el riesgo de ser PREDICADOS VACÍOS, porque necesariamente deben referirse
a un ser sustancial; sin las categorías, la definición del hombre puede verse limitada a una
formulación demasiado general. La libertad se predica de un espíritu encarnado; o la historicidad
de la unidad bio-psico-espiritual; o la alteridad de la unidad bio-psico-social. Pero ninguna de las
categorías se convierte en parte de la esencia, ya que su ausencia puede limitar o empobrecer
al hombre, pero no anularlo; amplía su definición (aumentando su comprensión), pero no
expresa su núcleo ontológico esencial. La libertad o la trascendencia pueden ser consideradas
muy importantes, pero su negación teórica o práctica, no atenta contra la definición del hombre.
Hablando con propiedad no podemos ontológicamente decir: “El hombre es esencialmente libre;
sin libertad deja de ser hombre”; porque en realidad el hombre -- privado de su libertad,
compelido en su obrar, ajeno a toda responsabilidad o bajo los efectos de presiones irresistibles
-- sigue siendo hombre: la libertad contribuye a ampliar y profundizar su ser, porque un hombre
93
libre es más hombre, realiza más plenamente su ser de hombre, pero sin ella el hombre no se ve
privado de su esencia.
02. CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS Y DIMENSIONES EDUCABLES
CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS
ABIERTO A LOS DEMÁS

SER EN CONSTRUCCIÓN INDIVIDUO Y PERSONA
INTERSUBJETIVIDAD
UNIDAD PSICOSOMÁTICA. SER EN EL TIEMPO Y EN LA

SER EN EL MUNDO
CUERPO Y ALMA HISTORIA
UN SER LIBRE Y SER PRODUCTOR DE

RESPONSABLE CULTURA
UNIDAD BIO-PSICO-
SER FRÁGIL E ESPIRITUAL-SOCIAL SER RELIGIOSO
IMPERFECTO SER POLÍTICO
SER UN COMPLEJO SER SEXUADO SER PARA LA MUERTE
EL SER HUMANO QUE

SER PRODUCTOR DE ABIERTO A LA
SOMOS: UN MISTERIO
SÍMBOLOS TRASCENDENCIA
2.0. UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL
FILOSOFÍA EL HOMBRE constituye una unidad sustancial en la que lo corporal es la estructura

visible, con sus componentes y reacciones químicas y su actividad fisiológica. Lo
psíquico son las impresiones sensibles, sensaciones, emociones y respuestas propias
del aparato psíquico en todas sus manifestaciones. Y lo espiritual es el alma o el
centro interior de referencia y coordinador de la actividad de los otros niveles,
porque el hombre es y funciona como unidad y totalidad. A su vez esa unidad
substancial está necesaria y antológicamente vinculada con los otros seres humanos
en relaciones personales y sociales que le permiten descubrirse y reconocerse.
EDUCACION LA EDUCACIÓN es la que respeta, reconoce y ayuda a construir esa unidad sustancial
que integra los diversos aspectos y contribuye al desarrollo armónico de cada una
de las dimensiones. La educación no trabaja en una dimensión en desmedro o
94
menoscabo de las restantes, silenciando sus aportes e importancia, sino que

contribuye al desenvolvimiento articulado de cada una de ellas. El ser humano que
nace tal, sin embargo, se constituye plenamente a través del tiempo (su propia
historia): la educación es la que acompaña este progresivo paso de lo potencial a la
real. No se trata de desarrollar el espíritu solamente, de privilegiar los aspectos
psicológicos o sobredimensionar la base orgánica y corporal: cada uno de estos
aspectos se suponen y contribuyen a formar paulatinamente el ser humano que
cada uno construye en relación con los semejantes. El aspecto social y los vínculos
interpersonales saludables permiten afianzar el proceso de desenvolvimiento e
integración.
2.1. SER EN CONSTRUCCIÓN.
FILOSOFÍA El hombre no nace hecho, sino que debe hacerse. Aunque tiene una esencia que lo
caracteriza como hombre (y lo diferencia de los otros seres), es una esencia que se
actualiza y se perfecciona a lo largo de la existencia. Un ser que logra completar la
definición de sí mismo cuando va agotando su existencia. El hombre nace como
tarea, como quehacer, no como cosa hecha, definitiva, prefijada. El hombre está
llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos las posibilidades de
elevarse o destruirse, ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo de la
nada.
El hombre puede construirse bien, plenamente o no hacerse del todo, hacerse mal,
destruirse: y en ese intento se le va su propia existencia. No tendrá una segunda
oportunidad, ya que su existencia no es el ensayo previo para una vida definitiva.
Existir es el máximo desafío y su vocación existencial es la que engloba todas las
otras opciones y dimensiones. “…porque veo al final de mi rudo camino/ que fui el
arquitecto de mi propio destino”.(Amado Nervo)
EDUCACION Somos lo que decidimos ser y nos construimos en arquitecto de nuestro propio
destino. Por eso tiene tanto VALOR LA EDUCACIÓN (como una tarea con uno mismo,
como un cultivo de uno mismo), porque la educación permite darle un sentido a la
existencia, definir de manera consciente, responsable y racional qué vamos a hacer
con nuestra propia vida, es decir: de qué manera vamos a con-formar nuestra
esencia. LA EDUCACION desencadena, incentiva y acompaña la decisión que cada
uno debe asumir con creciente autonomía para CONSTRUIRSE A SI MISMO.
2.2. INDIVIDUO y PERSONA.
FILOSOFÍA El hombre es un “individuo” (indiviso/indivisible/uno) porque pertenece a una

especie determinada, y aunque tiene caracteres comunes a esa especie,
constituyendo un número con los demás, se distingue de los demás por las
características de su cuerpo (peso, color, altura, rostro, etc.) y por las características
psíquicas que emergen a través de su cuerpo (carácter, forma de ser, etc.): es único
en su especie y no puede ser sustituido ni confundido por ningún otro individuo.
El hombre como “persona” es también único e irrepetible, pero ejerce su identidad,

No sólo se diferencia, sino que construye su propio ser único. La definición clásica
95
alude a una “sustancia individual de naturaleza racional”. La persona es al mismo

tiempo consistente (porque se individualiza, con determinadas características) y
subsistente (porque se pertenece a sí mismo, se auto posee, se reconoce como un
yo distinto de los demás). Es la unidad de cada ser humano que tiene capacidad de
respuesta totalmente original, propia, única. “Yo soy yo y no puedo ser habitado por
ningún otro; no puedo ser sustituido por nadie: soy el único en ser YO”. Como
persona el hombre es interioridad (yo sujeto y fuente de actividades responsables):
con capacidad de autoconciencia y autodeterminación.
La ciencia con el ADN ha venido a coronar este principio de individuación porque la

genética determina científicamente la INDIVIDUACIÓN y la PARTICULARIDAD de
cada ser humano. Si además tuviéramos un ADN de nuestro interior, la prueba sería
completa.
EDUCACION LA EDUCACIÓN tiene como propósito explícito lograr que cada sujeto logre su
proceso de individualización (volverse absolutamente único) y, al mismo tiempo,
alcanzar el desarrollo como persona de tal manera que su originalidad ontológica se
traduzca en unidad, identidad, conciencia y responsabilidad. No son los aspectos
superficiales los que lo convierten en un individuo y en una persona, sino la unidad
substancial que pone en acto todas las categorías antropológicas. Aunque todos
nacemos como individuos y personas, también somos el resultado de una
construcción en la que interviene activamente la educación en todas sus
manifestaciones.
2.3. APERTURA A LOS DEMÁS (INTERSUBJETIVIDAD)
FILOSOFIA El hombre no es una persona cerrada sobre sí mismo, sino una interioridad abierta,
destinada a la comunicación interpersonal. Es un ser que se encuentra a sí mismo,
en el encuentro con el otro, con los otros. La relación entre personas, entre sujetos
se denomina relación inter-subjetiva: allí el hombre se auto-conoce al mismo tiempo
que entra en relación con los demás. Ni él mismo, ni los demás son traslúcidos.
El conocimiento de sí mismo y el conocimiento de los otros es una pre-disposición

ontológica y un esfuerzo constante, permanente, siempre incompleto. Solamente
en la estructura relacional el hombre se encuentra a sí mismo: la presencia del tú (o
del nosotros) en el yo hace que el yo esté presente a sí mismo.
EDUCACION LA EDUCACIÓN es un proceso que incentiva y favorece la interacción entre las

personas. El hecho educativo en sí mismo es una co-relación entre el que educa y el
educando, entre la capacidad de educar y la capacidad de ser educador. Pero, al
mismo tiempo, la educación se hace cargo de acompañar este proceso de apertura
a los demás: reconocimiento de los otros, aceptación, necesidad, tolerancia,
construcción de relaciones (pareja, comunidad, sociedad).
2.4. UNIDAD PSICOSOMÁTICA. CUERPO Y ALMA.
FILOSOFIA Lo primero que descubrimos del hombre es su cuerpo. Es unidad de individuación y

de referencia. Pero el hombre tiene cuerpo y es cuerpo. El cuerpo como posesión es
lo que le permite tomar distancia del mismo, identificar sus partes, atribuir sus
96
dolencias a determinados sitios, admitir las limitaciones que impone su estructura

corporal (sujeto al tiempo, al espacio, al cansancio, al sufrimiento). El cuerpo como
identidad recuerda que cada ser humano es “re-conocido” por su estructura
corporal, por su rostro, sus gestos, su voz. No puede separase del cuerpo para ser,
lo necesita, se identifica con él. Soy el que soy por el cuerpo que me identifica.
Pero el hombre es/tiene alma: hay diversas manifestaciones psíquicas que no

pueden atribuirse al cuerpo: ideas, tendencias, sentimientos, conocimiento
inteligente. Hay que referirlas a otro principio esencial del hombre: el alma. Es el
principio vital por el que el hombre vive, siente, piensa y quiere.
Cuerpo y alma no son principios que se yuxtaponen artificialmente o que se

subordina el uno al otro. Constituyen una unidad psicosomática: son
interdependientes y el hombre vive y se expresa como una unidad. El cuerpo expresa
la interioridad y la interioridad enriquece y da forma al cuerpo. El ser humano existe
en esa unidad que lo constituye y lo identifica. Conoce, piensa, obra, hace, ama, odia,
sufre como unidad psicosomática, como cuerpo y alma.
EDUCACION Aunque LA EDUCACIÓN suele proclamar su propósito de ser integral, generalmente

se hace cargo de algunos aspectos del ser humano. Cuando hablamos de educación
hablamos de todas sus dimensiones, principalmente aquellas que parecen más
descuidadas y que han sido negadas por la educación formal. El cuerpo requiere un
acompañamiento para que, en cada etapa del crecimiento pueda ser asumido
plenamente: cuidar la salud, admitir sus condicionamientos (esquema corporal),
reconocer sus imperfecciones, aceptar el paso del tiempo. No puede convertirse en
un fin en sí mismo (ser solamente cuerpo), ni ser negado como si fuera un peso y
una condena: debe ser integrado al ser que somos con realismo y compromiso,
porque la salud y el bienestar físico son condiciones necesarias para los otros
desarrollos de la persona.
97
2.5. SER EN EL MUNDO
FILOSOFIA El hombre está inserto en el mundo, sumergido en el espacio y en el tiempo. Sólo

puede ser si “es en el mundo”, no puede salirse de él, de aquello que puede cambiar
(espacio) y de lo que irremediablemente le ha sido dado (tiempo). El mundo – que
siempre es un mundo humano porque es producto de la cultura - es como el cuerpo
grande del hombre, una prolongación de su corporeidad: no sólo es un hábitat, sino
que ha sido configurado a su imagen y semejanza.
El mundo es objeto de conocimiento, de dominación, de transformación. El mundo

se ha transformado en el mundo del hombre. El mundo del hombre es el espacio
histórico-cultural donde el hombre, junto con los demás hombres, intenta realizar
su propia existencia creando un mundo más humano.
EDUCACION LA EDUCACIÓN acompaña este proceso de ingreso en el mundo, en la casa grande,

porque todo el proceso de transmisión de la cultura no es más que un camino
paulatino de apropiación de los diversos códigos para manejarse en el mundo y para
98
interpretarlos. La educación – en términos de Fromm – no hace más que facilitar los

mapas para poder lograr la ubicación en los diversos territorios y en el mundo en el
que debemos armar nuestra existencia.
2.6. SER EN EL TIEMPO Y EN LA HISTORIA
FILOSOFIA El hombre está envuelto en su propio tiempo (pasado, presente y futuro), teje con
tiempo la trama de su existencia, pero se inserta además en la historia, vive de un
antes y un después, que no es solamente el suyo, sino el de su sociedad y de la
humanidad. Sumergido en un tiempo que se diluye y se consume, el tiempo personal
se cruza con el tiempo de todos, el tiempo compartido, la época histórica: es testigo,
víctima o protagonista de los acontecimientos.
Construye su cultura con dimensión histórica, porque deja testimonio de lo que es y

de lo que hace. Su memoria le permite recuperar su pasado (personal y común), pero
sus realizaciones son el testimonio de su ser envuelto en el tiempo. La historicidad
es una manera de ser del hombre de irse viviendo y siendo poco a poco, de ir
apuntando hacia el futuro, en el que puede aparecer como hombre realizado.
Expresa el dinamismo propio del devenir: el crecimiento, el riesgo y la libertad. Todas

las otras categorías están inmersas en la historia y en el tiempo: son realización y
proyecto.
EDUCACION LA EDUCACIÓN es la que permite tomar conciencia de la propia historia, reconocer

el pasado, vivir conscientemente el presente, anticipar creativamente (lleno de
proyectos) el futuro: a cada individuo le permite subjetivar su historia y lo hace
consciente de lo que es, de lo que ha sido, de lo que se propone ser. Es fruto del
pasado, pero es autor de su futuro.
Además, LA EDUCACIÓN es un instrumento crítico que permite juzgar el tiempo de

todos, la historia común, los avances y los retrocesos de la humanidad. Uno puede
vivir al margen de la historia y de su tiempo, presencia – sin reaccionar – los hechos
que acontecen a su lado; pero una visión comprometida con el entorno es la que
sabe articular sus propias experiencias con el tiempo en que vive, ser un hijo
consciente de una época, un protagonista de sus acontecimientos.
2.7. SER SEXUADO Y GENERO EN CUESTIÓN
FILOSOFIA El sexo implica diferencias biológicas evidentes y diferencias psíquicas que se

refuerzan culturalmente, pero es algo más que un añadido glandular al privilegio de
ser humano. La sexualidad aparece como una dimensión instintiva y vital, pero
también como una dimensión humana: representa el lugar de enlace entre lo vital y
lo humano. No es mera herencia instintiva, sino una dimensión de la persona que lo
integra en un proyecto libre y responsable.
La sexualidad no es un dato aislado, sino parte de la totalidad de la vida humana. Ser

varón o ser mujer son dos proyectos de realización: no son sólo dos cuerpos que se
atraen, ni dos psiquismos que se complementan, ni dos estructuras incompletas
cuya plenitud sería la pareja. Son dos formas de realizar la “humanidad”, la especie
99
humana. Varón y mujer representan riquezas y valores que deben ser descubiertos
a través de un prolongado aprendizaje personal y común.
Var{on, mujer, atracción heterosexual u homosexual, condicionamientos genéticos

o construcción cultural, sexualidad o género son hoy cuestiones debatidas en la
filosofía y también en las leyes y en la sociedad (ejercicio de derechos)
EDUCACION Aunque hay una base psicofísica en la determinación de la sexualidad (nacer varón,
nacer mujer), hay un componente social y cultural que acompaña la construcción de
la orientación sexual, tema que ha sido abordado – principalmente en los últimos
tiempos – con la perspectiva del género. Una mirada antropológica amplia permite
discutir los criterios de “normalidad” y juzgar las diferencias como opciones que no
pueden ser – a priori – condenadas, censuradas o excluidas. Nuevos estudios y la
presencia de numerosas leyes han generado un rico debate que la filosofía no puede
soslayar, principalmente cuando se trata de aclarar los conceptos, hacer distinciones
precisas, combatir prejuicios y condenas. LA EDUCACION se hace cargo de esta
dimensión porque requiere una intervención en el desarrollo y en el crecimiento, en
el conocimiento de uno mismo, de los propios caracteres y su evolución, y en el re-
conocimiento del otro, con sus particularidades.
2.8. SER LIBRE Y RESPONSABLE
FILOSOFIA Aunque es una de las dimensiones más demandadas por la sociedad que necesita
sujetos libres y responsables, es una de las menos comprendidas. El ser humano
tiene la posibilidad de definir y de construir su ser, ya que no tiene pre-determinado
el desarrollo, el desenvolvimiento de su existencia.
A su propia vida la define con su inteligencia y la arma con su voluntad. Podemos

distinguir la libertad física, moral, civil o política, libertad frente a creencias o ideas,
libertad social y libertad interior. La libertad es libertad “para” y libertad “de”. Si la
libertad es la posibilidad de poder elegir, la libertad es también la capacidad de
superar los condicionamientos y las determinaciones.
La verdadera libertad está asociada a la responsabilidad, al obrar moral y al bien.

Aunque el hombre puede optar por lo malo (y frecuentemente lo hace), el verdadero
nombre de la libertad está asociado a la posibilidad de auto-construirse
conscientemente como persona. La libertad es la condición básica del obrar moral
responsable. 38
A su vez, la responsabilidad frente a los actos libres es lo que habilita la presencia y

la vigencia de la moral (y de los principios éticos): la conducta se auto-regula a través
de un código compartido por todos, que encuentra su fundamento en el debate
racional acerca de lo bueno y de lo malo, de lo aconsejado y de lo prohibido.
EDUCACION LA EDUCACIÓN permite darle encauzar el impulso hacia la libertad, sumando la

conciencia de la responsabilidad y la regulación moral de las acciones. No siempre el
individuo puede hacer lo que quiere, sino que ha de hacer lo que debe. A la claridad
del entendimiento que sabe evaluar la conveniencia o no de las decisiones, se le
38 Ampliar y profundizar el tema de la libertad en ARREGUI – CHOZA, 1991: 381. Cap. XI

100
adiciona la formación en la voluntad para poder hacer de la libertad una oportunidad

para crecer en niveles de humanidad.
Trabajar y acompañar el paso de la heteronomía moral a la autonomía moral es una

de las tareas de LA EDUCACIÓN, ya que no es un tránsito natural, sino una
construcción formativa que se fortalece con la presencia de los diversos educadores.
2.9. SER QUE RECIBE, TRANSMITE Y PRODUCE CULTURA OBJETIVA Y SUBJETIVA
FILOSOFIA El hombre en su vivir y en su obrar se enfrenta con la naturaleza y opera

transformaciones sobre ella. El mundo natural se convierte en un mundo humano y
humanizado. La acción del hombre sobre la naturaleza es la cultura. Cultura es toda
producción del hombre: el mundo se ha hecho humano porque se ha vuelto cultural.
La presencia del hombre en la historia se llama cultura y la tarea de la educación

consiste en la transmisión sistemática y crítica de la cultura de un pueblo y de la
humanidad. El hombre no solo conoce y adquiere la cultura, sino que se transforma
en un agente productor de cultura, porque -- en sus más diversas manifestaciones -
- el hombre crea la cultura que lo rodea.
EDUCACION El ser humano adquiere la cultura que le precede a través de LA EDUCACIÓN,

aprende a decodificar sus significados, se sabe parte de ella, pero además se vuelve
productor de cultura, una producción que transforma – a través de creaciones y
objetos – el mundo exterior, y que sobre todo transforma el interior de cada sujeto
creador. Cuanta más cultura logra adquirir el ser humano, más dueño del mundo se
hace, más transformaciones opera sobre sí mismo y, además, más posibilidades
tiene de volverse un creador de cultura en todas sus manifestaciones.
2.10. SER PRODUCTOR DE SÍMBOLOS
FILOSOFIA El ser humano vive su existencia rodeada de símbolos y representaciones que se

interponen entre él y la realidad, entre sus necesidades y sus respuestas, entre sus
impulsos y sus reacciones. Los símbolos son construcciones humanas, parte del
patrimonio cultural que humanizan las respuestas y las conductas y diferencian al
hombre del animal.
Especialmente el lenguaje es el sistema de signos más perfecto porque no sólo le

asigna nombres a todo lo real, sino que le entrega a cada sujeto un instrumento
para expresarse y comunicarse. Esta categoría es la que le permite al ser humano
operar como un asceta de la vida, como un protestante (Max Scheler) porque en
lugar de dejarse llevar por la inmediatez de las necesidades y los instintos demoran
las respuestas y construye una versión más digna de su condición de ser superior.
Ese demorar las respuestas implica crear símbolos (Cassirer) que otorgan a las
respuestas, mayor calidad e identidad humana.
EDUCACION Sin símbolos, huérfano de palabras, el ser humano abandona su ser y se degrada,
porque queda presa de las respuestas instintivas, inmediatas, no pensadas, sin
101
elaboración, automáticas. De allí la LABOR EDUCATIVA de crear un instrumental

simbólico a través del lenguaje, las metáforas, la ciencia, el conocimiento, los mitos,
las religiones, el arte, las costumbres, los rituales. La educación permite armar de
mediación simbólica la existencia de los sujetos que arriban a la sociedad y a la
cultura para lograr que ellos puedan construir subjetivamente los necesarios niveles
de humanidad.
2.11. SER FRÁGIL E IMPERFECTO.
FILOSOFIA A pesar de todas sus riquezas y potencialidades, de sus fortalezas y de sus

conquistas, de su presencia omnipotente en el mundo y en el tiempo, el ser humano
concreto está signado por la fragilidad y la imperfección. Se equivoca, comete
errores, se cae, fracasa.
La vida humana es una suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su

fragilidad también en sus debilidades psíquicas y en sus enfermedades. Allí --
cuando el dolor golpea a la puerta de la propia humanidad -- el hombre se descubre
como ser imperfecto, limitado, demasiado humano.
El paso del tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de
su propio cuerpo, el deterioro de las fuerzas, la vejez, son connaturales al ser
humano... que sueña con la omnipotencia y la inmortalidad.
La fortaleza y la dignidad del ser humano no radica en su perfección absoluta, sino

en su intrínseca capacidad de poder elevarse y triunfar, a pesar de sus limitaciones,
de conservar su dignificad, a pesar de sus inclinaciones, de poder mantenerse fiel a
sus proyectos, a pesar de sus cansancios o de los límites de sus fuerzas. Y en esto
desempeña un papel clave la educación.
EDUCACION Aunque LA EDUCACIÓN es – en sí misma - un camino para el desarrollo de

potencialidades, es también una oportunidad para descubrir las propias
fragilidades: la verdad de lo que somos y padecemos es una forma de asumir la
propia humanidad. No se trata de crear falsas ilusiones, sino de construir el presente
y el futuro sabiendo que somos imperfectos y que también con nuestros defectos y
nuestras debilidades estamos armando lo que deseamos ser. El “aprender de los
errores” no es sólo una cuestión escolar y académica, sino existencial: somos
también porque sabemos aprender de nuestras equivocaciones y seguir luchando a
pesar de nuestras imperfecciones y nuestra finitud.
2.12. SER PARA LA MUERTE
FILOSOFIA El hombre nace con una única certeza, la de su propia muerte. No tiene un límite o
un plazo establecido. Está en el horizonte de su propia existencia marcando un final
seguro, no deseado.
No todos reaccionan o elaboran la muerte de la misma muerte: la muerte segura es

la muerte negada, silenciada, eludido, anticipada, buscada, borrada, ajena, propia.
La misma concepción de la muerte permite organiza e interpretar la propia vida. La
102
fragilidad y la provisoriedad que la muerte le impone a lo que somos marca, el límite

supremo que no podemos rebasar, que irremediablemente debemos aceptar.
La mejor existencia es aquella que puede darse el lujo que cerrarse con una muerte
que forma parte de su proyecto de vida, como una alternativa siempre abierta, de
tal forma que uno pueda morir de la misma manera cómo ha vivido.
EDUCACION La EDUCACIÓN QUE ES – ante todo – PREPARACIÓN PARA LA VIDA, es también

preparación para la muerte, porque tal como concebimos la muerte organizamos
nuestra vida. No se trata de sembrar temores o amenazas, sino de crear la
conciencia del final que, aunque imaginamos y deseamos lejano, está siempre a
nuestra mano, como una posibilidad que ayuda a ordenar la vocación irrefrenable
por la vida.
Ignorante del mundo y de sí mismo

deja el recién nacido su caverna
lejos y cerca de la piel materna
inaugura el candor de su egoísmo
mira en su entorno y es un espejismo

la apenas asumida vida externa
no es todavía despiadada o tierna
pero ya muestra señales del abismo
aprenderá sin duda ese paisaje

que poco a poco en niebla se convierte
y empezará a enterarse del mensaje
donde estará la clave de su suerte

ya ha reservado sitio para el viaje
sutil e inexorable hacia la muerte.
BENEDETTI + TANIA LIBERTAD = RECIÉN NACIDO

https://www.youtube.com/watch?v=wJlFp5VTleo&app=desktop
2.13. ABIERTO A LA TRASCENDENCIA.
FILOSOFIA El hombre no quiere cerrarse sobre sí mismo ni sobre su propia vida (inmanencia) y
busca -- por diversos caminos -- la trascendencia. Desea “ir más allá del cerco de su
propia humanidad”. Si bien algunos (Sartre) han pensado al hombre como
paréntesis entre dos nadas (nada antes de nacer, nada después de morir) de alguna
manera todos buscamos la manera de permanecer, de trascender, de dejar nuestras
huellas más allá de la muerte
El salto hacia Dios es el nombre más tradicional y significativo de la trascendencia,

especialmente cuando el Ser Supremo es el lugar en donde la existencia humana no
se aliena, ni se anula, sino que se plenifica, porque construye una relación (religión)
liberadora.
103
Hay otras formas y otros nombres de la trascendencia: los hijos, los seres queridos,
las obras, las diversas producciones en el mundo de cultura. Saber que a la
desaparición de la persona le sobreviven las creaciones, los buenos recuerdos, todo
el mundo de los afectos.
EDUCACION LA EDUCACIÓN acompaña esta apertura hacia la trascendencia: lo puede hacer

reforzando el discurso religioso (que no implica negarle valor a esta vida y a sus
infinitas posibilidades, sino otorgándole otra dimensión), pero también
proponiendo una existencia asociada a relaciones inter-subjetivas fuertes y
generosas y a un acceso creativo, productivo al mundo de la cultura, donde los
usuarios no sólo conocen y consumen lo dado, sino que aportan sus propias
realizaciones.
2.14. SER COMPLEJO.
FILOSOFIA El ser humano no es simple, sino que tiene múltiples posibilidades y muchos
aspectos. Es un ser de naturaleza indefinida y cambiante con posibilidad absoluta
de realizarse o de destruirse. Frecuentemente nos desorienta, nos deja perplejo, no
lo podemos entender, definir, comprender.
Nosotros mismos solemos reconocernos como seres complejos, con muchas

dimensiones y fragmentados en nuestras manifestaciones. Frecuentemente somos
lo que no queremos ser, reaccionamos sin saber cómo explicar lo que nos pasa, nos
cuesta dar explicaciones a los demás de las cosas que sentimos, que hacemos, que
nos pasan.
El ser debe buscar y definir su mismo ser, su lugar y sus caracteres determinantes.
No hay una única definición del hombre, sino que en cada hombre y en cada
existencia humana, el hombre se descubre, de constituye y se define. La
complejidad de su naturaleza es lo que obliga a buscar una serie de categoría que
ayuden a caracterizarlo y conocerlo.
EDUCACION LA EDUCACIÓN TRABAJA CON ESTA COMPLEJIDAD: no son todos los alumnos
iguales, no responden ni reaccionan todos los individuos de la misma manera. No
tienen el mismo ritmo, las mismas expectativas, ni los mismos intereses. En esta
variedad reside la complejidad, porque educar es también un acto complejo, porque
interactúan educador y educando, dos seres complejos que deben compatibilizar
sus propias diferencias. De allí que este “ser de naturaleza incierta” encuentre en la
educación para posibilidad de descubrirse y de gobernarse, aunque esta respuesta
autónoma no sea dada cuándo y cómo el educador pretende y desea.
2.15. EL SER HUMANO QUE SOMOS: UN MISTERIO
FILOSOFIA A pesar del intento por explicar el ser humano y por explicarnos a nosotros mismos,
EDUCACION el hombre sigue siendo un misterio. Se cierra como un ámbito al que nunca
podemos acceder del todo. El hombre es un misterio. Los demás constituyen un
104
misterio inviolable... y nosotros mismos somos -- muchas veces -- un misterio para

nosotros mismos, el mayor misterio: “no sólo no te entiendo, sino que no me
entiendo”. Más allá de los esfuerzos por develar y develarnos, no somos traslúcidos
o transparentes y nos ocultamos deliberada o circunstancialmente sin dejarnos
atrapar o comprender.
Tal vez, el misterio del hombre encuentre en la concepción del conocimiento de

Kant una explicación coherente: el hombre sólo puede conocer de sí mismo y de los
demás lo fenoménico, lo que se le aparece, lo que se la hace manifiesto. Pero si
hablamos de lo fenoménico es porque sabemos que – además – hay algo que no es
fenoménico, que se nos escapa a nuestra percepción, que es nouménico (= no
fenoménico) pero que también representa lo que somos o lo que son los demás. El
misterio radica en ese “ser humano en sí” que se resiste a ser abordado y que obra,
siente, reacciona, habla desde un lugar que no siempre podemos conocer, ni
dominar.
DIMENSIONES EDUCABLES (FORMULADAS COMO FINES)
QUE SE ASUMA COMO UN SER QUE SE RECONOZCA COMO QUE DESCUBRA EL VALOR DEL
EN CONSTANTE INDIVIDUO Y ACTÚE COMO OTRO Y DE LOS DEMAS PARA
CONSTRUCCIÓN DE SI MISMO PERSONA PODER CONSTITUIRSE
QUE DESCUBRA EL MUNDO

QUE LE OTORGUE EL JUSTO QUE ASUMA SU
EN EL QUE VIVE Y CONSTRUYA
VALOR A SU CUERPO Y A SU TEMPORALIDAD Y TOME
SU PROPIO LUGAR EN EL
PSIQUE Y SU ESPÍRITU CONCIENCIA DE SU ÉPOCA
MUNDO
QUE ASUMA SUS

QUE PUEDA EJERCER LA QUE SEPA ADQUIRIR EL
LIMITACIONES Y
LIBERTAD, CONSCIENTE DE SU PATRIMONIO CULTURAL Y SEA
FRAGILIDADES, SABIENDO
RESPONSABILIDAD CREADOR DE LA CULTURA
QUE ES UN SER IMPERFECTO
QUE FUNCIONES ARMÓNICAMENTE COMO

UNA EQUILIBRADA UNIDAD BIO-PSICO-SOCIO- ESPIRITUAL
QUE TOME CONCIENCIA DE LA QUE ASUMA PLENAMENTE Y QUE VALORE LA VIDA Y

SU COMPLEJIDAD Y LA DE LOS CON MADUREZ SU ACEPTE LA MUERTE COMO EL
SEMEJANTES. SEXUALIDAD FINAL ESTABLECIDO.
QUE RECONOZCA Y
QUE DESCUBRA EL VALOR DE A PESAR DE TODOS LOS
CONSTRUYA DIVERSAS
LAS MEDIACIONES ESFUERZOS, QUE SEPA QUE
FORMAS DE TRASCENDENCIA
SIMBÓLICAS PARA VOLVERSE TODOS SOMOS UN MISTERIO
PARA DARLE SENTIDO A TODO
MAS HUMANO. DIFÍCIL DE DESCIFRAR
LO QUE HACE.
105
• ARENDT, H. (1993), La condición humana, Paidós, Barcelona

• BUBER, MARTIN (1980), ¿Qué es el hombre?, Sudamericana, Buenos Aires
• CASSIRER, ERNST (1980), Antropología filosófica, FCE, México
• CORETH, E (1985)., ¿Qué es el hombre?, Herder, Barcelona
• SAWKINS, RICHARD (1979), El gen egoísta, Labor, Barcelona
• FARRÉ, L. (1980), Antropología filosófica, Guadarrama, Madrid
• GADAMER Y VOGELER (comp.), (1985) Nueva antropología, Omega, Barcelona
• JOLIF, J.Y (1969) Comprender al hombre, Sígueme, Salamanca
• MARÍAS, J. (1980), El tema del hombre, Espasa Calpe, Madrid
• SCHELER, MAX, (1987), El puesto del hombre en el cosmos, Losada, Buenos Aires
• TEILHARD DE CHARDIN, P. (1980), El fenómeno humano, Ed. Taurus, Barcelona
• MALO Claudio (2015). En torno a la condición humana. Universidad Azuay Cuenca,
• CHOZA JACINTO (1995), Antropología de la sexualidad. Madrid. Rialp
• BUTLER Judith (2007), El género en disputa. Barcelona. Paidós.
• CHANGEUX, J.P. (1980), El hombre neuronal, Espasa Calpe, Madrid.
• HARRIS, MARVIN (1985), El desarrollo de la teoría antropológica, Siglo XXI, Madrid.
106
15
FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS DE LA EDUCACION
ESENCIA, EXISTENCIA, BIOGRAFÍAS Y PROYECTOS DE VIDA
1. ESENCIA Y EXISTENCIA: LA CONSTRUCCIÓN DE UNO MISMO
Tres poetas aportan ideas sobre la responsabilidad que tiene cada hombre en la construcción de su
propio proyecto existencial. Uno es el mexicano AMADO NERVO en un conocido poema (EN PAZ): “Muy
cerca de mi ocaso, yo te bendigo vida, (…) porque veo al final de mi rudo camino que yo fui el arquitecto
de mi propio destino”. El otro es ANTONIO MACHADO (Proverbios y cantares): “Caminante, son tus
huellas el camino, y nada más; caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace
camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar”. Y finalmente MARIO
BENEDETTI: “Lento, pero viene, el futuro se acerca despacio, pero viene. (…) El futuro real, el mismo
que inventamos, nosotros y el azar. Cada vez más nosotros y menos el azar”. La vida, nuestra vida,
depende de nosotros , la definición de nuestro propio proyecto de vida.
1.1. SENTIDO DE LA VIDA, EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIÓN
• EXISTIR ES LA ÚNICA POSIBILIDAD DE SER. Pero para realizarse la existencia necesita encontrar un
sentido, encontrarse con una definida orientación... El sentido de la vida es una definición y una opción:
estamos dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar, entregar nuestras energías,
decidir la única existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar.
• EL SENTIDO DE LA VIDA no nace con nosotros: lo intuimos, lo descubrimos, lo enunciamos, lo

construimos en medios de muchos tanteos y terminamos asumiéndolos como propio. Sin ese sentido,
la vida carece de rumbo, vive la tragedia de la desorientación. Más que existencia humana, se trata de
supervivencia, de una inauténtica forma de vivir. Cuando no decidimos nuestra vida (porque no
buscamos o no encontramos el sentido), el destino juega con ella. Nadie puede buscarlo, elegirlo o
vivirlo por nosotros, aunque el sentido de la vida involucre a los otros, los haga solidarios, los haga
partícipe. La ausencia de sentido despierta en nosotros la angustia existencial, el hombre vive en la
insatisfacción, en la más absoluta desorientación...No tiene su lugar en el mundo y ni siquiera avizora
una huella que le permita iniciar el camino de la búsqueda.
• EL SENTIDO DE LA VIDA debe ser descubierto por cada uno. No es único para todos. Es dinámico y
sufre las mutaciones de nuestra historia personal. Debemos ir redefiniéndolo con el paso del tiempo y
el cambio de las circunstancias. Pero los cambios no lo invalidan. El sentido de ayer
se enriquece con el sentido de hoy, dialécticamente constituye la síntesis de lo que
somos y queremos ser. Desde la óptica del sentido de la vida todo adquiere otra
dimensión, todo lo que sucede (bueno o malo, feliz o desgraciado) puede "leerse"
desde una perspectiva superior.
"El hombre no sólo busca un sentido, sino que también lo encuentra, y ello de
tres maneras. Primero de todo ve un sentido en el hecho de hacer o crear algo.
Ve, igualmente sentido, en experimentar o vivir algo, en amar a alguien; pero también
encuentra el sentido en una situación desesperada ante la que se ve indefenso, impotente; lo
que importa es la actitud con que se enfrenta a un destino irremediable. Esta actitud le
permite dejar constancia de algo de lo que sólo el hombre es capaz: transformar el dolor o el
sufrimiento en un logro positivo. Podemos afirmar que no hay ninguna situación en la vida
que realmente carezca de sentido... Frente a lo que sucede, podríamos ensayar una analogía:
107
el pesimismo es como un hombre que está frente a un calendario y con temor y dolor ve cómo
este calendario, al que diariamente arranca una hoja, va quedando cada vez más delgado.
Mientras que un hombre que concibiera la vida con auténtico sentido se parecería a una
persona que añade con todo cuidado y atención la hoja que acaba de arrancar a las que ha
arrancado hasta ahora, no son escribir al reverso de la hoja recién arrancada una pequeña
nota, a manera de diario, y que entonces, lleno de orgullo y alegría, considera todo lo que ha
escrito en su vida..." (VIKTOR FRANKL: 1980)39
• EL HOMBRE ES UNA CRIATURA RESPONSABLE y debe aprehender/descubrir el sentido potencial de

su vida. Pero el sentido no se circunscribe en su propio interior, en su propia auto-realización. La
autorrealización es la consecuencia de un sentido plenamente asumido. El sentido debe definirse
como una misión frente la realidad y en el mundo. Mi existencia alcanza su verdadera dimensión
cuando se ubica frente a un quehacer que la involucra: entonces tiene sentido el sufrimiento, el
esfuerzo, el trabajo, las renuncias, las relaciones con los demás, el decrecer de las fuerzas...y hasta la
misma muerte. Sin esta dimensión, los motivos desaparecen y el ser humano que soy naufraga en
medio de la soledad y la angustia. ¿Qué es la depresión (más allá de lo que clínicamente pueda
diagnosticarse) sino ese quedarse sin horizontes, encerrados en una insoportable mismidad, sin
encontrarle sentido a nada y dispuesto solamente a contemplar y vivir la angustia misma?
• Lo que denominamos VACÍO EXISTENCIAL es una expresión socialmente tolerable: no se trata de una
enfermedad, sino de una actitud ante la vida. Se manifiesta en un generalizado estado de tedio. Lejos
de toda tensión (sentido) aparece el fantasma del aburrimiento y del hastío. Se expresa directamente
en ciertos momentos del día, de la semana, del año o de la vida...o se enmascara en diversos
sucedáneos que no hacen otra cosa que ocultar lo que realmente sucede: ruido, dinero, poder, vértigo,
huida...
• No se trata de buscar un sentido abstracto de la vida, pues cada uno tiene en ella su propia misión
que cumplir. Cada uno debe llevar a cabo su cometido concreto. En realidad, el hombre no debería
preguntarse por el sentido de la vida, sino comprender que es a él a quien se le pregunta. A cada
hombre se le pregunta por la vida y únicamente debe responder a la vida respondiendo por su propia
vida, dando cuenta de ella, haciéndose cargo plenamente... Sólo siendo responsable puede responder
a la vida: la esencia íntima de la existencia humana está en su capacidad de ser responsable...
• El sentido de la vida es lo que hace posible que la propia existencia pueda orientarse hacia un
determinado fin, encuentre la fortaleza para poder vencer las dificultades y los obstáculos, defina en
la realidad de cada opción aquellos valores por los que la vida se puede plasmar como auténticamente
humana, descubra la esencia que lo humaniza y lo personaliza. Optar, por lo contrario, o renunciar a
toda opción, es inclinarse por el absurdo, anticipar los síntomas de la destrucción y de la muerte.
• La imagen del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la vida, el por qué y
el para qué del existir. Su vida y su existencia deben orientar constructivamente el tener, el poder y el
saber, esclareciendo el por qué sufrir y el morir, dando razones y esperanzas para trabajar, luchar y
amar. El hombre no sólo es el único ser de la tierra capaz de proyectos, sino que él mismo es proyecto,
no sólo por su innata programación genética, sino también por la riqueza de su espíritu encarnado que
tiende a desplegar sus virtualidades.
• VIVIR HUMANAMENTE es el resultado de un armónico desarrollo integral e integrado del triple nivel
que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de la vida
propia del espíritu que penetra en la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el mundo de la
39
Frankl Viktor (1990), El hombre en busca de sentido. Madrid. Herder
108
ciencia, de la técnica, del arte, descubre los términos de la moral y, según sus propias convicciones y
opciones, se abre a la trascendencia propia de lo religioso.
• El hombre se percibe a sí mismo -- o debería percibirse -- como un ser llamado a elegir un PROYECTO
DE VIDA en conformidad con su propio ser, convirtiéndose efectivamente en el artífice de su destino.
Un proyecto de vida no es una ocurrencia antojadiza con que llenamos el tiempo de nuestra vida, sino
la orientación organizada de todos los esfuerzos para dar vida a la vida.
• Para que la persona se redescubra a sí misma y se vuelva disponible ante su propio ser, debe efectuar
un giro sobre sí misma e invertir la jerarquía que el mundo contemporáneo ha establecido con respecto
a la categoría del TENER Y LA DEL SER. Según la metafísica del tener, se vale por aquello que se tiene y
no por aquello que se es, y el mundo y los demás son exclusivamente objetos de una posesión más
vasta. Aquel que posee y puede exhibir lo que poseyendo puede, intenta por todos los medios
mantener, conservar y aumentar la cosa poseída, pero ésta -- sometida al desgaste y a las vicisitudes
temporales -- puede escapar, con lo que se convierte en el centro de los temores y de las ansiedades
de aquel que aspira a conservarla y a poseerla. La mayor paradoja reside en que el yo mismo se
aniquile en ese apego y llegue a quedar absorbido por todo lo que lo rodea: desde un cuerpo que se
idolatra como la única y definitiva posesión de la propia identidad hasta las más variadas cosas que
cotidianamente nos acompañan. Se invierte la relación natural: son las cosas las que deben estar a
nuestro servicio y no nosotros al servicio de las cosas. (ERICH FROMM, 1980).40
• BAJO EL IMPERIO DE LA CATEGORÍA DEL TENER, la realidad deja de ser vida,

misterio y alegría creadora y se transforma en una vorágine de objetos que
absorbe inexorablemente a quien los quiere poseer. Es un mundo hecho trizas,
es el mundo de la alienación y de la preocupación. Suponemos que, en el mundo
de las cosas, rodeados obsesivamente por ellas... podemos superar nuestra
soledad, nuestra impotencia, nuestras dificultades de comunicación... o
suplantar el sentido mismo de la existencia. Las cosas, los objetos, el dinero, la
cuenta bancaria van sustituyendo lo que en realidad soy y me prestan una falsa
identidad que me permite suponer que soy por lo que tengo: mi casa, mi auto,
mi casa-quinta, mi vestimenta, mis vacaciones, mis viajes, mi estilo de vida fastuoso. Pero a su vez, si
yo mismo me reconozco según esta categoría, los demás no pueden ser juzgados sino desde la misma
perspectiva: son por lo que tienen y si no tienen, por lo que aparentan tener. Por esa extraña razón
naturalizamos expresiones tales como: tengo mujer, tengo marido, tengo hijos o familia, tengo amigos,
porque en muchos casos todos ellos forman parte de mundo de que se posee y se dispone. El mundo
del tener y del aparecer sustituye al mundo del ser. Las personas circulan exhibiendo lo que
objetivamente puede ser visto, ponderado, sujeto a una valuación... y se guardan -- por innecesario --
lo que profundamente las identifica. Detrás de la fachada de las posesiones y de las pertenencias se
puede ocultar la vaciedad del ser. Solamente las situaciones límites son las que operan como
verdaderos test de nuestro verdadero ser: allí, cuando golpean a nuestras puertas los infortunios y
tocamos nuestra humana fragilidad, reconocemos lo fútil y fantasmal de los objetos...
• EL TENER SE ABSOLUTIZA COMO VALOR: "tanto tienes tantos vales" ¿Cómo se hace para descubrir
los otros (profundos y definitivos) valores que cada uno posee, cuando rige esta regla social que sirve
de común denominador en las relaciones sociales? Pareciera que la alternativa entre tener y el ser no
atraen al sentido común. Tener es una función normal de la vida: para vivir, debemos tener cosas.
Además, debemos tenerlas para gozarlas. La nuestra es una cultura cuya meta suprema es tener (cada
vez más), ¿cómo puede haber una alternativa real entre el tener y el ser? Al contrario, parece que la
misma esencia de ser consiste en tener, y si el individuo no tiene nada, no es nadie.
40
FROMM, Erich (1980), Tener o ser. Buenos Aires. Fondo de cultura económica.
109
• LA FORMA DEL TENER genera angustia e inseguridad, aunque se esté convencido del poder que
comporta. Si yo soy lo que tengo y si lo que tengo se pierde, entonces. ¿quién soy? Nadie, sino un
testimonio frustrado, contradictorio, patético, de una falsa manera de vivir. Y como puedo perderlo
que tengo, necesariamente preocuparme por esto. Tengo miedo a los ladrones, a los cambios
económicos, a las revoluciones, a la enfermedad, a la muerte, al cambio, a lo desconocido, al
desarrollo, a la libertad. Si yo soy lo que soy, nadie puede arrebatarme ni amenazar mi seguridad y mi
sentimiento de identidad. Mi centro está en mí mismo; mi capacidad de ser y de expresar mis poderes
esenciales forma parte de mi estructura interior y depende solamente de mí. Si el tener es algo que se
consume con el uso, el ser se plenifica con el tiempo y la experiencia.
• En el siglo XXI, la obsesión por TENER no sólo ha desplazado al SER, sino que le ha cambiado el
rostro al mismo trabajo y a la existencia, convirtiendo la ALIENACIÓN en nueva forma de ESCLAVITUD.
El filósofo surcoreano BYUNG CHUL-HAN, en LA SOCIEDAD DEL CANSANCIO (2010) señala que cada
“sujeto de rendimiento” se ha entregado al éxito que le deviene del trabajo, pero mantiene una auto-
disciplina y una autoexplotación, subjetivando la vigilancia y el control. No se necesita un AMO que
mande porque ya opera en y desde el interior de cada trabajador, tomando el “trabajo” como la más
amplia referencia: se explota a sí mismo, sin otro límite que la resistencia del cuerpo. Lo hace dentro
en la fábrica o de la oficina - o en la calle - con una productividad mayor a la de la sociedad disciplinaria,
que ha sufrido una metamorfosis y convertida en SOCIEDAD DE RENDIMIENTO. Si el trabajo se
convierte en una forma de ejercer la LIBERTAD, al mismo tiempo recrea un nuevo concepto de
ESCLAVITUD. BYUNG no hace más que darle una vuelta de tuerca a las ideas de MARCUSE de la década
del 70, con su HOMBRE UNIDIMENSIONAL.
SOCIEDAD SOCIEDAD SOCIEDAD DEL RENDIMIENTO

DE LA VIGILANCIA DE CONTROL Y CANSANCIO
FOUCAULT DELEUZE BUYNG CHUL HAN
1970 1990 2010
• LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI YA NO ES DISCIPLINARIA, sino una SOCIEDAD DE RENDIMIENTO: cada
vez más para tener más. Tampoco sus habitantes se llaman ya ‘sujetos de obediencia’, sino ‘sujetos de
rendimiento’. Los sujetos son EMPRENDEDORES DE SÍ MISMOS. La sociedad disciplinaria se apoyaba
en la negatividad de la prohibición, caracterizada por el verbo modal negativo: no poder, y por su
contraparte: deber. Esto significa que la sociedad disciplinaria se organizaba en torno a lo que SE DEBE
HACER, lo que es aconsejable hacer. La sociedad de rendimiento, en cambio, se caracteriza por el
poder, por la posibilidad de hacer algo, por la capacidad de hacer una u otra cosa, tal vez incluso por
la facultad y por saber hacer algo. En la sociedad del rendimiento, los proyectos, las iniciativas y la
motivación reemplazan la prohibición, el mandato y la ley. No es necesario vigilar y controlar porque
UNO MISMO es el AMO.
• LA SOCIEDAD DE RENDIMIENTO es el resultado de un perfeccionamiento de las sociedades

disciplinarias, porque elimina el mandato externo (amo, panóptico, vigilancia, castigo o control) y
subjetiviza los procesos. El poder no anula el deber, por lo que el sujeto de rendimiento, que ya ha
pasado por la fase disciplinaria, construye un mecanismo mejor, más eficiente y perfecto. La violencia
de las nuevas sociedades se basa en la AUTOEXPLOTACIÓN DEL SUJETO: Ésta es mucho más eficaz que
la explotación por otros, pues va acompañada de un sentimiento de libertad. El explotador es el mismo
explotado. Víctima y verdugo ya no pueden diferenciarse. Esta autoreferencialidad es la que genera al
mismo tiempo la satisfacción y el reconocimiento, pero también el aburrimiento y la depresión porque
todo sujeto – tarde o temprano – termina descubriendo la trampa del sistema. Todo esto se traduce
110
en la multiexigencia y el cansancio extremo, que termina en TRASTORNO LÍMITE DE LA PERSONALIDAD

o SÍNDROME DE DESGASTE PROFESIONAL o SÍNDROME DE BURNOUT (QUEMADOS).41
• Para cada una de estas formas de ser hombre: tener, cansancio, rendimiento, explotación, nueva
forma de esclavitud, unidimensionalidad hay un sistema educativo, universidades o sistema de
carreras que forman a los nuevos sujetos. La EDUCACION es la mano de obra para construir estos
modelos antropológicos, es el APARATO IDEOLÓGICO del sistema que prepara la mano de obra para
ser EMPRESARIO, CEO DE LA COMPAÑÍA, ocupar puestos gerenciales, ser técnicos altamente
especializados o bien obreros en la cadena de producción.
• Solamente el SER debe ser considerado cuando se habla del PROYECTO DE VIDA, porque se trata de
armar la propia existencia, que conduce necesariamente hasta la muerte. En ese recorrido, el TENER
es instrumental, un medio, pero no puede ser un FIN. Se trata de determinar qué es lo que en definitiva
queremos SER, no qué o cuánto queremos tener.
1.2. SER Y HACERSE A UNO MISMO. ESENCIA Y EXISTENCIA
• Si cada ser humano llega a la vida pre-determinado y su esencia le viene dada desde su concepción,
gestación o nacimiento, la existencia se convierte sólo en el esfuerzo personal y social por descubrir y
realizar lo que ya está definido y no se puede alterar. En este caso, por mucho valor que se le asigne a
la educación no puede negarse que queda reducida a un esfuerzo conjunto entre los educadores y los
educandos por hacer efectiva la virtualidad que mora en el ser, el paso de la potencia al acto, la mera
realización de lo que ya está previamente establecido.
• Cada ser humano NO ES SÓLO LO QUE ES, SINO LO QUE DECIDE SER: no nace hecho, sino que debe
hacerse. Aunque tiene una esencia que lo caracteriza como hombre (y lo diferencia ontológicamente
de los otros seres), no es una esencia fija, común, definitiva, sino que se actualiza y se perfecciona a lo
largo de la existencia. Un ser que logra completar la definición de sí mismo cuando va agotando su
existencia. El hombre nace como tarea, como quehacer, no como cosa hecha, definitiva, prefijada. El
hombre está llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos las posibilidades de
elevarse o destruirse, ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo de la nada. Volverse
verdaderamente hombre o degenerar animalizándose, retornar a la barbarie, autodestruirse.
• Cada sujeto ES UN PROYECTO EN CONSTRUCCIÓN, es el autor de su propio futuro, depende de sus

decisiones y de su esfuerzo: puede no hacerse del todo, hacerse mal, destruirse, pero en ese intento
se le va su propia existencia. No tendrá una segunda oportunidad. Existir es el máximo desafío y la
vocación existencial es la que engloba todas las otras opciones y dimensiones. Somos lo que decidimos
ser Por eso tiene tanto valor la educación (como tarea y cultivo de uno mismo), porque la educación
permite darle un sentido a la existencia, definir de manera consciente, responsable y racional el propio
proyecto de vida, es decir de qué manera se con-formar la propia esencia.
• Aunque suene a paradoja, todos compartimos necesariamente LA MISMA CONDICIÓN Y

DEFINICIÓN de ser humano (en la medida en que formamos parte de la humanidad) pero cada uno
PONE EN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN SU PROPIA DEFINICIÓN de ser humano, porque realiza su
humanidad de una manera única e irrepetible. En cada hombre y en cada existencia humana, el
hombre se descubre, de constituye y se define.
41
BYUNG-CHUL HAN (2010), La sociedad del cansancio. Madrid. Herder.
MARCUSE Herbert (1970), El hombre unidimensional. Madrid. Alianza
111
• En síntesis: en el PROCESO DE AUTO-REALIZACIÓN el sujeto ejecuta existencialmente su identidad,

es decir, llega a ser un yo, se define en un proyecto. En el plano ontológico, la identidad individual está
asegurada, pero exige ser realizada efectivamente en el plano existencial. El proceso de auto-
realización (realización de la propia identidad) es un proceso de individuación porque a través de él,
el yo va alcanzando sucesivas determinaciones que lo diferencian de los otros. Y finalmente el proceso
de auto-determinación se realiza en una pluralidad de planos: el hombre (1) se auto-determina en el
plano biológico, en cuanto que vivir significa construir un organismo; (2) se autodetermina también
en el plano cultural a través del proceso educativo; y (3) se autodetermina en el plano existencial a
través de sus decisiones. El yo indeterminado se realiza en primer lugar constituyendo un organismo
humano; en segundo lugar, alcanza la humanidad a través de la socialización y la educación; y
finalmente llega a ser sí mismo (o fracasa) a través de sus decisiones. (ARREGUI – CHOZA)42
• Pero el hombre es un ser que NO TIENE UNA ESENCIA DEFINIDA, sino que su esencia (individual,
única, personal) se construye a lo largo de su existencia, y en la aventura de vivir, en lugar de poner en
marcha una esencia pre-establecida, de llegar a ser lo que alguien pudo haber definido para él, el
hombre se construye a lo largo del tiempo de su existencia, de tal manera que cuando su vida llega a
su fin, su esencia alcanza la máxima expresión y es el resultado de su propio esfuerzo. En palabras de
SARTRE 43 , el hombre nace con nada de esencia y toda la existencia como posibilidad; a medida que
vive va constituyendo su esencia y va consumiendo su existencia, y cuando llega el momento de su
muerte la esencia ha alcanzado la forma definitiva y la existencia ha agotado sus posibilidades. Por eso
el hombre es plena libertad, posibilidad de ser y hacerse, construcción permanente de su propio
destino.
• Reforzando esta idea: al reflexionar sobre el hombre llama la atención el observar que el
hombre no nace hecho, que debe hacerse; el hombre no nace entero, debe constituirse en el
hombre que quiere/debe ser. El hombre recibe la vida como quehacer y no como cosa hecha.
El hombre está llamado a ser: su primera vocación (=llamado) como hombre es la de
construirse a sí mismo como hombre. Esta determinación conlleva riesgo: el hombre puede
no hacerse del todo o puede hacerse mal. Sólo cuando el hombre se va haciendo, se va
encontrando a sí mismo, va siendo aquél que está llamado a ser, va encontrando -- o le va
poniendo nombres -- a la felicidad. Porque la felicidad no es un estado pasajero, sino ese
haberse encontrado a sí mismo, en una cierta humana plenitud... Con el nacimiento y con la
muerte, encuentran sentido las numerosas metáforas de la vida como camino... Con cada paso
-- riesgoso, atrevido, confiado, seguro -- el hombre desde el momento mismo de su nacimiento
va desandando su deber ser de hombre y solamente la muerte, el último acto de su vida, será
quien clausura definitivamente la búsqueda.
• En un juego de palabras y siguiendo el pensamiento de SARTRE y de los existencialistas de

mediados del siglo XX , podemos afirmar que el hombre -- como todos los demás entes -- está
compuesto de ESENCIA (ser) y de EXISTENCIA (poseer realmente el ser). Pero, a diferencia de
los demás entes (cosas, animales, seres) no nace con esencia predeterminada y cerrada, sino
que la va configurando, con cada una de sus decisiones, al andar...en el curso mismo de su
existencia. Es decir, que, al nacer, el hombre NO TIENE ESENCIA CONSTITUIDA y tiene toda la
existencia por delante... pero a medida que pasa el tiempo, el hombre va configurando su
esencia y ve que lentamente se va recortando su existencia. Con la muerte, el hombre se
encuentra con su ESENCIA DEFINITIVA CONSTITUIDA, precisamente en el mismo momento en
el que se ha quedado sin existencia…
42
ARREGUI – CHOZA (1995), Filosofía del hombre. Madrid. Rialp
43
SARTRE Jean Paul (1990), El existencialismo es un humanismo. Orbis-Hyspamérica.
112
• La existencia es indefinible, in-objetivable. No está frente a mí como un QUID objetivo, al que

yo soy extraño, sino que es mi existencia, soy yo que existo, en mí mismo se realiza el existir.
No hay una esencia común que defina (que encierre y delimite) cada existencia humana, sino
que cada una se define a sí misma existiendo. Cada hombre es una existencia que se define,
que se da a sí mismo la propia esencia. De allí la importancia extrema de la propia libertad, de
las propias opciones y decisiones, de lo que elegimos o postergamos, de la peculiar manera
con que ordenamos nuestro diario y/o definitivo vivir. 44
PROYECTO DE VIDA – SENTIDO DE LA VIDA
NADA DE ESENCIA CONSTRUCCIÓN ESENCIA DEFINITIVA
NACIMIENTO VIDA MUERTE

FECHA CIERTA DURACIÓN VARIABLE FECHA INCIERTA
EXISTENCIA DISPONIBLE SE GASTA LA EXISTENCIA SE AGOTA LA EXISTENCIA
EDUCACION PARA LA VIDA – EDUCACION PARA LA MUERTE
• Tenemos derecho a pensar que se trata de la más absoluta libertad o bien que hemos sido
arrojados en el mundo, para poder encontrarle y encontrarnos un sentido en él. La existencia
vacía de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la libertad en el
absoluto poder ser... y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a elegir,
a rellenar nuestra existencia con esencia, definirnos como seres humanos, ser. Pero también
puede representar nuestra propia destrucción: hacernos o des-hacer, destruirnos,
aniquilarnos. Depende solamente de nosotros.
• En esta línea podemos decir que uno nace sujeto, individuo, persona, pero también se va
haciendo sujeto, individuo y persona. El hombre no es; está llamado a ser. La persona es un
despliegue continuo de posibilidades y reserva siempre nuevas sorpresas; por eso es
misteriosa y es inaccesible. La estructura de la persona es más parecida a un desarrollo musical
que a una arquitectura, puesto que ella no puede ser imaginada fuera del tiempo. Nos
captamos como entidades inconclusas, deficitarias, es camino hacia una plenitud oscuramente
presentida desde la cárcel de nuestra limitación. El futuro está en germen, como proyecto, en
el momento actual.
44
Por mucho tiempo he jugado con una idea en las clases con mis alumnos: comunicarles que conocía un sitio
en internet que me conectaba con DIOS y el departamento de existencias humanas y que, si uno les pasaba una
lista de personas, le entregaban un informe de la vida futura y la fecha de la muerte. Siempre les asignaba a todos
los presentes 100 años de vida, y eso me permitía trabajar con más comodidad las relaciones entre ESENCIA y
EXISTENCIA. En el 2015 el director BELGA JACO VAN DORMAEL, presenta la PELÍCULA “EL NUEVO, NUEVO
TESTAMENTO”: DIOS EXISTE Y VIVE EN BRUSELAS. Y en una creación muy ingeniosa se presenta a un DIOS (con
clara figura humana y muy gruñón y mal trazado) que gobierna el mundo de una gran sala y con una
computadora. Está casado con una DIOSA a quien no le permite hacer nada y tiene dos hijos: LEA que es una
pequeña de pocos años, y el conocido HIJO DE DIOS, muerto en la cruz. En un momento de distracción del PADRE
DIOS y con la complicidad de un SANTO, LEA ingresa en la sala y dispara el programa por el que se le comunica a
los celulares de todos los mortales cuáles les falta para su MUERTE. LEA tiene como misión reunir 6 (seis)
apóstoles más con quienes escribirá el NUEVO, NUEVO TESTAMENTO.
113
• Las resonancias y consecuencias EDUCATIVAS de todas estas afirmaciones de las

ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA son muchísima, porque es en la educación como proceso
autónomo y heterónomo, en el educar a los otros y en el educarnos a nosotros mismos en
donde se juegan todas estas categorías enunciadas. EDUCAR consiste en suma en acompañar
a otro ser humano para que complete y construyo la originalidad de su propia esencia a lo
largo de su historia o existencia.
1.3. CONTEXTOS, CIRCUNSTANCIAS Y CONDICIONANTES
• Aunque el hombre sea el constructor de su propio proyecto de vida, no domina todas las variables,
ni es un creador omnipotente que lo puede todo. Pone en marcha su existencia en el mundo, no crea
el mundo a su antojo. Por el contrario, cada sujeto exhibe sus flaquezas, condicionamientos,
debilidades. El ser humano concreto está signado por la fragilidad y la imperfección. Se equivoca,
comete errores, se cae, fracasa. Se encuentra con contratiempos y oposiciones. La vida humana es una
suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su finitud e imposibilidades también en sus
debilidades psíquicas y en sus enfermedades. Allí - cuando el dolor golpea a la puerta de la propia
humanidad - el hombre se descubre como ser imperfecto, restringido, demasiado humano. El paso del
tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de su propio cuerpo, el deterioro
de las fuerzas es connaturales al ser humano, que – sin embargo - no renuncia a la lucha y sueña,
engañosamente, con la omnipotencia y la inmortalidad
• Por eso debemos hablar de una SERIE DE CIRCUNSTANCIAS que operan de condicionantes en esa
nuestra definición de nuestra propia existencia, de nuestro proyecto de vida. En cierto sentido el
desarrollo de la vida humana es una negociación o una batalla contra las circunstancias, una sujeción
a sus mandatos o un claro enfrentamiento, resignación o lucha.
• NACEMOS CONDICIONADOS POR EL TIEMPO Y EL ESPACIO, la familia y en entorno social, la situación

económica y las condiciones de vida, la herencia y los determinantes genéticos: por ejemplo: lugar
físico, político y social en el que nacemos, los padres que tenemos, el entorno afectivo que nos recibe
y la familia que nos acompaña. Y aquí sabemos que hay profundas, notorias, injustas diferencias. Desde
el inicio, desde el acto mismo de nacer existen individuos que lo tienen todo y otros, que no tienen
nada. La construcción de sí mismos no puede ser igual, simétrica, análoga. Para unos es un desafío
constante, tratando de vencer la adversidad, y para otros se abre un ámbito de opciones múltiples con
generosas posibilidades de elección. Sin embargo, en unos y en otros, nada hay que determine el éxito
o el fracaso, ni siquiera los cálculos estadísticos que puedan determinar mayores posibilidades en unos
que en otros. Depende de cada uno, de sus decisiones. Si rechazamos una esencia ontológicamente
determinante, no podemos aceptar un condicionante social que predetermine el deber ser de los
sujetos.
• No todos tienen las mismas condiciones y las mismas cualidades, los mismos defectos y las mismas
debilidades. Cada uno tiene su personalidad y su carácter, sus condiciones físicas y sus bases
neurológicas y psíquicas, predisposiciones genéticas y hereditarias que determina su esquema
corporal y las tendencias a determinadas patologías y enfermedades. Pero no todos triunfan o se
mueren por cuestiones genéticas, sino que cada no debe construir su presente y definir su futuro –
“lento, pero viene” – no por el azar (la propia existencia no es un juego de dados) sino por su propia
intervención. Desde sus debilidades (con ellas, a pesar de ellas) puede construir sus fortalezas, desde
su fragilidad crear sus defensas, desde su trama de cualidades y posibilidades construir el propio
camino.
• Por eso, no están determinados los santos y los asesinos, los héroes y los villanos, los salvadores de
la patria y los estafadores, los premios Nobeles y los violadores, los genios de los negocios y los
114
fracasados, los que triunfan en los deportes y los delincuentes. No hay una lista previa, un orden
prefijado, una condición que deviene de la clase social, el lugar o la familia, el apellido o el país. De
hecho, la historia universal es infinita vitrina en la que se exhibe al mismo tiempo las situaciones y los
contextos, y lo que los diversos sujetos han podido hacer con ellos. Músicos, escritores, matemáticos,
gobernantes, estrategas, militares, científicos, pensadores, atletas y deportistas provienen de todos
los estratos sociales y, en muchos casos, corrigen las previsiones más optimistas. Es bueno que los
educadores lo sepamos y lo recordemos: nunca sabemos qué harán con sus vidas los alumnos que
cotidianamente tenemos.
• Lo que diferencia a unos y a otros, lo que nos deferencia entre todos los mortales, es que somos
distintos, únicos, irrepetibles (individuos) y que tenemos circunstancias y contextos que son solamente
nuestros. Lo que nos une, nuestro común denominador, es que debemos dialogar con esas
circunstancias y con ese contexto, construir con esos materiales. Cada uno hace lo que puede y lo que
quiere ser y hacer. Para unos, los materiales son abundantes, valiosos, diversos, disponibles, a la mano,
infinitos; para otros escasos, pobres, mínimos, lejanos, de escasa calidad. Nuestra existencia, nuestro
proyecto de vida es la casa que debemos construir: el resultado sólo lo podemos observar al atardecer
de la vida. Y allí observamos que las bellas mansiones, las vidas más bellas, no siempre guardan relación
con los insumos, los contextos y las situaciones originales.
• Unos pondrán más inteligencia, otra paciencia, o sentido de la oportunidad, o voluntad, o capacidad
de trabajo, o habilidad para relacionarse, o generosidad y entrega o infinita disposición para la
búsqueda… pero todos deben poner algo, porque la vida es una decisión personal e intransferible y el
proyecto de vida deviene una decisión consciente y elegida, o se convierte en un juguete que gira y
vuela al ritmo de las circunstancias.
• El debatido tema de los MÉRITOS y la MERITOCRACIA pone en cuestión la igualdad de oportunidades

para todos y las ventajas y desventajas con que parten los diversos actores en cada uno de los
escenarios o andariveles de la sociedad, conjugando: (1) PUNTO DE PARTIDA, (2) NIVEL DE
EDUCACION, (3) VOLUNTAD, ESFUERZO Y DEDICACIÓN, y (4) OPORTUNIDADES.
1.4. EDUCACION COMO CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE VIDA
• Si el hombre recibe la vida como quehacer y no como producto, su primera vocación (=llamado) y
tarea como hombre es la de construirse a sí mismo como tal. Sólo cuando el hombre se va haciendo,
se va encontrando a sí mismo, va siendo aquél que decide ser, encuentra o le pone nombre a la
felicidad. Porque la felicidad no es un estado pasajero, sino ese haberse encontrado a sí mismo, en una
cierta humana plenitud... Con el nacimiento y con la muerte, encuentran sentido las numerosas
metáforas de la vida como camino (“Se hace camino al andar”) Con cada paso -- riesgoso, atrevido,
confiado, seguro -- el hombre desde el momento mismo de su nacimiento va desandando su
compromiso con su propio proyecto, y solamente la muerte, el último acto de su vida, será quien
clausura definitivamente la búsqueda, porque allí la esencia completa su definición, al tiempo que
clausura la existencia.
• Esta existencia vacía de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la libertad
en el absoluto poder ser, y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a elegir,
definirnos como seres humanos, ser. Pero también puede representar nuestra propia destrucción:
hacernos o des-hacernos, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de nosotros. Y si todo
depende, definitivamente de nosotros, la educación se convierte en el eje de estas decisiones. La
educación como una ayuda externa que viene de quienes ejercen ese rol desde nuestro nacimiento
(padres, familia) y, luego, a través de las instituciones educativas, y la educación como auto-educación
115
como un compromiso personal con uno mismo que asume los compromisos de formación para toda
la vida.
• La educación no es sólo un ejercicio formal que pasa por la escuela y se completa con su
acreditación. La educación es un proceso permanente de humanización, de convertirnos en hombres,
de definir nuestro proyecto de vida, de defender la mejor calidad de nuestras vidas. El título definitivo,
el último examen lo rendimos cuando nos morimos: allí estamos cerrando nuestro itinerario. En
palabras de BORGES (Poema Conjetural), cuando Laprida ve llegar la inesperada muerte próxima: “al
fin he descubierto la recóndita clave de mis años, la letra que faltaba, la perfecta forma que supo Dios
desde el principio”.
• EXISTIR ES LA ÚNICA POSIBILIDAD DE SER. Pero la existencia necesita encontrar un sentido,

encontrarse con una definida orientación: estar dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos,
arriesgar, entregar nuestras energías, decidir la única existencia que nos ha tocado en suerte
protagonizar. Por eso la educación es – en suma – una intervención necesaria para ayudarnos a
construir el ser que decidimos ser:
01 LA EDUCACIÓN ES SIEMPRE UN PROCESO por el que cada individuo toma conciencia de sí, de
sus posibilidades y de sus imposibilidades, reflexiona sobre el mundo en el que vive y que lo
rodea y decide qué quiere hacer para transformarlo y transformarse a sí mismo. Elige, opta,
decide cuál de los caminos ha de seguir, se define.
02 Pero LA EDUCACIÓN TAMBIÉN ES SABER PEDIR AYUDA a quienes han vivido antes que
nosotros o saben más que nosotros (y son expertos en vida vivida) para que nos acompañen
en nuestra búsqueda y nos ayuden a construir nuestra vida, a dar los primeros pasos, antes
de volar.
03 LA EDUCACIÓN DEL SER HUMANO CONSISTE EN OFRECERLE LAS POSIBILIDADES, las opciones,
los incentivos para que conviertan su propia vida en una tarea. El educador es quien tiene la
función de crear las condiciones para que cada sujeto se haga cargo de su vida, se constituya
en responsable de lo que le corresponde vivir, que aproveche el día a día de su existencia para
construir su esencia.
04 EL EDUCADOR ES ALGUIEN QUE CONTAGIA DE HUMANIDAD A LOS EDUCADOS (SAVATER:

1990). Se nutre al mismo tiempo de la generosidad y del optimismo; porque no puede ser
mezquino y egoísta con el tesoro de su propio saber y tampoco puede tener una percepción
escéptica y pesimista de los demás y de sus posibilidades educativas. No sólo transmite lo que
sabe (sin retaceos), sino también lo que es. Si la tarea de un ser humano consiste – en suma
– en hacerse, los educadores son expertos en humanidad e intentan entusiasmar a las jóvenes
generaciones.
05 PERO EDUCAR TAMBIÉN ES DESPERTAR, INCENTIVAR, hacer tomar conciencia, obligar a

cambiar, rectificar, porque frecuentemente los individuos se resisten a crecer, a asumir sus
responsabilidades, a hacerse cargo de su vida, a definir un proyecto. Por eso el educador no
sólo acompaña, sino que libera, se vuelve molesto, grita, sacude, insiste una y otra vez,
violenta pedagógicamente al educando.
06 EDUCAR SIGNIFICA TAMBIÉN ENSEÑAR A DIALOGAR CON LOS PROPIOS CONTEXTOS,

condicionamientos e imposibilidades: reconocer los límites, aceptar lo que cada uno es y
tiene, construir desde allí. No implica resignación, sino un realismo militante, que sabe que la
batalla por la propia existencia se libre con las armas que se tienen y no con las que uno
116
querría haber tenido. El educador es un experto que enseña a leer las propias condiciones, las
propias fortalezas, evitando llorar por las carencias y las debilidades.
07 EDUCAR IMPLICA NEGAR TODAS LAS PREDETERMINACIONES tanto de parte del educando
como del educador, especialmente esas nocivas catalogaciones y encasillamiento que
adelantan el éxito de algunos y proclaman el fracaso de otros. Educar implica mantener la fe
y la confianza en todos, pero, sobre todo, la fe y la confianza de los sujetos en ellos mismos.
Si los educandos anticipan su fracaso, si se bajan de los proyectos cumplen en sí la profecía
que anuncian: el fracaso llama al fracaso, la desvalorización elimina oportunidades.
08 EL EDUCADOR – padre, madre, maestro, profesor – es alguien que SABE AYUDAR A

DESCUBRIR siempre la riqueza, la cualidad oculta, los valores escondidos. Es la única manera
de lograr que todos puedan confiar en sí mismo y definir su proyecto de vida.
09 TAMBIÉN HAY RIESGOS, porque vivimos rodeados por una sociedad que no reconoce
modelos, sino que los niega. Nadie es modelo para nadie, sino que cada uno se inventa
absolutamente a sí mismo: es posible que haya malformaciones, falsos proyectos, carencias,
ausencias de referentes éticos y axiológicos, de valores sociales, que no se pueden justificar
bajo la consigna: “es mi propio proyecto de vida”. En realidad, todo proyecto de vida implica
una co-responsables asociación con los otros en una comunidad de existencias. Cada proyecto
de vida no niega, ni usa a los otros, sino que los incluye como referencia y como tarea.
10 ESTA FUNCIÓN EDUCATIVA ES TRABAJOSA Y PACIENTE: es una siembra que apuesta al largo
plazo, al futuro: es la vida la que se encargará de la cosecha. Por eso requiere del educador
una gran capacidad de renunciamiento para creer sin ver, apostar sin tener ninguna
seguridad, confiar sin tener respuestas inmediatas.
EJEMPLO: (1) LA VIDA DE UN JOVEN, con un marcado compromiso social y decidido a luchar por
la revolución presente o futura, supone una existencia jugada por la causa que lo convoca y con
la que comulga ideológicamente, arriesgándolo todo por sus ideales, hasta morir luchando por
ellos. Pero bien puede pasar que alguien lo tiente o lo compre, y termine traicionando sus
principios; o que se canse de tantos esfuerzos vanos y prefiera regresar a la normalidad. (2) LA
EXISTENCIA DE UN MEDICO comprometido con su profesión y con el servicio a la comunidad,
parece destinado lógicamente a concluir su vida multiplicando sus esfuerzos y su entrega, sin
esperar reconocimientos ni ayuda de la sociedad. Pero puede suceder que un día, cansado por
tanto esfuerzo vano y abrumado por problemas que no puede resolver, decida abandonarlo
todo y refugiarse en una cabaña frente al mar, olvidado por todos. (3) LA PRESENCIA DE UN
PERDEDOR, de un antihéroe, que sobrevive con muchas penas y poca gloria, que arrastra la
existencia envuelta en miles de necesidades y rozando el delito, es muy probable que tenga un
futuro anticipado por la llegada de la muerte en circunstancias dudosas y condenado por todos.
Pero bien puede pasar que una tarde, se encuentre en el lugar exacto en que una familia está
cruzando la calle y a punto de ser atropellados, y en un esfuerzo sobrehumano e inesperado
logre intervenir y empujarlos, aunque en el acto entregue su propia vida. NO HAY LÓGICA,
porque hay libertad, decisión, vida, pero también circunstancias, contextos. Y la existencia se
define no según las necesidades de la lógica, sino según la libertad de los hechos y los actos.
EJEMPLO LITERARIO: EDIPO. EDIPO REY

LA VIDA DE EDIPO presentada por SÓFOCLES en sus tragedias: EDIPO REY y EDIPO EN COLONO.
Nada en la vida de EDIPO FUERZA SUS ACTOS, pero cada uno de ellos y cada una de sus
decisiones van definiendo su historia, su ser. EDIPO termina siendo lo que día a día y todos los
117
años de su vida decide ser y hacer. Pero a su vez, el periplo de su vida es zigzagueante y va
desplazándose de la gloria a la condena, de la sospecha al reconocimiento. Es verdad que no
decide el exilio forzado, ni la salvación inicial, pero sí resuelve interrogar al ORÁCULO DE DELFOS,
elige irse de CORINTO, enfrentar y matar a LAYO, enfrentar a la ESFINGE, casarse con YOCASTA,
sacarse sus propios ojos como castigo. EDIPO no nace EDIPO (ni siquiera tiene se nombre), sino
que se va construyendo en el día a día de su propia existencia. EDIPO pudo no haber construido
esas su historia: permanecer en el lugar en que lo cuidaron, volverse grande allí, respetar a LAYO
y no pelear, renunciar al papel heroico al llegar a TEBAS. Pero “decidió” cada paso y se volvió
EDIPO con las consecuencias que implicaba para su historia final. Nunca supuso lo que la cadena
de decisiones le iba a deparar hasta el final. De alguna manera, todos somos responsables de los
finales que tenemos.
EJEMPLO LITERARIO: BORGES Y SU POEMA CONJETURAL (1943)

FRANCISCO NARCISO DE LAPRIDA (asesinado el día 22 de setiembre de 1829 por los montoneros
de Aldao, piensa antes de morir) había imaginado otra vida y otra muerte (“yo que anhelé ser
otro”), pero los juegos de los días le fueron ofreciendo diversas opciones y termina siendo un
soldado que lucha en un paisaje que desconoce y que finalmente huye buscando su salvación
(“derrotado, de sangre y de sudor manchado el rostro, sin esperanza ni temor, perdido, huyo
hacia el Sur”). Se acerca la muerte segura (“ya el íntimo cuchillo en la garganta”) y allí descubre,
en el preciso instante en que ya no hay nada para discutir - porque todo está definido - lo que
siempre estuvo buscando: EL DESTINO SUDAMERICANO, EL FINAL DEL CAMINO (“A esta ruinosa
tarde me llevaba el laberinto múltiple de pasos que mis días tejieron desde un día de la niñez”).
Y Ese día final pero privilegiado de su existencia puede entrever y disfrutar – en los minutos
finales – su esencia definitiva: (1) la recóndita clave de los años, (2) la letra que faltaba, (3) la
forma perfecta puesta por Dios, (4) el rostro eterno, (5) el círculo que se cierra. El hombre no
es más que la suma de sus días y de sus actos. Decidió ser abogado, funcionario, diputado,
presidente del Congreso y de la Asamblea Constituyente, pero también, en un momento, decidió
ser soldado y la vida le preparaba un final inesperado: los enfrentamientos entre UNITARIOS y
FEDERALES lo obligan a huir y allí muere atravesado por lanzas y espadas. A los 43 años era lógico
pensar o imaginar que su vida lo conducía a una ancianidad tranquila y una muerte digna. Pero
descubrir su destino sudamericano implicaba embarrarse en el lodo de la historia, en los
enfrentamientos políticos, en la praxis, en la lucha, en la realidad que está mucho más allá de
las declaraciones y las discutidas redacciones de las constituciones. Al hombre de las letras lo
mata la espada, al hombre de ideas lo eternizan los soldados al borde del camino, con sangre.
Lo lógico dejó sitio a lo posible, y lo posible fue la decisión, la persecución, las órdenes, la lucha
y la muerte. SEGÚN OTRA VERSIÓN: al saber que era LAPRIDA, uno de los que comandaba la
montonera, lo ejecutó enterrándolo vivo y pasando un tropel de caballos sobre su cabeza, esto
era una práctica común en ese entonces.
(…) Yo, que estudié las leyes y los cánones,

yo, FRANCISCO NARCISO DE LAPRIDA,
cuya voz declaró la independencia
de estas crueles provincias, derrotado,
de sangre y de sudor manchado el rostro,
sin esperanza ni temor, perdido,
huyo hacia el Sur por arrabales últimos.
(…)
Yo que anhelé ser otro, ser un hombre
de sentencias, de libros, de dictámenes
a cielo abierto yaceré entre ciénagas;
pero me endiosa el pecho inexplicable
118
un júbilo secreto. Al fin me encuentro

con mi destino sudamericano.
A esta ruinosa tarde me llevaba

el laberinto múltiple de pasos
que mis días tejieron desde un día
de la niñez. Al fin he descubierto
la recóndita clave de mis años,
la suerte de Francisco de Laprida,
la letra que faltaba, la perfecta
forma que supo Dios desde el principio.
En el espejo de esta noche alcanzo
mi insospechado rostro eterno. El círculo
se va a cerrar. Yo aguardo que así sea.
Pisan mis pies las sombras de las lanzas

que me buscan. Las befas de mi muerte,
los jinetes, las crines, los caballos
se ciernen sobre mí… Ya el primer golpe,
ya el duro hierro que me raja el pecho,
el íntimo cuchillo en la garganta
03. EL CUERPO, NUESTRO CUERPO, MI CUERPO
• Somos y tenemos cuerpo. Estamos definidos por el cuerpo que tenemos. Nuestro cuerpo es una
tarea, necesita ser educado. Somos cuerpo porque nos identifican por lo que de nosotros aparece:
nuestro cuerpo y sus manifestaciones. Nuestro interior se articula con nuestro interior: ambos juegan
el mismo partido y se reparten relaciones y manifestaciones: mi dolor físico no me deja pensar; mi
tristeza afecta mi rostro y a mi presencia.
• Tenemos cuerpo porque podemos despegarnos de él con el pensamiento, irnos a otros lugares,
volar; y a veces el cuerpo nos pesa, no nos responde, es una carga que debemos arrastrar.
• Aunque cuesta creerlo y aceptarlo, tenemos el cuerpo que merecemos. El cuerpo es el reflejo de la
vida que vivimos o hemos vivido. También por eso los cuerpos no son iguales y en cada caso exhiben
estructuras y manifestaciones distintas: la individuación no se produce sólo en el origen, en el punto
de partida, sino que se va consolidando a lo largo de nuestras vidas.
• El reencontrarnos con los otros - después de mucho tiempo - reunirnos con quienes hemos perdido
en los laberintos de la vida, implica volver a ver a quienes exhiben lo que son y lo que han sido, la
historia que han vivido, en sus propios cuerpos. Y mostrarnos nosotros frente a ellos. Somos lo que
fuimos, pero también somos lo que el tiempo ha dejado impreso en nosotros, en aquello que se expone
a primera vista: nuestro cuerpo.
• Tenemos la cara, el rostro, la voz que nos merecemos: somos responsables de todo eso, una
responsabilidad que puede ser directa o indirecta, pero de la que formamos parte. La forma de sonreír,
de darle forma a las respuestas, de afrontar las miradas o las palabras son frutos de lo que hemos
decidido.
• Somos también los rastros de los que han sido antes que nosotros, la herencia de nuestros
antepasados: nuestros padres moran en nuestra forma de ser, de movernos, de comunicarnos. El
119
tiempo nos asimila a nuestro pasado: aunque corremos hacia el futuro, avanzamos también hacia el
pasado y nos recuperamos como una síntesis dialéctica de lo que fuimos (de dónde venimos) y lo que
decidimos ser (el por-venir)
• Somos el cuerpo que tenemos. No es un cuerpo al que hemos sido condenado, como un portador
extraño: es el cuerpo que nos permite ser lo que somos. Nuestras manos, nuestros labios, nuestros
ojos, nuestras piernas son lo que somos. Las manos tienen los rastros de nuestras acciones, las piernas
los territorios que hemos recorrido, en la piel y en los músculos han quedado aprisionado lo que
vivimos.
• El cuerpo no sólo nos deja ser, no sólo nos encierra: somos él. En nuestro cuerpo están los pliegues
de nuestra historia. Y basta contemplar los cuerpos, su presencia, su impúdica desnudez, para que
descubrirnos ante los ojos de los otros y ante nuestra mirada oblicua. El cuerpo no admite engaños.
Somos nuestras operaciones, nuestras cicatrices, nuestras quemaduras, nuestros hematomas,
nuestras quebraduras. Somos nuestras huellas digitales, nuestras arrugas, nuestros kilos de más o de
menos. Somos los dolores que ya no desaparecerán, o los dolores que ya se han ido. Los sufrimientos
que han dejado sus heridas, sus cicatrices, los rictus en el rostro, los tics que no podemos controlar,
los movimientos involuntarios.
• Somos el cuerpo que toma la iniciativa, el cuerpo dócil que nos obedece, pero también somos el
cuerpo que se nos resiste, que ya no nos responde, que dice basta. Somos el cuerpo cargado de deseos
y el otro, el que está atiborrado de hastío. Somos el cuerpo activo que hace, habla, gesticula, corre, se
divierte, goza. Somos el cuerpo lleno de vida y el que se aproxima peligrosamente la muerte.
• A veces nuestro cuerpo es un barco que ha soportado todas las travesías, afrontado todas las
tormentas, vencido la furia del mar y el desgaste del viento o del sol… y que necesita una bahía
generosa (Benedetti) en donde reponerse, reencontrarse, tomar fuerza, afianzarse. Cuerpo cansado
que llega al final de la jornada con las últimas fuerzas y que asume el descanso como estas playas a las
que llega el náufrago fatigado que ha logrado sobrevivir a todas las dificultades.
• Somos – a veces - el cuerpo que se deja hacer, que se entrega: al dentista, al dermatólogo, al
kinesiólogo, al que rasura o arregla el cabello, especialmente al médico que revisa, hurga, palpa, hunde
sus dedos, pasa sus manos, nos da órdenes, anota, aplica aparatos, escucha, busca señales, nos
desnuda, nos ordena, nos pide obediencia, nos mide, nos pesa, critica nuestro estilo de vida, ordena
los alimentos, los rituales, los movimientos; y también nos anestesia, abre nuestro cuerpo, extrae,
compone, sutura, extirpa, cura. El cuerpo es el que revela su interior nouménico en una radiografía,
en una ecografía, en una tomografía, en un centellograma, en una endoscopía.
03. TRAYECTORIAS, TEXTOS Y BIOGRAFÍAS

• Para revisar los principios educativos y revisar las prácticas pedagógicas, hemos elegido una mirada
especial, la de PAUL RICOEUR y algunas categorías claves: TEXTOS, BIOGRAFÍAS, NARRATIVAS, para
poder cruzarlas con las relaciones que se establecen entre los actores de la educación, asociados con
el crecimiento, la formación y el conocimiento.
“De siempre ha sido conocido y se ha dicho que la vida tiene que ver con la narración;
hablamos de la historia de una vida para caracterizar el intervalo entre nacimiento y muerte.
Y, con todo, esta asimilación de la vida a la historia no es automática; se trata, incluso, de
una idea trivial que es necesario someter, antes de nada, a una duda crítica. Esta duda es el
resultado de todo el conocimiento adquirido en las décadas pasadas en relación al relato y a
120
la actividad narrativa, un saber que parece alejar el relato de la vida en tanto que vivida y
que confina al relato en el campo de la ficción.” (RICOEUR: 2000)45
• LA EDUCACIÓN REAL (NO FORMAL) NO ADMITE DIVISIONES EN ETAPAS, niveles o graduaciones,

porque la vida misma, la existencia de cada sujeto, no tiene divisiones. Es un devenir constante, un ser
en el tiempo, consumiendo la existencia y construyendo la propia esencia: detenerse o dividir o cortar
la vida es morir. Las separaciones que hacemos – como en la historia de los pueblos o de la humanidad
- son construcciones arbitrarias y artificiales, sólo una forma de organizar el paso del tiempo común, y
de sistematizar y administrar la transmisión de la cultura. Nuestros estudiantes, los usuarios de las
aulas y de las escuelas, no tienen hiatos, porque la vida es una sola, son un proyecto personal que se
desenvuelve a lo largo de toda la existencia. La educación forma parte de ella, es una forma de
organizar y darle sentido a la propia vida, ya que la acción de educar es sobre todo una acción refleja
(educar-se), porque, en definitiva, es uno el que termina educándose a sí mismo, aunque en los
primeros tiempos la acción de educar esté depositada en terceros que se hacen responsables de
nuestra educación. Todos los que nos educan no hacen sino prepararnos para que nosotros seamos
los mejores educadores de nosotros mismos: el paso necesario de la heteronomía educativa a la
autonomía, EXPERTOS EN NOSOTROS MISMOS. Curiosamente, en la educación, se produce un juego
de historias e intervenciones: los educadores desempeñan ese oficio, porque tienen experiencia en el
“haber sido educados”, y sobre su propia historia construyen el nuevo texto, la nueva experiencia, la
posibilidad de intervenir en la vida de los otros.
• Por eso, LA EDUCACIÓN SE ASOCIA CON LA BIOGRAFÍA, es BIOGRÁFICA Y NARRATIVA, porque nos
acompaña a lo largo de toda la existencia. Y en la educación, nos estamos encontrando los
EDUCADORES y los ALUMNOS que por edad deben procesar el crecimiento inicial. Y entre los dos
sectores, se produce un encuentro de biografías diferentes, porque los estudiantes suelen tener para
los docentes siempre la misma edad, mientras que los docentes van avanzando en la vida. El joven
profesor que comienza a trabajar a los 22 años con adolescentes de 17, y lo sigue haciendo, irá
aumentando la diferencia: a los 30, a los 44, a los 56 y hasta los 60. El colectivo “docentes” no es un
espacio tan homogéneo y único, sino que está atravesado por una variedad de edades, experiencias
de vida, conocimientos, relación con el entorno, expectativas y muchas otras variables. Y la BIOGRAFÍA
de cada uno de los docentes – si es que pudiera registrarse – mostraría esta asombrosa y
enriquecedora realidad. Una institución con un significativo número de educadores cruza todas estas
edades y sabe que hay cosmovisiones, interpretaciones, miradas que se relacionan con los momentos
vitales que han atravesado.
• La EDUCACIÓN FORMAL ha creado también MÚLTIPLES DIVISIONES en ciclos, niveles, grados, años.
De cada uno de ellos se hacen cargo los diversos educadores, instituciones, especialistas para atender
a CADA GRUPO DE ESTUDIANTES que van pasando – como si se tratara de una cadena de producción
fordista, atendidas por educadores que trabajan con espíritu taylorista46 – de curso en curso, de nivel
en nivel, de año en año. Pero los sujetos ontológicamente no cambian, son los mismos, son la unidad
de ser que se desplaza en el tiempo y que sucesivamente trata con todos, como si fueran EL MISMO
CUADERNO en el que se van escribiendo la historia y las enseñanzas, una misma biografía, la idéntica
narración, adaptándose y dialogando con cada uno de sus educadores y las instituciones que van
ocupando las diversas hojas disponibles.
45
La idea de trabajar el ALUMNO o ESTUDIANTE como TEXTO surge de otro material consultado y trabajado:
ROSAS JIMÉNEZ Carlos Albert (2014): El paciente como “texto” según Ricoeur. Implicaciones en Bioética. Revista
de Biología. 2014. 22. 234 – 40. Colombia.
46
NORO Jorque (2014). DE LA CASA A LA ESCUELA Y DE LA ESCUELA Al TRABAJO. Disponible en versión digital
en: https://www.academia.edu/10837096/10._DE_LA_CASA_A_LA_ESCUELA_DE_LA_ESCUELA_AL_TRABAJO_TAYLOR
121
• Nos encontramos entonces con UN CRUCE – en principio aleatorio - entre los responsables de
educar y con un número variable y fortuito de estudiantes con trayectorias personales únicos. No los
une la necesidad, una estrategia finamente planificada, sino el AZAR: los alumnos pueden elegir su
escuela, pero no eligen a ninguno de sus actores (directivos, docentes, auxiliares). Los educadores no
eligen a sus alumnos, sino que reciben a quienes la institución ha inscripto o tiene bajo su
responsabilidad. Y hasta el mismo vínculo entre los directivos, maestros, profesores e instituciones no
responde a un plan previo, sino a una multitud de variables. Muchas veces es providencial haber
conocidos a determinados “maestros”, pero no siempre lo es, y nunca sucede por necesidad.
• Pese al carácter aleatorio y fortuito que podemos asociar con la CONTINGENCIA (pudo ser este u
otros docentes; pudieron ser estos o los otros, los alumnos), cuando el encuentro se produce, cuando
se trata de una constatación fáctica, la relación se torna PROVISORIAMENTE NECESARIA. Nos
convertimos en ética y políticamente NECESARIOS. Decimos “provisoriamente” porque es una relación
pasajera, temporal. Por un tiempo, por un año o más, por algunas horas a la semana y en el curso del
ciclo escolar, los educadores se hacen cargo, se responsabilizan, cuidan de sus alumnos: son ellos los
únicos y los últimos responsables. Por su parte los estudiantes entienden y aceptan como sus docentes,
sus educadores, a los que se han presentado y figuran en las plantillas de horarios y notificaciones: no
podrán cambiarlos, sustituirlos, elegirlos, desplazarlos. Para que todo esto funcione es necesario un
proceso de re-conocimiento mutuo, de aceptación recíproca, de asentimiento.
VEAMOS LAS HISTORIAS DE DOS PELÍCULAS: tanto en LA SOCIEDAD DE LOS POETAS

MUERTOS (1989) como EN LOS MUROS (2008), las historias se inician con la presentación de
cada uno de los profesores. De manera solemne y autoritaria en la primera; de manera más
informal y preparatoria en la restante. Estudiantes y educadores se ven y se conocen por
primera vez: algunos son los docentes de toda la vida, son los que prestigian y sostienen la
identidad de la institución; otros son recién llegados y se incorporan a la vida institucional.
Cuando han sido presentados los actores que también ocuparán el escenario, aparecen los
protagonistas (JOHN KEATING Y FRANÇOIS BÉGAUDEAU) que llevan adelante sus historias, 47
historias en las que cada uno se vuelve necesario, pero que producen efectos muy diversos
en las biografías de sus respectivos grupos de alumnos. Las historias y el final de cada película,
así lo testimonia.
• Si LOS ALUMNOS que constituyen cada grupo representan una unidad, una vida, una biografía,
CADA NIVEL del sistema no debería actuar de manera aislada, sino como parte de un todo que obra
como tal. Lo que se decide en algún lugar siempre tiene repercusiones en el conjunto, aunque en sí
mismo pareciera tener una incidencia mínima. La educación es continua y total. La complejidad de la
persona humana encuentra un paralelo en la NOCIÓN DE TEXTO, pues todo lo que es susceptible de
ser comprendido puede ser considerado texto: no solamente los escritos mismos, claro está, sino
también la acción humana y la historia, tanto individual como colectiva, que sólo son inteligibles en la
medida en que puedan leerse como textos, como una continuidad que se deja narrar y que nunca se
corta ni se detiene.
• UN ESTUDIANTE, UN ALUMNO, ¿por qué puede ser considerado como un TEXTO? ¿Quiénes son
estos que están ante mí, dispuestos a aprender frente a mi propuesta de enseñanza? ¿Quién soy yo
para ellos, para cada uno de ellos? EL TEXTO es una CATEGORÍA que permite hacerse cargo de su
historia, de su narratividad, de su biografía. Como RICOEUR señala: el carácter común de la experiencia
humana, señalado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su carácter
47
Lo mismo podemos decir de LOS CORISTAS (2004), ADIÓS MR. HOLLAND (1995) , LOS ESCRITORES DE LA
LIBERTAD (2007) , TODO NIÑO ES ESPECIAL (2007) , MONSIEUR LAZHAR (2012), EL PROFESOR (2011), LA OLA
(2009, CON GANAS DE TRIUNFAR (1988) y la serie española FÍSICA O QUÍMICA (2008 – 2001), en donde se discute
más la presencia de los docentes en cada una de las aulas y de las asignaturas.
122
temporal. Somos tiempo y somos en el tiempo. Todo lo que se vive y todo lo que se cuenta sucede en
el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo puede
narrarse e incluso es posible que todo proceso temporal y toda existencia vivida sólo pueda
reconocerse como tal, en la medida en que pueda narrarse de un modo o de otro. Eso es lo que permite
armar una biografía (historia de la vida de una persona, narración escrita de la vida de una persona),
una narración, un texto. Y lo bueno del texto, del discurso escrito es que reclama lectura e
interpretación.
• UN ALUMNO ES PARA UN EDUCADOR una obra, un mundo producido que va en busca de quien
busque y encuentre su significado y su sentido. Y de alguna manera cada DOCENTE lo es para los
diversos grupos de alumnos con los que interactúa. Cada TEXTO se convierte en un desafío, porque no
es un discurso verbal que se explica a sí mismo, sino que es el portador de un significado susceptible
de ser comprendido. Cada estudiante reclama que el EDUCADOR SE HAGA CARGO, que se apropie de
sus significados, que lo decodifique y que finalmente le permita seguir escribiendo envuelto en
temporalidad la vida que sigue y seguirá viviendo.
• Cuando tienen lugar LOS ENCUENTROS, no se trata de episodios, de hojas sueltas, de fragmentos
de vida, de ciertas cosas que pasan. Se trata de BIOGRAFÍA, de escrituras articuladas. Implica el
encuentro entre biografías, textos cargados de sentido que requieren no sólo acciones educativas o
procesos de transmisión de conocimientos, sino re-conocimiento, posibilidad de ejercer la LECTURA.
Aunque esta acción es recíproca, siempre es a-simétrica, es decir que el proceso de LECTURA e
INTERPRETACIÓN es una tarea que ejerce - con mayor rigor y continuidad - el educador con respecto
a los educandos, porque ese es su oficio, esa es su tarea.
ESTO NO ES PRIVATIVO DEL DISCURSO EDUCATIVO, sino que puede suceder con un ENFERMO,
un ACUSADO, un FELIGRÉS, un CIUDADANO, alguien a QUIEN AMAMOS, todos, en la medida en
cada uno es un TEXTO que reclama un LECTOR, una INTERPRETACIÓN, COMPRENSIÓN Y
EXPLICACIÓN. En realidad, así se define todo encuentro con el otro, con los otros, todas las
relaciones intersubjetivas, en la medida en que no son meros encuentros funcionales, sino
acontecimientos que reclaman la relación. En este proceso no sólo interpretamos, sino que NOS
interpretamos, porque también nosotros somos los enfermos, los alumnos, los acusados, los
feligreses, los ciudadanos, los amados. Nosotros privilegiamos, aquí, nuestra tarea de
educadores y la presencia del estudiante, del alumno, del educando, en crecimiento constante:
TEXTOS en pleno desarrollo, re-configuración, constitución.
• La EDUCACION es un encuentro atravesado por variados compromisos, pero sobre todo es una
tarea de reconocimiento, de re-significación, de lectura, de sentido. La educación en serio. Lo demás
es simulacro.
• CADA EXISTENCIA, CADA BIOGRAFÍA es un texto que se escribe en una página sin límites pre-
determinados, en un vasto pergamino, pero con una condición particular: se construye con una serie
de sobre-escrituras, tantas como vidas llevamos, o dimensiones antropológicas asumimos. Las
existencias más genuinas no son solamente las que tienen un escrito único, lineal, coherente,
profundo, sino también aquellas que se ofrecen en forma de palimpsestos, pergaminos sobre–escritos
en los que uno va descubriendo capas de escritura, de verdades, de experiencias, de vivencias, de
dimensiones de la persona. La tarea entonces no consiste sólo en leer los textos, sino en ordenarlos,
desarticularlos, comprenderlos, interpretarlos. Una vida de 30 años tiene unos 11.000 días vividos.
Una vida de 50 años reúne 18300 días. Y los 70 años representan: 25600 días.
• Nuestra relación con la HISTORIA PERSONAL se constituye en BIOGRAFÍA, porque nosotros

ESCRIBIMOS (GRAFÍA) nuestra vida (BIO) como si fuera un TEXTO. Todo podemos, todos debemos ser
123
autores de nuestra auto-biografía, de la escritura sobre nuestra propia vida. No porque hablamos del
pasado de nuestra vida, sino porque escribimos como si la vida fuera el texto en el que se va
registrando todo lo que vivimos. Es decir que cada vida, cada biografía es como UN TEXTO en el que
cada página refleja uno tras otro los días de nuestras vidas. Recordamos cada palabra escrita en
algunas páginas y sabemos olvidar otras, porque no nos hace bien recordarlas. En esa GRAFÍA están
las señales, las marcas, huellas, los rastros que nos hemos causado o que nos han causado.
• NUESTRA BIOGRAFÍA, la HISTORIA PERSONAL (las EDADES DE LA VIDA) es más personal, más
nuestra, cuanto más dependa de nosotros. Nosotros podemos escribir la BIOGRAFÍA o dejar que otros
la escriban por nosotros. Somos autónomos o somos heterónomos: dependemos de nosotros o
dependemos de los demás. Si los demás escriben en nuestra biografía, nuestra vida será una
construcción ajena, porque seremos el juguete de sus decisiones. Solamente en las primeras etapas
de nuestras vidas debemos dejar que los responsables de nuestra existencia armen el libro, preparen
el texto, las tapas, las hojas sobre las que escribiremos nosotros. Esa heteronomía inicial es
propedéutica, porque nos prepara y subjetiviza la posibilidad de ser nosotros los autores de la grafía
sobre nuestras vidas. Pero si a los padres los sustituye los maestros, o los sacerdotes o los gobernantes
o los psicólogos, o las personas que operan como referentes en nuestra vida, les estamos ofreciendo
el texto de nuestra vida para que escriban ellos. Lo mismo puede suceder con nuestra pareja, cuando
el amor en lugar de ser un encuentro de biografía (textos), tiene un solo autor que vive y escribe por
los dos. Volverse el autor del propio texto, alcanzar la autonomía biográfica, tener en nuestras manos
la posibilidad de decidir quiénes somos es responder al mandado de KANT (1784) en QUE ES LA
ILUSTRACIÓN: salir de la minoría de edad y dejar de depender de los otros.
La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. El mismo es culpable de ella. La

minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la
dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no
yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con
independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere Aude! ¡Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración.
• Las “BIO-GRAFÍAS” son los textos serenos, prolijos, perfectos, como la buena prosa de la vida, sino
que también exhiben las marcas, los rastros codificados de la inscripción de los sujetos en la vida, las
huellas que van dejando en nosotros personas, acontecimientos, vivencias, actos, amores y
desamores. Son “grafías” de una historia trabajosamente elaborada como propia para ser sujetos de
la misma. En todas las profesiones, pero especialmente ENTRE LOS DOCENTES siempre hay una doble
grafía, una biografía con doble inscripción: (1) la personal, la íntima, la familia, la de la propia vida, y
(2) la laboral, la institucional, la relacional. Ese cruce de biografías no siempre es armónico, porque el
mejor momento laboral puede coincidir con el peor momento de la pareja, o personal o familiar. Y
también, cuando hemos podido ordenarnos en los afectos y disfrutar de ellos, aparecen todas las
amenazas laborales. Hay un raro equilibrio en ese juego de escrituras, en ese palimpsesto permanente
que va superponiendo vivencias y construcciones. ¿Cómo articular el paso de las páginas del texto,
cuando ese compromiso vida y trabajo se prolonga 30 años? ¿Cómo hacer dialogar la felicidad de la
pareja y el nacimiento del hijo, con el cambio de autoridades y una relación institucional tensa, o como
compatibilizar la mayor producción intelectual y laboral con la crisis matrimonial o las dificultades
económicas? Tal vez por eso las BIO-GRAFÍAS, los TEXTOS tengan sobre-escrituras, manchas,
tachaduras, páginas tachadas, contradicciones, verdaderas MARCAS que generan el contraste entre
ambos mundos
En algunas películas este cruce de los dos ámbitos de la BIOGRAFÍA muestra las
contradicciones: (1) en ADIÓS MR. HOLLAND la familia con el hijo sordo se convierte en un
peso para el músico que aun buscar la gloria y una joven estudiante es la tentación para huir
124
y seguir su propio destino. (2) En LOS ESCRITORES DE LA LIBERTAD, la profesora se

compromete tanto con su trabajo y los estudiantes que pierde su matrimonio. (3) En HALF
NELSON los problemas personales del docente (drogas) se cruzan con los compromisos
profesionales. (4) Las vivencias personales y familiares no siempre se llevan bien con las
exigencias institucionales en los docentes de las series MERLI (ESPAÑA), RITA (DINAMARCA),
el REEMPLAZANTE (CHILE).
• Escribir una biografía o investigar sobre la vida de una persona, implica trabajar sobre un TEXTO del
que no siempre se tienen disponibles todas las hojas, todos los pergaminos. Y es necesario rearmar la
trama, trama de secuencia y trama de sentido. Porque hay textos que se interpretan por el pasado y
hay textos que se interpretan por el presente o por el final, por el futuro del pasado. Si se encuentra y
recoge testimonios de muchos que han conocido esa vida, no se hace más que lograr – en cada
entrevista o testimonio – escribir esas páginas sueltas, las páginas que faltan del texto que se está
armando.
Algo de todo esto hace GARCÍA MÁRQUEZ en CRÓNICAS DE UNA MUERTE ANUNCIADA:
alguien llega al pueblo a donde nació y vivió para armar el texto de una historia, la muerte
de SANTIAGO NASAR, que nunca ha sido escrita. Cada testimonio, cada recuerdo, cada
detalle es el texto, pero no es todo el texto. Es parte del texto y permite reconstruir el
ROMPE-CABEZAS DE LA HISTORIA, como específicamente lo dice: hay que armar el pasado
que aún está presente en la memoria de los que sobreviven, pero que aún no es texto porque
no se le ha dado orden, sistema, interpretación, comprensión (si la tiene). Aquel pasado
depende de este presente, si alguien puede y sabe ponerle orden: “volví a este pueblo
tratando de recomponer con tantas astillas dispersas el espejo roto de la memoria”.
• CONOCER A OTROS, al otro, implica conocerlo solamente porque alguna página de su texto o
biografía se ha cruzado con la nuestra. Pero hay una pluralidad de páginas que aguardan ser leídas,
intercambiadas, conocidas. Y hay mucho más: el conocimiento, el re-conocimiento también tiene el
esfuerzo de los lectores de palimpsestos, que tratan de leer más allá de los textos que se nos ofrecen,
en las profundidades, en íntimos secretos, en las grietas, en los hundidos huecos de la interioridad. Y
siempre seremos HERMENEUTAS INCOMPLETOS que no llegamos a leerlo todo, a interpretarlo todo,
a comprenderlo todo. Porque nosotros mismos tenemos nuestras sobre-escrituras y no logramos
despegar de los nuevos textos, aquellos ya olvidados, silenciados, ocultados. Nuestra propia vida es
polifónica, aunque nosotros supongamos que sólo pronunciamos y escuchamos la última melodía.
• La vida con los otros, la personal y la laboral es un CHOQUE de BIOGRAFÍAS, choque que puede
convertirse en confrontación o en proyecto común, en camino compartido, en horizonte asociado.
Nuestra BIOGRAFÍA incorpora la biografía de los otros, y nosotros formamos parte de muchas otras
biografías. Escriben en nuestro texto – como en los cuadernos y carpetas de estudiantes – en los
márgenes o junto a nuestras producciones. Y escribimos en sus registros. Dejamos y nos dejan huellas
o marcas. Cuando revisamos nuestra vida, encontramos esas presencias o ausencias que nos han
marcado o nos han dejado huella. Están o ya no están, pero estuvieron. Los elegimos o llegados por
azar. Son funcionales o compromisos ineludibles. Pero cuando ya forman parte de la vida personal o
laboral se convierten en un compromiso ético y político.
• Este encuentro de BIOGRAFÍAS permite incorporar otra metáfora: TRAMA E HILOS. La vida se
entreteje con muchos HILOS HORIZONTALES Y VERTICALES que provienen de lugares distantes, y que
arman la TRAMA. Esos hilos nos van comunicado con infinitos mundos. Los mundos de la vida. Nuestra
vida es un entrecruzarse de muchos que nos han construido desde muy lejos o desde muy cerca. La
trama se va armando, forma figuras, crea mensajes, se vuelve consistente, nos construye. Y somos
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finalmente esos hilos entretejidos. Y los hilos no desaparecen, sino que - aunque parezca desprolijo -
nos comunican con lo que fueron otros, con los que son ahora, con los que ya no están.
• De las fuentes FILOSÓFICAS que procesan existencias, proyectos y biografías, pasemos a la

EDUCACION para comprobar cómo operan los FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACION.
01 TODO ALUMNO O ESTUDIANTE PUEDE SER CONSIDERADO UN TEXTO. Como texto no es una
entidad cerrada sobre sí misma, sino que es la proyección de un universo nuevo, distinto de
aquel en el cual vivimos y abierta a todas las transformación e interpretaciones. El alumno para
cada docente de todos los niveles es un texto que se deja leer e interpretar. Apropiarse de una
obra mediante la lectura significa desplegar el horizonte implícito de mundo que abarca las
acciones, los personajes, los acontecimientos de la historia narrada. Es un texto que tiene la
riqueza de su pasado y las proyecciones en el por-venir
02 NUESTRA PRESENCIA COMO EDUCADORES ES ABSOLUTAMENTE CONTINGENTE: no estamos en

la vida de los otros como si fuéramos necesarios para su existencia, sino por contingencia y
juegos del azar: los alumnos no nos eligen, sino que le tocamos en suerte. Por eso no podemos
considerarnos el centro del universo, ni pensarnos como personajes centrales de la historia. En
este “juego de contingencia”, no quedan eliminados el compromiso ni la responsabilidad, porque
allí se instala la necesidad, al asumir el compromiso con el que nos encontramos y nos
comprometemos.
03 LA VIDA ES MUCHO MÁS AMPLIA Y ESTÁ EN OTRA PARTE48: la educación formal y escolarizada
(también en la universidad) es una parte dentro de la vida que fluye como un rio torrentoso.
Vivir la vida es asumirla como totalidad, algo que se me da en la experiencia de la unidad o
unicidad y de la indivisibilidad. El TEXTO, cada TEXTO es una totalidad que involucra toda la vida,
más allá de la escuela y de las aulas de las facultades.
04 LA VIDA HUMANA NO ES SÓLO BIOLÓGICA SINO BIOGRÁFICA: por eso la educación formal se
vive dentro de un texto, de una historia, de una biografía, con mucha profundidad y proyección
histórica, y con la posibilidad de la interpretación. No hay nada que predetermine de manera
absoluta el presente y el porvenir. No hay juicio de valor que tenga valor absoluto, porque cada
sujeto puede hacer con su existencia lo que decida ser y hacer, y eso es resultado de sus propias
determinaciones y de su historia. No tiene escritas las páginas que aún le restan escribir. Es una
vida cargada de pasado pero que se proyecta hacia un todavía-no.
05 AUTORIDAD, AUTONOMÍA, PRUDENTE APROXIMACIÓN. La educación implica una presencia

adulta con AUTORIDAD, entendida como aquel que acompaña y cuida para crear las condiciones
del crecimiento. No es un poder que ordena, aplasta, somete, sino autoridad que hace crecer.
Esa autoridad es respetuosa de la AUTONOMÍA de cada sujeto, responsable de su historia y
biografía: tiene derecho a responder por sí, a negarse, a resistir, a alejarse, a regresar, a reclamar.
Y para ello el educador asume una actitud de APROXIMACIÓN PRUDENTE: no impone, ni invade,
no exige arbitrariamente, no atemoriza, no violenta, propone, sugiere, indica, señala.
06 RESPONSABILIDAD Y CUIDADO. La presencia de un educador exige cuidado y responsabilidad. El

TEXTO reclama responsabilidad. La dimensión del cuidado se deriva de la prudencia con que se
trata el texto y tiene su concreción en la responsabilidad. No existe verdadero CUIDADO SIN
48
LA VIE EST AILLEURS. La vida está en otra parte, afirmaba RIMBAUD, consciente de que muchas personas viven
la vida con una insatisfacción permanente y profunda. MILÁN KUNDERA escribió en 1979 el libro LA VIDA ESTA
EN OTRA PARTE,
126
RESPONSABILIDAD, hacer de otro un semejante. La responsabilidad, de quien verdaderamente

se hace cargo de alguien, significa considerar al otro como semejante. Debemos CUIDAR DEL
OTRO porque está allí, frente a mí, menesteroso (por ello mismo educable), y no tenemos otra
opción que responder a su pedido para constituir mutuamente nuestra propia humanidad. La
responsabilidad surge de nuestra propia fragilidad antropológica ya que todos somos esa mezcla
de capacidad e incapacidad, todos somos hechos antes de ponernos a hacer, y vemos en el otro,
el ser humano que fuimos y que seguimos siendo.
07 OTROS TEXTOS: GRUPOS, CLASES E INSTITUCIONES: también las clases con los grupos de
alumnos pueden ser consideradas TEXTOS que construyen su propia historia y narrativa y que
admiten una dinámica de LECTURA, COMPRENSIÓN e EXPLICACIÓN. Lo mismo puede decirse de
las INSTITUCIONES Y ORGANIZACIONES: su presencia social y su desarrollo en el tiempo permite
convertirlas en un TEXTO cuyo significado y sentido surge de las LECTURAS que se realizan. Sus
actores, sus directivos, el trabajo diario, los proyectos, las realizaciones, los logros, los fracasos,
la gestión, su burocracia, el funcionamiento, la interacción entre todos sus miembros van
tejiendo la urdimbre de su historia, se deja narrar, convertir en biografía institucional, en texto.
Y con el paso del tiempo, por diversos motivos, aparecen los LECTORES que cumplen el rol de
decodificar e interpretar lo vivido y lo por-vivir, descubriendo una identidad que se intuye y
señalando los acontecimientos que permiten a las instituciones tener entidad, presencia,
autonomía. Las mismas INSTITUCIONES Y UNIVERSIDADES con sus historias se convierten en
TEXTOS y como narración exigen un LECTOR que pueda construir la hermenéutica de lo sido,
preanunciando el tiempo por vivir.
• ARFUCH Leonor (2007), El espacio biográfico. El dilema de la subjetividad contemporánea. FCE.

• ARREGUI Jorge – CHOZA Jacinto (1993), Filosofía del hombre. Una antropología de la intimidad.
Madrid. Rialp.
• BRAIDOTTI Rossi (215), Lo posthumano. Barcelona. Gedisa
• CASSIRER Ernest (1980), Antropología Filosófica. México. Fondo de Cultura Económica.
• CHOZA, J. (1988), Manual de antropología filosófica. Madrid. Rialp.
• CHOZA Jacinto (2015), Antropologías positivas y antropología filosófica. Sevilla. Thémata.
• DUCH – MELICH (2004), Ambigüedades del amor. Escenario de corporeidad. En Antropología de la
vida cotidiana. Madrid. Trotta.
• DUCH Lluis (2000), El hombre, tradición y modernidad. Conferencia inaugural del Seminario Cultura,
Mito y Religión, dictada el 4 de julio del 2005, CRIM.
• FULLAT, (2000), Homo educandus: antropología filosófica de la educación. Madrid. Ariel. Magister
• MÈLICH Joan-Carles, (1996), Antropología simbólica y acción educativa Paidós. Madrid.
• NORO Jorge Eduardo (2005). Pensar para educar. Filosofía y educación. Didascalia. Rosario
• SANGUINETI Juan José (2016), Neurociencia y antropología. Instituto de Filosofía. Buenos Aires.
Universidad Austral
• SIBILIA Paula (2005), El hombre postorgánico: Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales. Buenos
Aires. Fondo de Cultura Económica.
• BYUNG CHUL HANS: (2009 – 2019). Madrid. Editorial Herder
• LA SOCIEDAD DE ANTICIPACIÓN: NUEVAS FORMAS DE CONTROL (2011)
• LA VIDA ALGORÍTMICA, CRÍTICA DE LA RAZÓN DIGITAL (2015)
• LA SILICONIZACIÓN DEL MUNDO. 2016. LA HUMANIDAD AUMENTADA (2017)
• LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL O EL DESAFÍO DEL SIGLO. (2020) VIGILANCIA GLOBAL (2009)
• CRITICA DE LA RAZÓN ARTIFICIAL: UNA DEFENSA DE LA HUMANIDAD (2019)
127
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CASOS Y PROBLEMAS
• Responder cada uno de los interrogantes que se formulan utilizando los materiales que hemos
entregado y presentado
(4) PRIMER CASO: LOS PADRES Y LAS ESCUELAS DE SUS HIJOS
Los padres de las diversas familias de quito – de zonas céntricas y de zonas alejadas – afirman que
eligen las escuelas para sus hijos pensando en una EDUCACION INTEGRAL porque piensan que
esas es la MEJOR Y UNICA HERENCIA que pueden ofrecerles y dejarles. Y las diversas ESCUELAS
pública, del estado y privadas tratan de ofrecer la mejor educación, tratando de informar a los
interesados para asegurar la presencia de los alumnos en sus establecimientos
RESPONDER:
• ¿Qué tipo de EDUCACION INTEGRAL es la que pueden ofrecer las diversas escuelas para responder
a las demandas de las familias?
• ¿Qué tipo de educación piensan y solicitan los PADRES para sus hijos? ¿Cómo quieren que sea y
acentuando que tipo de dimensiones?
(5) SEGUNDO CASO: NUEVO PROYECTO DE EDUCACIÓN EN UNA PROVINCIA.
Desde el organismo que coordina la educación del nuevo gobierno de la PROVINCIA de LOJA han
pedido a un GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE LA UNIVERSIDAD (que ustedes integran) que ayuden a
definir los principios y criterios para asegurar que CADA UNO DE LOS ALUMNOS DEL SISTEMA, (1)
pueda definir su PROPIO PROYECTO PERSONAL y laboral, integrándose al mercado empresarial y
del trabajo y (2) pueda CONVERTIRSE EN CIUDADANO EDUCADO, responsable y comprometido.
Tienen previsto hacer una buena inversión en educación y escuelas para alentar y acompañar el
proyecto.
RESPONDER
• DEFINIR AL MENOS CINCO IDEAS de la FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN que permitan ordenar el

trabajo en las escuelas para que los estudiantes puedan lograr los dos objetivos propuestos.
• Para alcanzar estos objetivos, ¿cuánto depende los docentes? ¿Cuánto depende de la decisión y
de la voluntad de los estudiantes, especialmente cuando van creciendo? ¿Puede programarlo e
intervenir el Estado?
128
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PELÍCULAS Y SERIES
ADIOS MR HOLLAND
MR. HOLLANDS OPUS. EEUU. 1996. DIRECTOR: STEPHEN HEREK. Guion: PATRICK SHEANE DUNCAN135
01 MINUTOS. CON : RICHARD DREYFUSS, GLENNE HEADLY, OLYMPIA DUKAKIS, WILLIAM H. MACY, JAY THOMAS,
ALICIA WITT, JEAN LOUISA KELLY, TERRENCE HOWARD, BALTHAZAR GETTY
TRAILLER = https://www.youtube.com/watch?v=SmYISqCIFM8
02 https://www.youtube.com/watch?v=OvFuSTmYCRA
• En 1965, el músico GLENN HOLLAND sueña alcanzar su triunfo y sus ingresos con sus producciones
y creaciones, pero termina eligiendo el trabajo en una escuela secundaria para poder sostener a su
familia. El profesor de MÚSICO no llega a su trabajo por VOCACIÓN sino por necesidad, pero
lentamente y por sugerencias e imposición de DIRECTIVOS Y COLEGAS va descubriendo y armando
su OFICIO y su PROFESIÓN para descubrir finalmente su VOCACIÓN.
• Sabe que no basta SABER MÚSICA para poder intervenir en un aula, sino que es necesario educar
y lo descubre cuando va construyendo con cada alumno su propio recorrido, desarrollando las
capacidades y las competencias que pueden desarrollar según su contexto. En este sentido es clave
la relación que establece con los profesores que – más experimentados - son capaces de despertar
en él inquietudes que desconocía. Es clave el papel que desempeñan la DIRECTORA (que le regala la
brújula) y el profesor de educación física, que le indica lo que la experiencia en el aula permite
aprender rápidamente.
• La MÚSICO – como todas las disciplinas – no se puede enseñar sólo desde los conocimientos, sino
03 que requiere el compromiso y el corazón. Eso es lo que los saca del aburrimiento y la apatía y los
convierte en SUJETOS DE APRENDIZAJE. Y esto sucede cuando alguien saca lo mejor de sí, toda su
fuerza y sus ganas para lograr de CADA ALUMNO lo que puede lograr: su instrumento, su melodía,
su ubicación, su competencia. La ORQUESTA o la BANDA que arman, no funciona como una suma de
parte, sino como un TODO que se alimenta de la articulación creativa de las capacidades de cada
instrumento y de cada músico.
• La historia va acompañando el crecimiento profesional y el paso de los años del PROFESOR

HOLLAND y su trabajo está en sintonía con su propia vida personal y familiar (la esposa y su hijo con
discapacidad auditiva) y el contexto de la historia y los cambios que se producen en la EEUU y en el
mundo: política, economía, moda, consumo, canciones, diversiones, juventud. La escuela sigue
siendo la misma, pero tiene actores, sujetos y usuarios diferentes y HOLLAND se va adaptando a cada
uno de ellos.
• Cuando logra sus éxitos escolares, cuando sus alumnos pueden armar lo mejor de sí y convertirse
en parte de un NOSOTROS, cuando se descubren a sí mismo y desde la música van descubriendo las
restantes potencialidades, EL PROFESOR DE MÚSICO es el que se potencia, el que descubre más
129
cosas, el que abandona sus proyectos personales (su música, su sinfonía, su proyecto de triunfar en
una ciudad grande, ese incipiente amor con ROWENA MORGAN la alumna que representa toda una
tentación) y se compromete más con su misión de educador.
• Van transcurriendo los años profesionales, y treinta años después (1995), las generaciones de
alumnos han pasado y las autoridades de la ciudad son aquellos alumnos que él ha tenido en sus
inicios. El final es el final soñado para todos los educadores. Es verdad que hay restricciones
económicas y no es posible mantener las horas dedicadas al arte, pero es el momento de la jubilación
y el retiro: el triunfo maravilloso de quien lo ha dado todo y puede cosecharlo todo. Él sabe que
finalmente ha llegado la felicidad y la realización: su SINFONÍA - aquella que ha compuesto con pasión
y vocación musical, pero que ha debido olvidar con el paso del tiempo - no es sólo la que se ejecuta
sobre el escenario, sino QUIENES LA EJECUTAN, porque para un educador su mejor realización, la
mejor SINFONÍA es la realización de todos sus alumnos.
• La película puede asociarse a otra que tiene un mensaje análogo, aunque no tan completo:
MÚSICA DEL CORAZÓN DE 1999. La educación, la voluntad y la lucha y la música son el hilo conductor
del relato.
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACION DE LA PELÍCULA
(1) BIOGRAFÍA PERSONAL Y BIOGRAFÍA PROFESIONAL DOCENTE como una escritura de la propia
vida, articulando ambas experiencias.
(2) ESENCIA Y EXISTENCIA, la posibilidad de definir la esencia y el proyecto de vida a lo largo de la
existencia (30 años) para definir lo que cada uno fue decidiendo ser.
(3) CONSTRUCCIÓN DE LA ESENCIA Y LA VIDA dialogando con las circunstancias: no siempre es lo
que imaginamos, pero termina siendo lo que decidimos ser (educador de generaciones)
(4) EL SER, EL HACER y el TENER de los alumnos que encuentran una buena educación para
equilibrar sus expectativas.
(5) EL EDUCADOR que no impone una forma de vida, sino que simplemente despierta vocaciones y
es una BRÚJULA que sabe orientar el camino que definen los estudiantes.
(6) LAS BUENAS RELACIONES entre los sujetos, la EMPATÍA construyen los mejores entornos para
enseñar y para que los otros aprendan.
(7) SOLO EL TIEMPO DEFINE a las PERSONAS: siempre hay alternativas, posibilidades, cambios,
descubrimientos que permite ir construyendo la propia existencia hasta el final. Nadie está
salvado o condenado para siempre.
EL BUEN PROFESOR. EL BUEN MAESTRO

LES GRANDS SPRITS. FRANCIA. 2018. 106 minutos. GUION Y DIRECTOR: OLIVIER AVACHE VIDAL
01 (Idea de LUDOVIC DU CLARY). Con ABDOULAYE DIALLO (SEYDOU), ANNE JACQUEMIN, DENIS
PODALYDÈS (FRANÇOIS FOUCAULT), LÉA DRUCKER (CAROLINE), MARIE-JULIE BAUP, MONA MAGDY
FAHIM (RIM), PAULINE HURUGUEN (CHLOÉ) y los alumnos del COLEGIO BARBARA.
TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=cnTandSbVoc
02 https://www.youtube.com/watch?v=3eL109-LTLk
03
130
• Cualquier parecido con la realidad de otras geografías es deliberada coincidencia, pero lo cierto es
que FRANCIA no se cansa de producir películas sobre su educación y sus escuelas, filmando en el
escenario mismo del sistema. OLIVIER AYACHE-VIDAL, un documentalista que debuta en el largo de
ficción, se instaló dos años en el INSTITUTO BARBARA, DE STAINS, a las afueras de París, para
empaparse de la problemática de los centros educativos de las periferias. La película está rodada en
ese mismo instituto y los “actores” que hacen de alumnos son adolescentes reales de ese centro,
porque “quería hablar sobre la educación a través del punto de vista de ese profesor que pasa de un
colegio a otro que, a pesar de estar en la misma ciudad, son tan diferentes entre sí”. SEYDOU también
es alumno de ese instituto (seleccionado en un casting): “Hay profesores que no quieren cuestionarse
a sí mismos. Que dicen: ¡Estos alumnos son idiotas, no puedo hacer nada por ellos! Pero lo fácil es
rendirse. Hay una frase en mi película que dice que no existe el mal alumno. Y es muy cierta, porque
hay que conseguir interesarles. Aunque no solo un día, sino todos”.
• FRANÇOIS FOUCAULT, tiene cuarenta años, es profesor de literatura en el prestigioso INSTITUTO

DE PARÍS, HENRI IV. Vive solo y es hijo de un reconocido intelectual y catedrático. Se queja del estado
de la educación francesa, del desgano de los alumnos, pero no deja de reconocer que PARIS y las
escuelas de PARIS son una excepción. Los suburbios y el interior muestran el estado lamentable de
la educación: indisciplinas, aprendizajes escasos y mala calidad.
• Sostiene que las escuelas de esos lugares funcionan mal porque hay DOCENTES JÓVENES y
NOVATOS: los docentes con más edad, los educadores expertos eligen los buenos institutos del
centro de PARIS, y ayudan a construir mejores alumnos y resultados. En una reunión social, una
funcionaria del MINISTERIO DE EDUCACION escucha su opinión y promete llamarlo. Lo citan para
hablar con sus autoridades y le proponen que por un año cambie su trabajo en el HENRI IV y vaya a
desempeñarse en el COLLEGE BARBARA, en las afuera de PARIS. Aunque duda, finalmente acepta.
Cambia la aburguesada comodidad del intelectual por el compromiso militante.
• Y allí, cuando sustituye los “alumnos blancos, ordenados y europeos” del INSTITUTO, por la
multitud de colores y razas de la desordenada clase del BARBARA, comienza la historia. Los jóvenes
docentes están ya cansados de hacer esfuerzos sin resultados, los alumnos son un problema en sí
mismo y causan problemas, se multiplican las medidas disciplinarias, y se observa desinterés por
todo. ¿Cómo enseñarles literatura? ¿Cómo interesarlos por algo, como sacarlos del circulo vicioso de
su propio fracaso? ¿Cómo salir de la RESIGNACIÓN o la INDEFENSIÓN APRENDIDA?
• Pero FRANCOIS, que primero siente el golpe y vive el fracaso, tiene ganas de cambiar algo, de
cambiarlo todo. No quiere hacer una experiencia para conformar la conciencia de los FUNCIONARIOS
del ministerio, sino cambiar la biografía de sus alumnos, la vida de esa escuela. Y, si es necesario,
quedarse allí.
• La historia obliga a pasar de las palabras a los hechos, de la hipótesis a la investigación en el campo:
¿Es verdad que los profesores novatos son incapaces de atender y promover a los malos alumnos de
las escuelas marginales? ¿Pueden hacerlos los cómodos y aburguesados profesores expertos y con
experiencia? ¿Cómo saberlo si nunca han estado en una realidad así?
• ¿Saben y pueden más los expertos, logran mejores resultados los docentes con experiencias? No
todos. Pero los que se han enriquecido con los años y con la experiencia saben multiplica los recursos
131
para conseguir los resultados, los buenos resultados: ocuparse de todos y garantizar el aprendizaje
de todo.
• FRANCOIS no es, por personalidad y estilo docente, un MERLI FRANCÉS: no conquista a sus
alumnos pagando cualquier precio, sino que trata de mover sus estrategias para lograr alcanzar los
objetivos propuestos. ¿Es funcional al sistema que puede considerar que las ESCUELAS SON IGUALES,
pero son los docentes los que las construyen diferentes? Es un punto en debate. No todo depende
de los docentes, pero sin el concurso de los docentes, de buenos y comprometidos docentes, no se
puede construir una buena escuela y en ella, educación de calidad. No todo se arregla con
infraestructura, nuevas tecnologías y mejores sueldos. Pero estas afirmaciones no son parte de la
película, sino del debate.
• En el INICIO DE LA EXPERIENCIA: Llega al COLLEGE BARBARA, que tiene en su muro de ingreso, los
ideales de la revolución: IGUALDAD, LIBERTAD, FRATERNIDAD. Ya la geografía insegura del lugar
muestra que el contexto es absolutamente distinto. Es recibido por los jóvenes colegas que lo saludan
con afecto, aunque se ven sorprendidos por el lugar de donde proviene: todos quisieran estar
trabajando en el HENRI IV. Por eso le preguntan las razones de su traslado. Aunque es un profesor
con experiencia, los jóvenes y novatos son especialistas en ese contexto y llegan los consejos: rigor,
disciplina, castigos. “Con los alumnos hazte respetar desde el primer momento”. No entienden
razones, son irrecuperables, sólo entienden autoridad y medidas. Como en la película ENTRE LOS
MUROS, se produce el ingreso bullicioso de los alumnos, gritando y desordenando todo e ignorando
la presencia del profesor. Son alumnos de variadas edades y colores y con pocas ganas de estudiar, y
muchas ganas de molestar. Se ubican en cualquier lugar y posición. Lo que menos les interesa es la
clase, la lección y el docente.
• FINAL DEL AÑO. El profesor ha logrado conquistarlos y generar aprendizajes. En el acto final, la
profesora de música presenta a un grupo de alumnos que interpretan una bella canción de adiós. Y
FRANCOIS sabe que debe despedirse: de la escuela, de los colegas, de la profesora con la que se
entiende (y que se va con su pareja) y también de sus alumnos. Hay mucho de sí que ha quedado en
ese tiempo y en ese lugar. Y se lleva mucho de ellos. ESCENA FINAL: están sentados juntos, y se
escuchan las palabras de SEYDOU, recuperado en todos los sentidos que le dice: “LO VAMOS A
EXTRAÑAR, PROFE”, Y luego le pregunta “cómo se hace para ingresar en uno de esos grandes colegios
del centro de la ciudad”.
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACION DE LA PELÍCULA49
(1) LA EDUCACION COMO UN PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO DEL CRECIMIENTO de los estudiantes

a los que hay que incentiva, motivar y respaldar para encuentren su camino.
(2) EXPERIENCIA DE RELACIONES INTERSUBJETIVAS basadas en el encuentro entre el educador y sus
alumnos, no el poder que pueda tener por estar al frente a la clase.
(3) AUTORIDAD QUE SE CONQUISTA como proceso de reconocimiento de la presencia moral e
intelectual, asociado a la empatía y a la preocupación por los educandos.
(4) VALOR DE LOS PRINCIPIOS ÉTICOS que operan como referentes morales para ordenar las
costumbres. Pero que exigen hábitos, insistencia, correcciones, convicciones.
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(5) EDUCACION EN LOS VALORES ESCOLARES que contrastan con los valores y la escala que viven en
el entorno social.
(6) BIOGRAFÍAS QUE SE ENCUENTRAN Y SE CRUZAN para enriquecer tanto a los educandos que
disfrutan del mejor profesor, como el educador que vive todo el año como una situación de
aprendizaje.
(7) CONSTRUCCIÓN BIOGRÁFICA Y EXISTENCIAL de la profesión docente: los EXPERTOS son los que
han sabido enfrentar y resolver las mayores y mejores experiencias en las aulas con los alumnos.
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ÍTALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: FEDORA
En el centro de FEDORA, metrópoli de piedra gris, hay un palacio de metal con una esfera
de vidrio en cada aposento. Mirando dentro de cada esfera se ve una ciudad azul que es el
modelo de OTRA FEDORA. Son las formas que la ciudad habría podido adoptar si, por una u otra
razón, no hubiese llegado a ser como hoy la vemos.
En todas las épocas hubo alguien que, mirando a FEDORA tal como era, había imaginado
el modo de convertirla en la ciudad ideal, pero mientras construía su modelo en miniatura,
FEDORA dejaba de ser la misma de antes, y aquello que hasta ayer había sido uno de sus posibles
futuros ahora era solo un juguete en una esfera de vidrio.
FEDORA tiene hoy en el palacio de las esferas su museo: cada habitante lo visita, elige la
ciudad que corresponde a sus deseos, la contempla imaginando que se refleja en el estanque de
las medusas donde se recogía el agua del canal, que recorre desde lo alto del baldaquín la
avenida reservada a los elefantes, que resbala a lo largo de la espiral de la torre de caracol.
En el mapa de tu imperio deben ubicarse tanto la GRAN FEDORA de piedra como las
PEQUEÑAS FEDORAS de las esferas de vidrio. No porque todas sean igualmente reales, sino
porque todas son sólo supuestas. Una encierra aquello que se acepta como necesario mientras
todavía no lo es; las otras, aquello que se imagina como posible y un minuto después deja de
serlo.
Mientras habitamos las instituciones en donde la EDUCACIÓN se convierte en una oferta formal
para los estudiantes reales, mientras merodeamos – en situación de normalidad – por las aulas, las
galerías, las oficinas de las ESCUELAS en donde trabajamos, o los pasillos y las clases, bibliotecas y
laboratorio de la universidad, imaginamos las ESCUELAS IDEALES, la UNIVERSIDAD PERFECTA.
En el trato cotidiano con las ESCUELAS y las UNIVERSIDADES le encontramos todos los defectos,
pero olvidamos que son reales, que efectivamente tienen sus puertas abiertas y sus aulas dispuestas
para el trabajo de cada día.
Nuestros sueños, nuestros libros de proyectos, los autores que estudiamos, los textos que
analizamos y comentamos, esta maestría, son maravillosos, pero sólo habitan en la virtualidad de
nuestro pensamiento o de nuestros ensayos, y terminan en algún lugar en donde se pueden consultar
todos los sueños abortados.
Tal vez se trate de dar un salto, de lo ideal a lo real, de convertir los esfuerzos de esta MAESTRÍA
EN INNOVACIÓN EDUCATIVA en un motor de cambios pequeños, mínimos, progresivos, posibles, para
que por fin hagamos efectiva esa EDUCACIÓN DE CALIDAD y PARA TODOS, que aun anda merodeando
y perdida buscando la organización, el formato, la institución que la convierta en real y necesaria.
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GNOSEOLOGÍA, CONOCIMIENTO Y EDUCACION

MODULO 4 EPISTEMOLOGIA, SABER Y CULTURA
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FUNDAMENTOS GNOSEOLÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA EDUCACION
CONOCIMIENTOS, DISEÑO CURRICULAR Y EDUCACION COMO CIENCIA
01. CONOCIMIENTO: EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE
• El conocimiento es una de las dimensiones naturales del ser humano. No puede ser, ni vivir sin
conocer, sin apropiarse de datos de la realidad, sin interactuar con ella. En la historia de la filosofía el
conocimiento es un problema apenas esbozado en la época antigua y en el medioevo, pero es un
problema central en la filosofía moderna. Mientras el hombre se insertaba naturalmente en el cosmos
o interactuaba con Dios el conocer era una disposición natural que aseguraba la posesión y el contacto
con la verdad.
• Aunque el tema del CONOCIMIENTO no fue ajeno a la filosofía antigua y medieval, fue la
MODERNIDAD la que planteó el problema del conocimiento. Y lo hizo por dos hechos relevantes: en
primer lugar, el hombre toma conciencia de su posición central en el cosmos, como rey y gobernante
de la creación, y sólo lo puede hacer con un conocimiento seguro; en segundo término, se rompe la
unidad religiosa de la cristiandad, y la verdad, única y segura, estalla en múltiples verdades según cada
una de las confesiones: el conocimiento, que parecía un proceso seguro y confiable se vuelve un lugar
de discusión y conflictos.
• No es extraño que el conocimiento aparezca con más relevancia, y se constituya como un problema
filosófico. Si el hombre además de ser el REY DE LA CREACIÓN, la criatura privilegiada que puede
descifrar el mundo el mundo, quiere gobernarlo, debe disponer de un tipo de conocimiento riguroso,
metódico, sistemático, seguro. Por su parte el surgimiento y consolidación de las NUEVAS CIENCIAS
implica una revisión de las condiciones que debe reunir un conocimiento que puede ser sometido a
todos los controles y que puede ser depositario de todas las verdades. A su vez, si LA VERDAD
RELIGIOSA, que hasta el siglo XVI no admitía ningún resquicio para la duda, de pronto, se convertía en
una pluralidad de verdades que habilitaban la sospecha y la duda, también obligaban a revisar el valor
y el funcionamiento del conocimiento.
• Más allá de los temas y problemas que despiertan en torno al conocimiento (posibilidad, esencia,
instrumentos de conocimiento, criterios de verdad) debemos recordar la interpretación clásica sobre
el mismo:
(1) En el conocimiento se establece una relación, una co-relación mutua entre el sujeto que
conoce y el objeto conocido. El sujeto lo es para el objeto y el objeto para el sujeto.
(2) Esta relación supone que ambos miembros se necesitan mutuamente, pero que claramente
se distinguen: uno es el sujeto que conoce y otro es el objeto conocido.
136
(3) Para que se pueda producir el conocimiento es necesario que el objeto se muestre y que el
sujeto salga de sí mismo, de su esfera en búsqueda del objeto. Si cada uno permanece
“encerrado” en sí mismo no se puede producir el conocimiento. Si el objeto queda oculto y
cerrado o si el sujeto no desea salir de si para conocer.
(4) En el proceso del conocimiento, sujeto aprehende el objeto, toma el objeto para sí. Pero
no puede llevarse el objeto, porque sería imposible: al captar el objeto, aprehende la imagen
del objeto que es lo que conserva del mismo.
(5) El acto de conocimiento se produce cuando el sujeto aprehende el objeto y se lleva consigo,
conserva en su interior, en su intelecto, la imagen del objeto.
SALIR HACIA
SUJETO OBJETO
IMAGEN
MENTAL
APERTURA PARA SER
CONOCIDO
(6) Los diversos tipos de conocimientos permiten lograr diversos niveles de apropiación del
objeto: puede ser la captación de una IMAGEN SENSORIAL (un color, un sonido, una
temperatura), puede ser la captación de tipo CONCEPTUAL (se guardan los caracteres
generales que identifican a un objeto como objeto cuando se prescinde de los datos
particulares y se mantienen los caracteres comunes a todos los objetos análogos), puede ser
la captación solamente INTELECTUAL Y A PRIORI (objetos matemáticos que existen solamente
en la mente). No es lo mismo conocer (1) el sabor agridulce de una naranja que hemos sacado
del árbol, (2) frutas y verduras que permiten una alimentación sana, (3) el cálculo de la
superficie de una figura geométrica irregular.
(7) La verdad – y aquí aparece otro de los problemas – consiste en determinar si hay ADECUACIÓN
entre lo captado, la imagen, lo aprehendido, y la realidad; si no hay una distorsión que altera
la relación y que lleva al error. Y cuáles son los procedimientos y los recursos para probar esa
adecuación.
• Siempre estamos conociendo y lo hacemos a través de diversas fuentes. Conocemos cuando

visitamos un nuevo paisaje o una ciudad desconocida, cuando recorremos el supermercado, cuando
presenciamos un espectáculo, cuando nos reencontramos con viejos amigos, cuando evaluamos la
posibilidad de comprar un auto o una casa, cuando atendemos a un llamado telefónico, cuando
asistimos a una conferencia, cuando probamos diversos perfumes, cuando disfrutamos del sol en una
calurosa tarde de enero, cuando estudiamos para un examen, cuando nos hacemos los estudios para
un control de salud. Pero no siempre conocemos de la misma manera, con los mismos instrumentos y
con una seguridad similar en cada caso.
137
“LOS SENTIDOS son uno de los instrumentos del conocimiento. No siempre son seguros, pero
operan de forma permanente. “Los sentidos que tradicionalmente suelen considerarse
“superiores” son el oído y la vida. Son los que actúan a más distancia y no se trata de sentidos
químicos: la información que captan es recibida a través de un determinado tipo de onda
sonoras y luminosas, es decir, un espectro de ondas que es más o menos amplio según la
distancia entre los umbrales mínimo y máximo de los receptores correspondientes. (…) Ver
quiere decir tener en presencia simultánea, en un solo acto cognoscitivo, un espacio tan
distendido, como puede ser la Vía Láctea. La luz puede reunir toda esa dispersión a la vez en
un solo punto in-espacial o de tan reducido espacio el círculo de la retina. Por su parte, el oído
es el sentido puramente temporal, capta lo distendido en el tiempo y lo retiene en su haber
pasado. (…) Desde este punto de vista ver y oír son la reflexión del espacio y el tiempo físico
sobre sí mismos.” (ARREGUI – CHOZA, 1991: 172)50.
• Es oportuno recordar que la deficiencia en esos dos sentidos o su ausencia tienen una designación
clara y conocida: ceguera/ciego, sordera/sordo. Sin embargo, el 2 % de la población padece de
ANOSMIA o HIPOSMO (disminución o pérdida del sentido del olfato). La AGEUSIA, HIPOGEUSIA o
DISGEUSIA nombra los trastornos severos en el sentido del gusto. La DISESTESIA en la alteración o la
pérdida de la sensibilidad en el sentido del tacto.
• En esta visión e interpretación del conocimiento prima la concepción que le asigna al hombre una
natural disposición para conocer, con la seguridad de que puede lograr apropiarse del objeto. Aunque
se muestra un movimiento y un esfuerzo mutuo, en realidad el conocimiento es el resultado de una
pluralidad de objetos que se imponen a los sujetos. Sin embargo, no es la única (ni la más crítica)
manera de interpretar el fenómeno del conocimiento.
• Un ejemplo o un caso especial del conocimiento y de su transmisión sistemática (educación y co-

relación: educador – educando – contenidos o conocimiento, en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje).
CONOCIMIENTOS
MOTIVAR SALIR DE SI
SABERES ATENDER
PRESENTAR
MOSTRAR COMPRENDER
APRENDER
SUJETO
DOCENTE ALUMNOS
CERTIFICAR
IMAGEN
APRENDIZAJES MENTAL
50
ARREGUI J., CHOZA J. (1991), Filosofía del hombre: Una antropología de la Intimidad. Madrid. Rialp. CHOZA, J
(1988). Manual de Antropología Filosófica. Madrid. Rialp.
138
01.1. OTRAS VERSIONES DEL CONOCIMIENTO
• Como ya lo hemos anticipado, el conocimiento no es solamente una apropiación por parte del sujeto
de todo lo que el objeto ofrece y muestra, sino que hay otras visiones e interpretaciones del
conocimiento. Para numerosas corrientes contemporáneas – que no son ajenas a tradiciones
filosóficas, a posturas científicas y a teorías educativas – el conocimiento no es un reflejo, una relación,
la apropiación de una imagen, sino una construcción del sujeto, a partir de una serie de datos o
fenómenos que la realidad nos entrega de manera caótica y desordenada.
• Desde cierta perspectiva, toda realidad, en su sentido más directo, es una realidad inventada. Es
decir, una construcción de quienes descubren e investigan la realidad. Desde ciertas perspectivas
constructivistas, las cosas tienen la propiedad y la estructura que le otorga quien las observa en función
de que respondan o no a su fin elegido. Y la experiencia no es la consciencia de lo que se vive sino sólo
de aquello que le es útil a un propósito. De esta manera debemos concluir que no existiría realidad
exterior pura y objetivable, sino otra interior y subjetiva en la cual todas las percepciones humanas y
el mundo en su conjunto, están sólo en nuestra cabeza. Nos gustaría vivir como algo exterior aquello
que – finalmente - nosotros somos arquitectos. Según Epicteto “no nos hacemos problemas de las
cosas sino por la opinión que tenemos de las cosas”.
• A pesar de todo, al mismo tiempo que se afirma la “construcción de todo lo real”, se reclama alguna
coincidencia necesaria entre todos los que conocemos y percibimos, para poder compartir la realidad.
Para eso es necesario que haya estructuras cognitivas que sean comunes a todos los sujetos. En este
sentido, es revolucionario planteo gnoseológico de Kant que apunta a rescatar ambos aspectos: (1) las
condiciones del sujeto en la constitución de lo real (formas a priori de la sensibilidad que operan sobre
el caos fenoménico) y (2) la apercepción trascendental que haga coincidir mínimamente a todos en la
construcción de los objetos y de la realidad.
• El conocimiento es una llave que abre la realidad y una llave no funciona simplemente porque abre
una puerta, accionando una determinada cerradura. Funciona solo y únicamente si abre la puerta que
nos comunica con el camino que deseamos seguir, con la realidad que queremos conocer. Sujeto y
objeto de co-relacionan y se determinan mutuamente.
• Como ya lo mencionamos, el lenguaje es el gran constructor, que no refleja la realidad (porque no

puede hacerlo), sino que la crea, ayuda a darle entidad. La importancia primordial de la palabra en la
construcción de la realidad. (Por eso es obligada la referencia a las ÍDOLAS DE BACON: las palabras son
uno de los filtros de los objetos del conocimiento). Algunas palabras y ciertas construcciones
discursivas exhiben mayor poder que otras para presentar la realidad o para convencernos de que las
afirmaciones con verdaderas.
• El sueño de organizar la realidad desde el sujeto y de implantar un apriorismo, es decir una

construcción mental ha sido una de las aspiraciones de la filosofía y de la epistemología, para
permitirse construir o por lo menos otorgarle un orden, o una inteligibilidad, desde el sujeto a todo lo
real. Desde los dos mundos platónicos hasta el racionalismo cartesiano, la idea de que el mundo y la
realidad debía ser una proyección del orden del sujeto fue ganando terreno en el pensamiento. Tal vez
lo aportes más significativos hayan sido, en este sentido, los de BERKELEY y de KANT. El filósofo inglés
afirmaba que era la percepción del sujeto la responsable de la construcción el objeto, de tal manera
que el ser y la realidad dependían del sujeto y su conocimiento. Kant – que representa una verdadera
revolución copernicana en el campo del conocimiento, al privilegiar la función de las estructuras del
sujeto – afirma que la realidad se nos presenta como un conjunto de fenómenos en estado de
desorden y de caos, y que se necesita un sujeto ordenador que – a través de los órganos del
conocimiento: los sentidos, el entendimiento, la razón – convierta a ese caos en cosmos, a ese
139
desorden fenoménico en un objeto ordenado. De esta manera la realidad no es una creación del sujeto
o de la razón (como afirmará el idealismo posterior), sino que depende de una construcción común de
la que participan los sujetos cognoscentes.
• Pero la filosofía no sufre un delirio enfermizo como si fuera la única en pensar esta posibilidad de
construir desde el sujeto: el apriorismo goza de buena salud también en las ciencias, que trabajan el
conocimiento como constructoras y configuradoras de la realidad. Nos dicen cómo es la realidad, qué
es lo real (más allá de lo que podemos percibir). Por ejemplo, en el plano social, diversos discursos,
armados desde el poder y con poder, recorridos por ideologías o simplemente cabalgando algunas
formulaciones teóricas, se encargan de “armarnos realidades” tratando de imponer determinadas
visiones de lo real. La guerra, la paz, el bienestar de un país, sus problemas, la vida que tenemos,
cuestiones de género o debates en torno a las instituciones, el presente y el futuro pueden convertirse
en construcciones que alguien fabrica para vender y que muchos consumidores puntualmente
compran en numerosas bocas de expendio y en cómodas cuotas de consumo planificado.
• Este juego que se mueve entre (1) un conocimiento que se nos impone DESDE la realidad, y (2) un
conocimiento que se ARMA o se CONSTRUYE desde el sujeto o los sujetos, es el recorrido de la filosofía
y la historia del problema del conocimiento, anclado en la modernidad y con proyecciones en toda la
filosofía contemporánea. Lo importante es concluir que el conocimiento no es algo naturalmente dado,
que se da de suyo, sino un problema de la filosofía que descubrimos con mayor profundidad cuanto
más nos adentramos en él. Y abordar el problema del conocimiento es abrir las puertas a la resolución
de muchos otros problemas. Un poema de ANTONIO MACHADO (1903) nos ayuda a pensarlo todo,
porque al leerlo y disfrutarlo, podemos analizarlo: (12)
Sobre la clara estrella del ocaso,

la luna en el crepúsculo de rosa
y en el fondo del agua ensombrecida.
El río lleva un rumoroso acento
Qué es lo que al poeta le de sombra cristalina Qué es lo que poeta
llega, de ese entorno bajo el puente de piedra. Lento río, construye y crea para
mágico en el que está que me cantas su nombre, el alma mía transformarlo en una
sumergido., y que el capta quiere arrojar a tu corriente pura realidad absolutamente
a través de sentidos. la ramita más tierna y más florida, única, nueva, original.
que encienda primavera
en los verdes almendros de tu orilla.
Quiero verla caer, seguir, perderse
sobre tus ondas limpias.
Y he de llorar... Mi corazón contigo
flotará en tus rizadas lejanías.
01.2. LA IGNORANCIA Y LA DUDA COMO FUENTES DEL SABER
LA IGNORANCIA:
• Es la ausencia de todo conocimiento relativo a un objeto. Es una carencia, una falta, pero no
es siempre un mal. Sólo lo es cuando el conocimiento falta, cuando debería existir, cuando
ignoramos lo que podemos y debemos saber. Nadie justifica la ignorancia en quien ejerce una
profesión o debe dar un examen o gobierna un país. Con mayor precisión, debemos reconocer
140
que el término latino NESCIENCIA alude simplemente a la ausencia de conocimiento, mientras

que IGNORANCIA remite al des-conocimiento de aquello que se debería tener conocimiento.
• Lo que siempre está mal es ignorar la propia ignorancia, no se puede dejar de saber y
reconocer que no se sabe. El reconocimiento de lo que no se sabe o se desconoce es el
principio del conocimiento auténtico y de la sabiduría. La educación supone conocimientos
básicos y generales, pero se construye sobre un vacío interior que es el reconocimiento de la
ignorancia.
• El “sólo sé que no se nada” está habilitado como parte de la metodología de acceso al

conocimiento seguro, y como forma (socrática) de probar una cierta forma de sabiduría. Pero
el “sólo sé que no sé” no puede admitirse cuando se trata de conocimientos que
necesariamente se deben poseer.
• En la IGNORANCIA no podemos hablar de verdad o de error, sino de AUSENCIA. La ignorancia

sabia, aquella en que «se sabe que no se sabe». La ignorancia profunda y necia, aquella en que
«no se sabe que no se sabe”. Puede tratarse de un recurso metodológico para despertar el
interés y la posibilidad del aprendizaje: por ejemplo, el MAESTRO – que en realidad se ha
preparado y sabe - se muestra como un ignorante para que el discípulo haga su propia
búsqueda y juntos lleguen a la verdad.
SÓCRATES hace consistir su sabiduría en el reconocer la ignorancia sobre determinados temas

cuyo conocimiento corresponde a otros hombres: antes de aceptar como válido cualquier
conocimiento (mera opinión) prefiere reconocer que no sabe. Por su parte NICOLÁS DE CUSA,
en el siglo XV, retoma el tema al referirse al CONOCIMIENTO DE DIOS como máximo e infinito:
“Ya no son vanos los apetitos que hay en nosotros, deseamos verdaderamente saber que somos
ignorantes. Si consiguiéramos alcanzar esto plenamente, habríamos alcanzado la DOCTA
IGNORANCIA. Así, pues, a ningún hombre, por más estudioso que sea, le sobrevendrá nada más
perfecto en la doctrina que saberse doctísimo en la ignorancia misma, la cual es propia de él. Y
tanto más docto será cualquiera cuanto más se sepa ignorante.” (DE DOCTA IGNORANTIA)
SÓCRATES desconfía de las respuestas dadas y va rechazando cada una de ellas (REFUTACIÓN)
Cuando hace esto, no está intentando llevar a sus interlocutores hacia una respuesta que él ya
conozca de antemano. Cuando dice no saber nada, es sincero: “Lo más que se puede decir es
que Sócrates quería que sus compañeros en el diálogo estuvieran tan perplejos como él. Parece
que, a diferencia de los filósofos de profesión, sintió el impulso de verificar junto a sus iguales si
compartían su incertidumbre, y eso es totalmente distinto del deseo de descifrar los enigmas
para demostrárselos a los demás” (HANNA ARENDT, 1984)51
LA DUDA
• Es la simple suspensión del juicio. El conocimiento está suspendido entre el sí y el no, (1) porque no
percibe ninguna razón para afirmar o negar (= duda negativa), (2) porque percibe razones iguales para
afirmar que para negar (= duda positiva).
Ejemplo: Dudo (1) de la existencia de los milagros producidos por intervención de Dios o de seres
sobrenaturales. Dudo (2) de las enseñanzas de algunos de mis profesores. Dudo (3) del éxito
51
ARENDT, Hannah (2001), La vida del espíritu. El pensar, la voluntad y el juicio en la filosofía y en la política.
Madrid. Paidós.
141
profesional de mis futuros trabajos. Dudo (4) de las posibilidades reales de los políticos que se postulan
como candidatos.
• La DUDA es el estado en el que intelecto fluctúa entre la afirmación y la negación de una

determinada proposición, sin inclinarse más a un extremo de la alternativa. La duda es PARCIAL cuando
sólo suspende uno o varios juicios, y es UNIVERSAL cuando suspende todo juicio. Es METÓDICA cuando
se la toma como medio para descubrir la verdad; es ESCÉPTICA cuando se la toma como fin, y se vive
dudando de todo y de todos. Puede ser REAL cuando es ejercida, vivida como tal; es FICTICIA, cuando
sólo es representada, concebida como si fuera una situación de duda.
• La duda (parcial, metódica) es el engranaje de la vida intelectual. Abstenerse de afirmar algo cuando
no se tienen razones para sostener el juicio es prudencia. No se debe confundir duda con pregunta.
Cuando se formula una pregunta no se duda, porque todavía no existe un juicio para suspender;
solamente se tiene consciencia de la propia ignorancia y del deseo de saber. No es lo mismo preguntar
si existe Dios y dudar de Dios.
• En la historia del pensamiento, DESCARTES (siglo XVII) se sirve de la duda como camino, y nos
sorprende cómo la emplea y duda de la existencia de todo lo que lo rodea incluso su cuerpo, y en
general de los datos que nos proporcionan los sentidos. Pero sentimos que abandona la duda cuando
da por hecho que ha encontrado un FUNDAMENTO ÚLTIMO, en el “cogito, ergo sum” (“pienso, luego
existo”), es decir, “puedo dudar de todo, pero no de que mientras pienso soy consciente de mi
existencia”. Y posteriormente al encontrar y postular el fundamento último del conocimiento en DIOS,
o sea, Dios como existente y como sostén de todo: el mundo exterior es real y nosotros estamos
dotados para poder conocer, con seguridad, todo. Veamos el texto:
“Supongo, por tanto, que todo lo que veo es falso; y que nunca ha existido nada de lo que
la engañosa memoria me representa; no tengo ningún sentido absolutamente: el cuerpo, la
figura, la extensión, el movimiento y el lugar son quimeras. ¿Qué es entonces lo cierto?
Quizá solamente que no hay nada seguro. ¿Cómo sé que no hay nada diferente de lo que
acabo de mencionar, sobre lo que no haya ni siquiera ocasión de dudar? ¿No existe algún
Dios, o como quiera que le llame, que me introduce esos pensamientos? Pero, ¿por qué he
de creerlo, si yo mismo puedo ser el promotor de aquéllos? ¿Soy, por lo tanto, algo? Pero he
negado que yo tenga algún sentido o algún cuerpo; dudo, sin embargo, porque, ¿qué soy en
ese caso? ¿Estoy de tal manera ligado al cuerpo y a los sentidos, que no puedo existir sin
ellos? Me he persuadido, empero, de que no existe nada en el mundo, ni cielo ni tierra, ni
mente ni cuerpo; ¿no significa esto, en resumen, que yo no existo? Ciertamente existía si me
persuadí de algo. Pero hay un no sé quién engañador sumamente poderoso, sumamente
listo, que me hace errar siempre a propósito. Sin duda alguna, pues, existo yo también, si
me engaña a mí; y por más que me engañe, no podrá nunca conseguir que yo no exista
mientras yo siga pensando que soy algo. De manera que, una vez sopesados
escrupulosamente todos los argumentos, se ha de concluir que siempre que digo «Yo soy,
yo existo» o lo concibo en mi mente, necesariamente ha de ser verdad. No alcanzo, sin
embargo, a comprender todavía quién soy yo, que ya existo necesariamente; por lo que he
de procurar no tomar alguna otra cosa imprudentemente en lugar mío, y evitar que me
engañe así la percepción que me parece ser la más cierta y evidente de todas”. DESCARTES:
MEDITACIÓN SEGUNDA
01.3. CONOCIMIENTO Y CULTURA
142
• Es conocimiento está relacionado con la CULTURA, porque la cultura se construye sobre la base
humana del conocimiento. LA CULTURA es una categoría antropológica interpretativa que permite al
mismo tiempo definir una de las dimensiones de lo humano, mostrar la presencia creadora del hombre
en el mundo y englobar todas las producciones humanas a lo largo de la historia. Es un concepto con
contenido propio, que se opone al de naturaleza. LO NATURAL es lo que no ha sido “contaminado” por
la presencia del hombre, lo que no ha sufrido presencia humana o transformación alguna, por mínima
que sea. La cultura, en cambio, refleja la presencia humana en todas las geografías (espacio) y a lo
largo del tiempo. La cultura está necesariamente asociada a los conceptos de historia y de mundo.
• Mientras que la naturaleza se caracteriza por ser la realidad original, un mundo sin existencia
humana y a-temporal, la cultura está vinculada al tiempo, a la historia y a la presencia y a la acción del
hombre en el mundo. El hombre es esencialmente un ser temporal e histórico, y su presencia en el
espacio y en el tiempo está signado por la cultura, la constante transformación del entorno.
Ontológicamente, el hombre es un infatigable creador de cultura, ya que registra y testimonia su
presencia espacio-temporal a través de diversas y variadas producciones.
• La cultura es un rasgo distintivo de la especie humana, ya que es la característica primordial que

sirve para marcar la diferencia esencial entre el hombre y los animales. Aunque animales establecen
vínculos con el entorno y producen transformaciones, su actividad no es intencional sino instintiva. El
hombre ha sido definido también como un animal cultural, un animal simbólico, capaz de establecer
un sistema de símbolos que establecen distancia entre el ser humano y la realidad. El animal puede
hacer propio un hábitat y dejar rastros, pero no animaliza, como lo hace el hombre, al “humanizar” el
lugar en que habita.
“El hombre no sabe lo que tiene que comer ni cómo, ni sabe con qué pareja tiene que
establecer la relación sexual ni cómo se llega a establecerla. Tiene que inventarlo, y por ello,
se tiene que dar a sí mismo las normas que regulan tales actividades, y eso es lo que se llama
cultura. Así la satisfacción de las tendencias humanas que corresponden a los instintos
animales, está modulada desde el principio por el intelecto y la cultura. Por eso hay tantas
diferencias entre los grupos humanos y otros respecto de funciones tan elementales como la
nutrición y la reproducción. (…) Si los procesos naturales tienen como fundamento el instinto,
la naturaleza, los procesos históricos, culturales, artificiales, tienen como fundamento la
libertad”. (ARREGUI – CHOZA, 1991)
• La cultura se expresa de infinitas maneras: en la geografía y el paisaje (que se transforman en

humanos), en los productos culturales tangibles y prácticos (artefactos, objetos, construcciones,
invenciones para satisfacer necesidades), lenguaje y sistema de representaciones, cuerpos de ideas,
mitos, rituales, religiones, producciones literarias, diversas expresiones del arte, leyes y costumbres,
pautas morales, organizaciones sociales, sistemas de gobierno, etc. Pero hay dos dimensiones de
CULTURA, que debemos precisar:
CULTURA OBJETIVA: CULTURA SUBJETIVA
La cultura es la creación, la realización, la Cuando un hombre practica un culto religioso a

producción incesante del hombre y de la través de rituales, crea una obra literaria,
comunidad. En ella el mundo de lo humano contribuye a definir una ley, construye una
aparece en formas objetivas y en patrimonio ciudad, siembra un campo, crea una máquina,
registrable y acumulado, multiforme y descubre una ley física, pinta un cuadro, realiza
heterogéneo, marcado por el sello de la una película, arma un proyecto social, define un
humanidad, Si bien la cultura es el modo de ser sistema filosófico, se mueve en el ámbito de la
143
de lo humano (crea y se crea, produce y se cultura objetiva (registrable, con posibilidad de

produce) esta acción se traduce en un conjunto ser atesorada como patrimonio, acumulable,
de realizaciones que histórica y forma simbólica) pero la humanidad -- y la
geográficamente podemos ubicar, clasificar, cultura a la que pertenece -- se enriquecen
sistematizar y transmitir. El hombre tiene porque aparece un ritual, un cuerpo legislativo,
presencia histórica en diversidad de espacios. una ciudad, un campo cultivado, un nuevo
Su presencia es cultural: allí quedan los restos producto tecnológico, nuevas ideas, obras de
de su humanidad y de su creación. Tal es el artes. Pero los hombres, cada uno de ellos, no
valor de la presencia cultural del hombre que los son los mismos, a partir de este aporte o
espacios se han humanizados, se transforman, producto cultural: el hombre se transforma al
pierden sus caracteres originales para hacerse a transformar algún aspecto de la realidad, se
imagen y semejanza del hombre que los dinamiza interiormente, crece, de expande, es
descubre, los conquista o los habita. La cultura más hombre, se proyecta y al mismo tiempo se
objetiva reúne esas producciones y las conserva plenifica. 52
y sistematiza para su transmisión a través de la Esta dimensión no es ajena a la experiencia de la
educación. creación cultural, ya que, en todos los órdenes,
la creación y los trabajos no sólo producen cosas
Poseemos cultura objetiva (todas nuestras y objetos, sino que producen ESTADOS
pertenencias y nuestras propiedades, nuestros INTERIORES (subjetivos) que modifican a cada
bienes muebles e inmuebles, registrables y uno de los sujetos. Con cada producto cultural
absolutamente personales) y nos movemos en que objetivamente se crea, los sujetos se crean
medio de la cultura objetiva que hace posible a sí mismo. Se desprende de aquí, una
nuestra existencia. Imaginamos el origen de la concepción de la educación y de la formación
humanidad como un contacto de los hombres que asume como función privilegiada la
con el medio natural, sin protección, sin refugios, constitución subjetiva del ser humano en el seno
sin filtros… y también se imaginan y se describen de cada individuo o educando. En todos LOS
las DISTOPIAS de un mundo en destrucción, PROCESOS EDUCATIVOS -- transmisión crítica y
como comunidades humanas que tratan de sistemática de la cultura – deben producirse esos
sobrevivir en un mundo destruido, que recupera cambios interiores que necesariamente deben
el formato natural, y en el que los seres humanos generar la adquisición y la producción de la
pretenden reconstruirse. cultura. Que alguien llegue a conocer o a crear
una obra literaria, un acontecimiento histórico o
un teorema, produce - sobre todo - una
transformación interior. En el contacto con la
52
Cuando alguien escribe un libro puede ser que el mismo se convierta en un éxito editorial y que sea conocido
por la comunidad, que lo incorpora como una de sus riquezas; pero puede suceder que nadie lo lea y que el libro
duerma en un estante o en un cajón a la espera de un futuro e incierto lector: en ambos casos, el escritor se ha
enriquecido: ya no es el mismo; algo o mucho ha cambiado a partir de ese esfuerzo. Los grandes hombres de la
cultura no lo son sólo por lo que pudieron hacer, producir, dejar en herencia; hay un rango de humanidad que
supieron y pudieron ejercer y que – irremediablemente – murió con ellos. Con CERVANTES y SHAKESPEARE
desaparece la capacidad de crear el universo literario; con MIGUEL ÁNGEL O LEONARDO DA VINCI la posibilidad
de producir arte mucho más allá de lo producido, y con NEWTON O EINSTEIN la posibilidad de crear ciencia...
¿Con cuántos mundos increados desaparecieron cada uno de ellos? RAY KURZWEIL ha expresado sus ideas en
(2012) LA SINGULARIDAD ESTÁ CERCA: CUANDO LOS HUMANOS TRASCENDAMOS LA BIOLOGÍA. Lola Book. La
SINGULARIDAD TECNOLÓGICA significa que las máquinas adquieren identidad, y pueden auto manejarse,
constituirse en entes independientes. La película TRASCENDENCE: IDENTIDAD VIRTUAL o también HOMBRE
TRASCENDENTAL (EEUU. 2014. DIR. WALLY PFISTER) trabaja la posibilidad de pasar, de transferir un cerebro a
otra persona, a una computadora o a un robot. La idea es articular al hombre y a la máquina para darle sobrevida
a la cultura subjetiva, a todas las potencialidades de cada hombre, para que no se pierda con la muerte biológica:
"la unión de hombre y máquina, en la que se combinarán los conocimientos y habilidades incrustadas en nuestro
cerebro con mayor capacidad, velocidad, y la facultad de intercambiar conocimientos con nuestras propias
creaciones” La película trabaja sobre un tecnólogo futurista que imagina el mundo que se viene y ayuda a crearlo:
144
cultura, el hombre no puede ser el mismo, y el

cambio no es solamente una acumulación de
conocimientos que se pueden repetir, sino una
vivencia interior, subjetiva. ¿Quién puede negar
la experiencia inigualable que significan, el
placer que generan un poema o una novela, el
descubrimiento de una verdad matemática o
filosófica, el entender las series causales
asociadas a un acontecimiento histórico? 53
• La CULTURA SUBJETIVA debe asociarse a otro concepto: CAPITAL CULTURAL, acuñado y

desarrollado por PIERRE BORDIEU (1994)54 junto con otros conceptos como HABITUS, CAMPUS55. EL
CAPITAL CULTURAL puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se adquieren, se
poseen, se producen, se consumen, se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o aparecer
bajo la forma de (1) DISPOSICIONES DURADERAS DEL SUJETO y, en cuanto tal no puede ser acumulado
más allá de las capacidades de apropiación de un agente singular y muere con las capacidades
biológicas de su portador; (2) en ESTADO OBJETIVADO, bajo la forma de bienes culturales, cuadros,
libros, recursos tecnológicos, instrumentos, máquinas: su apropiación material no implica la
apropiación de las predisposiciones que actúan como condiciones de su apropiación y sus usos
específicos, sin embargo suponen el capital económico para su apropiación material y el capital cultural
incorporado para su apropiación simbólica; y (3) en ESTADO INSTITUCIONALIZADO, que le confiere a
su portador un valor convencional, constante y garantizado jurídicamente; tiene una autonomía
relativa con relación a su portador y aún con relación al capital cultural que efectivamente posee en
un momento determinado: el/los título/s escolar/es homologan y hacen intercambiables a sus
poseedores ya que posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital
económico, garantizando el valor de un capital escolar determinado.
53
Esa es la experiencia que quiere desencadenar el profesor innovador en LA SOCIEDAD DE LOS POETAS
MUERTOS o en profesor de Música en ADIÓS MR. HOLLAND, o la experiencia del joven negro en
DESCUBRIENDO A FORESTER.
54
BOURDIEU Pierre (1994), Capital cultural, escuela y espacio social. México. Siglo Veintiuno.
55
Según BORDIEU: DISPOSITIVO es “cualquier cosa que tenga de algún modo la capacidad de capturar, orientar,
determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de
los seres vivientes”.
EL CAMPUS se refiere al conjunto de las EL HABITUS es el conjunto de disposiciones, que los

ESTRUCTURAS SOCIALES externas, estructuras agentes incorporan a lo largo del desarrollo de la vida
históricamente construidas que entran en relación social, es la subjetividad que cada individuo crea a
con el sujeto. Él es el espacio de juego el campo en el partir de sus propias experiencias. Son todas las
que se mueve y actúa, compuesto por instituciones estructuras sociales internalizadas, es lo social hecho
con determinadas reglas que lo rigen. Dentro del cuerpo, o sea incorporado subjetivamente al agente.
campo los individuos o agentes tienen determinadas Es un conocimiento incorporado, hecho cuerpo,
posiciones, y se establecen relaciones entre las adherido a los esquemas mentales más profundos, a
posiciones. Aunque BOURDIEU no quiere usar estos los dispositivos de la pre-reflexión, del “inconsciente
conceptos, CAMPUS remite al concepto de social”, con los que las personas guían la mayor parte
DISPOSITIVOS (FOUCAULT) y de APARATO de sus prácticas sin necesidad de racionalizarlas, pero
(ALTHUSSER) adecuadas a un fin racional.
145
• EL CAPITAL CULTURA no se adquiere – principalmente en nuestro tiempo – solamente en la escuela,

pero la educación formal aporta un sólido respaldo a su constitución, que deberá ampliarse a lo largo
de la vida en sociedad. Por eso, los docentes son los que se constituyen en GARANTES DEL CAPITAL
CULTURAL institucionalizado, porque cuando un sujeto finaliza un ciclo, obtiene una acreditación
oficial que responde a la serie de promociones que otorgan los docentes, pero – sobre todo – aportan
a la riqueza cultural, a los conocimientos que son propios de la época y del lugar en el que vivimos. Los
que pasan por la escuela necesitan la mejor y mayor cantidad de recursos culturales para poder
abordar la complejidad del mundo en que deben insertarse, trabajar, producir.
• Tanto la CULTURAL SUBJETIVA como el CAPITAL CULTURAL operan como procesos de

SUBJETIVACIÓN: LA SUBJETIVACIÓN es un término que se utiliza para referirse al proceso a través del
cual nos constituimos como sujetos y manifestamos nuestra subjetividad. Este concepto problematiza
la noción de identidad como un estado natural o previamente dado, pero también lo postula como un
lugar a donde llegar, porque ya estamos preparados para ser lo que debemos ser. Si usamos
"subjetivación", también en vez de "sujeto", marcamos una distancia clave. La subjetivación designa
un proceso y no una situación, o un estado, o un estatus o un principio del ser. Este proceso no es
simplemente el de un llegar a ser sujeto, un sujeto previamente definido. Por eso toda la vida del
hombre es un proceso de construcción existencial, de subjetivación, por el que se apropia de diversos
saberes, procedimientos y aprendizajes, que le permiten llegar a ser el que decide ser o el que está
siendo, con las transformaciones que, a lo largo de su tiempo existencial, decida. En este sentido la
CULTURA como CAPITAL opera como uno de los procesos de subjetivación, de apropiación de formas
de ser y de hacer que le permiten a cada uno ser quien es, consciente – sin embargo – de la pluralidad
de influencias que operan desde el exterior y lo condicionan en todos sus intentos, ya que hay múltiples
maneras de regular, disciplinar y ordenar socialmente los procesos de subjetivación.
02. EPISTEMOLOGÍA, DISEÑOS CURRICULARES Y METODOLOGÍAS
LA EPISTEMOLOGÍA es una reflexión sistemática y válida (es una ciencia, no es filosofía,

aunque pueda desprenderse de ella) acerca de lo que es la estructura de la ciencia. En este
sentido, se habla de la epistemología como de una METACIENCIA: una ciencia de la ciencia (o
de las ciencias comparadas). Al epistemólogo no le interesan de por sí los contenidos de una
ciencia, sino los planteos acerca de la forma o modo de sistematizar y valorar los
conocimientos de esos contenidos. El epistemólogo toma distancia respecto de los contenidos
de una ciencia y se detiene a considerar el planteo, la organización y el valor de los
conocimientos por el modo de procesar los contenidos. LA EPISTEMOLOGÍA estudia, además,
formalmente otros procesos (inductivos, analógicos). se ocupa de los planteos metodológicos
(procesos) y no metodológicos (invención, creatividad, conjetura); estudia los factores
psicológicos, sociales, en una palabra, extra científicos, pero que influyen notablemente en la
elaboración de una ciencia. La epistemología estudia el planteo de los procesos que
conducirán a una solución científica de un problema. (DAROS: 2010)56
• La construcción de los sistemas educativos modernos, nacidos al calor de la formación de los

estados nacionales y proyectándose triunfantes y consolidados sobre el siglo XX, representan el punto
de encuentro de tres ingredientes : las PRÁCTICAS EDUCATIVAS (y en ella, la constitución de los sujetos
pedagógicos), las demandas, imposiciones, NORMALIZACIÓN DEL PODER VIGENTE (el estado
disciplinador) y la conformación de un CUERPO EPISTEMOLÓGICO que dotada de rigor metodológico,
eficacia en las acciones y jerarquización teórica al proceso de enseñanza/aprendizaje (ciencia de la
educación).
56
DAROS WILLIAM (2010), EPISTEMOLOGÍA Y DIDÁCTICA. Rosario. UCEL.
146
• Lo que estamos afirmando es la absoluta y permanente co-relación existente entre la concepción

de los conocimientos y de las ciencias (EPISTEMOLOGÍA) de cada época y la organización de los
circuitos formativos, planes de estudio o diseños curriculares de cada momento histórico. Es decir que
tanto las UNIVERSIDADES en su momento, como las ESCUELAS, a partir del siglo XVII, armaron su plan
de estudios, la organización y secuenciación de las disciplinas y conocimientos a partir de una
concepción previa de los saberes y del funcionamiento de cada uno de ellos. La práctica de la
enseñanza de los profesores, sus lecciones, no son más que proyecciones y reproducción de los
supuestos epistemológicos que se transmiten cuando se organizan las trayectorias formativas:
curriculum y epistemología se articulan y se relacionan en la concepción, en la producción y en la
transmisión del conocimiento.
EJEMPLOS: (1) Cuando estudiamos la organización de las universidades medievales y las

cátedras que tenían las diversas carreras y orientaciones (las facultades) observamos una serie
de saberes que representaban la suma del saber necesario para esa época. Para estudiar
MEDICINA, DERECHO Y TEO0LOGIA (FILOSOFÍA) se debía transitar previamente por la ESCUELA
DE ARTE que reunía los conocimientos básicos y propedéuticos para poder avanzar en las tres
especialidades posteriores. (2) Cuando se produce el paso de la EDAD MEDIA a la EDAD
MODERNA, y el humanismo y la nueva ciencia pueblan el universo del conocimiento, la
EPISTEMOLOGÍA se encarga de organizar los conocimientos de las escuelas en formación, y los
escritos de COMENIO no son más que un encuentro entre ambos regímenes del saber, algo que
también se observa entre las primeras escuelas puestas en marcha por los JESUITAS y organizas
a través de la RATIO STUDIORUM de 1599. (3) Hay una nueva reorganización epistemológica de
los saberes en torno al SIGLO DE LA LUCES, el siglo XVIII, y los nuevos conocimientos que
acompañan la redacción de la ENCICLOPEDIA, y la puesta en marcha de la revolución industrial
se convierten en insumos para incorporar en las escuelas y en las universidades (curriculum).(4)
Por su parte, el POSITIVISMO de mediados del siglo XIX que privilegia el papel de las ciencias,
desplazando la religión, la filosofía y las humanidades , acompaña la asociación de la escuela y
el estado moderno, poniendo en marcha la máquina de educar (escuela universal y obligatoria)
con los conocimientos y la metodología que se requería para civilizar y moralidad y garantizar el
orden y el progreso.
• No existe un contenido escolar o universitario que naturalmente forme parte de su plan de

estudios. Todos son CONSTRUCCIONES EPISTEMOLÓGICAS HISTÓRICAS, que responden al ser y al
quehacer, a la concepción del conocimiento y a la metodología de cada momento. La existencia de
cada uno de esos saberes, va justificando su incorporación al sistema de formación, acompañando el
diseño y la fundamentación del curriculum. La formación de los docentes – según estas concepciones
epistemológicas -acompañan las estrategias para construir un sistema articulados y eficiente. Para
saber qué tipo de ciencias o de conocimientos se consideraban fundamentales en un momento dado,
nos basta con revisar las materias que estudian los alumnos en las escuelas o las cátedras a las que
asisten los estudiantes en la universidad. Y si queremos construir ESCUELAS, EDUCACION FORMAL o
UNIVERSIDADES que respondan a los paradigmas que reclaman los tiempos y la sociedad, necesitamos
revisar las concepciones epistemológicas que reinan en el campo del saber.
• La posibilidad de construir una EPISTEMOLOGÍA DEL CURRÍCULO puede ubicarse en el contexto de

la generación de conocimiento científico, a partir de las articulaciones entre las relaciones que se
entretejen en el currículo, entendido como mediación entre el mundo de la producción científica y
cultural, y el mundo de las necesidades educativas que los sistemas educativos suponen necesitan los
individuos. De este modo, la EPISTEMOLOGÍA que opera el CURRÍCULO se pregunta por las diferentes
lógicas de relación entre los enfoques y modelos epistemológicos generados a partir del desarrollo del
saber pedagógico y aquellos modelos epistemológicos referidos propiamente a la construcción del
147
conocimiento en áreas específicas del saber, que son seleccionadas (algunas) y postergadas(otras). En
este sentido, la EPISTEMOLOGÍA DEL CURRÍCULO se refiere al estudio de las formas que toma en los
currículos, el formato específico que ordena el trabajo académico de una facultad o un ciclo de la
educación obligatoria en las escuelas, y con ellos la forma con que debe procesarse tanto los métodos
de enseñanza como lo dispositivos de aprendizaje, asociados con la construcción y deconstrucción de
los conocimientos de cada una de las ciencias.
• La concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través de diferentes épocas, ha

tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cómo aprenden
las personas, en cada una de esas épocas. Y de la consideración de ambas variables se han deducido
unas estrategias o modos de enseñar. Es decir que tantos los profesores universitarios como los
maestros y profesores en las escuelas enseñan ajustándose al formato que tienen la ciencia de su
tiempo, datos e influencia que procesa la EPISTEMOLOGÍA asociada al CURRICULUM. A la luz de estas
relaciones se pueden analizar – en cortes diacrónicos y sincrónicos - los diversos modelos de enseñanza
y aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no
siempre es consciente, pero que el sistema sabe definir y manejar. Nada es neutro o casual, las
decisiones curriculares obedecen a posturas o definiciones epistemológicas, atravesadas por otras
variables que determinan apertura y cierre de carreras, cursos, cátedras, concursos o designaciones
de docentes, manejo de bibliografía y hasta perfiles profesionales.
• La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o

definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboración, que se genera
en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos que la humanidad sucesivamente
se plantea. Una epistemología abierta al contexto permite dialogar con la realidad y producir cambios
favorables en el curriculum. Es importante recordar que puede comunicarse a los estudiantes que la
ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, y que la UNIVERSIDAD habla desde ese lugar,
o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que
contendrá abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo tanto, no siempre neutros, lo
que refleja mucho más el funcionamiento de la producción y la difusión del conocimiento.
• Esa asociación consciente y deliberada entre la EPISTEMOLOGÍA y el CURRICULUM debe asociarse

a la constitución de la CIENCIA DE LA EDUCACION o de la EDUCACION COMO CIENCIA. La ciencia de la
educación no nace en el marco del libre juego de los debates y de las ideas, no es resultado de la
libertad especulativa, sino que nace al calor del sistema, como resultado de sus demandas y con el
objeto de responder a un requerimiento específico: sólo el pensamiento científico (paradigma del
saber y del conocimiento) apareció como garantía para ordenar las prácticas y vigilar el sistema. La
ciencia positiva, resultado de la observación de los hechos, de su análisis, de sus esquemas
clasificatorios y comparativos, del encadenamiento de causas y efectos y de la definición de acciones
y predicción de resultados podía demarcar la ortodoxia de las prácticas educativas, incluyendo a los
educadores y alumnos que respondían al paradigma (bajo el rótulo de la normalidad) y excluyendo a
los que optaran por mantenerse fuera del modelo u osaran oponérsele. La ciencia renuncia a su
autonomía para subordinarse al poder que la configura y la demanda. La ciencia de la educación debe
constituirse y jerarquizarse porque de este modo se jerarquizan y se justifican las prácticas educativas
y, con ellas, el sistema educativo y el estado.
• Lo que separa la tradición TEÓRICO - REFLEXIVA DE LA EDUCACIÓN (historia de la pedagogía

occidental) de la CIENCIA DE LA EDUCACIÓN es este contexto demandante y legitimador. La pedagogía
acompañó por siglos las prácticas educativas y reflexionó sobre ellas marcando sus limitaciones
(ERASMO Y RABELAIS) y proponiendo alternativas (COMENIO, FROEBEL, CONDORCET), rupturas
(ROUSSEAU), metodologías (PESTALOZZI), contenidos (BACON, ENCICLOPEDISTAS). La CIENCIA DE LA
EDUCACIÓN ‘DEBE’ constituirse y operar; debe hacerlo en co-relación directa con lo que ya se hace,
148
desplazando todo tipo de críticas y reforzando estratégicamente la acciones. Aun con el riesgo de que
el resultado no haya conformado un verdadero “corpus científico’, la ciencia de la educación será
considerada como tal, porque su valoración y jerarquización proviene de ámbitos ajenos a sus
formulaciones teóricas.
• KEMMIS (1993: 90) -- revisando particularmente la tradición anglosajona y el pasado australiano --

hace un balance enriquecedor:
“Del mismo modo que la ciencia fue concebida por los científicos de finales del siglo XIX y de
principios del XX como medio de emancipación de las falsas ideas supersticiosas, dogmáticas
y puramente ‘metafísicas “sobre la naturaleza del mundo social y humano, en el mismo
período, la educación se concibió como un medio de emancipación de las falsas ideas sobre
el mundo natural y social. No es casual que durante este período creciese la importancia de
la ciencia de la educación, tratando de introducir a todos en la concepción científica del
mundo y en el ‘Método científico’. (...) No es un accidente que las escuelas empezaran a
adoptar un papel más positivo, activo y comprehensivo en la ubicación social de la gente
mediante el sistema meritocrático de pruebas: las escuelas eran consideradas como
instrumentos para construir una sociedad diferente, mas (científicamente) racional.
• En la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, la transmisión del conocimiento se hace problemático,

porque la vastedad del mismo obliga a una selección crítica, una sistematización permanente y una
intervención epistemológica para validar lo que debe incorporarse o no a los diseños del sistema, y lo9
que debe dejarse de lado. Cada sociedad cuenta con sus propios puntos fuertes en materia de
conocimiento, y también tiene una tradición que rescatar y sostener. Por consiguiente, es necesario
actuar para que los conocimientos de que son ya depositarias las distintas sociedades se articulen con
las nuevas formas de elaboración, adquisición y difusión del saber valorizadas por el modelo de la
economía del conocimiento.
• La noción de SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN se basa en los progresos tecnológicos. En cambio, el

concepto de SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO comprende dimensiones sociales, éticas y políticas
mucho más vastas. El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la
intención de rechazar la unicidad de un modelo “listo para su uso” que no tenga suficientemente en
cuenta la diversidad cultural y lingüística, único elemento que nos permite a todos reconocernos en
los cambios que se están produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento
y cultura que intervienen en la edificación de las sociedades, comprendidas también aquellas muy
influidas por el progreso científico y técnico moderno. No se puede admitir que la revolución de las
tecnologías de la información y la comunicación nos conduzca –en virtud de un determinismo
tecnológico estrecho y fatalista–a prever una forma única de sociedad posible.
• El nacimiento de una SOCIEDAD MUNDIAL DE LA INFORMACIÓN como consecuencia de la

revolución de las nuevas tecnologías no debe hacernos perder de vista que se trata sólo de un
instrumento para la realización de auténticas sociedades del conocimiento. El desarrollo de las redes
no puede de por sí solo sentar las bases de la sociedad del conocimiento. La información es
efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí. La información, que
nace del deseo de intercambiar los conocimientos y hacer más eficaz su transmisión, es una forma fija
y estabilizada de éstos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es “fresca” o no lo es. La
información es en potencia una mercancía que se compra y vende en un mercado y cuya economía se
basa en la rareza, mientras que un conocimiento pertenece legítimamente a cualquier mente
razonable puede ser procesada en alguna categoría del saber, o clasificada como tal por la
EPISTEMOLOGÍA. La excesiva importancia concedida a las informaciones con respecto a los
149
conocimientos pone de manifiesto hasta qué punto nuestra relación con el saber se ha visto
considerablemente modificada por la difusión de los modelos de economía del conocimiento.
• En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura
en medio de la avalancha aplastante de informaciones y también a desarrollar el espíritu crítico y las
capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información útil y valiosa de la que no lo es. Por
otra parte, cabe señalar que los conocimientos útiles no son exclusivamente los que se pueden
valorizar inmediatamente en una economía del conocimiento. En efecto, los conocimientos
“humanistas” y los conocimientos “científicos” obedecen a estrategias distintas de utilización de la
información. 57
• Frente a todo lo que ha sucedido en las etapas anteriores y en la historia, la SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO desborda las posibilidades de los sistemas educativos y las universidades, corre por
fuera de sus muros y en otros soportes, y está sobresaltando de manera permanente a la
EPISTEMOLOGIA rompiendo sus límites y sus líneas divisorias. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ES:
(1) una nueva sociedad, que construye una nueva realidad, (2) reestructura y modifica la subjetividad
de todos, (3) pone en cuestión la vigencia de la escuela como agencia del conocimiento, (4) multiplica
al infinito las USINAS que producen conocimiento, (5) es ubicua y está en todas partes, alimentándolo
todo y controlándolo todo como la MATRIX, (6) presenta múltiples versiones de la realidad y de los
hechos: no hay una verdad, sino una forma plural de llegar a la verdad, (7) es proteica, vive en continua
transformación; (8) instala nuevos formatos de enseñanza, de aprendizaje y de alfabetización; (9) pone
en cuestión los títulos y las acreditaciones, su validez y su duración; (10) tiene un crecimiento
geométrico y exponencial, y obliga a permanentes adaptaciones curriculares; (11) acompaña el
proceso gozoso de apropiación permanente de saberes, pero siembra la sospecha, desazón y el
desencanto al tener siempre, ante nosotros, un horizonte infinito; (12) no reconoce un lugar o sitios
privilegiados de concentración e irradiación. Si la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO sacude de manera
permanente el conocimiento disponible, lo acrecienta y lo transforma en cada momento, ¿Qué grado
de estabilidad y permanencia pueden tener los DISEÑOS CURRICULARES de los sistemas educativos y
de las CARRERAS DE LA UNIVERSIDAD?58
De hecho, se ha establecido una LEY para medir y darle entidad a esta transformación
irrefrenable: la LEY BIBLIOMÉTRICA DE CRECIMIENTO EXPONENCIAL es una expresión referida a
la información científica formulada por DEREK JOHN DE SOLLA PRICE (1922 – 1983). En 1976
concluyó que el crecimiento de la información científica ocurría a un ritmo muy superior al de
otros procesos sociales, pero similar a otros desarrollos del contexto natural, como los biológicos
y el crecimiento poblacional. El crecimiento era tal, que la información podía llegar a duplicarse
cada 10-15 años, o mucho menos. Podía depender del área del conocimiento que se enfoca.
Como en toda ley, PRICE estableció una fórmula de cálculo bibliométrico. Pensando que esa
fecha es previa a los medios tecnológicos de producción, comunicación y acumulación digital y
57
Cfr. INFORME DE LA UNESCO (2005): HACIA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
58
Evidencias recogidas de varios indicadores y campos científicos confirman la impresionante consistencia y
regularidad del crecimiento científico de cualquier segmento de las ciencias. Estas evidencias empíricas imponen
la noción que el crecimiento científico obedece la ley de crecimiento exponencial, que en términos sencillos
implica que la variable se multiplica por un factor en determinado período. La velocidad y consistencia del
crecimiento de la ciencia le imponen a ésta un carácter netamente contemporáneo. Fijando la iniciación de la
era científica a principios del siglo XVII y aplicando 15 años como tiempo de duplicación de la población de
científicos, puede deducirse que actualmente están vivos el 85% de los científicos desde Galileo a la fecha. El
avance el conocimiento (y el reemplazo de lo obsoleto por lo nuevo) impone la noción de que el envejecimiento
de la información es tan rápido como su definición. Siempre una parte de lo que transmitimos o estudiamos es
viejo.
150
algorítmica de los conocimientos, el crecimiento actual representa una verdadera «explosión de

la información».
• Reflexionando sobre los DISEÑOS CURRICULARES y en la vigilancia EPISTEMOLÓGICA del saber en

el sistema, debemos recordar que, en 1900, la humanidad duplicaba todo su saber cada 100 años; en
1945, cada 25 años y, en 1975, cada 12 años. Actualmente se calcula que esa tasa no supera los 2 años
y con la llegada de "Internet de las cosas" (tendencia a que todos los objetos estén conectados a la red
a través de sensores que recojan información de modo permanente) el mundo duplicará toda la
información que poseen pocas horas. No es descabellado pensar que mucho de lo que un universitario
estudie durante el desarrollo de un curso anual se convierta en obsoleto al momento de rendirlo u
obtener su título profesional. Tal vez el PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO que deba alimentar a la
educación no deba ser el de la posesión del SABER, sino la flexibilidad para APRENDER A APRENDER,
desplazando nuestra natural inclinación por las CERTEZAS y negociando con la incertidumbre que nos
obliga a seguir buscando siempre.
EJEMPLO: El campo de la biología y en especial de la genética es uno de los más prometedores.

Así, el avance en los últimos años en el campo de la biología y el de la bioinformática ha creado
la “Era ómica”59, una era donde se da una visión global de los procesos biológicos basada en el
análisis de un gran volumen de datos, por lo que se necesita el apoyo de la bioinformática en la
interpretación de los resultados obtenidos. El análisis y la interpretación de este Big-data
permiten estudiar organismos que son ahora desconocidos, así como sus funciones, todo a
través de su rastro genético. También se ha denominado a este tipo de estudios ciencias ómicas:
la genómica, la proteómica, la transcriptómica y la metabolómica. Todas estas especialidades
han hecho avanzar a velocidades antes desconocidas la biomedicina y la biotecnología. Un
ejemplo sería el estudio de asociación del genoma completo: el análisis de la variación genética
con un genoma humano completo y tiene como objetivo asociar el genoma con un rasgo
observable (patología), ayudando a identificar si una persona tiene un determinado riesgo de
sufrir una enfermedad. Estos estudios requieren genotipar a un gran número de personas,
obtener muestras de su genoma y analizarlo. Hoy en día gracias a las técnicas de BIG-DATA ya
se están obteniendo resultados muy prometedores con aplicaciones biomédicas o
biotecnológicas a corto o medio plazo.
03. EPISTEMOLOGÍA Y CONSTITUCIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION
• LA EPISTEMOLOGÍA HERMENÉUTICA, como superación de la epistemología clásica, facilita el

intento de validar la constitución como ciencia y de fundamentación epistemológica de la educación.
Si las variantes de la epistemología clásica se habían caracterizado por la “desconexión” sujeto / objeto
(SOTOLONGO, Diosa Episteme: 1997), la perspectiva hermenéutica elimina la separación de ambos
polos e incorpora “el ideal epistemológico de acceder de modo contextualizado, desde la praxis
interpersonal socio-histórica”, asocia “las circularidades entre objetividades y subjetividades
constituidas a posteriori a partir de ese factum de la praxis”. Este giro epistemológico que supera
posiciones objetivantes (el objeto es representado sin que el sujeto incida en la relación) y
subjetivantes (acción intencional de la conciencia del sujeto que desconecta al objeto) es
esencialmente contextualizante. La acción de contextualizar enmarca y limita tanto al sujeto como al
objeto como parte de la misma trama que entrecruza sus funciones. El sujeto indagador reconoce la
pertenencia al factum de la praxis interpersonal socio-histórica. Desde allí accede al plexo de relaciones
que se establece como objeto de la ciencia. Sujeto y objeto, en el contexto de la praxis común, se
59
ÓMICA es un sufijo proveniente del inglés en referencia a un “conjunto de” y es dado en adición a diferentes
estudios en biología molecular, trayendo consigo un enorme desarrollo en el campo del análisis de la
funcionalidad celular y en sus aplicaciones biotecnológicas
151
ponen en contacto gnoseológico y se configuran desde una relación pre-conceptual, que se constituye
en un esquema de espiral ascendente. 60
• La educación (como objeto) y el investigador (como sujeto epistémico) sufren una profunda
transformación si se supera una relación que los aísla, los separa y los enfrenta para asumir una co-
relación contextualizada en la que uno y otro se reconocen como parte de una praxis común. Sin
embargo, todos los esfuerzos de la ciencia de la educación se han concentrado, principalmente, en
lograr una caracterización de las prácticas educativas (como prácticas individuales y sociales), en
aplicar multiplicidad de procesos taxonómicos de actividades, metodologías, recursos, actores,
instituciones, para lograr la visión más objetiva (y objetivante) del fenómeno y asegurar la mayor
efectividad en los procesos. El peso del positivismo y el paradigma de las ciencias formales y de las
ciencias naturales operaron como refuerzo del modelo epistemológico impuesto.
• El análisis realizado por PEDRO SOTOLONGO (1997) nos amplía el panorama: la perspectiva de las
Ciencias Naturales fue tomada como la única posible para el tratamiento “científico” de la relación
sujeto-objeto. Aun en parcelas de la realidad humana, con aspectos delimitables (como el educativo)
el método de las ciencias naturales fue transferido a las ciencias sociales y a las ciencias del hombre,
sin percibir que la objetivación requerida y utilizada adquiría una connotación diferente. El sujeto
humano -- en las ciencias de la educación, por ejemplo -- no puede convertirse en un “sujeto de
operaciones lógicas universales” sino que debe ser tratado como un objeto especial de indagación.
Pero aun cuando se haya intentado por otras vías (estructuralistas o funcionalistas) acceder a la
objetivación completa del sujeto humano y lograr un conocimiento verdaderamente
objetivo(científico), no se percibió que la objetivación deseada sólo alcanza determinadas
dimensiones del sujeto y que estas perspectivas epistemológicas han negociado la pretendida
seguridad y universalidad de la ciencia a cambio de la observación de determinadas dimensiones del
sujeto (parcelas de la realidad), abandonando el vasto territorio del sujeto humano real.
• UNA JERARQUÍA DE LOS SABERES EDUCATIVOS, por ejemplo, ha ponderado principalmente

aquellos que podían ser objeto de una clara descripción y clasificación, distinción de partes y predicción
de resultados en desmedro de aquellos cuyo perfil objetual se desdibujaba o permitía una proporción
desmesurada de la subjetividad interpretativa del investigador educativo. Metodologías, clasificación
de objetivos, ordenamiento y secuenciación de saberes, recursos procedimentales para alcanzar
determinados fines, visión estrecha del curriculum, teorías del aprendizaje han sido preferido por la
Ciencia de la Educación en desmedro de análisis de comportamientos, análisis de los procesos reales
de enseñanza/aprendizaje, problemas educativos de adaptación, integralidad de los procesos
formativo, esquema relacional, etc.
• La consecuencia aparentemente no deseada de esta perspectiva epistemológica es la de

predeterminar los objetos que pueden ser incluidos en el saber pedagógico, la demarcación del marco
conceptual y la eliminación de aspectos (también educativos) que no pueden ser objeto de análisis e
investigación. La perspectiva epistemológica termina convirtiéndose en un mecanismo REGULADOR,
CLASIFICATORIO Y JERARQUIZADOR de los saberes pedagógicos. Los mismos saberes auxiliares se
asocian a la ciencia de la educación según el perfil epistemológico demarcatorio que pondera algunas
fuentes y desestima la fragilidad de las restantes. En este sentido el acento puesto sucesivamente en
la Biología, en la Psicología (de distintas corrientes), en la Sociología, en la Economía (principalmente
en los aspectos organizativos y empresariales) fue asociándose al perfil hegemónico que
representaban y se proyectó no sólo en la ORGANIZACIÓN DE LOS SABERES PEDAGÓGICOS, sino que
tuvo presencia y consecuencias en la definición y organización de los sistemas educativos. No es
60
Ver SOTOLONGO CODINA Pedro L. (1997), Construcción epistemológica del saber en psiquiatría. Diosa
Episteme. Año 4. nro. 2. setiembre 1997 y también, Matematización, Hermenéutica y posmodernismo.
Materiales 3. UNR.
152
extraño que -- en principio -- haya existido una resistencia permanente y progresiva a recurrir a la
filosofía.
• Abandonar el modelo epistemológico de las ciencias naturales no significa abandonar todo intento
de constitución de las ciencias sociales o de la ciencia de la educación. (SOTOLONGO.1997). Representa
sí, un imperativo imprescindible para darle la necesaria consistencia en la fundamentación. Los
propósitos de mantener el antiguo paradigma no sólo representan un intento incompleto y fallido,
sino una “pasión inútil”. El renovado esfuerzo no lo convierte en un defecto (una carencia y una
limitación ante la construcción ideal y perfecta), una limitación o una configuración epistemológica de
segundo grado (inferior) : las ciencias sociales -- y la educación entre ellas -- trabajan parcelas de la
realidad con conformaciones más complejas, en las que está involucrado el propio sujeto humano
protagonista de la indagación y porque el carácter difuso, variable, complejo de las prácticas y de los
fenómenos opone resistencia al esfuerzo gnoseológico por definir, delimitar, clasificar, establecer
leyes y efectuar predicciones.
• LA EPISTEMOLOGÍA HERMENÉUTICA debería convertirse en un recurso superador por el carácter

de la misma: no se trata de establecer “parcelas de la realidad” (objeto), tomar distancia, objetivar y
proceder a la indagación. Por el contrario, interesa marcar y caracterizar el proceso y los mecanismos
por medios de los cuales se produce la interpretación de determinados aspectos o sectores humanos,
con la plena conciencia de la pertenencia del indagador a ese mismo sector o aspecto. Sólo penetrando
en el interior de la “circularidad hermenéutica” de objetividades-subjetividades, se iniciará un proceso
continuo y abierto de constituciones a posteriori de renovadas objetivaciones y subjetivaciones.
• No se trata de abordar el fenómeno educativo como un “objeto” que resiste y enfrenta el análisis
epistemológico desde un “sujeto” que -- desde su función indagadora de investigador -- intenta
abstraer su carácter humano comprometido en el proceso para garantizar la objetividad de los saberes.
La educación presupone una praxis común que involucra al investigador/indagador y que desde
aspectos pre-reflexivos condiciona su acceso al fenómeno; en el encuentro vinculante sujeto/objeto
se inicia el proceso circular de apertura del sujeto desde la interioridad del fenómeno y se hace lugar
a la constitución dialéctica de objetividades y subjetividades en un plexo de interpretaciones y
construcciones. La praxis interpersonal genera los constructos teóricos con los que trabaja la ciencia
de la educación. Tales constructos no preexisten a la relación, no tienen un carácter objetivo y
universal, sino que son el resultado mismo de la co-relación: el enfoque epistemológico hermenéutico
será el responsable de establecer las condiciones necesaria para la aclaración crítico-reflexiva de tales
prácticas y de los constructos generados.
• En cierto sentido, esta perspectiva epistemológica en la Ciencia de la educación se constituye en un

DESIDERATUM A LOGRAR, sin desconocer que la misma representa una opción que involucra mucho
más que una cuestión teórica: conlleva una revalorización de las prácticas educativas y de los macros
y micros sistemas de organización. La redefinición epistemológica altera el concepto mismo de
educación y, consecuentemente, sus prácticas individuales, institucionales, sociales. Lo que sin
embargo debe advertirse es que la discusión acerca del status científico y autónomo de la pedagogía
no obedece sólo a intereses teóricos, sino también a cuestiones sociales, políticas y económicas, al
indiscutible manejo de intereses, ideas y hasta de recursos económicos y puestos de trabajo. El
desarrollo del presente trabajo habrá de determinar la viabilidad del intento o su provisoria o definitiva
imposibilidad.
• LA PREGUNTA FUNDAMENTAL consiste en determinar si hay alguna posibilidad de fundamentación

de la ciencia de la educación, habida cuenta del específico carácter de sus prácticas. Prima en ella lo
estrictamente tecnológico y subjetivo, un sistema de comunicación que no busca tanto conocer como
transformar. La educación como fundamentación y discursividad se ha caracterizado por una retórica
153
argumentativa y legitimadora, convincente, seductora, crítica y superadora de situaciones,

desplazando los contenidos de carácter demostrativo, científico, teórico o filosófico. En realidad, los
discursos que sostienen el ser y el hacer de las prácticas no siempre se ensamblan con los discursos
teóricos: no es lo mismo el quehacer de investigación que el de aplicación. (STOUVENEL.1998) 61
• Es comprobable -- histórica y empíricamente -- que LA PEDAGOGÍA ha construido un universo

simbólico a través del sistema representativo del lenguaje con el que ha pretendido nombrar y
clasificar el fenómeno educativo. La duda fundamental radica en certificar si las construcciones
discursivas han logrado apresar al objeto del conocimiento o se han transformado en entelequias a-
significativas que subsisten de manera paralela a la realidad que presuntamente deberían reflejar y
ayudar a transformar.
• La misma duda se extiende al poder de las palabras: los procesos comunicativos, ¿sirven para
designar, describir, valorar, legitimar, transformar, denunciar, criticar o simplemente tienen la extraña
capacidad de armar una estructura conceptual con el que los diversos actores del sistema logran
hablar, sin poder operar efectivamente sobre la trama educativa? En otras palabras, las palabras del
discurso educativo, ¿se asocian a los procesos descriptivos y clasificatorio de la sociología, por ejemplo,
o tienen la pretensión de la psicología o de la medicina en el que se unen -- a un tiempo -- la
enunciación de la sintomatología y el diagnóstico con los procedimientos superadores de la terapia y
de la cura? Si lo dicho se restringe a una investigación ostensiva, sin atreverse a proceder a marcar los
caminos del deber ser de la educativo, ¿qué valor puede adquirir la pedagogía, qué aspiraciones puede
esgrimir la ciencia de la educación?
• La educación requiere de la ciencia (como discurso constitutivo de una realidad superadora) los
recursos para marcar el rumbo necesario de las prácticas educativas. No se trata ya de una creación
del genio individual o de arte innovador personal: es un deber ser probado, necesario y efectivo. En
cierto sentido discursividad, saber, acción y poder recorren el escenario de la ciencia de la educación
invocando una definición epistemológica.
• Se reafirman los supuestos que fuerzan a considerar que la pedagogía o la ciencia de la educación
deben constituirse como ciencia para exhibirse como un saber consolidado, deben defender su
autonomía constitutiva (aunque reconozcan los aportes de ciencias complementarias) y deben
determinar con claridad su status, su espacio y su objeto epistemológico. En tal concepción el rigor de
las investigaciones y de sus logros será directamente proporcional a la capacidad de delimitar y
recortar propósito y tarea, y a la posibilidad de transferir de manera eficaz y comprobada los recortes
teóricos a la acción.
• Frente a sí, LA EDUCACIÓN ENCUENTRA UNA REALIDAD DE DIFÍCIL APREHENSIÓN: tradición y

futuro, patrimonio cultural y creación innovadora, individuo y comunidad, ser y deber ser, ideales y
contingencias de la praxis, disciplina y libertad, autonomía y autoridad, conocimiento, procedimientos
y actitudes, valores absolutos y perspectivas humanas relativas, educadores y educandos,
imposiciones sociales y demandas individuales, resultados y procesos, maduración progresiva y
gradualidad temporal. La realidad exige al mismo tiempo de la ciencia: re-conocimiento, análisis de sus
componentes, manejo efectivo de las situaciones, resolución de los conflictos, sentido del progreso,
economía de esfuerzos, rigurosidad en los procedimientos, legitimación discursiva, estrategias para la
acción.
61
STOUVENEL M, La Pedagogía, ¿es una ciencia? Novedades Educativas.nro.91. La autora cita a HAMELINE
DANIEL, L’education, ses images et son própos. Géneve y Recueil des Métaphorique
154
• Un objeto complejo (cruzado por múltiples y variadas tensiones internas) se suma a la

problematicidad de la experiencia, a una complejizarían de la realidad social en general y a un proceso
deconstructivo del poder omnímodo y lineal de las ciencias. ¿Pueden la Pedagogía y la Ciencia de la
Educación mantener las aspiraciones que en algún momento se propusieron alcanzar? ¿Debe
intentarlo todavía?
• ¿QUÉ ES LO QUE INTENTA Y SE PROPONE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN? Demostrar que se trata

de un saber y, como tal, de un saber sistemático, riguroso, ordenado (científico), de un saber con
posibilidad de predecir situaciones, operar en la práctica y cambiar situaciones¸ de un saber rector,
referencial con capacidad de nutrirse de otros saberes o ciencias asociados. (STOUVENEL, 1998)
• EL SABER DE LAS CIENCIAS puede ser deductivo, normativo, explicativo, predictivo y procedimental.
La pedagogía forma parte de las ciencias sociales y, aunque pueda tener una objetividad limitada por
el carácter mismo de la interacción sujeto/objeto/contexto, no debería renunciar a la capacidad
autónoma y objetiva para dar cuenta de lo que ocurre en el acto educativo, por qué ocurre y cómo y
hacia dónde transformarlo. Debería tener procedimientos de validación y verificación y su propia
estructura teórica para reflejar y explicar el fenómeno o el problema. En las ciencias sociales, el
carácter descriptivo muchas veces se transforma -- por el rigor del procedimiento y del método -- en
predictivo. Pareciera que la ciencia de la educación -- como menciona la autora citada -- “ha logrado
efectuar el salto de la simple práctica y del MYTHOS AL LOGOS, pero sin alcanzar los rasgos de la
ciencia”. Se ha convertido sólo en una valiosa reflexión teórica, con un nivel de teorización importante
y asociado al status de tecnología.
• EL SABER RIGUROSO, SISTEMÁTICO, ORDENADO propio de la ciencia parece asociado a caracteres

tales como: (1) la especificación formal y metodológica del objeto del conocimiento y la investigación;
(2) la organización sistemática de las ideas o la sistematicidad e interrelación seriada del cuerpo
teórico; (3) el rigor de los procedimientos y de las pruebas. La producción histórica y actual de la
pedagogía y el conjunto de saberes englobados bajo el nombre de las ciencias de la educación no
parecen responder a este paradigma, aunque puedan identificarse algunas áreas que tienden a
aproximarse a él.
• EL SABER RECTOR QUE SABE NUTRIRSE DE SABERES AUXILIARES. La pedagogía se debate entre la
defensa de su autonomía como ciencia y su necesaria dependencia de otros saberes que contribuyen
a esclarecer el objeto de su estudio, las actividades o procedimientos de los educadores o el
conocimiento exhaustivo de los educandos. No ha logrado romper con las ataduras protectoras que la
atan a la psicología, la biología, la sociología y la misma filosofía... porque no quiere arriesgar una
navegación atrevida y solitaria porque significaría abandonar la tranquila inmovilidad de los muelles
protectores. Ni siquiera ese pretendido papel rector y referencial la salva de la híbrida caracterización
que hemos descubierto.
• UNA CONCEPCIÓN INSTRUMENTAL DE LA RAZÓN sobrevuela el programa epistemológico

enunciado. Se presuponen fines obvios (la función personal y, sobre todo, social de la educación) y se
arbitran los medios para efectuar cálculos racionales de los medios más eficaces. ¿Para qué se quiere
constituir/justificar la ciencia de la educación si no responde a un propósito determinado y a un
complejo de situaciones que deben ser científicamente reordenadas y transformadas? El objeto es un
hecho dado, que se presupone claro a los ojos del indagador; el sujeto debería desprenderse de todo
aquello que pudiera interferir en la relación con el objeto epistemológico (principalmente de aquello
que pudiera poner en duda o subordinar el acceso al objeto o a su interpretación racional) y el discurso
debe marcar las regularidades, formular las leyes explicativas y enunciar las predicciones que habrán
de traducirse en un control técnico-operativo.
155
• La ciencia, en el marco de la razón instrumental, identifica al objeto, ubica en su sitial legislador al

sujeto epistemológico (atento exclusivamente a lo dado), selecciona y administra un método eficaz y
construye una visión del fenómeno para poder contribuir efectivamente en su regulación o
transformación (dominio técnico del mundo). El alto significado que la educación ha representado
para los procesos civilizatorios de los últimos dos siglos (desde mediados del siglo XVIII hasta los
albores de los años 70), en cierto sentido, ha justificado y demandado esta razón instrumental. La
educación de masas, un estado menesteroso de una igualdad democrática (con un sentido restringido
en el uso de los derechos) y necesitado de abundante mano de obra de diversos niveles de
cualificación para el trabajo industrial, un paradigma social disciplinador casi absoluto, la certeza
positivista acerca de los saberes útiles y necesarios, el re-conocimiento de los procedimientos eficaces
(conductismo) en la relación medio-fines... son algunos de los indicadores de este “estado de
situación” asociado a la razón instrumental. 62
• La imposibilidad que detectamos no surge de la falibilidad de sus resultados, ni del análisis de sus
aplicaciones, ni siquiera de la aplicación de una razón subjetiva y critica, sino de un desplazamiento de
plano en la concepción de la racionalidad y de un giro discursivo y epistemológico. Pero, además, el
objeto de análisis parece haberse metamorfoseado y -- como en la obra homónima de Kafka -- haber
despertado como una entidad compleja, difusa, borrosa, inabordable, esquiva.
• ¿De dónde proviene el discurso legitimador y fundante? El camino de búsqueda parece conducirnos
hacia alternativas excluyentes. ¿O LA PEDAGOGÍA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN tienen una
fundamentación endógena y encuentra en sí misma la posibilidad de autoconstruirse o debe recurrir
a una fundamentación exógena y son otros los saberes que deberían ofrecerse como paradigma de
referencia para su delimitación y constitución? También aquí puede optarse por la secuenciación y no
necesariamente por la exclusión. Si la pedagogía y la ciencia de la educación profundizan sus raíces
filosóficas -- y tienen argumentos históricos y temáticos para hacerlo, con un ponderado rigor
disciplinar -- podrán BEBER EN LA FILOSOFÍA los procesos auto-fundamentadores; si , además, quieres
sumarle aspectos experimentales y recurrir a metodologías, procedimientos, tecnologías y aportes
provenientes de otros saberes encontrarán una legitimación exógena que posiblemente permita
desandar el camino de la validación, la verificación, la transferencia y la predicción de los resultados.
Una y otra etapa pueden constituir el desarrollo de un mismo camino en el que los procesos
fundamentadores son dinámicos y progresivos, y se afianzan en la justa medida en que la pedagogía
logra soltarse de los discursos y de los saberes de referencia y logra incorporarlos a su ser y a su hacer
como disciplina autónoma.
EPISTEMOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACION
• LA ETIMOLOGÍA DE LA PALABRA posee una gran riqueza y nos da la pista de lo que hoy se quiere
significar con el término, EPISTEME fue un término acuñado por los griegos para señalar un tipo muy
especial del conocimiento humano: es un saber riguroso, fundado, internamente consistente; y por tal
razón es público; en contraposición a la “opinión” que constituye un sistema de creencias relegado a lo
subjetivo. LOGOS es otro término griego de muy difícil traducción al castellano, y más aun teniendo
presente los cambios históricos producidos en su significado: es lo que reúne lo disperso y lo múltiple y
por ello se halla sintetizado. Etimológicamente, la epistemología consistiría en el pensamiento que
recae sobre las ciencias, posibilitando su síntesis, o por lo menos su diálogo. Es decir, en la etimología
de la palabra está el significado que existen vinculaciones entre los distintos tipos de saberes; son como
vasos comunicantes.
62
DIAZ E. - SOTOLONGO P. (1998) Razón y epistemología hermenéutica. UNR. julio 1998.
156
• En la actualidad, hablar de síntesis de las ciencias, parece una utopía. Desde el simple hecho de la
existencia, y así aceptada por la comunidad de los científicos, de miles de Corpus considerados como
ciencias diversas. Pero todo depende del alcance que se le dé al término "síntesis”. El hecho
incontrastable es que allí están, diversificándose con una rapidez impresionante, estos productos
humanos que llamamos “saberes científicos”.
• A este “saber” sobre el conocimiento científico, sus relaciones internas y externas, origen, alcance
y validez, se le llama comúnmente EPISTEMOLOGÍA. La Epistemología sería un saber sobre la ciencia,
o teoría de la ciencia como dicen algunos, o ciencia de la ciencia según la terminología de otros. Desde
tal punto de vista, existe una epistemología general y asimismo las epistemologías propias de cada
saber científico. Al finalizar el SIGLO XX el concepto se ha ampliado e investiga otros tipos de saberes
y las variadas formas de la racionalidad humana.
• LA EPISTEMOLOGÍA es una disciplina nueva en su vínculo con la educación. No es azaroso que no

se cultive este campo indispensable para una innovación educativa de largo alcance. Una dimensión
de la epistemología recae sobre el conocimiento enseñado (propiamente habría que decir “escolar”;
adviértase que “escolar” no significa referente al nivel primario o secundario como inmediatamente lo
interpretan nuestros hábitos mentales, sino al saber que se crea en el aula). Abarca, pues, todos los
niveles y campos disciplinares, desde el nivel inicial hasta la Universidad. Quizás alguien pueda
sorprenderse por el término EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN y piense en algunas ciencias
específicas, más particularmente en la pedagogía y la didáctica que también tratan, entre otras
cuestiones, el conocimiento escolar. Al que está habituado a escuchar y categorizar a la Epistemología
como TEORÍA DE LA CIENCIA, O METACIENCIA, el término puede sonarle un poco extraño al comienzo.
(…)
• Lo que se ha puesto en tela de juicio es pues el CONOCIMIENTO ENSEÑADO tal como fue
comprendido por la modernidad y la mayor parte del siglo XX; hay que tener en cuenta que los cambios
en educación son muchos más lentos que los operados en el seno de la comunidad científica y
tecnológica y de las exigencias de los administradores y gestores de las políticas en educación.
• LA EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN lleva a replantear los modos tradicionales de enseñanza,

esencialmente repetitiva y mnemotécnica para introducir en el concepto mismo de enseñanza-
aprendizaje las ideas de innovación e investigación, dentro de las cuales se hallan las numerosas
propuestas realizadas por pensadores, filósofos, didactas y expertos en educación. Pero ello como
consecuencia de cuestiones primarias, como se verá en el libro, especialmente el conocer inteligente
y su relación con la realidad.
• De forma lenta pero creciente, se va imponiendo este nuevo recorte de la conocida Epistemología
General, y de las específicas que quedaban encerradas en los campos científicos. El conocimiento
humano es mucho más complejo. Este campo cognoscitivo se cruza, como puede advertirse
rápidamente, con diversos saberes como la didáctica, la pedagogía, la psicología, la sociología del
conocimiento, la historia del pensamiento4 y de las ciencias, la historia de la cultura y con diversas
disciplinas filosóficas.
• Vista la dificultad para descubrir y comprender las razones ocultas de muchas decisiones, resultan
comprensibles las dificultades de los docentes para emprender acciones de innovación e investigación
en el aula y su actitud resistente a los cambios. Desde la epistemología subyacente, es lógica tal actitud.
El conocer inteligente tiene sus exigencias. El pensar crítico posee senderos propios, El pensar por
nosotros mismos es una exigencia indelegable. Nadie lo hará por nosotros, ya sea en el campo de las
ciencias, la tecnología y la filosofía. Como en otros ámbitos de la cultura. La educación es un subsistema
157
crucial para un desarrollo factible, sólido, de largo alcance. Por este motivo el trabajo de los docentes
en una dimensión de sus inteligencias parece crucial a los fines de superar los obstáculos
epistemológicos arraigados y con una larga trayectoria, que ya es tradición.
• Existen nuevos paradigmas en la estructura y desarrollo del conocimiento científico que exigen
cambios en los sistemas educativos. Y por eso es necesaria una formación epistemológica de los
docentes, que sea coherente con los paradigmas que sostienen decisiones del sistema.
• Todo docente posee una epistemología implícita, que constituyen ideas reguladoras de la práctica.
Por tal motivo aparece la necesidad de hacer el tránsito de lo implícito a la reflexión, el ingreso al
pensamiento crítico. Estamos en el campo de este trabajo. Es una tarea necesaria. En tal caso, quizás
como profesionales de la educación se pueda acordar, o no, con ciertos puntos básicos aceptados por
los investigadores del complejo fenómeno educativo y epistemológico acerca del saber científico. Que
se transmite en las aulas. (CHAPARRO)63
ROMPER CON LA EPISTEMOLOGÍA DOMINANTE Y EUROCÉNTRICA

BOAVENTURA SANTOS: EPISTEMOLOGÍA DEL SUR
• UNA EPISTEMOLOGÍA DEL SUR SE BASA EN TRES ORIENTACIONES: (1) aprender que existe el Sur;
(2) aprender a ir hacia el Sur; (3) aprender desde el Sur y con el Sur. Pensar desde el Sur pasa por el
reconocimiento de la DICOTOMÍA NORTE-SUR, por la problematización de esta dicotomía, y por el
retorno de los sujetos que componen la diversidad del Sur global. En este análisis crítico es ineludible
el concepto de PENSAMIENTO ABISAL, una característica de nuestro tiempo, de un tiempo rehén de
formas coloniales de interpretar el mundo.
• El pensamiento abisal se constituye a partir de un sistema de DISTINCIONES VISIBLES E INVISIBLES,

siendo que las invisibles fundamentan las visibles. Las distinciones invisibles se establecen a través de
líneas radicales que dividen la realidad social en dos universos distintos: el universo “de este lado de
la línea”, de la metrópoli; y el universo “del otro lado de la línea”, del espacio colonizado. Esta división
abisal generada por la EPISTEMOLOGÍA IMPERIAL vuelve al “otro lado de la línea” insignificante,
residual en cuanto realidad, y es producida como inexistente.
• Este pensamiento abisal, fundacional de la modernidad, construye a los sujetos del Sur como
objetos sobre los que se habla (si los reconoce como humanos) o, muchas veces, ni siquiera los
reconoce como tales, como BOAVENTURA ha venido a reflexionar, al cuestionar el “sentido de
humanidad” en los discursos contemporáneos sobre los derechos humanos. La RACIONALIDAD
CIENTÍFICA EUROCÉNTRICA, al auto considerarse más desarrollada, asume que nada tiene que
aprender del Sur global. La característica fundamental del pensamiento abisal es la imposibilidad de
la copresencia de los dos lados de la línea, la imposibilidad de una traducción entre realidades y
saberes que las conforman.
• Esta posición de arrogancia ignorante impide que la epistemología de raíz eurocéntrica —

epistemología del Norte— aprenda del mundo, de un campo fascinante de innovación, alternativas y
creatividad que permiten producir diagnósticos radicales sobre las sociedades contemporáneas. El
reconocimiento de la persistencia del pensamiento abisal es la condición para pensar y actuar más
63
CHAPARRO MÁXIMO (2006) EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. Buenos Aires: De Los Cuatro
Vientos.
158
allá del mismo. En este sentido, y profundizando el análisis crítico de la transición paradigmática,
BOAVENTURA defiende una transición que incluya nuevas relaciones entre epistemología y política y
entre epistemología y subjetividad.
• Aprender a través de una EPISTEMOLOGÍA DEL SUR hace posible luchar por un COSMOPOLITISMO
INSURGENTE SUBALTERNO, basado en una razón cosmopolita subalterna. Al dar igual peso a los
principios de igualdad y reconocimiento de la diferencia, el cosmopolitismo insurgente corresponde a
una emergencia global, fruto de la fusión de luchas progresistas en varios lugares, con el objetivo de
maximizar su potencial emancipatorio a través de conexiones translocales/locales.
• El resultado del pensamiento abisal es la separación radical entre el mundo metropolitano y el

mundo colonizado; esta línea abisal sigue siendo estructurante del pensamiento moderno
eurocéntrico, estando en el origen de las relaciones políticas y culturales excluyentes mantenidas en
el sistema mundial contemporáneo. La injusticia social global está estrechamente asociada a la
injusticia cognitiva global, de modo que la lucha por una justicia social global requiere la construcción
de un PENSAMIENTO POSABISAL, a partir de las premisas programáticas de la ecología de saberes. La
ECOLOGÍA DE SABERES es la propuesta con la que BOAVENTURA avanza para confrontar la lógica de
la monocultura del conocimiento científico y del rigor del saber, identificando otros conocimientos y
criterios de rigor y validez que operan de forma creíble en prácticas sociales pronunciadas inexistentes
a través de la razón metonímica: es fundamental preguntarse si lo que se está aprendiendo es válido,
y si lo que ya se sabe debe ser cuestionado e incluso olvidado y por qué. En la ecología de saberes, la
obtención de credibilidad para los conocimientos no científicos no implica desacreditar al
conocimiento científico. Implica, en su lugar, utilizarlo en un contexto más amplio de diálogo con otros
conocimientos. En este sentido, tal uso del conocimiento científico es contrahegemónico. El objetivo
de la ecología de saberes es, por un lado, explorar concepciones alternativas internas al conocimiento
científico, situación que se ha hecho visible a través de epistemologías pluralistas en varias prácticas
científica y, por otro, proseguir con la interdependencia entre los conocimientos científicos
producidos por la modernidad eurocéntrica y otros conocimientos no científicos. 64
BOAVENTURA DE SOUSA SANTO (2020), MAS ALLA DEL PENSAMIENTO ABISAL
EPISTEMOLOGÍAS DEL “Noción empleada en varios de mis trabajos para referirme a la

SUR producción y validación de conocimientos anclados en las
experiencias de lucha y resistencia de todos aquellos grupos
sociales que sistemáticamente han sido víctimas de la injusticia,
la opresión y la destrucción causadas por el capitalismo, el
colonialismo y el patriarcado. El objetivo de estas epistemologías
es permitir que los grupos sociales oprimidos representen al
mundo como propio y en sus propios términos, ya que solo así
se podrá cambiar de acuerdo con sus propias aspiraciones”.
PENSAMIENTO ABISAL “El pensamiento abisal moderno sobresale en la construcción de

distinciones y en la radicalización de estas. No importa qué tan
radicales sean esas distinciones ni qué tan dramáticas puedan
ser las consecuencias del estar en cualquier lado de esas
distinciones, lo que tienen en común es el hecho de que
pertenecen a algún lado de la línea y se combinan para hacer
invisible la línea sobre la cual se fundan. Las intensas distinciones
que estructuran la realidad social en este lado de la línea están
64
MARIA PAULA MENECES (2017), INTRODUCCION A LA ANTOLOGIA 1 DE BOAVENTURA SANTOS. CLACSO
159
erguidas sobre la invisibilidad de la distinción entre este lado de

la línea (el permitido, el que tiene derechos, etc.) y el otro lado
de la línea (lo que no existe, lo que no es ser humano, etc.)”65
EL PENSAMIENTO ABISAL Sobresale en la construcción de distinciones y en la radicalización

MODERNO de estas. No importa qué tan radicales sean esas distinciones ni
qué tan dramáticas puedan ser las consecuencias del estar en
cualquier lado de esas distinciones, lo que tienen en común es el
hecho de que pertenecen a algún lado de la línea y se combinan
para hacer invisible la línea sobre la cual se fundan. Las intensas
distinciones que estructuran la realidad social en este lado de la
línea están erguidas sobre la invisibilidad de la distinción entre
este lado de la línea (el permitido, el que tiene derechos, etc.) y
el otro lado de la línea (lo que no existe, lo que no es ser humano,
etc.)
LÍNEA ABISAL La línea abisal marca la división radical entre formas de

sociabilidad metropolitana y formas de sociabilidad colonial que
ha determinado nuestro mundo desde el siglo XV, generando así
dos mundos de dominación. Uno de ellos, el mundo
metropolitano, está caracterizado por la equivalencia y
reciprocidad entre “nosotros”, quienes son completamente
humanos. El otro mundo, el mundo colonial, es el mundo del
“ellos”, a quienes les resulta inimaginable la existencia de
cualquier equivalencia o reciprocidad, toda vez que no son
totalmente humanos
SOCIOLOGÍA DE LAS Investigación que tiene como objetivo mostrar que lo que no
AUSENCIAS existe es, en efecto, producido como no existente, es decir, como
una alternativa no creíble a lo que existe. Este tipo de sociología
es la cartografía de la línea abisal, y busca transformar objetos
imposibles en objetos posibles, en otras palabras, objetos
ausentes en objetos presentes, por medio de la identificación de
las formas y los medios a través de los cuales se produce la no
existencia, la invisibilidad racial y la irrelevancia. La no existencia
es producida siempre que una cierta entidad es descalificada y
considerada invisible, no inteligible o desechable, por
consiguiente, no existe una sola manera de producir ausencia.
CINCO MONOCULTURAS(1) la monocultura del conocimiento válido, (2) a monocultura del

DE LA AUSENCIA tiempo lineal, (3) la monocultura de la clasificación social, (4) la
monocultura de la superioridad de lo universal y global y (5) la
monocultura de la productividad
65
LA PALABRA ABISAL procede de abismo, lugar profundo y oscuro. Esta región se caracteriza por un
ambiente frío, presión hidrostática extremadamente elevada, escasez de nutrientes y ausencia total
de luz. Una fosa abisal se forma cuando la corteza oceánica conduce bajo la corteza continental con
un leve ángulo de inclinación lo que produce la ruptura de la litosfera y la formación de una fosa
denomina zona abisal o zona abisopelágica a uno de los niveles en los que está dividido el océano
según su profundidad.
160
LA MONOCULTURA DEL CONOCIMIENTO VÁLIDO es el modo de producción de no existencia más

poderoso, pues consiste en la transformación de la ciencia moderna y de la alta cultura en
criterios únicos de verdad y de cualidad estética, configurándose, así como cánones exclusivos
de producción de conocimiento o de creación artística, y así, todo aquello que no esté dentro del
canon es declarado como inexistente, tomando la forma de ignorancia o incultura. La ciencia
jurídica enseñada en las facultades de derecho es parte de esta monocultura.
LA MONOCULTURA DEL TIEMPO LINEAL se basa en la idea según la cual la historia tiene sentido
y dirección únicos y conocidos. Dichos atributos han sido establecidos mediante diversas
formulaciones, a saber: progreso, revolución, modernización, desarrollo, crecimiento,
globalización. La característica principal de todas estas formulaciones es la idea de que el tiempo
es lineal y al frente de él están los países centrales del sistema mundial y sus respectivos
conocimientos, así como las instituciones y las formas de sociabilidad que los caracterizan. Por
lo tanto, la no existencia se produce declarando atrasado a todo aquel que sea asimétrico en
relación con lo que es declarado avanzado. La historia del derecho que se enseña en las
facultades de derecho comparte esta monocultura en la medida en que considera todas las
órdenes jurídicas preexistentes al Estado-nación y al derecho oficial o estatal como menos
desarrolladas o simples
LA MONOCULTURA DE LA CLASIFICACIÓN SOCIAL sienta sus bases en la naturalización de las

diferencias. Consiste en la distribución de las poblaciones por categorías que naturalizan las
jerarquías establecidas por los distintos tipos de dominación como lo son el colonialismo, el
capitalismo y el patriarcado. La no existencia es producida bajo la forma de inferioridad
insuperable. Así, quien es inferior lo es porque es insuperablemente inferior, y, por lo tanto, no
puede ser una alternativa creíble para quien cree ser superior.
LA MONOCULTURA DE LA SUPERIORIDAD DE LO UNIVERSAL Y GLOBAL presupone la escala

adoptada como primordial (ya sea lo universal o lo global) y deja a las otras escalas posibles en
el ámbito de la irrelevancia. Lo universal es lo que se considera válido independientemente de
los contextos en que se genere o presente. El universalismo constituye la escala de las entidades
o realidades que se adjudican preceder sobre todas las otras realidades, las cuales son tratadas
como meros contextos particulares. Por su parte, la globalización es la escala de las entidades o
realidades que extienden su ámbito por todo el globo, y tiene la facultad de designar entidades
o realidades rivales como locales.
LA MONOCULTURA DE LA PRODUCTIVIDAD se asienta en los modelos de productividad

capitalista, convirtiendo así el crecimiento económico en un objetivo racional incuestionable, y
como tal, siendo incuestionable el criterio de productividad que mejor sirve a ese objetivo. Al
aplicar dichos criterios tanto a la naturaleza como al trabajo humano, la naturaleza productiva
es extremadamente fértil, así como el trabajo productivo es solo el que maximiza la generación
de lucros, teniendo en cuenta el ciclo de producción en ambos casos. La no existencia, entonces,
es producida bajo la forma de lo improductivo.
RUINAS-SEMILLA Son un presente ausente, siendo simultáneamente memoria y

alternativa de futuro. Representan todo lo que los grupos
sociales reconocen como concepciones filosóficas y
constituyen las prácticas originarias y auténticas que siguen
vivas no solo en la memoria sino también en la vida cotidiana,
a pesar de la dominación eurocéntrica colonial que por siglos
intentó destruir, invisibilizar o demonizarlas. Las ruinas-semilla
161
son una fuente de dignidad y esperanza para un futuro

postcapitalista y poscolonial.
APROPIACIONES Consisten en los conceptos, las filosofías y prácticas

CONTRAHEGEMÓNICAS desarrolladas por los grupos sociales dominantes para
reproducir la dominación moderna, de las que los grupos
sociales oprimidos se apropian resignificándolas,
subvirtiéndolas y transformándolas en instrumentos de lucha
contra la opresión. Dichas apropiaciones son, entre otras, la
democracia, los derechos humanos, la Constitución, etc.
LAS ZONAS LIBERADAS Son los espacios organizados con base en reglas y principios
radicalmente opuestos a los que imperan en las sociedades
capitalistas, colonialistas y patriarcales. Las zonas liberadas son
comunidades consensuadas mediante la participación de todos
sus miembros, y cuentan con una naturaleza performativa,
prefigurativa y educativa. Su propia creación como un tipo
diferente de sociedad las constituye en verdaderas utopías
realistas.66
• BERNSTEIN, (1993), La estructura del discurso pedagógico. Morata.

• BOAVENTURA SANTO (2005), Antología. Biblioteca digital Clacso. María Paula Meneces: selección.
• BOURDIEU y PASSERON (1980) La reproducción. Elem. para una teoría del sistema de enseñanza.
• CULLEN C., (1997), Crítica de las razones de educar. Paidós.
• DIAZ Esther (1998), Historia epistemológica de la Psicología. UNR. Materiales.
• DIAZ Esther, (1996) Elementos para una genealogía de la epistemología. UNR editora
• FOLLARI Roberto (1998), Filosofía y educación: nuevas modalidades para una vieja relación
• MORIN E. (1992), El método. IV. Las Ideas. Cátedra.
• PUI GROS Adriana (1992), Historia de la educación en la argentina. Galerna.
• SOTOLONGO CODINA P. (1997) Materialización, hermenéutica y postmodernismo. UNR.
• SOTOLONGO P. (1998), Razón y epistemología hermenéutica. UNR. Rosario.
• VATTIMO (compilador) (2000), Hermenéutica y racionalidad. Gedisa.
• VATTIMO G. (1995), La secularización de la filosofía. Hermenéutica y postmodernidad. Gedisa
• CASTELLS, M. (1999), La Era de la Información, México, Ed. Siglo XXI.
• GIBBONS, M. LIMOGES, C. NOWOTNY, H., SCHWARTZMAN, S., SCOTT, P., TROW, M. (1997), La
nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades
contemporáneas, Barcelona, Pomares
• LYOTARD Jean F. (1987), La condición posmoderna Informe sobre el saber. Madrid. Cátedra
• PITTINSKY, M. (2006). La universidad conectada. Perspectivas del impacto de Internet en la
educación superior. Málaga. Aljibe.
• NOAH HARARI Yuval (2018), 21 Lecciones para el siglo XXI. Debate
• MONLEÓN-GETINO Antonio (2015), El impacto del Big-data en la Sociedad de la Información.
Significado y utilidad. Universidad de Barcelona. Historia y Comunicación Social.
66
SOUSA BOAVENTURA Santo (2020), MAS ALA DEL PENSAMENTO ABISAL. CAPAZ. EDPAL. Colombia.
162
20
CASOS Y PROBLEMAS
• Responder en 15 renglones cada uno de los interrogantes que se formulan
(6) FORMAR DOCENTES PROFESIONALES:
Definimos las grandes ideas y los principios que alimentan y orientan la FORMACIÓN DE LOS
DOCENTES como profesionales, comprometidos con la transmisión crítica del conocimiento y
con la transformación de la realidad. Sabemos que deben dominar (1) LOS CONOCIMIENTOS
DISCIPLINARES ESPECÍFICOS, (2) LOS MÉTODOS DE CADA CIENCIA, (3) LA MANERA DE MOTIVAR
E INTERESAR A TODOS, (4) ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR EL APRENDIZAJE DE CALIDAD DE LOS
ALUMNOS.
• ¿Qué principios de FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN deben aplicarse para la FORMACIÓN DE LOS

DOCENTES y volverlos competentes en las CUATRO tareas enunciadas PARA EL EJERCICIO
PROFESIONAL?
• ¿Qué CARACTERES o CUALIDADES (al menos cinco), filosóficamente hablando, deben tener los
BUENOS DOCENTES, LOS MAESTROS NOTABLES?
.
(7) DISEÑOS CURRICULARES Y FUNDAMENTOS:
Para ajustar los contenidos, las materias, las competencias a los tiempos que corren y a la
demanda de la sociedad y de los sujetos actuales, el MINISTERIO ha decidido confeccionar un
NUEVO DISEÑO CURRICULAR. Ha puesto en marcha una consulta y para ello ha bajado un
BORRADOR a los docentes y las instituciones para que hagan sus observaciones y propuestas.
• ¿Qué IDEAS O FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS deben FUNCIONAR como principios en el NUEVO

DISEÑO CURRICULAR?
• Para que ese NUEVO diseño funcione: ¿Qué caracteres (FILOSOFÍA) deben tener los DOCENTES?
163
21
PELÍCULAS Y SERIES
LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS. ESPAÑA. 1999

LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS.67 ESPAÑA 1999. DIR: JOSÉ LUIS CUERDA. GUIÓN: RAFAEL AZCONA, JOSÉ LUIS
01 CUERDA, MANUEL RIVAS 97 minutos. Con FERNANDO FERNÁN-GÓMEZ, MANUEL LOZANO, UXIA BLANCO,
GONZALO URIARTE, ALEXIS DE LOS SANTOS, GUILLERMO TOLEDO, TAMAR NOVAS, CELSO BUGALLO
TRAILLER = https://youtu.be/JSgUBrnRpAk
02 https://youtu.be/PdUqLV4qqwY
• La historia transcurre en un pueblo de GALICIA, en la ESPAÑA de 1930, con los enfrentamientos

entre franquistas y republicanos como telón de fondo instalado. El pequeño MONCHO pertenece a
una familia humilde y se incorpora tardíamente a la escuela torturado por un prejuicio: que los
maestros les pegan a los alumnos. La escuela es de grado único y sus alumnos son todos niños de la
educación primaria o general. La escuela es una sala espaciosa e iluminada junto al patio generoso.
• MONCHO es tímido y está asustado, y no soporta a los compañeros en la primera jornada, pero
GREGORIO es un gran maestro y logra rescatarlo de su casa para traerlo definitivamente a su clase,
ganándose la confianza y la ingenua simpatía de MONCHO. De allí en más la relación entre el niño y
su maestro crece en intensidad con el correr de las clases y las lecciones. Esa misma admiración,
confianza y respeto tendrán todos los alumnos de su clase, sin distinciones de clases sociales.
• DON GREGORIO maestro en ese pueblo perdido, tiene un método muy especial, porque no se
ocupa de que sus alumnos incorporen conocimientos muertos, sino pretende que tomen contacto
con el mundo natural y que sientan curiosidad por todo lo que lo rodea (la lengua de las mariposas
03 o el mundo de las hormigas).
• Pero además DON GREGORIO es un educador que se ocupa de cada uno de sus alumnos. Y así lo
entienden los padres y el mismo ALCALDE del pueblo que le rinden homenaje al saber que ya va
cerrando su trabajo activo como maestro. Cuando don GREGORIO puede hablar y hacerlo ante los
representantes de todo el pueblo, da a conocer sus ideas: la educación es siempre un canto a la
libertad y el alejamiento de cualquier dogma y poder autoritario.
• Pero ESPAÑA está dividida, y también hay enemigos de esa educación que no habla de religión
sino de libertad y autonomía. FRANCO y los nacionalistas van venciendo a los REPUBLICANOS e
instalando en cada población a las nuevas autoridades, y persiguiendo a los enemigos. Don
GREGORIO se ha ganado varios por su pensamiento (es un librepensador que nada tiene que ver con
la religión y la iglesia), padres de sus mismos alumnos.
• MONCHO no sabe que ese maestro que tanto quiere, es REPUBLICANO (ROJO) y debe presenciar
cómo lo apresan y lo trasladan detenido. Él y sus padres – que tanto lo aprecian – deben insultarlo,
67
La idea original es de MANUEL RIVAS (1995) y su cuento LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS y el relato del niño
que recuerda a su maestro. En ¿QUÉ ME QUIERES, AMOR? (2002) Madrid. Alfaguara
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gritar, condenarlo y apedrearlo para poder conservar la vida y la libertad en esa nueva etapa política.
Un mal final para una relación pedagógica que lo había todo.68
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACION DE LA PELICULA
(8) LA EDUCACION ES SIEMPRE UNA PRACTICA DE LA LIBERTAD: educar significa educar la libertad,
y nadie puede educar a los otros, sino no es subjetiva y plenamente libre.
(9) EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA es responsabilidad y cuidado: todos los otros y cada uno de ellos
es una tarea que compromete y obliga.
(10) EL SABER parte del reconocimiento de la propia ignorancia, de la duda y de la curiosidad: es la
condición para que la enseñanza se convierta en aprendizaje.
(11) LAS COSAS son las importantes que las REPRESENTACIONES de las cosas: el mundo natural, la
clase al aire libre son experiencias superiores a la palabra y el uso del pizarrón.
(12) LA ENSEÑANZA Y LA EDUCACION brotan de la autoridad, autoridad moral y autoridad del saber.
Y el afecto que genera entre los niños.
(13) EL PENSAMIENTO CRITICO alimenta la educación y se traduce en ejercicio de la LIBERTTAD del
pensamiento y de expresión: un educador no se sujeta, sino que sabe juzgar los contextos y
jugarse por sus convicciones.
(14) El final no es feliz, pero las ENSEÑANZAS y la FORMACIÓN son superiores a las circunstancias y
contextos: ese educador, ese MAESTRO NOTABLE deja huellas imborrables.
NI UNO MENOS
NI UNO MENOS. CHINA 1999 DIR.: ZHANG YIMOU69. GUION: SHI XIANGHENG. 102 minutos. Con: MINZHI WEI,
01 HUIKE ZHANG, ZHENDA TIAN, ENMAN GAO, ZHIMEI SUN, YUYING FEN, FANFAN LI, ZHANG YICHANG, XU
ZHANQING, LIU HANZHI, MA GUOLIN, WU WANLU, LIU RU, WANG SHULAN, FU XINMIN, BAI MEI. Actores no
profesionales interpretando unos personajes basados en ellos mismos .
TRAILER = https://youtu.be/IipviPAPghM
02 https://youtu.be/4taR7wClJGw
• La película está basada en la novela del escritor chino SHI XIANGSHENG, que durante su juventud
fue maestro rural. El argumento es muy simple, pero el mensaje es contundente: en un pueblo
03 perdido y miserable y con una escuela (de aula única) que se cae a pedazos, la madre del maestro
titular se enferma y debe abandonar su tarea por un mes. El alcalde no quiere dejar a los niños sin
clases e “inventa” como maestra sustituta para hacerse cargo de los pequeños, a UNA ADOLESCENTE
68
Sintetiza muy bien la historia PATXI ANDIÓN EN EL MAESTRO. Excelente síntesis del ser, del pensar y del hacer
de DON GREGORIO = https://www.youtube.com/watch?v=jRXJA9sQ4p0
69
ZHANG YIMOU abandona sus estudios secundarios cuando, en 1966, la Revolución Cultural irrumpe en China
y se ve obligado a comenzar a trabajar en una zona rural. Recién a los 27 años —y luego de trabajar durante siete
en una planta textil— se matricula en la ACADEMIA DE CINE DE BEIJING. Sin embargo, para que poder hacerlo
tuvo que interceder el ministro de Cultura chino, por estar excedido en edad. YIMOU alegó que sus estudios se
habían retrasado en virtud de obedecer a los lineamientos impuestos en su momento por la Revolución Cultural.
Finalmente, en 1982 se licenció y, seis años más tarde estrenó su primer largometraje, luego de trabajar como
asistente junto a otros directores. La interrupción de los estudios en función de necesidades político-económicas,
la aceptación de los lineamientos establecidos por la autoridad y las posibilidades de realización personal son
dos temas que atraviesan tanto el film como la biografía del director.
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de trece años que es una de las pocas personas que ha pasado por la escuela, ya que ningún docente
quiere ir a esa aldea perdida.
• El maestro tiene una mínima entrevista con ella antes de partir y debe aceptar que será esa
adolescente la que deberá hacerse cargo de los niños y de su educación. La decisión del ALCALDE
confirma la creencia universal de que todo el mundo sabe y puede enseñar, y que el paso por la
escuela ya otorga a todos, autoridad y preparación mínima para poder enseñar a los demás.
• El maestro que ha partido vive una vida muy pobre y limitada. La nueva maestra recibe una tiza
por día, para hacer las cuentas en la pizarra, y sabe que solamente podrá COBRAR SU UNICO SUELDO
(los 50 yuanes, por el mes de trabajo), si NI UNO SOLO DE LOS ALUMNOS deja de ir a clase o
abandona la escuela. El rostro de la sufrida e improvisada maestra lo dice todo. De pronto, en el
poblado perdido y alejado de todo, tiene que hacerse cargo de una escuela con alumnos desde tres
años hasta casi su misma edad, y a la que sólo le motiva la retribución económica que recibirá por su
trabajo. Su trabajo consiste en copiar partes del libro en la pizarra y sentarse en la puerta a evitar
que nadie se vaya o se escape de la clase, ya que debe entregar los 28 alumnos al regreso del
maestro.
• Es curioso porque – por momentos – no hace nada, no enseña nada, sino que simplemente los
tiene sentados en sus bancos o encerrados en el aula. Pero un día, uno de los alumnos no viene más.
Es el pequeño ZHANG, el más insoportable de la clase, se ve forzado a irse a trabajar a la ciudad. Se
lee la cara de desesperación en la sustituta. La maestra no se queda esperando el regreso o
lamentando la partida, sino que viaja a la gran ciudad, busca por los lugares más insólitos, recurre a
los MEDIOS, y no para hasta encontrar a su alumno perdido y conseguir que vuelva a la escuela a
terminar los estudios.
• WEI MINZHI la adolescente, emprende un viaje exterior e interior motivado por el miedo a perder
su retribución extra, y convierte su viaje a la ciudad en una búsqueda de su propia vocación de
servicio a los demás. Cuando WEI vuelve al aula con ZHANG (la oveja perdida) sabe que ha
encontrado mucho más dentro de sí misma que un simple dinero de retribución, ya que se ha
convertido en un factor importante de la sociedad a la que pertenece.
• Su terquedad, su inquebrantable fuerza de voluntad, el compromiso asumido y la palabra

empeñada mueven montañas. Y al concluir el tiempo estipulado logra ENTREGAR TODOS LOS
ALUMNOS, NI UNO MENOS, al profesor titular. La película es un hermoso poema a la vocación
docente y la inclusión hasta las últimas consecuencias.
(1) EL PODER PASTORAL: el educador es el PASTOR que sabe reunir a todas las ovejas, vela por cada
una de ellas, y las conduce al destino deseado.
(2) TODOS SOMOS EDUCADORES: es una cuestión de humanidad, y es contagioso. El haber vivido
un poco mas y el haber aprendido algunas cosas avalan ese esfuerzo por educar.
(3) EL CUIDADO DE LOS OTROS: se trata de hacerse cargo de esos niños y adolescentes que tienen
a su cargo, de velar por ellos y garantizar su presencia el tiempo pactado.
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(4) LA DOCENCIA COMO COMPROMISO CON EL OTRO: la docente se compromete con el alcalde y
con el maestro; con los padres de todos los alumnos; con todos los alumnos. Debe responder
por ellos.
(5) SABER ARRIESGAR, SALIR A BUSCAR, SALIR DE LA COMODIDAD: el buen PASTOR no se queda
disfrutando del prado y el paisaje, sino que sale al encuentro, vigila, arriesga, sale a buscar a la
oveja perdida y la regresa al redil. Y lo celebra con los demás.
(6) CONSTRUCCIÓN DE SU PROPIA EXISTENCIA DIALOGANDO CON EL CONTEXTO: la adolescente
que llega no sabe lo que le espera, pero va haciendo paso a paso lo que debe hacer, lo que decide
hacer, y entre la joven inexperta del principio y la maestra orgullosa y responsable del final, se
ha producido un marcado crecimiento.71
71
Hemos usando en muchas conferencias, talleres, exposiciones y escritos, el NI UNO MENOS, junto con la idea
de CAJA DE HERRAMIENTAS y EL MAESTRO COMO ARTESANO para pensar a los docentes de nuestro tiempo.
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ÍTALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: TECLA
Con cada uno de los encuentros han ido pasando las diversas ciudades: MAURILIA, EUTROPIA,
FEDORA. Ahora es el turno de TECLA
El que llega a TECLA poco ve de la ciudad detrás de las cercas de tablas, los abrigos de
arpillera, los andamios, las armazones metálicas, los puentes de madera colgados de cables o
sostenidos por caballetes, las escalas de cuerda, los esqueletos de alambre. A la pregunta: — ¿por
qué la construcción de TECLA se hace tan larga— los habitantes, sin dejar de levantar cubos, de
bajar plomadas, de mover de arriba abajo largos pincele, responden: —Para que no empiece la
destrucción —. E interrogados sobre si temen que apenas quitados los andamios la ciudad empiece
a resquebrajarse y hacerse pedazos, añaden con prisa, en voz baja: —No sólo la ciudad.
Si, insatisfecho con la respuesta, alguno apoya el ojo en la rendija de una empalizada, ve
grúas que suben otras grúas, armazones que cubren otras armazones, vigas que apuntalan otras
vigas.
¿Qué sentido tiene este construir? —pregunta—. ¿Cuál es el fin de una ciudad en
construcción sino tener finalmente una ciudad? ¿Dónde está el plano que ustedes obedecen, el
proyecto que los guía?
—Te lo mostraremos apenas termine la jornada; ahora no podemos interrumpir —

responden.
El trabajo cesa al atardecer. Cae la noche sobre la obra en construcción. Es una noche
estrellada.
—Éste es el proyecto— dicen.
ESA IDEA DE CONSTRUCCIÓN INTERMINABLE, eterna, infinita, de amenaza constante de

destrucción, de deconstrucción y esa idea de absoluto imposible de imitar, parece asociarse al estado
actual de nuestra sociedad, de los conocimientos y de la educación.
Siempre estamos haciendo0 algo, cambiando algo, corrigiendo todo. Tal vez ser educador sea
un caminar interminable (como quien busca alcanzar el horizonte o hacer real alguna de las utopías),
porque nos guía esa idea de perfección, de búsqueda y de insatisfacción.
¿Qué sentido tiene esta MAESTRIA en INNOVACIO0N sino reunir más ideas y materiales que nos
permita seguir construyendo? Ustedes están en TECLA construyendo la ciudad: hacen una pausa,
miran los diseños de la EDUCACION IDEAL, DE LAS ESCUELAS PERFECTA… y siguen trabajando, cada
día, todos los días, porque quieren que todo sea mejor.
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FUNDAMENTOS ÉTICOS Y MORALES

MODULO 5 DE LA EDUCACIÓN
23
OBRAR HUMANO, LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD
PRINCIPIOS ÉTICOS Y ORDEN MORAL72
INTERROGANTES INICIALES: LA MORAL EN CUESTIÓN
01.“Nunca es triste la verdad, 02. “Nada es verdad ni es mentira, todo depende

lo que no tiene es remedio” del cristal con que se mira”
03. “En las cuestiones privadas, no hay cosas 04. “Si me gusta debe ser bueno, porque las
buenas o malas: uno mismo es el juez de sus cosas buenas no pueden provocar nuestro
conductas”. malestar o nuestro disgusto”.
05. “Todo es cuestión de conciencia: si lo que hago 06. “Una cosa son las palabras y otra los hechos.
no me provoca malestar en la conciencia, nada Una cosa es hablar y otra obrar.
malo he hecho, todo es bueno”. Pensar el bien y hacer el mal”
07. “Si no le hago mal a nadie, si no me meto en la 08. “Todo vale, pero no todo vale lo mismo,
vida de nadie, debo concluir que soy bueno. El que muchas decisiones dependen de las
no hace el mal, hace el bien” circunstancias”.
09. “¡Hago tantas cosas buenas por los demás, que 10. “Deben hacer lo que les digo, no se fijen en
bien me puedo permitirme algunas cosas malas mis defectos. Lo importante es el mensaje.
mientras nadie se entere!” ¿Quién es perfecto?
11. “Nunca se sabe la verdad de los hechos. Las 12. “Cada uno decide el valor de las personas y
personas, las acciones, son muy complejas, de las cosas. No todos los actos valen
misterio difícil de entenderlo que pasó.”. siempre lo mismo”.
13. “Juro decir la verdad = ¿juro no decir nada 14. “No siempre se puede decir la verdad. A
falso, es decir, no mentir? O ¿juro decir toda la veces callar la verdad es una forma de ayudar a
verdad, todo lo que sé? los demás”.
15. Los grandes, los que gobiernan, los que tienen el poder no pueden tener moral: lo que hacen está
más allá de las regulaciones éticas porque deben hacer lo que en cada circunstancia se producen.
Riquezas y poder se conquistan al margen de la ética.
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El material que usamos pertenece al capítulo cuarto de NORO Jorge (2019), FILOSOFIA: CONJUGAR LOS
VERBOS DE LA EXISTENCIA. Edición digital.
https://www.academia.edu/41169039/174_FILOSOFIA_CONJUGAR_LOS_VERBOS_DE_LA_EXISTENCIA
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01. OBRAR Y OBRAR MORAL
• Vivimos obrando, eligiendo, decidiendo. Nuestra propia existencia es una cadena ininterrumpida de
acciones voluntarias, rutinarias o impuestas. Las diversas acciones son objeto de valoración diversa.
Para saber si algo me resulta de veras conveniente o no tengo que examinar más a fondo lo que hago.
Sobre todo, debo aprender a razonar por mí mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, nadie puede
liberarme de elegir y de buscar por mí mismo. Esta revisión de la propia vida y de las propias opciones
significa volverse adultos, capaces de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente vivir lo
que otros puedan haber inventado para nosotros.
Nos despertamos y tratamos de organizar el día: unos minutos antes de levantarnos: revisar el
celular y anticipar nuestras obligaciones. Acciones y decisiones. La vida familiar, las relaciones,
los afectos, los temas pendientes y todo lo que agendamos para este miércoles de octubre. Hay
cuentas, boletas y facturas que pagar, hay plazos que se cumplen. Es el cumpleaños del abuelo.
Es necesario administrar el dinero que resta y hacer una compra en el supermercado. Los hijos
parten para la escuela y siempre hay algunas recomendaciones, criterios, sugerencias. La
despedida, el viaje al trabajo, el encuentro con las tareas habituales y los compromisos, los
compañeros de labor, los acuerdos, los conflictos. Y sorpresas, noticias inesperadas, reclamos,
enojos. Hay decisiones más valiosas y hay acciones menos importantes. Obramos bien, obramos
mal. Hay actos indiferentes que los hacemos por rutina y sin pensar. La vida fluye cada día, y
nosotros con ella tratando de vivir y de obrar.
• A pesar del esfuerzo, no podemos inventarnos a nosotros mismos ni podemos hacer un mundo a
nuestra medida. Hay límites impuestos desde nosotros mismos y desde lo que nos rodea. Al mismo
tiempo que descubrimos el valor de nuestra libertad, descubrimos también que no somos libres de
elegir lo que nos pasa sino libres de responder a lo que nos pasa, de tal o cual modo; somos libres de
intentar algo, pero no tenemos la seguridad de lograrlo: porque no podemos confundir la libertad con
la omnipotencia. A veces podemos decidir plenamente, y muchas veces la decisión es un cruce de
circunstancias en la que somos actores y espectadores.
• La pregunta que debería guiar nuestro obrar es: ¿cómo vivir del mejor modo posible? Y eso supone
que la vida tiene sentido, que hay vidas más dignas o menos dignas, y que es necesario encontrar la
forma de vivirla plenamente. La existencia reclama nuestra intervención, ir hacia adelante, buscar el
por-venir, no anclarnos en el pasado, no repetir las mismas jugadas, y aprovechar las oportunidades,
porque no siempre podemos corregir el rumbo. Es imprescindible definir y decidir qué se va hacer con
la vida para que realmente -- sin presiones -- optemos por lo mejor.
¿Cuántas cosas decidimos realmente nosotros en nuestra vida? ¿Qué es lo que depende
únicamente de nosotros, de nuestra determinación? ¿Cuántas veces hemos optado por un
camino o por una salida, simplemente porque otros nos llevaron a ese lugar o porque por azar
terminamos dando esos pasos? ¿Cuáles han sido, en nuestra existencia, las acciones y las
elecciones realmente libres, libres de presiones, de temores, de influencias, de prejuicios? ¿Qué
hubiera sido de nosotros si en tal o cual momento de nuestra vida nos hubiéramos atrevido a
lanzarnos al vacío, a saltar a la otra orilla, a quemar las naves, a abandonar nuestra comodidad
y salir a enfrentar los verdaderos fantasmas?
• El hombre libre se revela, también, como un ser con deberes. Nace bajo un imperativo de vida o
muerte, el imperativo de ser y hacerse plenamente humano, de desarrollar al máximo todas sus
dimensiones esenciales, de ser él mismo. Es un imperativo que lo rodea y que surge del interior.
Ordena desde fuera y desde lo profundo de sí mismo. Es una constante -- explícita o implícita -- en
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cada ser humano. La libertad lo responsabiliza de los efectos y las consecuencias de sus decisiones:
hacerse cargo de la decisión humana, asumir las consecuencias.
Hemos elegido una carrera en la universidad y luego una profesión, y debemos aceptar que
descartamos todas las otras posibilidades: esa elección implica decidir el lugar, el tiempo de
estudio, organizar el cursado y dosificar los esfuerzos. Hemos ingresado al mercado laboral y la
decisión nos ha impuesto una serie de compromisos y responsabilidades, por años. Hemos
elegido el amor de nuestra vida, y a partir de esa elección hay un compromiso mutuo que se ha
transformado poco a poco en pareja, familia, hijos y todas las responsabilidades. Con el paso del
tiempo, nuestra vida se vuelve adulta, y la adultez es el lugar de los deberes, de las exigencias,
del hacerse cargo, del poder y saber responder, siempre.
• Todo lo que el hombre realiza está implicando naturalmente alguna valoración. Pero no todo lo que
hacemos tiene el mismo nivel de conciencia y, consecuentemente, de responsabilidad. Las
COSTUMBRES, los HÁBITOS, las ACCIONES que cotidianamente repetimos sin preguntarnos por qué las
hacemos y sin que nadie nos interrogue sobre ellas, por eso tienen un nivel menor de valoración. Otras
acciones aparecen en nuestra vida para decidir cuestiones fundamentales, para nosotros mismos o
para los demás. Allí se pone en tela de juicio lo que nosotros mismos somos, pensamos y hacemos. En
tales definiciones el ser humano aparece como es y como decide ser. Porque en cada uno de nuestros
actos y de nuestras decisiones vamos construyendo el hombre que somos y el destino existencial que
pretendemos. Lo que llamamos ética o moral -- en el más amplio sentido -- apunta a determinar
valorativamente nuestro obrar, a otorgarle una justificación.73
• El OBRAR HUMANO, y el OBRAR MORAL han recorrido la historia de la filosofía: desde LOS ORÍGENES
los planteos del hombre interrogaban sobre el buen obrar, la conducta buena. La SABIDURÍA
reclamaba la presencia de la BONDAD, pero al mismo tiempo se tenía conciencia del mal. Con la
madurez del PENSAMIENTO GRIEGO Y EN LA FILOSOFÍA HELÉNICA Y LATINA, los planteos sobre la ÉTICA
(o los criterios para guiar, ordenar y juzgar el obrar) fueron más explícitos. Con el mismo rigor la
FILOSOFÍA MEDIEVAL tomó la herencia antigua y la novedad del judeo-cristianismo para formular los
criterios éticos que permitieran orientar el obrar humano hacia la salvación. La MODERNIDAD instaló
el tribunal de la razón y con ella la posibilidad de replantear la tradición y todos los presupuestos, y
definir los fundamentos del buen obrar.
Antes de aquel día, las generaciones de hombres vivían sobre la tierra exentas de males, y del
rudo trabajo, y de las enfermedades crueles que alejan la muerte a los hombres. Porque ahora
los mortales envejecen entre miserias. Y aquella mujer (PANDORA) levantando la tapa de un
gran vaso que tenía en sus manos esparció sobre los hombres las miserias horribles.
Únicamente la Esperanza quedó en el vaso, detenida en los bordes, y no echó a volar porque
PANDORA había vuelto a cerrar la tapa por orden de Zeus tempestuoso que amontona las
nubes. Y he aquí que se esparcen innumerables males entre los hombres, y llenan la tierra y
cubren el mar; noche y día abruman las enfermedades a los hombres, trayéndoles en silencio
todos los dolores porque el sabio Zeus les ha negado la voz. Y así es que nadie puede evitar la
voluntad de Zeus.
¡Te haré excelentes advertencias, insensatísimo PERSES! Fácil es abismarse en la maldad,

porque la vía que conduce a ella es corta y está cerca de nosotros; en cambio, para ejercitar
la virtud los mismos dioses han sudado; porque la vía es larga, ardua y al principio está llena
73
Cfr. SAVATER Fernando (1991), ÉTICA PARA AMADOR. Ariel. ARANGUREN José, ÉTICA. Alianza. SANCHEZ
VÁZQUEZ, ÉTICA. Grijalbo, LUYEN W, FENOMENOLOGÍA EXISTENCIAL. Lolhé. CAMPS, GUARIGLIA, SALMERÓN,
CONCEPCIONES DE LA ÉTICA. Ed. Trotta., SINGER P., COMPENDIO DE ÉTICA. Alianza. GUISAN E., ÉTICA SIN
RELIGIÓN. Alianza.
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de dificultades; pero en cuanto se llega a la cúspide, se hace fácil en adelante, después de

haber sido difícil. (…)
Más prudente es quien, experimentando todo por sí mismo, medita acerca de las acciones
que serán mejores una vez llevadas a cabo. También es muy meritorio quien consiente que se
le aconseje bien; pero quien no escucha ni a sí propio ni a los demás, es un hombre inútil.
Acuérdate siempre de mi consejo, y trabaja, con el fin de que el hambre te deteste y de que
DEMÉTER la de la hermosa corona, la venerable, te ame y llene tu granero; porque el hambre
es la compañera inseparable del perezoso. Los dioses y los hombres odian igualmente al que
vive sin hacer nada, semejante a los zánganos, que carecen de aguijón y que, sin trabajar por
su cuenta, devoran el trabajo de las abejas. Séate agradable trabajar útilmente, a fin de que
tus graneros se llenen en tiempo oportuno. El trabajo hace a los hombres opulentos y ricos en
rebaños, y trabajando serás más caro a los dioses y a los hombres, porque tienen odio a los
perezosos. No es el trabajo quien envilece, sino la ociosidad. HESÍODO: LOS TRABAJOS Y LOS
DÍAS (700 ac)
• La discusión ética de la FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA ha conducido a nuevos fundamentos de la

moral y a la búsqueda de otras formulaciones. En todos los casos lo que se intenta es lograr nuevos
fundamentos que permitan asegurar el buen obrar de los seres humanos. La ética contemporánea ha
establecido estrechos vínculos con la vida en sociedad, el tema de las leyes, la organización política, la
administración de justicia, la promulgación y la vigencia de las diversas generaciones de los derechos
humanos, las situaciones inequidad y exclusión, las diferencias en materia de economía o clase social.
En sus diversas formulaciones se ha acentuado el valor del lenguaje, la formalización de los principios
éticos para darle un funcionamiento unívoco, la creación de situaciones ideales en las que los
fundamentos puedan operar de manera efectiva.
• En nuestro tiempo, el discurso moral no goza de prestigio y respeto, y es objeto de múltiples

interpretaciones y discusiones. El CREPÚSCULO DEL DEBER, LA ÉTICA INDOLORA o el IMPERIO DE LO
EFÍMERO – en la concepción de LIPOVETSKY74 – representan las concepciones éticas del presente: la
fuerza de la obligación y del deber, que eran propios de la modernidad, han muerto. Solamente nos
queda un tipo de ética muy suave, muy permisiva y adaptada a las circunstancias y necesidades
personales que termina por desarticular cualquier tipo de moral con valor universal.
• Para la FILOSOFIA DE LA EDUCACION, para la FILOSOFIA que fundamenta la EDUCACION esto es muy
importante, porque la ESCUELA MODERNA nació, creció y se hizo grande como una gran máquina
educar con la asociación de la ESCUELA con la FAMILIA y ambos con los principios morales. Padres y
educadores se asociaban para sembrar las semillas de buen obrar y lo regaban cada día con el ejemplo.
Y se asociaban el ESTADO y la IGLESIA. Un discurso MORAL redundante acompañaba el crecimiento de
niños y adolescentes para asegurar la construcción de una sociedad moralizada y civilizada. Los
principios éticos eran simples pero muy efectivos y se repetían una y otra vez, hasta lograr el
convencimiento subjetivo.
• En la post-modernidad, el comportamiento ético correcto, antes único e indivisible, y obligatorio

para todos, comienza a evaluarse como "razonable desde el punto de vista económico",
"estéticamente agradable", "moralmente adecuado". Las acciones pueden ser correctas en un sentido
y equivocadas en otro. ¿Qué acción debería medirse conforme a un criterio determinado? Y si se
aplican diversos criterios, ¿cuál deberá tener prioridad? La "agenda moral" de nuestros días abunda
74
LIPOVETSKY Giles (1992). EL CREPÚSCULO DEL DEBER. Anagrama. "el hedonismo postmoderno ya no es
transgresivo ni diletante, es controlado, funcionalizado, sabiamente light. La recusación del primado del ideal
ético abstracto no se presenta como una amenaza social, no tiene por qué ser una fuente de sentimientos de
culpa o de conflictos, que creemos haber superado definitivamente”.
173
en asuntos que los estudiosos de temas éticos del pasado apenas tocaron, ya que entonces no se
articulaban como parte de la experiencia humana. Basta mencionar, en el plano de la vida cotidiana,
(1) los diversos problemas morales que surgen de las novedosas relaciones de pareja, sexualidad y
relaciones familiares, notorias por su indeterminación institucional, flexibilidad y fragilidad; o bien (2)
la gran cantidad de "tradiciones" que sobreviven, han resucitado o se inventaron, para disputarse la
lealtad de los individuos y reclamar autoridad para guiar la conducta.
• En el trasfondo, el contexto global de la vida contemporánea presenta riesgos de una magnitud

insospechada, donde las grandes inconductas ETICAS contrastan con las micro acciones de los sujetos:
genocidios, invasiones, "guerras justas", fundamentalismo de mercado, terrorismo de Estado o de
credo. De la misma manera que comenzamos a hablar de la post-verdad, también hablamos de la
post-moral, habilitando criterios, principios, conductas arbitrarias y muy personales que se postulan
como válidas y legítimas.
La nueva moral es, fundamentalmente, una ocupación privada justificada desde el momento
en que no hay ya causas públicas que exijan el holocausto personal. Se trata de una cosmética
que -consciente de lo inalterable que es la realidad- al menos hace más grata su presentación
externa. Los nuevos imperativos tienen ese carácter embellecedor. De ahí proceden el nuevo
higienismo, la moral doméstica, el hedonismo ecológico, la obsesión del look. Esta ocupación
es la gestión óptima del yo, el egobuilding. En lugar del conglomerado de relaciones y
dependencias propio de las sociedades tradicionales o revolucionarias, lo que ahora tenemos
es una yuxtaposición de individuos soberanos ocupados con la gestión de su calidad de vida.
De lo que se trata es de no depender de otro. Así se construye un ethos de la autosuficiencia

y de la autoprotección, propio de una época en la que el otro es más un peligro o una molestia
que un poder de atracción. (…)
¿Cuáles son los nuevos imperativos de esta nueva moral?: juventud, salud, esbeltez, ligereza,
forma, satisfacción, velocidad, inmediatez, amabilidad. (…) Una moral del sentimiento es la
única compatible con el nuevo individualismo. Desde luego, nunca ha habido tanto
llamamiento a la solidaridad, tanta exhibición de realidades inadmisibles acompañada de un
lenguaje de reprobación. Pero este éxtasis de la solidaridad es epidérmico, ligero y puntual.
Es una identificación superficial con el otro, debido a la repugnancia del espectáculo del
sufrimiento; es un compromiso nómada y parcial, moderado y distanciado. A menudo, basta
un gesto de indignación para recuperar la buena conciencia. (…)
La ética indolora exige al hombre demasiado y demasiado poco al mismo tiempo. Le exige
demasiado poco porque no le obliga a afrontar las contingencias y continuidades de la vida,
ni le exhorta al deber, la responsabilidad o la autolimitación. Y le exige demasiado porque -
con un torpe desconocimiento de su precaria naturaleza- le abandona a sus miedos y le deja
solo ante la necesidad de orientación. DANIEL INNERARITY (1993): ÉTICA INDOLORA.
ACEPRENSA
• Por eso la EDUCACION MORAL (nunca la mera instrucción de moral y buenas costumbres) atiende
a la formación de las pautas de conducta, que deben orientar el criterio ético para las diversas acciones
que cada uno personalmente elige. Pero también se tiene que acompañar con la formación en los
criterios éticos que permiten juzgar todo lo que sucede en el entorno, en la sociedad y en el mundo.
Es necesario marcar las buenas y malas conductas que tienen que ver son los propios acos, la relación
con los demás, el desempeño en la sociedad o en las instituciones, pero también es importante que
niños y adolescentes aprendan a juzgar y a condenar las malas acciones de su entorno, y a preferir y
acompañar las buenas acciones.
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• Podíamos haber organizado este material en torno a las GRANDES RESPUESTAS ETICAS de la historia
de la filosofía y del pensamiento (con sus aportes sociológicos e históricos a la construcción de la
MORAL), pero no es la FILOSOFIA que cultivamos, ni la filosofía que reclama la FILOSOFIA para
fundamentar la EDUCACION. Todos estos textos están atravesados por esos autores, pero no se
detienen, ni se casan con ninguno de ellos, de todos beben algo o mucho y el pensamiento sigue
camino construyendo un discurso propio. No podemos dejar de presentar, sin embargo, un panorama
de 70 (setenta) autores que abordaron el tema de la ÉTICA y los problemas del obrar MORAL.
PITÁGORAS SÓCRATES PLATÓN ARISTÓTELES EPICÚREOS

ESTOICOS ESCEPTICISMO BOECIO SAN AGUSTÍN ABELARDO
SANTO TOMAS OCKAM NICOLAS CUSA ERASMO LUTERO
COMENIO UTOPIAS MAQUIAVELO DESCARTES HUME
LEIBNIZ VOLTAIRE CONDORCET ROUSSEAU KANT
FICHTE HEGEL MARX POSITIVISMO KIERKEGAARD
SCHOPENHAUER NIETZSCHE FREUD SCHELER BERGSON
WITTGENSTEIN POSITIVISMO RUSSEL AYER JAMES
SARTRE CAMUS MARCEL BUBER LEVINAS
RORTY RALWS LIPOVETSKY BADIOU FOUCAULT
ARANGUREN ORTEGA ARENDT HEIDEGGER BAUMANN
SAVATER ALTHOUSSER FROMM VATTIMO BAUDRILLARD
BOFF KUNG AGAMBEN HABBERMAS SLOTERDIJK
NUSSBAUM BEAUVOIR BUTLER HELLER CORTINA
• Hablamos de EDUCACION MORAL porque implica la necesaria asociación entre la INTELIGENCIA

que comprende, clasifica y juzga las acciones buenas y malas, y la VOLUNTAD que efectivamente hace
(aunque le cueste) lo que debe hacer. La INTELIGENCIA, la claridad conceptual no necesariamente se
traduce en hecho: es necesario VER convencido y sumar la fuerza de la voluntad. “Veo el bien que
quiero, pero hago el mal que no quiero”. En generaciones anteriores se confiaba mucho en los
DISCURSOS, los SERMONES, en la memorización de reglas, normas, prescripciones: el problema
siempre fue que, aunque supieran que estaba mal, las acciones igual se hacía.
POR EJEMPLO: (1) el niño sabe que no debe sacar el dinero que su madre guarda para los gastos
de la casa, pero llegado el momento, lo sustrae. (2) el adolescente tiene claro que no debe
excederse con las bebidas ni consumir sustancias tóxicas en las salidas del fin de semana, pero
lo hace; (3) todos los alumnos han sido advertidos para que no copien en las pruebas de
acreditación final, pero hay un grupo que lo hace; (4) todos saben que no conviene salir del
domicilio para hacer reuniones sociales en época de pandemia, pero salen, se reúnen y se
contagian.
• Esta FORMACIÓN tanto en la INTELECCIÓN Y JUICIO de los ACTOS, como en la VOLUNTAD, que
efectivamente hace lo bueno y evita lo malo, se va a ajustando en los diversos momentos de la vida,
para que el crecimiento se asocie con la necesaria EDUCACION MORAL: en la primera infancia, en la
niñez, mucho en la adolescencia, y también lo necesario y suficiente en la juventud y en el paso a la
adultez. Es decir que hay FORMACIÓN ÉTICA y EDUCACION MORAL en educación inicial, básica,
bachillerato, universidad y postgrados. En algunos casos, de manera sistemática y puntual, y en todos
los casos como un transversal, porque la MORAL es un lenguaje total que tiene como emisores a todos
los docentes y a la misma institución, que habla desde la claridad de los principios, la coherencia de los
hechos y el compromiso de la vida de todos.
175
02. DIVERSOS ACTOS HUMANOS.
• Una breve y simple distinción que nos permita clasificar los diversos ACTOS HUMANOS nos
permitirá encuadrar el problema moral y la reflexión ética, para poder ordenar el obrar humano en lo
personal y en las relaciones con los demás. Vivimos obrando
2.1. ACTOS COMPELIDOS U OBLIGADOS:
• Son los que aparecen en la existencia humana como ajenos a la responsabilidad directa e inmediata
de quien los ejecuta. Algo exterior fuerza a obrar de una determinada manera, sin que medie decisión
posible por parte del sujeto. El agente determinante del obrar puede ser totalmente ajeno, o aparecen
elementos que de manera mediata han enajenado el poder decisión del individuo. Frases como “tenía
que obedecer la orden” o “no era yo quien hacía esas cosas” parecen reflejarlo.
• No podemos responder por tales actos porque el móvil del obrar no reside en nosotros, sino fuera
de nosotros. Los actos pueden ser valorados desde el punto de vista ético o axiológico, como buenos
o malos, pero no estamos en condiciones de elegir entre hacerlo o evitarlo, y no participamos en la
decisión. La obligación nos impone la realización más allá de las consecuencias que los mismos puedan
generar. Transitoria o definitivamente queda anulada la libertad de elegir y es suplantada por la
obligación de obedecer o obrar sin posibilidad de pensar y obrar en consecuencia.
Por ejemplo: (1) Si formamos parte de un ejército o fuerza de seguridad, y el jefe que manda la
tropa. estratégicamente ordena disparar contra el enemigo porque es la única forma de evitar
la muerte y salvar al resto de la población, no estamos decidiendo matar a los adversarios,
obedecemos la orden. (2) Hemos bebido, hemos tomado un medicamento, hemos consumido
una sustancia tóxica, y perdemos la noción de nuestros actos, y en esas condiciones se produce
una confusa situación de violencia de género: no nos ha pasado antes, pero lo sucedido es
claramente una mala acción, que – cuando regresamos a la normalidad – no sabemos cómo
explicar. (3) Vamos en un auto por la ciudad y, en un semáforo, un par de delincuentes se suben
al auto amenazando atrás y con un arma, a los hijos. Nos obligan a ingresar al BARRIO PRIVADO
que conocemos y a bajarnos en varias casas: en cada una de ellas somos quienes logramos que
nos abran la puerta para que ellos puedan robar y golpear a los que atienden.
• En este tipo de actos, hay grados y manifestaciones diversas, según circunstancias. En todos los
casos, faltan los elementos fundamentales del acto moral: la consciencia del obrar y la decisión libre
de ejecutar la acción. O no somos conscientes o no manejamos nosotros nuestra libertad, o ambas
cosas. La consciencia del obrar puede - en ocasiones - permanecer totalmente anulada, y solamente
hay una servil ejecución de las órdenes impartidas; en otras, los cambios en la consciencia nos quitan
la capacidad de decidir libremente y sólo hay apariencia de libertad, cuando en realidad se le ha
quitado la posibilidad de ejercer con autonomía el principio valorativo.
• Cuando EL AGENTE MORAL – nosotros - se encuentra bajo el imperio de una coacción exterior,
pierde el control sobre sus actos y se le cierra el camino de la elección y de la decisión propias: realiza
así un acto no elegido ni decidido por él. La causa está fuera del agente y escapa a su poder y control.
Aun después de los hechos, no admitirá tener responsabilidad sobre los hechos acaecidos o
provocados.
• También puede darse otra situación: que actuemos bajo una coacción interior que no podemos
resistir, como si se produjera en nosotros un proceso de enajenación que nos impide pensar, juzgar,
saber cuáles pueden ser las consecuencias de los actos. Tampoco somos moralmente responsables
porque no hay una voluntad libre y responsable que procede a elegir conscientemente lo que quieres.
176
En estos casos hay una delgada línea que divide los casos en que la presión, el deseo, la enajenación,
el odio, la violencia pueden ser dominadas, y aquellos momentos enfermizos, en donde desbordan al
sujeto que no puede resistir y hace o vuelve a hacer lo que no debería: abuso, sustracción o robo,
golpes e insultos, dolor y muerte.
COACCIÓN MORAL COERCIÓN MORAL

Los conceptos de COACCIÓN Y COERCIÓN se consideran como sinónimos: son aquellas acciones que
dejan de ser voluntarias porque el sujeto no es libre de determinar su conducta, no puede resistirse
ya que actúa amenazado por un mal grave e inminente contra sí o contra un tercero.
La coacción es voluntaria pero el sujeto no es Es una presión que se ejerce sobre una persona
libre de determinar su conducta pues obra para forzar una conducta o un cambio en su
controlado o amenazado. Dicha amenaza voluntad. La coerción, por lo tanto, se asocia a la
consiste en un mal grave e inminente que puede represión, la restricción o la inhibición. Se ejerce
estar dirigido contra el propio coaccionado o un alguna forma de violencia para forzar la
tercero, por ejemplo, un familiar. conducta de un individuo.
Hace referencia a una presión DIRECTA Y Es INDIRECTA Y OBJETIVA, produce una fuerza
OBJETIVA, exterior y comprobable, que no tiene la misma claridad y presencia, pero
constituyendo un mecanismo de presión, fuerza que opera en el sujeto para provocar en él, la
o amenaza sobre un individuo, que no puede imposibilidad de tomar conciencia y asentir o
hacerse cargo de las acciones reaccionar.
Ejemplo = un ladrón se acerca al cajero: esta Ejemplo = La mujer quiere denunciar la violencia
desarmado y simplemente le dice: “Necesito que de género que padece, sabe que es un deber
me entregue todo el dinero que tienen para salvar su vida y la de sus hijos. Cuando
disponible en su caja. En la calle está mi cómplice intenta hacerlo su marido no la deja acercarse a
con mi esposa secuestrada y amenazada: si en 10 la sede policial y busca la complicidad de amigos
minutos no salgo con el botín, la mata”. de la fuerza para impedir la denuncia. La mujer
deja de hacer lo que debe hacer.
2.2. ACTOS: RESPONSABILIDAD RELATIVA:
• Tenemos consciencia de lo dispuesto y de las acciones, y una limitada capacidad para enfrentar
críticamente lo establecido, pero nos amoldamos a las disposiciones explícitas o implícitas que surgen
de nosotros mismos como grupo o de quienes nos rodean. Son (1) las órdenes, cuando las mismas son
dispuesta por otros, pero sin un rigor tal que no puedan ser contrariadas. Son (2) las costumbres, las
acciones que dejan de tener un poder decisión, cuando la fuerza rutinaria de lo cotidiano les quita la
posibilidad de pensar las razones que justifican nuestro obrar. Son (3) las acciones colecticas, solidarias,
grupales en las que alguien tira la idea y todos aceptan y avanzar sin discutir ni pensar (porque es muy
difícil enfrentar a muchos). En estos casos -- y en otras manifestaciones similares -- los motivos del
obrar parecen haber desaparecido, sin que se puedan responder claramente por ellos, aunque
objetivamente podamos enfrentar una orden, sobreponernos a la rutina o separarnos del grupo o no
hacer lo que el grupo hace.
Por ejemplo: (1) El empleado de una entidad financiera aplica protocolarmente las disposiciones que
recibe de su jefe y no quiere ni considerar la posibilidad de otorgar un crédito a una familia que reclama
una ayuda o una situación de excepción. (2) funcionario, que para decidir una situación social que se
le presenta se atiene a la orden que ha recibido de su superior y que exclama: “Yo no estoy aquí para
pensar y para evaluar: yo estoy para obedecer y ejecutar”. (3) Un grupo de adolescentes que sale de
177
un lugar de diversión descontrolado y contagiándose unos de otros rompen autos estacionados, pintan
paredes y atacan a transeúntes. (4) Un trabajador que, por fuerza de la costumbre, al llegar cada día a
su casa, cansado por la jornada de trabajo, grita y maltrata a su familia, y bebe de manera
descontrolada.
• También aquí la VALORACIÓN ÉTICA -- en menor nivel -- choca contra la vaga consciencia del sujeto
que ejecuta estas acciones. El tema de las costumbres involucra el obrar común que caracteriza a un
grupo, a una comunidad, a una sociedad o a una época: lejos de efectuar un objetivo juicio de valor
(bueno, malo, correcto, incorrecto) estamos involucrados en él porque todo lo que nos rodea lo está
y nos resulta sumamente dificultoso establecer distancia, separarnos de lo habitual y
cuestionar/discutir el contenido de tales actos. A diferencia de los actos anteriormente mencionados,
aquí la responsabilidad no está ausente, sino que es relativa. Sabemos lo que hacemos y lo hacemos
libremente, pero el impulso de las costumbres, las circunstancia o del entorno presiona sobre nosotros
y nos quita cierto grado de conciencia, de pensamiento, de deliberación. La la posibilidad de evaluar y
decidir, no tiene una aparición inmediata, sino que necesita vencer ciertas barreras para poder operar,
orientando el obrar humano. En su momento debemos discutir el valor de tales respuestas y las
posibles justificaciones que pudieran aparecer. Se expresan en frases tales como: “No sé qué me pasó,
pero me vi envuelto en medio de todos ellos y ya no pensé más”, “Hago esto de manera tan habitual
y mecánica, que ya no los pienso”, “Cuando estoy en el trabajo y en la empresa, dejo de pensar, sé que
debo pensar y decidir lo que la empresa establece”.
2.3. ACTOS LIBRES, RESPONSABLES:
• Son los actos que se realizan con plena autonomía y determinación, conociendo, queriendo y
decidiendo lo que se elige y se ejecuta. La responsabilidad supone siempre la posibilidad de enfrentar
todo tipo de coacción interior y exterior. En cuanto libertad de elección, decisión y acción, la libre
voluntad entraña una conciencia de las posibilidades de actuar de una u otra manera. Entraña
asimismo la conciencia de los fines o la conciencia de las consecuencias del acto que se quiere realizar.
Conlleva, también, cierta (o plena) conciencia de los móviles que impulsan a obrar.
• Cabría preguntarse hasta qué punto nuestra libertad puede ser ejercida y qué grado de necesidad
o coacción opera sobre cada uno de los individuos. Debemos reconocer dos tipos de actos libres y
responsables: (1) los numerosos actos que no son objeto de valoración moral porque se trata de
hechos habituales que no implican elección sino meras circunstancias habituales (Por ejemplo: elegir
una calle para transitar, una forma habitual de vestirnos, donde sentarnos a almorzar, o estacionar el
automóvil). Se presentan como actos moralmente neutros, propios de la vida rutinaria, cotidiana, en
los que no se involucra la realización de ningún valor. Otros en cambio (2) implican opciones (por
ejemplo: decido concurrir al trabajo a pesar del malestar físico, porque puedo perjudicar al equipo que
tiene que cerrar un negocio; renuncio a mis vacaciones planificadas porque hay un familiar o un amigo
que reclama mi asistencia; en la administración de una oficina del estado, para tramitar algunos
expedientes acepto coimas o arreglos económicos). Son considerados actos moralmente responsables,
porque explícita o implícitamente se adhiere a un valor ético o se lo vulnera, son acciones pasibles de
valoración positiva o negativa, aprobación o reprobación.
Ejemplos: SE LO QUE HAGO + SOY RESPONSABLE = (1) Trabajo en la misma empresa desde hace años,
pero no tengo ninguna posibilidad de progreso. Descubro que no hay control sobre determinados
productos que se guardan en un depósito adicional: armo mi propio negocio con clientes con quienes
acuerdo precios diferenciales. Cuando logro hacer una diferencia importante, renuncio para poner mi
propio negocio. (2) Viajo solo por una carretera solitaria y estoy aburrido: suena el celular y
despreocupado atiendo la llamada sin darme cuenta que hay una moto a pocos metros. Trato de
esquivarla, pero la rozo y sale disparada hacia la banquina rodando. No hay nadie. Miro por el espejo
178
retrovisor la escena y sigo mi camino. Nadie podrá descubrirme ni acusarme de nada. (3) No me sobra
el dinero, pero vivo dignamente de mi profesión y puedo hacer una diferencia. Mi familia tiene todo
lo que necesita. Decido que una parte de mis ingresos mensuales sea para costearle la educación a los
hijos de una familia que tiene demasiadas limitaciones: sus padres sueñan con darle a sus tres hijos la
formación que ellos no tuvieron: elegimos una escuela y mensualmente deposito el dinero para los
gastos, sin que se sepa quien lo realiza. (4) Suena el celular y s{e que el número de uno de mis
pacientes, que me reclama porque se me siente mal. Ya el viernes lo había dejado con serios problemas
y muchos dolores. Estoy disfrutando de un asado con familiares y amigos en una quinta espectacular
bajo el sol del domingo: (a) dejo que el celular suene y no lo atiendo: ya veré cuando regrese a la noche
qué es lo que hago: (b) atiendo, hablo con un familiar y salgo rápidamente para el sitio de internación
para hacer un último intento parta salvarlo.
• Hay también DOS TIPOS DE ACTOS. teniendo en cuanta las consecuencias de los mismos:
ACTOS CUYAS CONSECUENCIAS ACTOS CUYAS CONSECUENCIAS

SE PUEDEN REVERTIR NO SE PUEDEN REVERTIR
Son los actos que se eligen y se hacen sabiendo Son actos que se eligen y se hacen sabiendo que
que están mal, que no son correctos. Una vez están no son correctos. Pero esos actos rompen
descubierta la gravedad o las consecuencias, por una situación de manera definitiva. No hay
iniciativa propia, por revisión de la propia forma de volver atrás, de regresar, de
conducta o por sugerencia, pedido o mandato de recomponer las cosas para volver al estado
terceros, tratamos de regresar, de restituir o de anterior, porque lo hecho no admite arreglos,
remedir lo hecho, los mal-hecho. No significa por más que haya voluntad o reclamos. Puede
que las cosas no hayan sucedido, sino que – si las haber, y es mejor que lo haya, arrepentimientos,
partes lo permiten – tratar de resolver los pero eso no devuelve la vida, la honra, la
problemas y los conflictos. fidelidad, la ruptura del compromiso original.
Por ejemplo: (1) Sé cómo robar el dinero que mi Por ejemplo: (1) Soy el autor de un delito: he
hermano tiene guardado en un lugar de casa: matado a quien por años me había hecho la vida
nadie puede descubrir que he sido yo. Observo imposible. (2) Manejo con el auto de manera
el enojo y el malestar del perjudicado y termino descontrolada porque he consumido demasiado
devolviendo todo a su lugar. (2) En una discusión alcohol, y al doblar en una esquina no logro ver
me voy de boca, y los insultos y las agresiones a una pareja que se desplaza en bicicleta:
terminan provocando males mayores: me doy provoco un accidente y mueren los dos. (3) Es
cuenta del error y trato de disculparme y de superior a mí, pareciera que no lo puedo
reparar lo sucedido. (3) Hago comentarios manejar, pero cuando se dieron las
injuriosos por la envidia que me provoca el circunstancias y nos quedamos solos, se produjo
crecimiento económico de un vecino: después la violación de esa menor. Y no era la primera.
comprendo que son calumnias y me encargo de (4) Soy un empresario que provoca, con los
aclarar lo dicho. (4) Como nos molesta la desechos industriales, la contaminación de un
presencia de ese obrero que maneja las barrio marginal: se producen muchas
opiniones en la fábrica y los reclamos de los enfermedades y muertes. (5) El matrimonio es
compañeros, inventamos una causa inexistente feliz, el matrimonio funciona bien, pero con la
y logramos echarlo. Hay protestas y llegada de esa compañera de trabajo se presenta
presentaciones. Son justas. Llegamos a un esa inesperada tentación, comienza otra historia
acuerdo, para poder reincorporarlo. y la infidelidad provoca el malestar de todos.
179
2.4. ÉTICA, MEMORIA, VERDAD Y JUSTICIA
• Dentro de un MARCO ÉTICO – porque desde el punto de vista LEGAL, JURÍDICO y POLÍTICO se
impone siempre LA VERDAD, LA MEMORIA Y LA JUSTICIA – es posible que, sobre determinados hechos
que han vivido los ciudadanos y los pueblos, se promueva y se aliente el reconocimiento de la CULPA,
la RECONCILIACIÓN y el PERDÓN personal y social. Para muchas de las acciones producidas, las víctimas
no tienen retorno (muertes, torturas, desapariciones, apropiaciones), solamente hay un resarcimiento
moral de los responsables que son capaces de (1) reconocer la gravedad de sus actos, (2) lamentar lo
provocado y (3) pedir perdón a quienes fueron directa y solidariamente perjudicados por las acciones.
Lo único que puede remediarse es la devolución de hijos e identidades ilegalmente sustraídos y
asignado, y de bienes expropiados o robados. Los ejemplos surgen de los numerosos casos de las
dictaduras de Franco en España, de los gobiernos totalitarios de Alemania e Italia, y las dictaduras de
Argentina, de Chile, de Uruguay y de Brasil.75
• En los últimos años, prácticamente en todo el mundo, han aparecido múltiples estrategias políticas
autodenominadas de PERDÓN Y RECONCILIACIÓN en las numerosas transiciones de la dictadura a la
democracia, en los procesos de cese de la violencia terrorista, en las peticiones de perdón de poderes
públicos democráticos por los desmanes pasados de sus países. En la PERSPECTIVA POLÍTICA DEL
PERDÓN, aparece un fenómeno muy presente en las transiciones de un régimen a otro (en especial de
un régimen autoritario a otro que pretende ser democrático). Ya se trate del fin de las dictaduras
militares del Sur de Europa (Portugal, España, Grecia), o el fin de diversas dictaduras y procesos de
transición latinoamericanos (Argentina, Uruguay, Chile, Brasil, Perú, Bolivia, Nicaragua, El Salvador,
Guatemala) o de transiciones africanas (Sudáfrica en especial, pero también Etiopía, Uganda) o
asiáticas (Filipinas, Camboya), o la caída de la antigua Unión Soviética y de los regímenes comunistas
del Este europeo: en todos estos casos se han planteado en grados y modos diversos, las políticas de
perdón. A estos fenómenos pueden añadirse el del terrorismo dentro de regímenes democráticos (el
casi irlandés y el vasco).76 Los procesos de paz en algunas naciones – FARC y COLOMBIA, por ejemplo
– también generaron procesos de postconflicto y revisión política, jurídica y ética de todo lo actuado:
secuestros, torturas, años de prisión, muertes y atentados, comercialización con la droga.
• No es concebible la VERDAD SIN LA JUSTICIA, ni la JUSTICIA SIN LA VERDAD, porque la justicia no es

otra cosa que la veracidad en las relaciones interpersonales y las correspondientes mediaciones
sociales. Ambas reclaman la memoria de lo sucedido. Verdad y Justicia se necesitan mutuamente en
una relación tensional: el esclarecimiento de la verdad requiere la proyección de una nueva situación
donde se restaura la justicia (legalidad original) mediante gestos, privados y públicos, concretos. La
verdad sin la justicia es mentira, la justicia sin verdad es engaño; establecida la verdad, restaurada la
justicia, se inaugura el tiempo del reencuentro, poniendo en juego el arrepentimiento y el diálogo: se
abre un espacio para ETICA, que representa un grado superior de humanidad con respecto a la mera
justicia. Tanto la justicia como la ética (con la culpa, la reconciliación y el perdón) deben lograr hacer
desaparecer el instintivo requerimiento de venganza y hacer desaparecer el odio, porque más allá de
lo acontecido son las personas las que deben recuperar su dignidad moral, y es la sociedad la que ha
de reinstalar su estatura de humanidad. Estas afirmaciones suponen el crecimiento moral de la
historia, la humanización universal y creciente de sus hechos, de sus manifestaciones, de sus ideas.
Por ejemplo: Si el dictador de un país, que ha sido debidamente detenido y juzgado por
tribunales constituidos, con defensa adecuada y juicio transparente, para ser condenado por los
crímenes de lesa humanidad y otros delitos, muere sin poder, sin saber o sin querer arrepentirse,
75
Hemos trabajado este tema en NORO Jorge Eduardo (2003), ETICA Y POLITICA: ASUMIR EL PASADO PARA
CONSTRUIR EL FUTURO. Edición digital:
https://www.academia.edu/11179590/34._ETICA_Y_POLITICA_ASUMIR_EL_PASADO_PARA_CONSTRUIR_EL_FUTURO
76
ETXEBERRIA Xabier, (1999), ARREPENTIMIENTO, PERDÓN Y RECONSTRUCCIÓN. Bilbao, Universidad de Deusto
180
reconocer la culpa por lo acontecido, manifestar que no volvería a hacerlo; sino que, por el
contrario – al ser interrogado – afirma que ha estado en lo cierto, que los muertos están bien
muertos (porque era una guerra) y adecuadas fueron las estrategias de los desaparecidos y de
las sustracciones de recién nacidos, en ese caso, la humanidad produce una involución, y todos
somos más inhumanos. Eso sucedió el día que murió JORGE RAFAEL VIDELA, el 17 de mayo de
2013. 77
03. FUNDAMENTOS ÉTICOS Y PRESCRIPCIONES MORALES.
• En el lenguaje pre-conceptual (cotidiano, acrítico) los términos ÉTICA Y MORAL se manejan de una
manera equívoca como vocablos relativamente equivalentes en su contenido y designación: "aquí no
hay una moral sólida", "estamos ante una seria crisis ética", "la solución para la sociedad es una sólida
formación moral", "esta no es una opción reglamentaria o legal, sino una sino cuestión ética y por
tanto no admite ser sometido a juicio”, “se desconocen los principios morales básicos para toda
sociedad y por lo tanto cada uno hace lo que quiere”, “éste es un problemas muy serio de ética
profesional” .Son algunas de las expresiones que se suelen escuchar y pronunciar. La equivocidad debe
ser despejada para poder operar limpiamente con sus contenidos.
3.1. LA ÉTICA
• Se presenta como una disciplina filosófica, propia de ámbito de lo teórico y especulativo, que se
caracteriza por su generalidad. Marca principios y leyes generales del obrar humano, sin interesarse -
- directamente -- por las situaciones concretas: es un ámbito de reflexión y allí determina sus grandes
respuestas. No tiene por misión atender y resolver los casos específicos. Le corresponde definir qué es
lo bueno, qué es lo malo, cuál es el límite entre ambos y cuáles pueden ser los motivos generales del
obrar, que no pueden ser decididos en la praxis, por el sujeto en una circunstancia dada, sino que debe
ser objeto de especulación y determinación por parte de la ética. Fundamenta las razones y los
motivos por los que se deben preferir y elegir algunas acciones, y de deben condenar otras.
• Su CARÁCTER TEÓRICO le asigna la tarea de puntualizar los principios y de investigar el contenido

de lo bueno, sin determinar lo que el individuo debe hacer en cada caso concreto para que su acto
pueda considerarse bueno. Pero como investigación teórica no se refugia en la mera especulación,
sino que tiene proyecciones operativas en la praxis, a través de la moral. La ética funciona como un
soporte teórico y especulativo -- racional y de principios generales -- de la moral. El filósofo se asume
no como un moralista que prescribe lo que cada ser humano debe hacer en una situación dada, sino
como un teórico de la moral que reflexiona sobre sus condiciones, sus principios y sus contenidos.
Las diversas concepciones ÉTICAS que ha generado y procesado la filosofía en su historia ha buscado
diversos soportes para justificar el obrar moral: la FELICIDAD, el CONOCIMIENTO de uno mismo, DIOS
y sus mandamientos, la UTILIDAD, la SOCIEDAD, la COHERENCIA con la propia existencia, el PREMIO o
el CASTIGO más allá de esta vida, la TRANQUILIDAD INTERIOR o la CONCIENCIA, el RESPETO o el AMOR
AL PRÓJIMO o a uno mismo. Pero más allá de las muchas páginas, libros y palabras de la filosofía, la
vida de la gente común se encuentra con diversas acciones: algunas son buenas y otras malas, algunas
deben ser hechas y otras deben ser evitadas, algunas reciben aplausos y otras, reprobación: ese es el
terreno del OBRAR MORAL. Por diversas razones todos debemos obrar, más allá de la filosofía. Y al
obrar, sabemos lo que hacemos, aunque no tengamos siempre claros las razones y los fundamentos.
Ayudar a alguien es preferible a agredirlo o matarlo. Trabajar en beneficio de la sociedad es mejor que
robarle a los demás o ser corrupto. Decir la verdad es superior a ocultar o mentir. Respetar la
77
REATO Ceferino (2012), Disposición final: entrevista final a Jorge Rafael Videla. Editorial Sudamericana.
181
integridad de los otros es una acción aprobada y no lo es cualquier forma de abuso o de violación de
su intimidad.
• Si una sociedad o un individuo padecen una seria CRISIS MORAL bien puede suceder que sólo
responda a una situación específica, porque no se ponen en práctica las grandes normas que todo el
mundo conoce y acepta como válidas, pero que rechaza a la hora de la concreción de las acciones. Si
– por su parte - una sociedad o un individuo padece una CRISIS ÉTICA estamos aludiendo a un estado
distinto: se han perdido las grandes ideas rectoras del obrar moral y no aparecen a los ojos del
individuo o de la comunidad los principios que deben regir el obrar humano en general.
CRISIS MORAL CRISIS ETICA

Si en la sociedad cada uno hace lo que quiere, sin Si, en cambio, lo que se pone en cuestión son los
respetar ningún principio, sino que se va fundamentos que permiten jugar las acciones, la
adaptando a su comodidad y bienestar, y CRISIS es ÉTICA. Si ponemos en cuestión la
entonces: roba cuando puede, engaña si se da la existencia de Dios y de la trascendencia que
oportunidad, rompe los compromisos sin puedan sostener y ordenar las acciones; si todas
escrúpulos, construye negocios y ganancias las normas morales son construcciones
usando cualquier medio, cae en los consumos culturales que pueden cambiar con el tiempo o
más exagerados, pone en riesgo de muchas adaptarse a la demanda de los usuarios; si todo
manera la vida de los demás, sabe que la justicia es discutible y por tanto no podemos hablar de
se puede comprar y que finalmente con dinero una MORAL COMÚN, sino de una moral que se
todo se arregla: entonces la sociedad tiene una comparte, pero que no todos respetan o están
CRISIS MORAL. Porque cada uno de los actores obligados a respetar; si siempre vivimos un
sabe lo que DEBE hacer, pero, no lo hace, estado de excepción moral y cada uno se cree –
simplemente porque no quiere o porque no le personalmente o por pertenecer a determinados
conviene. grupos – en condiciones de armar su propia ley,
entonces claramente la CRISIS ES ÉTICA.
En sociedades que funcionan con cierta Si la sociedad está envuelta en una guerra civil,
normalidad y sin sobresaltos pueden darse los en enfrentamiento contra una tiranía o un
casos que hemos citados, porque los miembros invasor extranjero, en una situación de
de la sociedad pueden manejarse con criterios catástrofe, caos y destrucción, es posible que
propios, moralmente esclarecidos y coherentes. todo se ponga en cuestión, también los
principios que fundamentan la MORAL.78
• A LA ÉTICA le atañe abordar los problemas de la libertad, la responsabilidad, de la voluntad, la

obligatoriedad moral, la naturaleza y fundamentos de la conducta moral en cuanto conducta debida,
y aún la investigación de la legitimidad de los juicios éticos (metaética). La ÉTICA funciona como la
CIENCIA en el conocimiento de la realidad: no interviene en la misma, aunque tenga el mejor y el mayor
conocimiento, es la TECNOLOGÍA la que opera sobre la realidad.
78
Estas situaciones de excepción se pueden observar en (1) CAMUS Albert (1947), LA PESTE. Sudamericana. Y la
película: LA PESTE (1992) DIR. LUIS PUENZO. 105 MINUTOS: https://www.youtube.com/watch?v=xc7TCwSBkf8
(2) SARAMAGO José (1995), ENSAYO SOBRE LA CEGUERA. Alfaguara. Y la película: CEGUERA (2011), DIR.
FERNANDO MEIRELLES. 121 MINUTOS. https://www.youtube.com/watch?v=zVdhZ-Op0IM. (3) Y esta situación
de emergencia que rompe todos los contratos y pone en discusión la ETICA se observa en la película: BIRD BOX
(2018) DIR. SUSANNE BIER. 124 minutos. https://www.youtube.com/watch?v=vb0OMuD8vhk
182
• LA ÉTICA es teoría, investigación o explicación de un tipo de experiencia humana o forma de

comportamiento de los hombres. Es el punto de vista de la moral, pero considerado en su totalidad,
diversidad y variedad. LA ÉTICA no es LA MORAL: su misión es explicar y fundamentar la moral efectiva.
Su objeto de estudio lo constituye un tipo de actos humanos: los actos conscientes y voluntarios de
todos nosotros que nos afecta, y afecta a los otros, a determinados grupos sociales o a la sociedad en
su conjunto. Por eso podemos afirmar que los vastos conocimientos de ETICA no nos transforma en
sujeto moralmente más esclarecidos, coherentes y consecuentes en el obrar, en la moral.
3.2. LA MORAL
• Es un conjunto de normas, aceptadas libre y conscientemente, que regulan la conducta individual

y social de los hombres. Por una parte, se hace referencia a un aspecto NORMATIVO constituido por
normas específicas, reglas de acción o imperativos que enuncian algo que debe ser y se debe obedecer
o cumplir; por otro, se alude a HECHOS MORALES, constituidos por ciertos actos humanos que se dan
efectivamente y que son objeto de una valoración.
• La moral se ofrece como una explícita CODIFICACIÓN DE LAS CONDUCTAS y como una referencia
inmediata al plano de la acción en el que se hacen efectivas. Lo normativo no se da al margen de lo
fáctico, sino que apunta a su efectiva realización. Lo normativo existe para ser realizado, lo cual no
quiere decir que se realice necesariamente; postula una conducta que se considera debida, que debe
realizarse, aunque en la realidad efectiva la normal se cumpla o se viole.
• LA MORAL es una forma de comportamiento humano que comprende tanto un aspecto normativo
(reglas de acción), como fáctico (actos que se ajustan en un sentido u otro a dichas reglas). La moral
es un sistema de normas, principios y valores, de acuerdo con el cual se regulan las acciones
personales, las relaciones mutuas entre los individuos y con la comunidad, de tal manera que dichas
normas se acaten libre y conscientemente, por una convicción íntima (obro bien más allá de las
vigilancias que puedan operar los otros sobre mí), ya que la moral no puede imponerse, ni es objeto
de una vigilancia externa para su funcionamiento. Sólo en algunos momentos de la historia, la MORAL
se impone y se vigila como si fuera una responsabilidad social:
CALVINO EN GINEBRA (SIGLO XVI) “La Iglesia calvinista lo interviene todo. Se organiza un
servicio de espionaje con patrulla que recorren la ciudad y que se adentra hasta la intimidad
más profunda de los hogares. Se hacen visitas de inspección casa por casa e interrogan a cada
uno de sus habitantes sobre el alcance de su fervor evangélico. Regulan lo que se ha de
consumir en cada comida: dos platos, uno de verduras y otro de carne, sin postres. Calvino
no crea más que desconfianza entre los vecinos. Se evaporan la buena fe y la cordialidad,
incluso dentro de las familias. Solo persisten el recelo y la hipocresía".
GIACOMO SAVONAROLA EN FLORENCIA (SIGLO XV): Aunque para SAVONAROLA la cuestión

política era un elemento accesorio de su objetivo fundamental, que era la restauración moral
y religiosa, procedió a una amplia reforma de las instituciones. El carácter singular del nuevo
sistema que él mismo lideraba, se encontraba en la instauración de un clima de renovación
espiritual y purificación moral. Implicaba una reforma total de las costumbres, condenando
todo lo que pudiera considerarse mundano, indecente o pagano. FLORENCIA (lugar en el que
las obras de artes y los artistas estaba en plena producción) que hasta poco tiempo antes
rebosaba alegría de vivir y se divertía en fiestas y bailes, se convirtió en una ciudad de
penitentes, en la que las únicas manifestaciones públicas eran las procesiones y las prácticas
religiosas. La exaltación mística que invadía la ciudad degeneró en la persecución radical de
todo cuanto pudiera ser pecaminoso. Ello culminó con la quema pública de lujosos vestidos,
183
joyas, cosméticos, objetos de adorno, libros de poesía y pinturas de temas mitológicos o que
contuvieran desnudos, en una verdadera hoguera de las vanidades.
04. AUTONOMÍA, HETERONOMÍA Y CONCIENCIA MORAL.
• La ética -- como fundamento de la moral -- reconoce dos tipos de formulaciones en el desarrollo de

los principios que rigen el obrar humano. Cada una de ellas guía y norma con distinto tipo de
obligatoriedad y responde a diversas concepciones filosóficas del obrar moral y del sujeto humano.
4.1. LA ÉTICA HETERÓNOMA
• Remite a un conjunto de principios que deben regir la moral de los individuos y de la comunidad
como algo EXTERIOR Y AJENO: se ofrece como un marco no formulado por nosotros, sino solamente
conocido y respetado. Adquiere validez universal y funciona como un sistema de referencias (código,
principios, disposiciones, reglas) al que debemos sujetarnos como sujetos morales. Nos encontramos
frente a lo que ya se ha dispuesto y es ajeno a su formulación. No hacemos juicio de valor sobre sus
enunciados, sino una referencia a la manera en que debemos sujetarnos a lo establecido.
• Tales disposiciones pueden tener un origen religioso, social, político, tradiciones y costumbres, etc.
No hay posibilidad de revisarlo y recrearlo, sino obligación de respetarlo y acatarlo. El obrar
moralmente bien depende de esta OBLIGACIÓN EXTERIOR que dictamina y delimita lo permitido de lo
prohibido, lo aconsejado de lo censurado. La obligación surge del interior, pero el principio moral obra
en el interior de cada sujeto. Por ejemplo: los DIEZ MANDAMIENTOS operan como taxativos en el
ordenamiento de la conducta, pero la obligación opera desde las convicciones religiosas del sujeto.
• La ÉTICA es HETEROMA si postula principios FILOSÓFICOS que se impone también como algo
exterior, ajeno a los sujetos que deben tratar de alcanzar lo que se propone: la FELICIDAD, el BIEN
COMÚN DE LA SOCIEDAD, la SOCIEDAD IDEAL, el HOMBRE PERFECTO.
• Representa, naturalmente, un estadio natural de NUESTRO CRECIMIENTO como personas: nacemos

dentro de un marco heterónomo, que a medida que desde que damos los primeros pasos nos va
indicando lo que debemos hacer y lo que debemos evitar, como un mandato externo, que se alimenta
de la vigilancia de quienes cuidan de nosotros: “eso no se hace, eso no se dice, eso no se toca”.
Nacemos en el marco de una comunidad y nos movemos en medio de disposiciones que no hemos
formulado, ni seleccionamos y que debemos obedecer. Los adultos – en la primera parte de nuestro
itinerario vital -- nos imponen un conjunto de normas y criterios morales a las que debemos adherir.
No nos dan razones, nos advierten, nos dan órdenes, nos imponen premios y castigos.
• En un alto porcentaje desconocemos los motivos de tales mandatos: están y deben ser obedecidos.
El paso del tiempo (crecimiento) nos despierta de ese sueño de imposiciones y de mandatos, de esa
construcción heterónoma: inquietan nuestra conciencia una serie de interrogantes que se inician con
el planteo acerca de las razones de puntuales disposiciones hasta llegar a la discusión general de todo
tipo de moral impuesta. Cuando comenzamos a formular una segunda generación de los “por qué”, ya
no ontológicos, propios de la infancia que interroga sobre la realidad, sino éticos, queremos que nos
den razones por las que nos prescriben algunas acciones y nos prohíben el resto: ¿Por qué no puedo
hacer lo que yo quiero? ¿Quién dice que eso establecido es lo que hay que hacer? ¿Por qué no puedo
disponer de mi vida? ¿A quién se le ocurrió que tal o cual acción es indebida?
• Hay dos versiones de la HETERONOMÍA: (1) la que pone los FUNDAMENTOS del obrar en cuestiones
exteriores al sujeto, y (2) la forma con que controlamos nuestras conductas para que se ajusten a los
184
principios éticos que pueden asegurarnos un obrar moral acorde a lo establecido. Una cosa es que
nuestro obrar se ajuste a principios ÉTICOS que surgen de nuestras creencias y de los mandatos
religiosos. Y otra, es que, para poder aprender a obrar moralmente bien, para asegurarnos el
crecimiento moral, los educadores hagan su tarea con nosotros y a nuestro lado. La mejor versión la
representa la educación familiar: los padres nos indican lo que NO debemos hacer y SI debemos hacer.
Pero además, están con nosotros, nos miran, nos advierten, nos vigilan, nos ayudan a crecer.
• LA HETERONOMÍA se vincula (no de manera necesaria) con la disciplina, la vigilancia y el control. Si

los educadores han sembrado las reglas, la ley, el orden, las costumbres y la conducta deseable en el
educando en crecimiento, también lo acompañan y funcionan como un buen jardinero o agricultor que
sabe cuidar su cultivo y por lo tanto lo riega con oportunas miradas, lo protege con prudente consejos
y advertencias, lo abona con una actitud preventiva.
• La educación es la que prepara y forma para el tránsito de la heteronomía a la autonomía: no es

algo que espontáneamente brota del interior, sino que es un cultivo que surge del humus de la propia
tierra. El proceso formativo supone que, a la intelección de lo bueno y aconsejable, al que se le debe
sumar el esfuerzo de voluntad para convertirlo en práctica frecuente y en hábitos. Muchas veces
vemos lo que está bien, pero elegimos y hacemos lo que está mal. O bien, sabemos que hay acciones
que no nos conviene, pero nuestra voluntad es débil y no podemos ajustarnos a la norma.
• La sociedad, los adultos, los educadores, las instituciones se esfuerzan por mantener una vigilancia
atenta para que las palabras se transformen en acciones, sabiendo que existe una presencia que
acompaña y previene la debilidad: el educando no puede “resistirse” a elegir y hacer el bien, si los
educadores con su presencia – preventiva o admonitoria - se encargan de señalar siempre la conducta
y las respuestas deseables. No se trata de forzar conductas perfectas, sino sujetos que vayan
construyendo su conciencia y su subjetividad, y que sean capaces de reconocer el error, la fragilidad,
que sepan enmendarse, corregirse y finalmente obrar bien.
4.2. LA ÉTICA AUTÓNOMA 79
• Se traslada al interior del sujeto mismo la obligatoriedad del obrar moral y desde allí legisla con la
misma fuerza que puede provenir del interior. Somos nosotros mismos, es el agente moral el que se
formula los principios del obrar moral que han de guiar sus acciones, con una validez que es universal,
porque aspira a reflejar en sus juicios, la generalidad que caracteriza a todos los actos morales.
• La autonomía crece como una DISPOSICIÓN INTERIOR que deberá ser asumida de forma progresiva
por parte de un sujeto moral que encarna en sí mismo -- y no ya por la fuerza imperativa exterior -- los
criterios que deben regir moralmente su obrar. Rechaza toda imposición exterior por innecesaria, no
por inválida.
• No se trata de inventar una nueva moral, acorde a lo que le parece bueno o malo, sino que elige
hacer el bien o el mal por sus propias convicciones. No somos nosotros los que creamos la moral, sino
que tenemos en nuestro interior y operando los principios morales que no necesitan de ninguna
vigilancia o presencia exterior para obrar bien. Por eso, en situaciones en que nadie nos ve, en donde
estamos absolutamente solos, sabemos qué debemos hacer y decidimos hacer lo bueno y evitar lo
malo, o elegimos hacer lo contrario.
79
Del griego “que vive según su propia (autós) ley (nomos) o se gobierna por su propia ley”. Para KANT éste es
el concepto fundamental de su teoría ética; el imperativo categórico es tanto expresión de autonomía como de
libertad y moralidad. En cuanto coinciden libertad y responsabilidad, la autonomía es la raíz de la moralidad y su
condición necesaria, de modo que las acciones morales no son imputables a un sujeto que no sea autónomo, es
decir, libre o responsable
185
• Esta fidelidad a nosotros mismos, no representa ningún relativismo ético, sino que la fuerza de la
obligación (la ley moral que dictamina la conducta de cada hombre) surge y reina en el interior del
propio sujeto quien descubre en sí mismo las normas para ordenar su obrar. Será tema de discusión el
origen legítimo de este código interior: es posible postular que la etapa heterónoma de los agentes
morales va generando criterios y convicciones indestructibles que construyen progresivamente
nuestra autonomía, en una etapa de desarrollo posterior: como sujetos nos autoimponemos criterios
éticos y un ordenamiento moral.
Ejemplos: (1) Estoy sólo en mi casa, se han ido todos: he comprado algunas sustancias prohibidas
y es el momento para disfrutar plenamente de ella: sé que pueden hacerme mal, que estoy
necesitando más, pero es tan placentero hacerlo. Y lo bueno es que ni mi esposa ni mis hijos
saben nada de esto. (2) ¿Pueden imaginar los que social y profesionalmente me conocen y me
respetan, que tengo una adicción enfermiza al alcohol y que necesito están solo para poder
cometer todos los excesos sabiendo que no molesto ni escandalizo a nadie? (3) Al fin estamos
solos los responsables del partido político. Ya terminaron los actos y las celebraciones. Nosotros
sabemos que todo lo que decimos son mentiras, que las promesas son falsas, que si asumimos
el gobierno no vamos a cumplir con lo anunciado, sino que, especialmente a los más pobres, les
esperan años de mucho sufrimiento. Si les decimos la verdad, no tenemos los votos.
• Mientras la heteronomía fuerza como un marco exterior inapelable, la AUTONOMÍA puja desde el
interior (convicciones y coherencia). Nunca podemos ser totalmente autónomos ni heterónomos: la
fortaleza de la moral se fundamenta en este encuentro de mandatos que atienden al bien integral de
la personal y de la comunidad.
• La EDUCACION ÉTICA y MORAL consiste en el proceso de ayuda y acompañamiento a los sujetos en

crecimiento para que, en un primer momento, se vaya descubriendo, obedeciendo y aceptando lo
bueno y se evítenlo malo de manera HETERÓNOMA, es decir, porque se impone, se manda, se vigila,
se previene y se amonesta. Pero a medida que se producen los CRECIMIENTOS hay que proponer y dar
los pasos hacia la AUTONOMÍA MORAL: sembrar las convicciones interiores, y los principios ÉTICOS DE
VALOR ABSOLUTO que rigen y mandan desde el interior de cada uno, sin que haya advertencia,
vigilancia o castigo. Este pasaje se produce especialmente en la juventud y adultez. Pero el alimento
de la ÉTICA y de los principios MORALES debe mantenerse toda la vida, porque hay situaciones que
solamente se conocen y se enfrentan a lo largo de toda la existencia. La universidad, los postgrados y
otras instancias no deberían descuidar esta formación ética permanente
4.3. CONCIENCIA MORAL.
• Heteronomía y autonomía ética remiten a un término controvertido: LA CONCIENCIA. El debate

obedece simplemente a las múltiples y equívocas interpretaciones que genera en el uso cotidiano. La
conciencia moral aparece en el lenguaje coloquial en expresiones tales como: "cuestión de conciencia",
"su conciencia lo condena", "la voz o el peso de la conciencia".
• Esta CONCIENCIA MORAL presupone su funcionamiento, como actividad psíquica general: es la

capacidad del ser humano de volverse sobre sus acciones, reflexionar sobre sus propios actos, registrar
su existencia y sus actividades, y establecer cierta distancia para poder emitir un juicio. Mientras que
la conciencia psicológica es la actividad mental por la que cada uno puede dar cuenta de un proceso
interior, subjetivo, la conciencia moral es la conciencia psicológica pero específicamente referida al
bien y al mal.
186
• CONCIENCIA MORAL implica una comprensión, valoración y enjuiciamiento de nuestros actos y de

nuestra conducta conforme a normas que ella misma conoce y ha asumido como obligatorias. La
conciencia establece relación con la obligatoriedad. El reconocimiento (y archivo) del código moral
actúa en nuestro interior para juzgar específicamente los actos concretos y específicos que nos toca
protagonizar en cada uno de los diversos momentos de la vida.
• La CONCIENCIA MORAL aparece en el individuo desde su nacimiento en potencia, como mera

posibilidad. Se construye o actualiza en el contexto de una historia personal y una práctica social. Va
"amándose" al calor de las normas y las experiencias que cada existencia elabora para constituirse en
el ser humano que le toca ser. Ni la validez de una conciencia absoluta (iluminada desde siempre por
diversos factores o agentes) ni su total negación, responden a la realidad de los individuos concretos.
Nuestra conciencia es falible, no es perfecta, no siempre funciona adecuadamente, pero eso no
significa que no tengamos conciencia alguna.
• La CONCIENCIA MORAL ADULTA emerge propiamente como tal, y deslinda su "recinto interior”,
cuando el hombre cumple normas que regulan sus actos, no ya sometiéndolos a lo exteriormente
establecido (aunque coincida con ello), sino porque comprende interiormente el deber de cumplirlas.
• La conciencia no funciona solamente como sostén de los discursos morales, sino que también
presenta subestructuras de carácter biológico, instintivo y social. La llamada AUSENCIA DE
CONCIENCIA o la distorsión en los criterios de conciencia es el resultado de serias dificultades en la
formación de la personalidad del individuo que no sólo no ha sabido integrar los diversos niveles, sino
que ha quedado aprisionado por algunos de ellos. La integridad de una conciencia adulta presupone
un desarrollo favorable de estas subestructuras y al mismo tiempo la apertura crítica y personal a las
normas generales válidas para todos, en todas las épocas y en todas partes. Estas normas generales
no son un producto mítico o mágico: son la expresión reflexiva de la esencia del hombre, entendida
como un ser y un TENER-QUE-SER.
"La conciencia (que es lo opuesto a ser moralmente imbécil) -- según SAVATER (2000)80 - no
es algo que le toque a uno en una rifa o le caiga del cielo. Por supuesto, hay que reconocer
que ciertas personas tienen desde pequeñas mejor "oído ético" que otras y un "buen gusto
moral espontáneo" pero ese oído y ese gusto pueden reafirmarse con la práctica. ¿Y si alguien
carece en absoluto de semejante oído o buen gusto en cuestiones del buen vivir? Mal remedio
le veo a su caso. Admito que para tener conciencia hacen falta algunas cualidades innatas;
también son favorables ciertos requisitos sociales y económicos (si nadie te trata como
humano no es raro que se conviertas en un animal...) Pero una vez concedido ese mínimo,
creo que el resto depende de la atención y del esfuerzo de cada cual. La conciencia consiste
fundamentalmente en: (1) saber que no todo da igual porque queremos realmente vivir y
además vivir humanamente bien; (2) estar dispuestos a fijarnos si lo que hacemos
corresponde a lo que de veras queremos o no; (3) a base de práctica, ir desarrollando el buen
gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas que nos repugne espontáneamente hacer;
(4) renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por tanto razonablemente
responsables de a consecuencias de sus actos”.
• La conciencia moral supone por lo tanto la administración personal de las normas morales, el
reconocimiento y la opción por lo bueno o valioso y la necesidad de evitar el error y el mal. No siempre
tales procesos se producen, por diversas razones: (1) puede haber desconocimiento de las normas (o
una construcción arbitraria del propio código), (2) imposibilidad de elegir -- en el obrar -- lo establecido,
por falta de voluntad, (2) errores en el juicio moral y, (4) ausencia de toda conciencia/sentimiento de
80
SAVATER Fernando (2000), ÉTICA PARA AMADOR. Editorial ARIEL
187
culpa, reparación, arrepentimiento y sanción. La realidad del obrar humano es muy compleja: no
siempre escuchamos la “voz de la conciencia”, es decir el mandato interior que nos dice que no
debemos hacer algo. A veces estamos ante la disyuntiva y debemos elegir y allí la voluntad juega un
papel muy importante. Y finalmente, con frecuencia caemos en la tentación de querer justificar lo que
elegimos y hacemos, tratando de acomoda la ley moral a nuestra conducta, para quitarte
responsabilidad y culpa
Ejemplo: (1) Me proponen un negocio que claramente es corrupción, pero me encuentro en una
situación complicada y la decisión debe rápida y termino aceptando. (2) No puedo traicionar al
amigo y socio de toda la vida, pero en el futuro de la empresa hay lugar para uno solo: sé que
está mal, lo he pensado todo el día y toda la noche, pero finalmente, lo traiciono. (3) Vivo
mintiendo y engañando a todos para ir tapando las cosas que realmente hago, pero, ¿quién no
miente? ¿acaso no es una forma de preservarse en la lucha por la vida? A veces es preferible
que no conozcan toda la verdad.
• Por su origen y nacimiento, por la condición de sus padres, por sus experiencias en la primera
infancia y en la niñez, por la ausencia en educación, por la miseria en la que viven, muchos de los chicos
y chicas de los últimos tiempos no tiene CONCIENCIA MORAL. No es que tengan una moral cambiada
o bien esté activado el funcionamiento de otro código de conducta. No tienen CONCIENCIA MORAL,
como si ese componente existencial no se hubiera instalado o desarrollado. Por esa razón pueden
robar, violar, consumir todo tipo de substancia, participar en actos vandálicos y de violencia, y hasta
matar, sin tener CONCIENCIA de lo realizado. No hay una CONCIENCIA que juzga, que aconseja, que se
impone, que permite revisar lo actuado: no hay conciencia. Concluido cada uno de los actos, la vida
sigue sin problemas, traumas o complejos. Y hasta se tiene la capacidad de negar todo lo sucedido y
atribuir a otros la responsabilidad de los hechos. Se pueden recordar los hechos, pero se naturalizan
de tal manera que se los cree legítimos y necesarios.81
05. ÉTICA, MORAL, LEY, RELIGIÓN. CRUCES DE INTERPRETACIONES Y DISCURSOS.
5.1. ÉTICA, MORAL y DERECHO: RASGOS COMPARTIDOS.
• Ambos regulan las relaciones de los hombres entre sí, mediante principios y normas; postulan una
conducta obligatoria y debida
• Tienen un discurso de carácter de imperativo: ordenan, expresan la exigencia de cumplimiento,

pretenden que los individuos se comporten ajustándose taxativamente a ciertas pautas de conducta.
• Aunque se construyen sobre una base humana común, tienen cambios históricos, según su función
social y respondiendo a los contextos culturales.
• Se desprenden de principios racionales y se formulan como mandatos universales: sustentan la

legitimidad de lo que se manda sin excepciones ni restricciones.
• Tienen (1) un nivel de fundamentación y debate, y (2) un cuerpo regulativo que se expresa en
formulaciones claras para los usuarios que participan de la misma comunidad.
81
Es común escuchar a las víctimas o a sus familiares decir: ¿Por qué le dispararon, si ya habían robado? ¿Para
qué el tiro final si se estaban llevando el auto? ¿Por qué lo mataron? Y lo que debemos decir es que literalmente
NO TIENEN CONCIENCIA, no piensan y por tanto las acciones van brotando espontáneamente sin remordimiento
alguno. No tienen ni manifiestan sentimiento de culpabilidad por lo que han hecho: nada los puede intranquilizar.
188
5.2. ÉTICA, MORAL y DERECHO: DIFERENCIAS
• LOS PRINCIPIOS ÉTICOS se expresan en las NORMAS MORALES, y éstas, se hacen efectivas a través
del CONVENCIMIENTO INTERNO de los individuos: exigen, por lo tanto, una adhesión íntima a dichas
normas. Si la moral se observa sólo por razones formales o exteriores, el acto no será moralmente
bueno.
• LAS NORMAS LEGALES no exigen asentimiento ni convencimiento interno: admiten la exterioridad

del cumplimiento, ya que lo que interesa es el respeto a la ley y no que el sujeto esté convencido de
su intrínseca justicia y validez. Las leyes -- empero -- funcionan mejor si el ESPÍRITU DE LA LEY
(convencimiento) anticipa y respalda la vigencia de las mismas.
• LA OBLIGATORIEDAD QUE EJERCE LA MORAL es interna: el cumplimiento de los preceptos morales

se asegura, ante todo, por la convicción interna de que deben ser cumplidos; lo exterior y la opinión
pública pueden mover a actuar de una determinada manera, pero el obrar requiere la explícita
adhesión interior del sujeto. Nadie ni nada puede obligarnos internamente a cumplir la norma moral.
• EL DERECHO requiere mecanismos y estructuras que aseguren el conocimiento, el cumplimiento de

las leyes vigentes, la vigilancia y la sanción a quienes no la observen: el sujeto debe comportarse según
lo establecido aún contra su voluntad.
• LA CODIFICACIÓN DE LAS NORMAS MORALES no es formal y oficial, sino que tiene una formulación
amplia que admite la formalidad, pero va más allá de ella. Por ejemplo, los DIEZ MANDAMIENTOS
codifican una manera de obrar: algunas son íntimas y otras son exteriores. No es lo mismo no matar o
no robar, que no desear la mujer del prójimo. Pero el NUEVO TESTAMENTO tiene otras prescripciones
morales (ama a tu prójimo como a ti mismo) que tienen forma de consejos o enunciaciones.
• LAS NORMAS JURÍDICAS se expresan formal y oficialmente en códigos, leyes, reglamentos, normas
jurídicas, fallos y sentencias. La redacción es clara, precisa, unívoca, ordenada, sistemática para
permitir una aplicación sin discusiones y con la mejor litigiosidad posible.
• La esfera y el campo de OBLIGATORIEDAD DE LA MORAL son más amplios que la del derecho, ya
que afecta a todos los tipos de relaciones que existen entre los seres humanos y sus diferentes formas
de comportamiento. Afecta al individuo como individuo mismo.
• El derecho se restringe a regular las acciones entre los hombres teniendo en cuenta el bien de la
sociedad y de la estructura jurídica que la organiza.82 Y para que puedan operar se necesita la presencia
y el conocimiento de ley, la vigilancia con respecto a su cumplimiento, autoridades y juicios que
determinen sanciones en caso de su no acatamiento. Por ejemplo: un auto circula por las Avenidas de
una ciudad y debe obedecer las leyes de tránsito: velocidad, manos, dirección de giro, estado y
documentación del vehículo, estacionamiento, condiciones para manejar (control de alcoholemia),
semáforos. No es la conciencia del conductor lo que guía el comportamiento, sino – sobre todo – la
82
ARTÍCULO 25.- Ningún habitante de la Provincia estará obligado a hacer lo que la ley no manda, ni será privado
de hacer lo que ella no prohíbe. (Constitución de la provincia de Buenos Aires. 1994) Según nuestra
CONSTITUCIÓN: 1º) la ley penal debe ser preexistente a toda sanción (nulla poena sine lege).- 2º) nadie puede
ser sancionado sin un juicio previo (nulla poena sino iudicio).- 3º) nadie puede ser considerado culpable hasta
tanto una sentencia firme lo declare como tal.- 4º) la sentencia del juez natural es la única fuente legítima para
limitar definitivamente la libertad.
189
presencia de agentes de control de tránsito, radares, vigilancia. Si comete una infracción, hay JUECES
DE FALTA que imponen penas y multas.
5.3. ÉTICA, MORAL y DERECHO: CONCLUSIONES
• Algunas acciones caen en el campo del derecho (porque violan una norma jurídica) y también en la
esfera de la moral (en cuanto quebrantan sus normas). Son valoraciones distintas, pero
complementarias.
• Otros hechos son objeto específico de regulación moral y no legal (y la misma ley se encarga de
autoimponerse sus límites imperativos). Se puede concluir en consecuencia que todo lo legalmente
establecido puede ser moralmente obligatorio, pero no todo lo moralmente pautado se impone
legalmente como obligación. Por ejemplo, la moral establece que siempre es necesario decir la verdad
y toda la verdad; pero la ley instaura que nadie está obligado a declarar en contra de sí mismo, a decir
la verdad en aquello que pueda perjudicarlo. La moral señala que nunca debería defender y cuidar a
quien ha sido el confeso autor de crímenes en contra de los demás: en el plano jurídico, los abogados
defensores están dispuesto a todo para negar los hechos, la culpabilidad y la responsabilidad de sus
clientes. Frecuentemente el DERECHO y su ejercicio deben desprenderse de los principios morales.
• Las relaciones que establecen LO MORAL Y LO LEGAL se adecuan al desarrollo histórico y a la

dinámica del cambio: mientras la moral preexiste al derecho (que necesita una estructura social
organizada), éste aparece y subsiste en la sociedad como un principio organizativo necesario. Sin
embargo, el progreso social no radica en la multiplicación de las leyes y del orden jurídico, sino en la
expansión de la fuerza moral que debería hacer desaparecer (por innecesarias) las leyes, cuando las
convicciones interiores sustituyen a las imposiciones exteriores (ha sido la pretensión de todas las
utopías y de ciertos mensajes religiosos). Vivir en una sociedad MORALMENTE FUERTE que renuncie
a las leyes por superfluas, revela un estado ideal y de evolución de una comunidad.
Hay numerosos ejemplos – especialmente en el ejercicio del Derecho y en la administración de

justicia – en que las acciones de los diversos individuos se encuentran protegidas por la legalidad
o no llegan a ser condenadas por los jueces constituidos, pero son acciones moralmente
condenables. La justicia debe probar los hechos, sumar a la certeza las evidencias, no tener
dudas y llegar a conclusiones indubitables. El sospechoso puede ser declarado libre, aunque
nadie duda de que es moralmente responsable de lo sucedido: habiendo dudas sobre el
procedimiento y las evidencias, puede no tener condena jurídica. No bastan las certezas: no se
lo declara inocente, sino que no hay pruebas para afirmar su culpabilidad.
• Un individuo, una empresa, una sociedad que solamente se rija por el derecho y la administración
de justicia es muy limitada en sus conductas, ya que LA ÉTICA Y LA MORAL prescriben conductas y
acciones superiores y más acordes a la dignidad humana. Un abogado no defiende a su cliente, ni un
juez juzga al inculpado basado en principios éticos o normas morales, sino en la ley y en las evidencias
que prueban su culpabilidad o su inocencia. Pero una sociedad que se precie de ser JUSTA y edificada
sobre la VERDAD, sabe que el compromiso moral es el pasaporte más seguro para el desarrollo pleno
de la humanidad.
Los principios que rigen la EDUCACION y en el funcionamiento de las relaciones EDUCATIVAS en

la escuela, en el sistema educativo y en las universidades son ÉTICOS y se maneja con criterios
MORALES. Como no tenemos todas las CERTEZAS de su efectivo funcionamiento, hay un
RESPALDO LEGAL, pero lo que no se consigue a través de la MORAL, no lo consiguen las leyes.
Enseñar para que los estudiantes aprendan, tratar de darlo todo para lograr el crecimiento y del
190
desarrollo del otro, armonizar el funcionamiento de una clase, contener a los más díscolos y
aquietar a los molestos, contener a los inteligentes y participativos, resolver conflictos de todo
tipo, creer en el otro, habilitar sus palabras, no acusar, culpar, castigar sin pensar y habilitar el
diálogo son criterios que provienen de la MORAL. Y los REGLAMENTOS y CÓDIGOS DE
COMPORTAMIENTO deben ser los andariveles que nos marcan los límites y el camino, pero nunca
un CÓDIGO legal que se impone, policialmente se persigue y judicialmente se administra en un
tribunal escolar de justicia.
5.4. MORAL Y RELIGIÓN
• Moral y religión habilitan un campo de numerosas interpretaciones, especialmente porque hay

toda una corriente de pensamiento que asocia necesariamente la moral con la religión, mientras que
la filosofía – especialmente desde la edad moderna – le ha otorgado autonomía a la moral,
desprendiéndola de la religión (aunque sin negar sus relaciones).
• TODA RELIGIÓN comporta una cierta forma de regulación moral, más o menos perfecta, al
establecer pautas para ordenar las conductas de los hombres, y relacionando el hombre humano con
la trascendencia y con Dios. Tales pautas – mandamientos o consejos -- pueden tener una formulación
válida e inobjetable o una formulación parcial y discutible. Muchas de las religiones aportan una sólida
formación moral, pero otras confesiones o sectas, se asocian con el fundamentalismo y generan
propuestas y acciones condenables. Por eso podemos afirmar que NO TODO LO RELIGIOSO es
moralmente bueno, y NO TODO LO MORAL tienen fundamentos religiosos. Recordemos, por ejemplo,
ciertas prohibiciones religiosas relacionadas con la salud, la sangre o el cuidado del cuerpo, que ponen
en riesgo no sólo la propia vida (transfusiones), sino también la vida de los demás (vacunas).
• La religión ofrece un determinado MARCO ÉTICO para el funcionamiento de la moral: fundamentos

(Dios), sanción, arrepentimiento, perdón, sistema de premios y de castigos. Modelos y conductas
imitables. Como tal puede erigirse en la única moral exigida y permitida o como un respaldo
aconsejable para una moral que no renuncia a su autonomía.
• Hay determinadas concepciones y posiciones religiosas y filosóficas que afirman que no puede
darse moral sin religión y que su ausencia determinaría la aniquilación de toda ética ("si Dios no existe,
todo está permitido") y de su moral consecuente. En el siglo XIX, por ejemplo, en la ARGENTINA,
cuando el laicismo y el positivismo instalan una EDUCACION BASADA en las ESCUELAS NORMALES y
sin fundamentos religiosos, el catolicismo de ese tiempo produce una cerrada oposición porque no se
podía imaginar una EDUCACION y formación MORAL sin la presencia de la religión. Esta idea se
mantiene hasta bien entrado el siglo XX, y todos los males sociales son atribuidos a esta falsa moral
que lo permite todo.83
• Otras versiones afirman que si bien la religión imprime un sello peculiar a la regulación moral (e
históricamente han estado frecuentemente unidas), ambas son autónomas y se rigen en ámbitos
complementarios, pero con criterios diferentes.
83
Cfr. GÁLVEZ Manuel (1914), La maestra normal. Ver nuestro material: NORMALISMO, ESCUELA Y EDUCACION
EN "LA MAESTRA NORMAL" DE MANUEL GÁLVEZ
https://www.academia.edu/11772448/42._NORMALISMO_ESCUELA_Y_EDUCACION_EN_LA_MAESTRA_NORM
AL_DE_MANUEL_GALVEZ Se denuncia los resultados de una EDUCACION que no puede sostener una verdadera
MORAL porque renuncia a todo tipo de religión.
191
• Para quienes observan la ética desde la religión y ponen en práctica una moral basada en sus
creencias, sus principios encuentran en los fundamentos religiosos la posibilidad de reafirmar y
plenificar los dictados de la moral. Lo religioso no inhibe lo ético, sino que lo amplía y fundamenta.
• Para quienes defienden la independencia total de los principios éticos con total autonomía,
protegen el valor de los principios racionales y confían en la universal condición humana que – a lo
largo de la historia y cada una de las sociedades, con modalidades distintas - ha necesitado ordenar y
juzgar sus actos y sus relaciones. Esta posición se respalda en la vigencia de la moral, sabiendo que hay
muchos que no tienen religión y creencia, pero que rigen su vida con criterios morales claras y
coherentes.
• Ni la presencia, ni la ausencia de religión son argumento para discutir la vigencia de la ética y la

moral. No se debe condenar a los que defiende principios éticos y ponen en práctica normas morales
desconociendo todo tipo de religión, y no se debería discutir a los que suman a los principios éticos los
aportes de la religión y las creencias (mandatos de Dios y de las Iglesias).
• Según KANT, la ley no debería ser respetable porque la haya establecido un Dios: es absolutamente
respetable porque la descubrimos antes que nada en nosotros (“el cielo estrellado sobre mí, y la ley
moral dentro de mí”); estamos ciertos de la ley moral por una especie de revelación racional, sólo
reflexionando sobre la ley y sobre las condiciones de su respeto para elevarnos – si así lo creemos – a
la idea de DIOS, su autor. No deberíamos llegar a Dios como causa de la ley moral, porque esta ley no
puede tener principio sino en la voluntad misma y la buena voluntad es autónoma. Cuando intentamos
fundar y darle consistencia a los principios éticos que sostenemos, encontramos a Dios como el
fundamento de todo. Dios es quien refuerza - en quienes creen – la fuerza de la autonomía del obrar
moral.
06. APORTES CRÍTICOS A UNA ÉTICA QUE ORIENTE LA VIDA.
• Nos proponemos presentar algunas ideas -- con proyecciones en el obrar moral -- que puedan
resultar ilustrativas del "sentido" que la ética debe y puede ofrecer a cada existencia humana,
independientemente de las situaciones personales y sociales específicas que cada sujeto debe afrontar
y decidir. En este sentido pretendemos interesarnos por el individuo concreto y situado y ofrecer una
visión globalizante e integradora.
• La filosofía no sólo debe ofrecer un repertorio generoso de respuestas, sino también acercar –
respetando siempre la libertad de pensamiento y de obrar de cada usuario – algunas conclusiones que
puedan servir para operar en la existencia de todo ser humano. De nada serviría trabajar temas que
comprometen tanto nuestro ser y nuestro obrar, si terminamos enredado en la maraña de teorías y
versiones que no nos permiten sacar ninguna conclusión.
6.1. ¿CUÁL ES LA NORMA, CRITERIO o PATRÓN PARA MEDIR SI ALGO ES BUENO O MALO?
• Todos los principios éticos y toda moral funcionan en relación a la PERSONA. En ella está la clave
para saber si algo es bueno o malo. La persona consciente y libre, por gozar de su auto posesión, tiene
un valor absoluto, una dignidad inviolable. La persona nació para sí: tiene un fin suyo propio, personal,
que es su felicidad, su realización. Por eso nunca puede ni debe ser usada como medio, como cosa,
porque siempre es un fin. Todo ser humano (hombre o mujer), por más insignificante que aparezca,
tiene en sí una nobleza inviolable, que él mismo y los demás deben respetar y hacer respetar sin
condiciones.
192
• Allí radica la CLAVE DEL BIEN Y DEL MAL: en la persona. La persona en el centro de los valores
morales. Y entonces, es MORALMENTE BUENO lo que contribuye a la realización de la persona y es
MALO lo que la deteriora, lo que la disminuye como tal. Si un comportamiento resulta bueno o malo,
no lo es, solamente, por estar aconsejado o prohibido, sino que está aconsejado o prohibido por su
carácter constructor o destructor del hombre. La norma, el criterio para medir si un acto libre es bueno
o malo es la persona, con tal que se la considere íntegramente.
• Se trata de la persona total: (1) considerada en sí misma, como ser racional, libre y corpóreo; (2)
considerada en relación con el mundo y con los otros (3) teniendo en cuenta que está sometida a
diversos cambios a lo largo de su historia y que (4) se define por el proyecto de vida que persigue. Si
esa persona obra de manera coherente buscando su bien y el bien, se ajusta a la moral. Y esto no
reclama intervenciones externas o iluminaciones especiales, porque todo sujeto sabe (conciencia) qué
es lo que, en suma, le hace bien o le hace mal.
6.2. ¿QUÉ SIGNIFICA OBRAR MORALMENTE BIEN?
• Significa en el pleno sentido de la palabra hacer lo que humanamente queremos y decidimos hacer
con la única consigna de mantener una inclaudicable fidelidad al ser y al deber ser humanos. Ejercemos
el pleno y recto uso de la libertad responsable de los actos, lo que significa no renunciar, ni vulnerar la
dimensión humana que uno mismo posee y que poseen los que nos rodean. No podemos degradarnos,
ni cosificarnos, sino que debemos ejercer la posibilidad de ser humanos, con todas sus exigencias y
consecuencias.
• Puede haber mandamientos, consejos, advertencias para guiar nuestro obrar, pero en esta
formulación opera una perfecta MÁXIMA INTERIOR (siguiendo el enunciado de la ética autónoma y
formal de KANT): cada vez que debemos decidir algo de importancia, evaluamos si esa acción NOS
CONSTRUYE o NOS DEGRADA como persona. Por ejemplo: está claro que (1) arriesgar la vida por
alguien que lo necesita, ser solidario con el dolor o las necesidades ajenas, decir siempre la verdad
aunque cueste y mucho, defender la honestidad de nuestra conducta aunque sobren las propuestas
contrarias, ser fiel y no traicionar a nadie, son expresión de una MORAL que nos dignifica como
personas; por el contrario, (2) provocar el mal en los demás, generar conflictos y violencia, vivir en la
mentira y del engaño, tener actitudes egoístas que anteponen el propio confort a los demás, son todas
actitudes que claramente no deshonran como personas y son moralmente malas. La educación moral
debería ser un esfuerzo por crear estas condiciones en cada sujeto, juicio ideal que permita definir las
conducta: no es lo mismo lograr los bienes con el esfuerzo y el trabajo continuado, que hacerlo a través
de un robo, una salidera, un asalto en la vía pública o una amenaza.
6.3. ¿CÓMO OPERA LA ÉTICA?
• Opera como una filosofía práctica. No es una configuración cerrada de la vida humana por encima
del alcance del hombre, sino el estímulo para que uno mismo configure libremente su propia vida. Es
el saber acerca del bien y del mal, saber que nos permite rechazar los impulsos y encauzarlos (ser
protestantes de la vida), para poder intervenir de manera responsable, en la realidad y en las relaciones
con los demás El obrar humano es una creación que principia por uno mismo, involucra a todos los
próximos y se hace cargo de totalidad de lo real.
6.4. ¿CÓMO ES NUESTRO OBRAR MORAL?
• No siempre lo que se VE CON CLARIDAD y SE COMPRENDE en sus fundamentos y razones se

transforma en un OBRAR CONSECUENTE. El obrar supone una clara intelección de las normas morales
193
(y de los principios que las sustentan), pero reclama y exige la activa intervención de la voluntad y de
la libertad responsable.
• Nadie puede creer que con el mero esclarecimiento de los principios y la mera enunciación de las
normas (intelectualismo ético), las conductas cambien y los hombres se transformen. Tampoco
podemos ignorarlas. Pero el obrar moralmente bueno es fruto de un progresivo aprendizaje que debe
reunir los dos principios: CLARIDAD Y DECISIÓN, ideas que mueven el obrar y una disposición interior
a crecer en la coherencia entre las convicciones y las acciones, entre los imperativos interiores y las
decisiones concretas.
• Los DISCURSOS MORALES no provocan necesariamente cambios en las conductas, aunque los
sujetos puedan mostrarse convencidos de todo lo dicho y asentir ante las propuestas. Luego llega el
momento de la decisión, de la elección, de la realidad. Ejemplo: asisto a una serie de encuentros de
alcohólicos anónimos para resolver mis problemas con las bebidas, y participo de varios talleres para
alejar mi adicción a ciertas substancias que todavía puedo controlar: las propuestas son muy buenas,
coordinares y asistentes convencer con sus argumentos y sus testimonios. Yo mismo doy mis aportes
y formulo mis propuestas. Regreso a casa, y el fin de semana, no me puedo controlar. “Los ADICTOS
seguimos siendo como niños, dependientes del mundo exterior, incapaces de esforzarnos para
satisfacer nuestros deseos, llorones que todo lo esperan de los demás, que nada salen a buscar y cuando
lo hacen lo hacen mal, por el camino rápido, por el camino incorrecto, ilegal, Esa búsqueda convierte
al deseo en deceso, deceso de la razón, de la libertad, de la propia verdad, o sea: de la vida” 84
6.5. ¿QUIÉN ES EL QUE ORDENA NUESTRO OBRAR?
• La ética es ajena a cualquier tipo de imposición autoritaria. Las normas de conducta se hallan
insertas en la misma interioridad del hombre. Lo que nosotros "debemos hacer” es,
fundamentalmente, lo que nosotros amamos, deseamos, queremos conseguir: en una palabra, los
valores que contribuyen a nuestra realización personal. Y el centro de esos valores morales es la
persona: se estructura toda la moral a partir del hombre, de la autocomprensión que aquí y ahora
tiene de sí mismo. Se trata en el fondo, de que el hombre sea "fiel a sí mismo", a las llamadas profundas
de su ser.
6.6. ALGUNAS CUESTIONES DE ÉTICA Y MORAL:
(1) ÉTICAS PROFESIONALES:

son las que regulan las conductas y los procedimientos de las diversas actividades profesionales,
estableciendo lo permitido y lo prohibido. Cada uno de los códigos de ética ha sido elaborado por
quienes tienen autoridad en el tema y en el ejercicio de la tarea, y los tribunales de ética se encargan
de administrar el control de tales conductas. Ejemplo: la ética propia del médico, del contador, del
constructor, del psicólogo, del docente o del sacerdote.
84
Cfr. RAMOS Pablo (2016), HASTA QUE PUEDAS QUERERTE SOLO. Alfaguara. La lucha contra las adicciones,
contada en primera persona: “De esas personas va a hablar este libro, de personas que, como yo, luchan día a
día para seguir adelante. De los que amanecen agradeciendo sencillamente por el hecho de estar limpios,
abstinentes, porque no consumir por veinticuatro horas significa veinticuatro horas de milagros ininterrumpidos.
Un adicto que no consume es un número contra todos los pronósticos, algo fuera de lo normal, una balsa que se
mantiene a flote pese a que todo propicia el hundimiento. De aquellas personas y de otras que la enfermedad
devastó o que sencillamente quedaron en el camino. De muchos que son mi vida o que pasaron por ella, que
supieron mirarme cuando nadie lo hacía. (…) Escribo estas palabras con las manos endurecidas. El cuerpo tiene
sed y el alma se siente sola, pero me siento mejor al rememorar las palabras de mi anfitrión, las palabras que me
dijo, ese que el azar quiso que nunca volviera a ver: Pase lo que pase vos vení, que acá te vamos a querer HASTA
QUE PUEDAS QUERERTE SOLO”.
194
(2) MORAL PRIVADA y la MORAL PÚBLICA:

el obrar moral es ÚNICO y no debería distinguir lo PUBLICO de lo PRIVADO, lo EXTERIOR de lo interior:
frecuentemente hay una doble medida: (1) lo que los demás pueden ver y decir de nosotros, (2) y lo
que nosotros en la intimidad, entre los nuevos, lejos de las miradas podemos pensar, decir o hacer.
Por eso se haba de VIRTUDES PUBLICAS y VICIOS PRIVADOS, justificando éstos porque no ofenden a
nadie, y porque demasiado esfuerzo hacemos cuando debemos aparecer ante la sociedad. Así, por
ejemplo, un reconocido hombre de empresa que ha hecho fortuna de manera absolutamente legal,
con una activa social, sin embargo, tiene varias denuncias por excesos y abusos, en fiestas privadas. O
un reconocido sacerdote que da la vida por los niños pobres, excluidos y abandonados, logrando la
contención y la promoción de muchos de ellos, sin embargo, ha sido acusado de abuso de algunos
niños en los campamentos organizados en las vacaciones de cada verano.
(3) ÉTICA Y POLÍTICA.

La discusión de fondo se pregunta si es posible mantener los principios éticos en el ejercicio del poder
y si se puede exigir moralidad a los funcionarios que administran la sociedad. Mientras que los griegos
y la tradición cristiana veían como natural proyección de los principios éticos en el ejercicio de las
funciones públicas y la política, la modernidad (especialmente a partir de MAQUIAVELO) fue
inclinándose por una política que busca por todos los medios EL PODER, ejerciendo su función con un
pragmatismo asociado al desconocimiento de cualquier referencia moral. Quien pretende conquistar
el poder, gobierna, quien conduce a una sociedad, debe recurrir a cualquier medio para lograrlo, e
intenta negociarlo todo y no puede quedar apresado por ningún principio ajeno a la política misma.
Por ejemplo: miente, promete, negocia, oculta, justifica, hace alianzas y traiciona, crea enemigos,
acusa sin pruebas, genera amigos incondicionales y multiplica enemigos, pero es el más votado.
“No puedo, pues, censurar ninguno de LOS ACTOS DEL PRÍNCIPE, por el contrario, me parece
que deben imitarlos todos aquellos que llegan al trono mediante la fortuna y las armas
ajenas. Porque no es posible conducirse de otro modo cuando se tienen tanto valor y tanta
ambición. Y si sus propósitos no se realizaron, tan sólo fue por su enfermedad y por la
brevedad de la vida de Alejandro. El príncipe nuevo que crea necesario defenderse de
enemigos, conquistar amigos, vencer por la fuerza o por el fraude, hacerse amar o temer de
los habitantes, respetar y obedecer por los soldados, matar a los que puedan perjudicarlo,
reemplazar con nuevas las leyes antiguas, ser severo y amable, magnánimo y liberal, disolver
las milicias infieles, crear nuevas, conservar la amistad de reyes y príncipes de modo que lo
favorezcan de buen grado o lo ataquen con recelos; el que juzgue indispensable hacer todo
esto…” (CAP. VII) Al apoderarse de un Estado, todo usurpador debe reflexionar sobre los
crímenes que le es preciso cometer, y ejecutarlos todos a la vez, para que no tenga que
renovarlos día a día y, al no verse en esa necesidad, pueda conquistar a los hombres a fuerza
de beneficios. Quien procede de otra manera, por timidez o por haber sido mal aconsejado,
se ve siempre obligado a estar con el cuchillo en la mano, y mal puede contar con súbditos a
quienes sus ofensas continuas y todavía recientes llenan de desconfianza. Porque las ofensas
deben inferirse de una sola vez para que, durando menos, hieran menos; mientras que los
beneficios deben proporcionarse poco a poco, a fin de que se saboreen mejor. Y, sobre todas
las cosas, un príncipe vivirá con sus súbditos de manera tal, que ningún acontecimiento,
favorable o adverso, lo haga variar; pues la necesidad que se presenta en los tiempos difíciles
y que no se ha previsto, tú no puedes remediarla; y el bien que tú hagas ahora de nada sirve
ni nadie te lo agradece, porque se considera hecho a la fuerza” (CAP. VIII) MAQUIAVELO
(1542). EL PRÍNCIPE
(4) ÉTICA Y NEGOCIOS:

Que las personas involucradas en una actividad de negocios o trabajo sean, o no, amigas no debería
marcar una diferencia en cuanto al respeto por el otro, la valoración de la diversidad, el ejercicio del
195
disenso, la práctica de una ética. Si sólo respetamos a los conocidos y no creemos que el desconocido,
el competidor o el adversario merezcan ser honrados, lo que ejercitamos no es respeto, sino mera
complicidad. Si confundimos competir con destruir, dañar o descalificar, teñimos nuestra actividad con
una energía muy oscura. La competencia por un puesto, por un mercado o por lo que sea se puede
tomar como una magnífica oportunidad de superación personal o de construcción colectiva. Nadie
compite para perder, pero ganar no debería ser sinónimo de exterminar, eliminar, destruir, degradar.
¿Qué papel juega lo humano en el mundo laboral, comercial o de los negocios? Humanos son la
envidia, el odio, la empatía, la solidaridad, la comprensión, la indiferencia, la impiedad, la comprensión,
el egoísmo. Humana es la conciencia, la posibilidad de registrarnos como individuos y la
responsabilidad, la capacidad de responder por nuestras acciones. Los NEGOCIOS no son un campo
de batalla, ni convierten oficinas, estudios, laboratorios, comercios o talleres en trincheras: quienes
creen que toda empresa y comercio es sólo producir, ganar, conquistar, imponerse, abarcar y
acumular, olvidan que negocios, empresas y trabajo forman parte de la frágil y finita existencia
humana, y que en ese contexto es oportuno pensar y manejar estas actividades, atravesadas también
por principios ÉTICOS y prácticas morales. Y todo esto debería verse también en situaciones mayores,
cuando los MERCADOS, el FONDO MONETARIO, los FONDO DE INVERSIÓN pueden hambrear un país,
quebrar su economía, decretar a miles de kilómetros el cese del trabajo de obreros de numerosas
fábricas. Estos organismos sin ÉTICA, sin MORAL y sin PIEDAD son responsables también del presente
y del futuro de la humanidad. Muchas de estas ideas se reflejan en varias películas85
POR EJEMPLO: EL CAPITAL (2012) sobre la base de una novela publicada en 2004. DIR. COSTA
GAVRAS. Francia. 114 minutos. Un directivo, MARC TOURNEUIL, es ascendido a máximo
responsable de un importante banco europeo. Para sobrevivir en ese mundo de tiburones de
las finanzas, decide convertirse en el MÁXIMO DEPREDADOR, instaurando además un sello
propio: la hipocresía. Así, su política de despidos (envía 10.000 empleados a la calle, afectando
empresas de todo el mundo) irá acompañada de un discurso que apela a la concienciación, a la
protección del medio ambiente, a la redistribución del trabajo y a la justicia social. Cenando con
su familia política, le suelta al tío de su mujer, comunista de toda la vida, que la globalización
financiera representa la aplicación de las ideas de Marx al mundo contemporáneo. De este
modo, a la hora de anunciar su política de recortes recibe, gracias a su capacidad dialéctica, el
aplauso entusiasta de sus empleados y las caras largas de los directivos del banco. Sin embargo,
al final del proceso (planificando y acordando de antemano las huelgas de los trabajadores y
sindicatos), se da la vuelta a la tortilla, y la película acaba con los accionistas (entre los que se
encuentran miembros del gobierno francés) OVACIONANDO A TOURNEUIL tras pronunciar su
gran frase: "Vamos a seguir robándoles a los pobres para seguir dándoselo a los ricos".
07. ÉTICA Y MORAL, EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS
• ASIMOV, el reconocido divulgador de las ciencias y autor de memorables libros de ficción, aporta –
en varias de sus obras – el marco que regular de manera análoga a conducta de los ROBOT, formulando
tres leyes. Lo maravilloso de estas leyes es que están implantadas en forma de chips en cada robot por
lo que la sociedad se asegura el cumplimiento riguroso de las mismas.
(1) Ningún robot causará daño a un ser humano o permitirá, con su inacción, que un ser
humano sufra algún mal. (2) Todo robot obedecerá las órdenes recibidas de los seres
85
Junto con esta película se puede sumar (1) EL LOBO DE WALT STREET (DIR. MARTIN SCORSESE. EEUU. 2013.
180 minutos. (2) EL PRECIO DE LA CODICIA (DIRECCIÓN Y GUION: J. C. CHANDOR 2011. EEUU. 107 minutos). (3)
EL METODO (DIR. MARCELO PIÑEIRO. 2006. ARGENTINA. 115 minutos. Sobre la idea original de la obra de teatro
EL MÉTODO GRÖNHOLM de JORDI GALCERÁN
196
humanos, excepto cuando esas órdenes puedan entrar en contradicción con la primera ley.
(3) Todo robot debe proteger su propia existencia, siempre y cuando esta protección no entre
en contradicción con la primera o la segunda ley.
• ¿Habrá alguien que piense que un chip o un coctel de drogas aceptadas y recomendadas socialmente
podría manejar el obrar y la conducta de quienes no saben autodeterminarse? ¿Quiénes nos aseguran
que ningún gobernante arbitrario se apropie de la fórmula para disciplinar a sus ciudadanos,
asegurarse la permanencia en el poder y eliminar toda resistencia?
• Las nuevas tecnologías han establecido numerosos los mecanismos de control, que mantienen bajo
vigilancia a los sujetos, pero sin que los mismos puedan darse cuenta de que son objeto de
observación. De alguna manera la heteronomía del pasado que se asentaba sobre la mirada panóptica
que atravesaba las instituciones, es sustituida por una apariencia de autonomía (me debo
autorregular) que en realidad tiene vigilantes que desconfían de nosotros. Lo curioso es que – a pesar
de la presencia de esos controles – las conductas personales y sociales no mejoran, sino que asumen
las formas más diversas e inesperadas.
• Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información han acercado al consumidor que se

sienta cotidianamente a la mesa de los medios para apropiarse de todo lo que ellos le ofrecen una
serie de provocaciones e incitaciones que sacan de su lugar habitual al sujeto y a su entorno: violencia,
sexualidad, formas de relacionarse, vínculos efímeros, comidas, bebidas y placeres, riquezas y dinero,
una suerte de felicidad sin límite a la que muy pocos tienen acceso, mientras el resto observa desde la
orfandad y la frustración de las vidrieras.
• Prima un relativismo absoluto y se instala la construcción de discursos legitimadores. Cada uno

puede armar sus pautas de conducta, encontrar motivos para hacer lo que hace, y sale – luego – a la
caza de los argumentos para defenderse. No sólo no se respetan las pautas establecidas, sino que –
cuando se las vulnera – hay una lluvia de ideas para tratar de defender lo indefendible.
• Bajo el peso de un progreso civilizatorio que incluye como eje las nuevas tecnologías, la SOCIEDAD
SE HA VUELTO LÍQUIDA (ZYGMUND BAUMAN), pero con ella, las instituciones las sólidas han entrado
en el mismo formato líquido. No hay manera de contenerlas, de apresarlas, de darle estructura… y,
consecuentemente: las vidas líquidas, la moral líquida, los valores líquidos, que se deslizan sin que
encuentren su cauce.
• Los antiguos discursos, vigentes en el pasado, siguen resonando en los mensajes de los
representantes de las instituciones, pero no son escuchados. Los modelos del pasado siguen siendo
exhibidos como tales, pero nadie repara en ellos: las demandas de un presente inmanejable nos
desbordan.
• No deberíamos escandalizarnos cuando las conductas de los demás nos invaden y nos quitan
seguridad: son sectores sociales que reaccionan de la misma manera, aunque en el circuito de sus
propias decisiones. Fuera de control sólo atinan a satisfacer sus impulsos, sus deseos, el juego de sus
intereses, más allá de los derechos de los demás o de los contratos sociales.
• LIPOVESKY – lo mencionamos al inicio - ha propuesto su propia visión filosófica de lo que estamos

viviendo:
• La moral en la ERA PREMODERNA era de esencia teológica, es decir, no se concebía como

una esfera independiente de la religión, pero desde en el siglo XVII se inicia un PROCESO DE
SECULARIZACIÓN que consiste en la separación de la moral de las concepciones religiosas.
197
Este proceso permite pensar la moral, entonces, como un orden independiente y universal
que sólo remite a la condición humana, constituyendo, en consecuencia, una de las figuras
significativas de la cultura democrática moderna. Sin embargo, los derechos del individuo
estuvieron contrabalanceados por una excepcional IDEALIZACIÓN DEL "DEBER SER" hasta
mediados del siglo XX: "magnificaron la obediencia incondicional al deber, la transparencia
de la virtud, el imperativo de adherirnos a fines que superaban el círculo de los intereses
individuales".
• Desde mediados del siglo XX apareció una nueva regulación social de los valores morales,
que ya no se apoya en el "CULTO AL DEBER" de la primera modernidad. La erosión de la
cultura del deber absoluto continúa irresistiblemente su carrera en beneficio de los valores
individualistas y eudemonistas, la moral se recicla en espectáculo y acto de comunicación, la
militancia del deber se metamorfosea en consumo interactivo y festivo de buenos
sentimientos, ésos son los derechos subjetivos, la calidad de vida y la realización de uno
mismo que a gran escala orientan nuestra cultura y no ya el imperativo hiperbólico de la
virtud.
• En este nuevo contexto, los valores que reconoce la sociedad posmoderna son más
negativos ("no hacer") que positivos ("tú debes"). Esta sociedad, entonces, es "post-
moralista" ya que demanda límites justos, responsabilidad equilibrada, leyes estrictas aptas
para proteger los derechos de cada uno, no el espíritu del fundamentalismo moral.
• Este nuevo ciclo de la ética, sin fundamento trascendente, se asocia, paradójicamente a
la LÓGICA DEL CONSUMO de masas que disolvió el universo de las "homilías moralizadoras",
engendrando una cultura en la que la felicidad, la realización personal, la calidad y el disfrute
de la vida predomina sobre el mandato moral, los placeres sobre la prohibición, la seducción
sobre la obligación.
ACTOS SUJETOS
MORALES Son los actos ajustados a la moral Son los que tienen conocimiento de los
vigente y que respetan lo pautado y principios morales, tienen conciencia
establecido, obedeciendo a los moral activa, se manejan con principios
principios éticos aceptados por todos. y convencimientos interiores y tratan de
Son los actos moralmente buenos, que pensar, hacer y obrar según las pautas
se hacen en cualquier situación y morales establecidas. Son sujetos
contextos. MORALMENTE BUENOS.
EJEMPLO: ajustarse al buen trato con todos, aun en situaciones conflictivas y

molestas. Ser responsable y cumplidor en los compromisos asumidos. No
apropiarse de nada ajeno y decir siempre la verdad.
INMORALES Son los actos contrarios a los principios Son los que eligen no ajustarse a los
morales vigentes y que contradicen lo principios de la ética y a los mandatos de
que está ordenado por los principios la moral, y hacer lo que desean o
éticos y el ordenamiento moral. Se deciden sabiendo que contradicen las
opone a lo que la mayoría piensa y pautas establecidas y convenidas, con
defiende con respecto al obrar en cada plena conciencia de lo que realizan y de
circunstancia, con plena conciencia de sus consecuencias. Suelen encontrar la
estar haciendo lo que esta moralmente forma de justificar y defender sus
mal, desafiando o ignorando la moral. acciones y decisiones. Son sujetos
MORALMENTE MALOS.
198
EJEMPLO: ejercer violencia por cualquier motivo y resolver los problemas a los
golpes. Mentir, engañar y ocultar los hechos. Aceptar sobornos y entrar en la
corrupción en el desempeño de diversas funciones.
AMORALES Son actos que no tienen valoración Son sujetos que por condiciones
moral porque sus autores no conocen genéticas, de formación, educación y
los principios que rigen el obrar, no crecimiento, por circunstancias o
tienen conciencia de sus actos o no patologías no tiene conocimiento ni
están en condiciones de poder decidir en dominio del valor de los actos, ni puede
libertad aceptando en cada caso las elegir libremente, ni son conscientes de
consecuencias. sus consecuencias, por lo que no tienen
ninguna responsabilidad sobre ellos.
EJEMPLO: provocar la muerte de una persona de forma accidental, o sin saber que
los hechos podían provocar la muerte. No tener conciencia de valores y propiedad,
y apropiarse de lo que no corresponde. Obedecer acciones obligados por otros que
no permiten ejercer la libertad ni pensar.
ÉTICA. MORAL. VALORES: RONDA DE INTERROGANTES
01 02 03
¿Uno nace con principios ¿Algunos tienen pre-disposición ¿Cómo se forma la conciencia
morales y predispuesto al bien al mal? ¿Podemos encausarlos o moral? ¿Funciona en todos los
o todo depende del entorno están definitivamente perdidos? sujetos? ¿Se anula, se deforma,
que lo forma? se pierde?
04 05 06
¿Cómo caracterizaría a una Si no existe ninguna formación ¿Quiénes son responsables de
BUENA PERSONA? ¿Cómo religiosa, ¿es posible ordenar la la formación moral?
caracterizaría a una MALA sociedad y darle principios al ¿ESCUELA, FAMILIA, SOCIEDAD,
PERSONA? obrar de los individuos? RELIGIÓN?
07 08 09
¿Tenemos desde siempre los Si con la muerte todo termina, ¿Todo lo que hace, lo realiza de
mismos principios morales o los ¿tiene sentido obrar bien y tener manera totalmente libre o
hemos ido cambiando y una conducta ajustada a buenos recuerda casos, momentos,
negociando con el paso de la principios? ¿Hay MORAL sin decisiones, hechos en los que
edad? trascendencia? no fue totalmente libre?
10 11 12
199
¿Tiene sentido hablar hoy de Haga una lista de CINCO ACTOS O La sociedad, ¿condena todas las
categorías religiosas como ACCIONES que considera que son acciones moralmente malas o
PECADO, CULPA, contrarios a toda moral o tolera y simpatiza más con
ARREPENTIMIENTO, PERDÓN, moralmente malas. algunas?
¿CONVERSIÓN?
14 15 16
¿Hay situaciones o condiciones En las empresas y en los En la política y en el ejercicio del
psicológicas que condicionan negocios, ¿hay principios éticos y poder, ¿hay moral, hay valores,
nuestro obrar moral? valores, o para ganar, vale todo? existen los principios éticos?
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
EL BUEN FUNCIONAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES
BUEN TRABAJO DE LOS DOCENTES
01. ¿Cuál es la dinámica de funcionamiento de instituciones como éstas? ¿Cuál es el papel de sus
actores? ¿Cómo debería trabajar un instituto formador y, por contagio, toda escuela? Se trata de
micro-sociedades que se manejan con micro-políticas. No se trata de multiplicar reglamentos y
controles, sino de fortalecer convicciones y comportamientos éticos. Cada uno en su lugar debe
hacerse cargo con absoluta naturalidad y compromiso de la tarea que le corresponde: gestionar,
coordinar, enseñar, aprender, limpiar, ofrecer servicios. No hay vigilancia posible que llegue con su
mirada panóptica a cada uno de los actores. Por sobre la vigilancia está el convencimiento de que las
cosas deben funcionar, mejorar: corresponde construir la institución de todos con el esfuerzo común.
Un docente sabe todo lo que debe dar, proponer, exigir y exigirse, porque es una manera de honrar
el contrato didáctico que – año tras año – lo une con los diversos alumnos, sujetos activos del
aprendizaje. De la misma manera, los alumnos saben que su estudio es tal cuando se convierte en
conocimientos subjetivados, en auténticos saberes, algo que no siempre puede ser ponderado en los
procesos formales de acreditación. Es una situación ideal que, sin embargo, puede construirse en estas
micro-sociedades, sabiendo que no es la sociedad real el territorio habitualmente predispuesto para
el funcionamiento de las utopías.
02. Es natural que – en este contexto – haya niveles diversos de convencimientos y de compromisos
y que – para algunos o para muchos – sean más importantes los reglamentos, los controles, los
cumplimientos formales de las reglas establecidas. Los comportamientos éticos operan desde el
interior, desde la autonomía del sujeto que regula las propias conductas con un criterio universal. Por
eso hay docentes a quienes no hay que fijarles horarios, planillas de asistencias, registros de
cumplimiento, supervisión de tarea, informes de gestión, porque – fieles a sus propias convicciones –
darán clase con insobornable responsabilidad, darán lo mejor de sí en cada encuentro, se prepararán
con el rigor propio de este nivel, respetarán los horarios con rigor kantiano, desarrollarán con
solvencia todos y cada uno de los puntos del programa, disimularán sus problemas, sus cansancios,
sus desánimos, exigirán con justicia en los exámenes y se llevarán el reconocimiento – tácito o
implícito – de sus alumnos. Del mismo modo hay numerosos estudiantes que construyen su carrera
con seriedad, responsabilidad, perseverancia, voluntad; asisten a las clases, participan de las mismas,
leen los materiales, cumplen en tiempo y forma con prácticos, no necesitan excusas para justificarse,
200
rinden con solvencia y cierran sus carreras en los tiempos previstos. Y están los otros,
procrastinadoras, cuyos actitudes, costumbres y caracteres multiplican los inconvenientes que
prolonga la carrera y posterga el cumplimiento de las obligaciones establecidas.
03. Sin embargo, estas actitudes profesionales no están desprovistas de riesgos. En las diversas
culturas existen escritos relacionados con lo que se denomina éticamente: “la queja o el malestar del
justo”: ¿De qué sirve mi esfuerzo y mi dedicación, si a mi lado otros no lo hacen? ¿Qué valor tiene lo
que hago si finalmente el sistema reconoce y premia a todos por igual? ¿Qué sentido tienen mis
cansancios y mis imperativos si los alumnos terminan reconociendo – por conveniencia - a quienes
negocian las obligaciones o se manejan con menos exigencias? ¿Por qué algunos encuentran siempre
la forma de explotar las debilidades de los estatutos, los reglamentos y del sistema creándose
entornos laborales muchos más cómodos? Los compromisos, las convicciones, los principios éticos no
se negocian, aun sabiendo que somos los únicos que seguimos peleando, los pocos que nos
mantenemos en el puesto de combate, los ilusos que seguimos luchando por la revolución posible, los
locos que interpretamos la vida como un desafío permanente por mejorarse a uno mismo y a los
demás. El mismo Kant, para su ética casi heroica del deber, tuvo que postular un reaseguro
trascendente que le diera esperanza a quienes se jugaban con un imperativo absoluto y sin
condiciones.
04. Se trata de ser buenas personas. Aquí y en cada lugar del sistema, como en todos los órdenes de
la vida, además de lo específico y profesional hay personas, referencia esencial de cualquier conducta.
Y por lo tanto no hay sólo buenos docentes o malos docentes, docentes más dinámicos o más
aburridos, más creativos o más aburridos: hay BUENAS o MALAS PERSONAS. Y todo sabemos lo que
significa. Hay docentes que son BUENAS PERSONAS y que desde allí – como en toda profesión y
función en la vida – pueden construir buenas clases, dominan a conciencia el saber disciplinar, tejen
buenas y cálidas relaciones personales, tienen exigencias justas, palabras adecuadas, compromisos
estables, autoridad reconocida, buen nombre, integración en diversos contextos institucionales,
actitud crítica y propuestas innovadoras. Buenos docentes, buenas personas, buena gente: de esos
que todos recuerdan. Y hay también MALAS PERSONAS: dicen, pero no hace, prometen, pero no
cumplen, tienen doble discurso, generan conflictos o alimentan clima de malestar, negocian o
extorsionan, exhiben dificultades en las relaciones, hacen diferencias y cometen injusticia, responden
a sus propios intereses, al margen de las instituciones. Son las personas o los docentes que preferimos
– en el mejor de los casos – omitir u olvidar. De cada uno de nosotros depende: SER BUENA PERSONA
o no serlo. SER BUENOS DOCENTES o no serlo. Para los que egresan esta opción es clave: el período
laboral que les aguarda es prolongado y es preferible disfrutar del trabajo y de la vida por SER UN
BUEN PROFESIONAL que sobrevivir año a año, sin una mínima cuota de trascendencia. Las actitudes
profesionales, las virtudes del buen trabajo docente, los valores propios de quien se hace cargo de la
educación, son los indicadores que permiten comprobar ante quienes estamos, anticipar qué tipo de
docente tendrá sociedad.
• HABERMAS (2005), Conciencia moral y acción comunicativa. Ed. Península

• ARANA J. (1999), La conciencia inexplicada. Edit. Biblioteca Nueva
• CORTINA Adela (2002), Ética Mínima. Tecnos
• CONILL J. (1999), Ética Hermenéutica. Tecnos.
• CORTINA Adela (2005) + Ética Aplicada Y Democracia Radical. Tecnos
• SAVATER Fernando (1999), Ética Para Amador. Ariel
• CASTILLO (1997), El discernimiento por una conciencia crítica. Sígueme
• CORTINA, Adela (2003), 10 palabras clave en ética. Editorial Verbo Divino
201
• CAMPS Victoria (1990), Que hay que enseñar a los hijos. Plaza y Janes Editores
• PUIG, J.M & GARCÍA (1995), La educación moral en la escuela. teoría y práctica. Edebé.
• PUIG, J. M. (2001), La construcción de la personalidad moral. Barcelona. Paidós
• AAVV (2010), Valores y éticas para el SIGLO XXI. BBVA
• STEINER Rudolf (2014), Ética y moral. Editorial Antroposófica.
• LEONARD André (2000), Fundamentos de la Moral. Madrid. BAC
• RAWLS John (2002), Lecciones sobre la historia de la filosofía moral. Barcelona. Paidós.
• BAUMANN Zigmund (2015), La ceguera moral. La pérdida de la sensibilidad en la modernidad
líquida. Paidós
• BAUMANN Zigmund (2016), La educación en un mundo líquido. Paidós.
• LIPOVETSKY, Gilles (1983): LA ERA DEL VACÍO. Ensayos sobre el individualismo
contemporáneo, Barcelona, Anagrama, (1987): EL IMPERIO DE LO EFÍMERO. La moda y su
destino en las sociedades modernas. Barcelona, Anagrama. (1992): EL CREPÚSCULO DEL
DEBER. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos, Barcelona, Anagra
202
24
CASOS Y PROBLEMAS
• Responder cada uno de los interrogantes que se formulan
(8) EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD:

Cada uno de los directivos y docentes que trabajan con ustedes tienen historias distintas, se han
formados en diversos momentos y lugares, han ingresado en la institución a lo largo del tiempo,
tienen su edad y su experiencia docente. Tienen una manera de enseñar, de relacionarse con los
alumnos, de ver el mundo, de concebir la educación. Hay mucha filosofía por allí dando vueltas.
Los equipos directivos tienen que hacer mucho esfuerzo para unir a todos y construir un
proyecto común.
• ¿Qué FILOSOFÍA se oculta o se manifiesta en los DIRECTIVOS y los PROFESORES del lugar donde
trabajan? ¿Cómo se MUESTRA ESTA FILOSOFÍA en las clases que dan y en la manera en que
interactúan con alumnos y colegas en las instituciones?
• ¿Qué IDEOLOGÍAS se pone de manifiesto a través de lo saben, de lo que enseñan, las
metodologías y el tipo de relaciones que establecen?
(9) ARQUITECTURA Y EL LENGUAJE DE LOS ESPACIOS:

Cada escuela, cada colegio, cada universidad (por ejemplo, las ESCUELAS DEL MILENIO) definen en
su arquitectura una manera de ver la educación, las ideas y las concepciones que animaron no sólo
a los arquitectos, sino a los propietarios, funcionarios o políticos que lo decidieron. Algunos
suponen que esto siempre es así y otros suponen que la arquitectura tiene una lógica propia, ajena
al debate de las ideas. Por ejemplo: espacios para LIBERTAD o para el ENCIERRO y el control. O la
EDUCACION como un valor supremo o como un servicio de escaso valor.
• Observen (o recuerden) el edificio, la construcción, el diseño, la distribución de la ESCUELA,

COLEGIO o UNIVERSIDAD donde trabajan o estudiaron y responden a estas preguntas: (1) ¿qué ven
en ellos? (2) ¿qué aspectos de las IDEAS (FILOSOFÍA para la EDUCACION) se pueden rescatar y definir?
(3) ¿Cómo han creado los ARQUITECTOS, con diseño, forma y distribución en el espacio, los
PRINCIPIOS Y CRITERIOS de la EDUCACION?
• Pueden trabajar también con los EDIFICIOS Y LOS ESPACIOS de los colegios o escuelas de las
PELICULAS: MACHUCA, LA SOCIEDAD…, LOS CORISTAS, MR. HOLLAND, EL BUEN PROFESOR…
203
25
PELICULAS Y SERIES
ENTRE LOS MUROS.

TÍTULO ORIGINAL: ENTRE LE MURS. LA CLASE. FRANCIA, 2008 DIRECCIÓN: LAURENT CANTET
01 Guion: LAURENT CANTET, ROBIN CAMPILLO, FRANÇOIS BÉGAUDEAU. DURACIÓN: 128 MINUTOS
INTERPRETACIÓN: FRANÇOIS BÉGAUDEAU, NASSIM AMRABT, LAURA BAQUELA, CHERIF BOUNAÏDJA
RACHEDI, JULIETTE DEMAILLE, DALLA DOUCOURE, ARTHUR FOGEL, DAMIEN GOMES
TRAILER =.
https://youtu.be/o6JW7Uj8oYo
02
https://www.youtube.com/watch?v=o6JW7Uj8oYo&feature=youtu.be
https://youtu.be/ikwNdDiIuN4
• La película nos facilita un lugar de privilegio: la posibilidad de meternos en el mundo de las escuelas
y “sentarnos” en un lugar privilegiado para poder observar y entender lo que sucede en el interior
de las aulas, en el intercambio permanente de mensajes entre los profesores y los alumnos, hay una
verdadera “Enciclopedia de temas y problemas de la educación escolar”.
• Lo que el AUTOR DEL LIBRO original y el DIRECTOR se proponen y logran es merodear por el universo
de las escuelas y concluir que allí hay muchas cosas que no funcionan o funcionan con muchas
limitaciones, y – al mismo tiempo – rescatar el esfuerzo de los educadores, aunque la buena voluntad
no tiene siempre los efectos deseados. La historia ha sido pensada desde el ejercicio de la función
docente, reforzada – sobre todo – por el hecho de contar como protagonista al profesor autor del
GUION.
• En una unidad de espacio (una escuela y un aula) y de tiempo (un año escolar), la historia concentra
todas las historias y no se hace cargo de las historias que se producen fuera de los muros de la
03 escuela. Pareciera que se parte de una premisa metodológica: basta observar una experiencia – en
este caso – para concluir que todas las restantes serán análogas, aunque la escuela y los alumnos
elegidos sean preponderantemente inmigrantes que han invadido la sociedad, las calles y las
instituciones europeas, sin renunciar a sus identidades de origen. Sin embargo, los problemas de las
escuelas y de la educación responden a un denominador común.
• GUION Y DIRECTOR podría haber optado por muchas historias, o muchos docentes, o numerosos
grupos de alumnos, pero se trata de UN DOCENTE (el protagonista, el autor del libro original), UN
GRUPO de alumnos y UNA ESCUELA. A su alrededor están los otros alumnos (casi invisibles), los
docentes que interactúan con el colega de la historia, el director, los padres de los alumnos, la
institución. Y fuera, las familias y la sociedad que, salvado en contados casos, no ingresan a la escuela.
• Por eso uno puede observar, analizar y retrabajar temas y problemas tales como: (1) acuerdos y
conflictos, (2) situación de los alumnos, (3) los diversos momentos del año escolar (principalmente
inicio, evaluación periódica y final), (4) los procesos de aprendizajes; (5) la geografía o los espacios
del aula, (6)la interacción con la comunidad; (7)la emergencia y la resolución de los conflictos; (8) la
204
personalidad de los alumnos y la personalidad del Docente, (9) la variedad en las costumbres; (10)
las diferencias sociales y étnicas (se trata de un grupo multiétnico de alumnos), (11) los procesos de
inclusión y de exclusión; (12) el ejercicio de la disciplina y las sanciones; (13) los procesos de expulsión
(con el eufemismo de la “reubicación en otra institución educativa”), (14) la función que desempeña
el Director (y su propio ámbito de trabajo); (15) la presencia y las historias de los colegas docentes
(de dónde proviene, cómo reaccionan ante los problemas, como respaldan, interpelan o critican al
compañero de trabajo); (16) los procesos de enseñanza (los medios tecnológicos, recursos
tradicionales: el uso de la palabra, el interrogatorio y el pizarrón); (17) los saberes y las carencias de
los alumnos (vocabulario básico); (18) la libertad de los alumnos para aceptar la propuesta de
aprendizaje o para cerrarse sobre sí mismos y resistir; (19)el presente y el futuro de la ESCUELA (¿es
una defensa? ¿es una denuncia? ¿es una propuesta de cambio?); (20) el peso de las familias que
interactúan con el docente (entrevista), y que participan de las decisiones e intervienen en
momentos claves de la vida institucional; (21) el territorio de la escuela: aula, patio, sala de
reuniones, dirección, los afuera y los adentro de los “muros” (¿cárcel?); (22) lo enunciado en los
discursos de los docentes y lo no-dicho pero que opera como lenguaje; (23) currículum manifiesto y
currículum oculto, (24) el valor de las PALABRAS, que enuncian y que ocultan o que juegan en una
equivocidad peligrosa (los conflictos se generan a partir de las interpretaciones de lo ambiguo); (25)
la palabra liberadora (autorretrato) que permite que cada alumno se reconozca y se construya,
dándose a conocer a los demás; (26)los diversos lenguajes multiculturales que atraviesan la escuela
(especialmente la madre del alumno de MALI que pronuncia algunas palabras en francés y prefiere
manejarse en su propio idioma); (27) la activa participación institucional de los alumnos (ejerciendo
el rol de representantes con personalidad adolescente); (28)la vigencia de los códigos y de los
Reglamentos; (29) los diversos tipos de relaciones educador – educandos; (30) la vida personal de
los docentes, sus propias historias; (31) los diversos tipos de reuniones institucionales (inicio de año,
evaluación, informales, para determinar alguna sanción); (32) los tonos, las agresiones, las
discusiones; (33) los gestos de acercamiento y afecto, las resistencias; las disposiciones del sistema;
(34) el clima de amplia libertad de expresión de los alumnos; (35) la diversidad de los estudiantes:
discutidores, insolentes, participativos, extraños, irrecuperables, casi condenados desde el inicio y
los estudiantes brillantes que se destacan; (36) los tiempos de la escuela: los timbres marcan finales
indiscutibles y ya la palabra del educador entra en el olvido; (37) los recreos que introducen – como
a lo largo de la película – el fútbol como una referencia obligada de los alumnos varones; (38) el
sentido, el significado, la trascendencia de los aprendizajes escolares.
• La última frase de la película se pronuncia mientras docentes y alumnos juegan un partido de fútbol
como despedida del año. Es un cántico de aliento, un clamor alegre, un deseo: ¡Todos juntos! Ese
sentido de pertenencia y de encuentro, ¿es lo que ha quedado como justificación social de la escuela
de nuestros días?
• Es verdad que han quedado muchos temas fuera: diseño curricular (apenas insinuado), variedad de
materias, sistema educativo, aspectos administrativos, supervisión, exámenes y promoción, otro
tipo de actividades… el conjunto de temas abordados es realmente una enciclopedia pedagógica
para generar una verdadera reflexión sobre lo que sucede y sobre lo que nos sucede. Es un producto
cultural que puede considerarse como documento histórico de la escuela del siglo XXI.
• ENTRE LOS MUROS enfatizó la "vocación documental" del film, al señalar que los intérpretes fueron
no profesionales, empezando por el docente protagonista. También se remarcó la premisa de
concentrar toda la acción en una escuela, emulando el formato de "estudio de caso" propio de la
OBSERVACIÓN ANTROPOLÓGICA mientras que la cámara en mano, movediza e inquieta determina
qué y a quién se mira, mientras se deja guiar por los hechos tal como ocurren en su fluir real del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Toda la película ocurre en el interior de esta escuela. “Intenté
dar una impresión carcelaria, porque creo que es lo que sienten la mayoría de estos chicos al entrar
205
cada día a la institución. Más allá de los alumnos y de los profesores, nadie más sabe que sucede
exactamente en la escuela” afirmó CANTET. 86
• FRANÇOIS BÉGAUDEAU, el profesor-guionista señala: “Enseñar no funciona nunca porque finalmente

en la vida aprendemos solos. El profesor será feliz cuando renuncie a enseñar e intente simplemente
dar a los alumnos un marco que les permita reflexionar, hacer trabajar sus ojos, sus orejas, su cerebro,
y por qué no su cuerpo, su creatividad. Todos los países, o casi, atraviesan una crisis de la enseñanza
porque rechazamos entrar en esta lógica. Puede ser utópico, y sin embargo es tan simple.” Los
docentes saben que no pueden hacerse cargo de una realidad que los excede, ni es posible trabajar
sin mínimas normas de convivencia. Todo es muy complejo. Algunos ya están hartos de la escuela,
la mayoría la pilotea como puede. El mundo sigue su curso y la educación es una cuenta pendiente.
• El director, hablando de los adolescentes en nivel escolar, expresó que “están estigmatizados, se los
considera idiotas, incapaces de concentrarse… es muy fácil decirlo, pero al escucharlos bien nos
damos cuenta de que están más insertos en la sociedad que lo que pensamos”. Y aclaró para finalizar
el tema: “la escuela prepara a los alumnos a ser buenos actores”.
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACION DE LA PELÍCULA
(1) LA EDUCACION es siempre un proceso de invitación al OTRO para que ponga en marcha su
decisión, la determinación propia y personal de EDUCARSE.
(2) EL EDUCADOR es un mediador entre los saberes y loa sujetos que aprenden: es alguien que sale
a “enseñar” a mostrar, a tentar, a exhibir saberes para que se tienten, lo prueben y se queden
con ellos.
(3) CADA ALUMNO construye su propio proyecto de vida, decide quién o qué quiere ser: cada uno
se hacer cargo de sí mismo. El aporte de los educadores es importante, pero limitado.
(4) TODOS SOMOS FRÁGILES E IMPERFECTOS: los alumnos cometen errores, se desubican, se
enojan, maltratan, pero también los docentes caen en equivocaciones que deben evitar y
revolver. La educación puede trabajar con los conflictos, pero no se alimenta de conflictos de
relaciones.
(5) TODOS LOS ALUMNOS son importantes: todos sirven, todos puede llegar a ser lo que se
propongan: no los dejamos escapar, no los prejuzgamos, los salimos a buscar.
(6) LA ESCUELA ES UN ESPACIO DE LIBERTAD: los muros, las aulas, los bancos muchas veces son
lugares de encierro de los que hay que liberarse. Por lo menos con pensamientos y con ideas
que permitan volar, para que las AULAS, dejen de ser JAULAS, y les den curso a todos los vuelos.
ESCRITORES DE LA LIBERTAD.
01 FREEDOM WRITERS. EEUU. 2007. DIR. - GUIÓN: RICHARD LAGRAVENESE. 123 minutos. Con: HILARY
SWANK, PATRICK DEMPSEY, IMELDA STAUNTON, SCOTT GLENN, MARIO, RICARDO MOLINA, KRISTIN
86
La historia empezó cuando el realizador LAURENTE CANTET, conocedor del libro y vecino del colegio, pidió
permiso al director del instituto educativo para rodar una película basada en el libro de FRANÇOIS BÉGAUDEAU,
profesor de francés en el FRANÇOIS-DOLTO que interpreta su propio papel. Logrado el permiso, se pusieron en
funcionamiento durante un año talleres de cine los miércoles por la tarde abiertos a los alumnos. De ahí salieron
seleccionados los 24 adolescentes que rodaron en cinco semanas, de principios de julio a principios de agosto
de 2007, las escenas que transcurren en las aulas. Para grabar las escenas en el aula se utilizaron tres cámaras,
filmando de corrido y hablando con los chicos –que desconocían del guion- y perfeccionando la escena hasta
lograr su objetivo en cada una.
206
HERRERA, VANETTA SMITH, ANGELA ALVARADO, DEANCE WYATT, GABRIEL CHAVARRIA, APRIL L.
HERNANDEZ, JASON FINN
TRAILER = https://youtu.be/sU_XOf4TGdo
02 https://www.youtube.com/watch?v=sU_XOf4TGdo&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=XW0kKy6uxxg
• ERIN GRUWELL (un personaje real como la historia de la película) es una joven profesora y tiene
como primer trabajo una escuela marginal y un grupo variado integrado por adolescentes de
diferentes clases sociales y grupos étnicos, quienes comparten las mismas frustraciones y
exclusiones, y que se rechazan entre sí.
• Ha llegado con todos los ideales y no está dispuesto a negociar sus principios porque los directivos
o los colegas le recomienden no preocuparse por el grupo de alumnos, sino limitarse a contenerlos
para que no provoquen problemas.
• Quiere enseñar lengua, quiere enseñar, quiere educar y así se lo hace saber a esos alumnos y a
cada uno de los profesores de esa escuela que nadie valora y todos desprecian. No dejará de
multiplicar sus estrategias para descubrir qué es lo que puede despertarlos y movilizarlos.
• A pesar de la obstinada negativa de sus estudiantes a participar en las clases y del pesimismo que
la rodea (respuesta y posición de la bibliotecaria, por ejemplo), ERIN logra conquistar su confianza,
construir su lugar en aula y cambiar el clima de intolerancia por la comunicación.
03 • Y eso sucede cuando toca fondo en su relación y llega descubrir dialogando con ellos cuál es el
FUNDAMENTO DE SU AUTORIDAD como docente: conocerlos, saber de su mundo, meterse en sus
vidas, formar parte del proyecto de vida que cada uno está dispuesto a construir.
• Escribir en sus cuadernos, en un clima de absoluta libertad, relatar sus propias historias, sus
dolores, su pasado y sus perspectivas para el futuro permite ir construyendo en cada uno de ellos un
escritor de la libertad. La palabra los libera, les permite nombrar lo que los atormenta y lo que
esperan. Y su profesora es una educadora plena que los acompaña y camina al lado de todos.
• No todo será fácil para ERIN, pero paso a paso podrá iniciarlos en historias y experiencias de la
humanidad: esa exclusión que racialmente viven se asemeja al exterminio de los judíos en la segunda
guerra. Y de todo ello se puede salir. Ella es el respaldo de todos, pero su extrema dedicación a sus
alumnos termine destruyendo su matrimonio.
• Hay un final feliz porque todos cosechan, después del esfuerzo realizado. Y la historia que recrea
la película puede leerse y trabajarse en el libro de ERIN GRUWELL (la verdadera profesora), publicado
por quienes valoraron su tarea, bajo el nombre DIARIOS DE LA CALLE. DIARIO DE LOS ESCRITORES DE
LA LIBERTAD. Cuando la educación llega a ser la mejor, los resultados no inimaginables y transforma
la vida de todos.87
87
ERIN GRUWELL nació en California en 1969. Se graduó de la Universidad de California y comenzó su práctica
universitaria para ser profesora en 1994 en el colegio WOODROW WILSON HIGH SCHOOL, en LONG BEACH,
California. Como estudiante en práctica le fue asignada la clase con los alumnos de más bajo desarrollo
estudiantil. La escuela era dura, racialmente dividida e infestada de delincuentes. Peleas y aun asesinatos eran
parte de las experiencias de los estudiantes. Algunos de los niños no tenían hogar. Otros venían de hogares
207
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACIÓN DE LA PELÍCULA88
(1) LOS OTROS SON SIEMPRE UN MISTERIO y un docente no puede suponer que lo conoce todo, que
los conoce a todos: hay un proceso de conocimiento mutuo, recíproco entre el que enseña y sus
estudiantes.
(2) LA AUTORIDAD DOCENTE no es ejercicio de un poder impuesto, sino una conquista para
encontrar el reconocimiento de los alumnos, de todos ellos. Solamente con esa AUTORIDAD,
abrirán a sus ojos, sus oídos, su interior a todos los mensajes.
(3) DEJAR HABLAR Y ESCUCHAR es la única forma de poder conocer a los otros. No se trata de
hablarles y de llenarlos de mensajes, sino de poner el oído e invitarlos a hablar, a escribir, a que
hagan la escritura de sus vidas (BIOGRAFÍA) para poderla cruzar con la biografía (compleja y no
desprovista de problemas) de los docentes.
(4) A LA VIDA HAY QUE PONERLES PROYECTOS observando como otros les han puesto proyecto y
destino a sus propias existencias en momentos difíciles y dolorosos: es lo que se propone la
educadora cuando – además de enseñar – se convierte en una verdadera orientadora.
(5) CADA ALUMNO es un mundo, un universo, con su historia: y aunque los docentes sepamos lo que
profesionalmente sabemos, nada sabemos de la vida de los demás: es un descubrimiento
permanente.
destruidos o de hogares abusivos. Veían gente que ellos sabían que usaban drogas todos los días. Había pocos
lugares para ir que sean seguros y poca gente con la que podían contar. Sus primeras armas fueron la lectura de
EL DIARIO DE ANA FRANK y lecciones acerca del Holocausto, pues pensó que sus estudiantes podrían sentirse
identificados con la situación de Ana Frank. Inspirados por sus lecturas y viajes de campo, los estudiantes de
GRUWELL empezaron a mantener diarios en los cuales escribían sobre sus experiencias y batallas diarias. Para
algunos de ellos, la clase de GRUWELL era el único lugar donde cualquiera quería escuchar sus historias. Para
otros, éste era el único lugar seguro para compartirlos. Ha dado a conocer sus ideas, ha publicado libros al
respecto y da clases en la Universidad, trabajando el tema de la educación en contextos desfavorables.
88
208
26
ÍTALO CALVINO: SUMEMOS OTRA DE LAS CIUDADES INVISIBLES: ZENOBIA
Ahora diré de la ciudad de ZENOBIA que tiene esto de admirable: aunque está situada en
terreno seco, se levanta sobre altísimos pilotes, y las casas son de bambú y de zinc, con muchas
galerías y balcones, situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a otros,
unidas por escalas de cuerda y veredas suspendidas, coronadas por miradores cubiertos de
techos cónicos, cubas de depósitos de agua, veletas, de los que sobresalen roldanas y grúas
No se recuerda qué necesidad u orden o deseo impulsó a los FUNDADORES DE ZENOBIA

a dar esta forma a su ciudad, y por eso no se sabe si quedaron satisfechos con la ciudad tal como
hoy la vemos, crecida quizá por superposiciones sucesivas del primero y por siempre
indescifrable diseño.
Pero lo cierto es que si a quien vive en ZENOBIA se le pide que describa como vería feliz
la vida, siempre imagina una ciudad como ZENOBIA, con sus pilotes y sus escalas colgantes, una
ZENOBIA quizá totalmente distinta, flameante de estandartes y de cintas, pero obtenida
siempre combinando elementos de AQUEL PRIMER MODELO.
Dicho esto, es inútil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre
las infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas dos especies, sino en otras dos: las
que a través de los años y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las
que los deseos logran borrar la ciudad o son borrados por ella.
EDUCACION, UNIVERSIDAD, SISTEMA EDUCATIVO son construcciones curiosas, que tiene mucho
de la estructura de ZENOBIA: están allí en la sociedad, requeridos por todos, aunque no se pueda
definir demasiado si se trata de uno producto que deja satisfechos a quienes los sostienen, los usan o
los tienen como el lugar en el que trabajan. Tienen algo de sucesivos e indescifrables diseños. Y sus
habitantes, por momentos se muestran cómodos y satisfechos, y en otros, ponen en marcha sus
deseos, sus sueños, sus fantasías racionales o alocadas.
Y es allí que, en un ZOOM, en una MAESTRIA, en una investigación, en una cátedra, en la

cafetería de la universidad y reunidos con los compañeros y amigos, se vuelcan todas las propuestas.
Por un momento construyen ESCUELAS IDEALES, que parecen totalmente distintas e innovadoras,
aunque siempre combinando elementos del modelo original.
Pero – concluida la ceremonia y el encuentro – no siempre saben si se trata de la felicidad. Es

por eso que regresan a sus quehaceres y archivan sus locos sueños. Aquí nos proponemos dar lugar a
estas definiciones que – desde la gestión, la cátedra o la escritura – nos regalen una MEJOR
EDUCACION para TODOS.
209
210
AXIOLOGIA - SER Y VALOR

MODULO 6 VALORES EN LA EDUCACION
27 VALORES, AXIOLOGIA Y ÉTICA

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACION89
1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS: ORIGEN DE LOS VALORES

• En el pensamiento ético contemporáneo se habla de éticas analíticas (MOORE, WITTGENSTEIN,
AYER), axiológicas (SCHELER, HARTMANN), existencialistas (HEIDEGGER, SARTRE), procedimentales
(APEL, HABERMAS, RAWLS), hermenéutica (GADAMER), de la alteridad (LEVINAS), débil (VATTIMO,
LIPOVETSKY), de la responsabilidad (JONAS), pragmática (RORTY) y sustancialistas (WALZER,
MACINTYRE, TAYLOR). Nosotros trabajaremos los VALORES y la ÉTICA DE LOS VALORES.
• VALOR Y VALORES son palabras de uso frecuente, cotidiano, universal. Quién más, quién menos
habla de los valores, pero significado no es unívoco, sino multívoco: “Vivimos una crisis de valores”,
“Esto no tiene valor para mí”, “No me valoras lo suficiente”, “Si supieras lo que es comprenderías el
valor que tiene”. LOS VALORES surgen de la filosofía de finales del siglo XIX que es la primera que
discute la entidad de los valores (qué son los valores), cómo se los reconoce y cómo se valora, y qué
relación tiene con el buen obrar, con la moral.
• De todos modos, conviene recordar que la palabra VALOR tiene MUCHOS SIGNIFICADOS: es un
concepto amplio que puede referirse (1) a la importancia, el precio o la utilidad de algo; (2) a una
cualidad, una virtud o un talento personal; (3) al coraje o el descaro de una persona, así como (4) a un
bien o a la validez de una cosa. Tiene uso también (5) en la matemática (valor absoluto, valor
posicional) o (6) en la economía (valor agregado).
• ETIMOLÓGICAMENTE su aparición como VALOR es tardía, porque el original latino remite a VALER:
ser poderoso, fuerte, potente. El uso filosófico de la palabra VALOR proviene del uso que del mismo
se hacía y se hace en Economía. 90 Tal vez por eso suenen bien – para despejar dudas – los versos de
SERRAT en su canción: Supe que lo sencillo no es lo necio, /que no hay que confundir VALOR Y PRECIO,
y un manjar puede ser cualquier bocado/ si el horizonte es luz/ y el rumbo un beso.
VALOR Y PRECIO – MARX Y LA ECONOMIA CLASICA
89
Este material, originalmente presentado en una MAESTRIA en CÓRDOBA, ARGENTINA (2018) forma parte de
uno de los capítulos de la publicación digital: NORO Jorge (2019), FILOSOFIA: CONJUGAR LOS VERBOS DE LA
EXISTENCIA. https://www.academia.edu/41169039/174_FILOSOFIA_CONJUGAR_LOS_VERBOS_DE_LA_EXISTENCIA
90
Nos hemos manejado tomando como referencia los textos de RICARDO MALIANDI, especialmente el publicado
en 1992.
211
MARX parte de la base de que el VALOR DE UNA De acuerdo a los ECONOMISTAS CLÁSICOS
MERCANCÍA está determinado por la cantidad de el VALOR de una mercancía determina su
trabajo socialmente necesario para producirla. Este precio natural, alrededor del cual fluctúan
trabajo socialmente necesario se refiere al trabajo LOS PRECIOS de mercado, en respuesta a
humano abstracto, es decir: gasto de esfuerzo físico y los cambios en la oferta y la demanda. En lo
mental humanos, independientemente de las que concierne a los clásicos, el precio
características concretas del trabajo (alfarería, natural o el costo o el precio de producción
herrería, etc.). La cantidad de trabajo se mide en era idéntico al valor de la mercancía
tiempo, habitualmente en horas. Sumándole los otros Las fluctuaciones de los precios de mercado
gastos que se requieren papara la producción de alrededor de los valores -o lo que viene a
cualquier objeto. ser lo mismo, de acuerdo a la economía
LOS PRECIOS se originan en el costo o valor de política clásica, precios naturales- regulan
producción, más la ganancia que el dueño del producto la distribución del capital entre las varias
desea extraer del mismo, en el contexto de un mercado ramas de la producción.
que regula las ofertas y las demandas.
Ejemplos: (1) Cuál es EL VALOR de un auto fabricado por una reconocida marca. Cuál es su precio
cuando alguien se acerca interesado en comprarlo. (2) Cuál es el VALOR de producción de los
productos fruto-hortícolas. Cuál en su precio en los diversos mercados. (3) Cuál es el VALOR de
producción de un FÁRMACO y cuál es el precio que se cobra en la farmacia. 91
• La historia de la filosofía hizo referencia a los valores en todas sus etapas, pero nunca los había
abordado como un problema o un tratado especial. Hay un momento en el pensamiento en donde las
cuestiones maduran y pueden procesarse. Desde finales del siglo XIX hasta los primeros treinta años
del siglo XX uno de los temas de la filosofía fueron los VALORES y su tratado: la AXIOLOGIA. Pero es
MAX SCHELLER (1874 – 1928)92 el filósofo que la historia y los manuales siempre han identificado como
el FILOSOFO DE LOS VALORES. No es el único, no es el primero, no es el último, pero es fundamental.
• Lo que SCHELER se propone – continuando el camino de los colegas antes mencionado – es abordar
y profundizar el tema de los valores y fundar una NUEVA MORAL que tuviera el rigor de la ÉTICA de
KANT pero que no fuera solamente formal, sino material. No dice solamente cuáles son las condiciones
que debe tener un hecho para ser bueno (formalidad kantiana del DEBER o del IMPERATIVO
CATEGORICO), sino que pretende explicitar qué es lo que debemos elegir o evitar para respetar los
principios morales. Y allí aparecen los VALORES como referencia. Y, además, borrar la SUBJETIVIDAD
DE LOS VALORES para comprobar la objetividad de los mismos: los valores en cuando valen son, y no
91
Podemos concluir: (1) hay las cosas que tienen un PRECIO acorde al VALOR o costo (por ejemplo, productos
artesanales), (2) hay cosas que tienen un PRECIO muy superior a su VALOR, (3) hay cosas que tienen un VALOR
muy superior al precio que se paga. (4) incorporando otro sentido de la palabra, (4) hay productos que tienen un
PRECIO superior al valor de producción y que son expresiones de ANTIVALORES (drogas procesadas o de diseño).
92
Prácticamente dio clases y se movió por todas las ciudades y cátedras de la Alemania. Tuvo una vida
sentimental agitada: se casó muy joven a los 20 años (1894) con una mujer divorciada AMELIE VON DEWITTZ y
tiene un hijo, pero tiene muchos problemas con su primera mujer. Se vuelve a casar en 1912 con MÄRIT
FURTWÄNGLER, pero en esa época la situación le trae problemas académicos y no puede mantenerse en las
cátedras de la universidad. Y finalmente en 1919 se enamora de una alumna, se divorcia y se casa con ella en
1924: MARIA SCHEU. Muere a los 54 años días después de asumir una cátedra en la UNIVERSIDAD DE
FRANKFURT, de un ataque cardiaco, mientras cruzaba una calle. Se había separado y enfrentado con el
catolicismo, y estaba cerrando grandes obras: El puesto del hombre en el cosmos (1928), Intuición filosófica del
mundo (1928) y La idea de la paz y el pacifismo (1931).
212
dependen solamente de las valoraciones efectivas que puedan ejercer los individuos. De lo contrario
cuando los individuos desaparecen los valores también.
• LOS VALORES son, cualidades: de hecho, la comparación que varias veces ofrece los asemeja a LOS
COLORES. “Los nombres de los colores no hacen referencia a simples propiedades de las cosas
corporales, aun cuando en la concepción natural del mundo los fenómenos de color no suelan ser
considerados más correctamente que como medio para distinguir las distintas unidades de cosas
corporales. Del mismo modo, los nombres que designan LOS VALORES no hacen referencia a meras
propiedades de las unidades que están dadas como cosas, y que nosotros llamamos BIENES. Yo puedo
referirme a un rojo como puro color del espectro de colores, sin concebirlo como la cobertura de una
superficie corpórea. Así también valores como agradable, encantador, amable, y también amistoso,
distinguido, noble, en principio me son accesibles sin que haya de representármelos como propiedades
de cosas o de hombre”. De esta suerte, las leyes de los valores rigen por la esencia de ellos mismos,
sea cual sea la situación fáctica, real o efectiva del mundo en cuanto a la existencia de bienes y males,
porque deben seguir hablando de los valores, aun cuando no pueda encontrar objetos, seres, bienes
en donde se puedan expresar.
• Como los colores, los valores son cualidades SIMPLES Y ORIGINARIAS: son matices últimos que sólo
cabe describir y señalar. Es más, SCHELER afirma que lo primero que se nos da de un objeto es su valor.
Naturalmente, esto no significa el absurdo de que pueda percibirse el valor de algo sin percibir la cosa,
sino que no es preciso conocer en qué otras propiedades de la cosa (lugares en donde el valor se
deposita), se funda el valor. Las relaciones de fundamentación entre los valores y sus depositarios
hacen posible el desarrollo de una AXIOLOGÍA. Es decir, aunque los valores son simples y originarios,
puede hablarse de ciertas condiciones que un objeto deba cumplir para poder encarnar un valor.
• Para describir el proceso de valoración, de descubrimiento del valor, se distinguen diversos

momentos: (1) el portador del valor, lo que denominamos el bien, que es el ente valioso; (2) es el
propio valor; (3) la percepción sentimental del valor: la capacidad o potencia con que conocemos los
valores; (4) el estado sentimental, el impacto, en que el valor percibido nos deja: de la misma manera
que el conocimiento deja lo suyo en nosotros, el valor también lo hace en nuestro interior. Ejemplo:
(1) una obra de arte reconocida: un bien, (2) el valor estético de la obra, (3) la capacidad o disposición
que tenemos para captar y reconocer ese valor; (4) el placer, el bienestar, la satisfacción que nos ha
provocado.
2. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS: AXIOLOGIA. VALOR. VALORES

01 VALOR • ¿Qué es lo peculiar del valor? VALER Y SER no se identifican en el
proceso de la percepción humana. Percibimos y conocemos muchas cosas
que son, pero no por ello juzgamos que valen, más aún, nos dejan
indiferentes. El valor es aquello que saca al sujeto de su indiferencia frente
al objeto; por eso, el valor se funda en elegir, preferir, asignarle
importancia. Pero para que descubramos el valor y nos sintamos movidos
por él, se necesita un ser, un existente. No nos quedamos indiferentes,
sino que reaccionamos. El ser de las cosas no se modifica, sigue siendo ser,
pero el valor los diferencia.
• Por ejemplo, circulamos por las calles de una ciudad y vemos una gran
cantidad de cosas, personas, edificios, vidrieras: todas las cosas son,
existen, están allí, pero nos atrae una vidriera que tiene RELOJES, JOYAS Y
ALHAJAS, y nos detenemos. No se trata del precio, del costo, sino del
213
VALOR, porque estimamos lo que está allí. Mas allá hay un grupo de
personas reclamando JUSTICIA y reconocemos otro valor. En una esquina,
por un conflicto gremial, se ha amontonado la BASURA y reconocemos un
anti-valor. Y hay una multitud de otras cosas que no nos despiertan ningún
interés ni reacción.
• De todos modos, debemos recordar que los valores son absolutos e

inmutables, porque lo que varía es la forma en que se manifiestan, pero
permanecen inalterables en cualquiera de sus manifestaciones, y aun
cuando no encontremos muestras o ejemplos de todos ellos. No están
condicionados por ningún hecho de naturaleza histórica, social, biológica
o individual. Lo que vale una vez, vale siempre y de un modo uniforme: no
valdrá más para unos que para otros.
• Por ejemplo: en el peor sufrimiento y miseria de los campos de

concentración no era fácil pensar en los valores estéticos, pero esos
valores no habían desaparecidos, sólo estaban ausentes en ese infierno, y
siempre dispuestos a reaparecer (liberación posterior). Pero había
orquestas reducidas que funcionaban en algunos de ellos para recrear los
momentos de descanso o las celebraciones de los alemanes. Cuando los
prisioneros escuchaban los sonidos (entes), apreciaban el valor de las
melodías que salían de los violines, de los chelos, de los restantes
instrumentos…
02 BIEN • Un BIEN es el ser concreto dotado de bondad. En este caso, el bien es lo

BIENES valioso, o lo que es soporte de valor; el valor es la bondad misma tomada
en abstracto o sólo formalmente, desprovista de aplicación, en virtud de
la cual el ser se hace bueno, poseedor de un valor. Es decir que el BIEN es
lo que hace que lo existente además de ser, tenga valor.
• Descubrimos un valor, pero no lo inventamos: no es que antes no

hubiera valor y ahora hay, sino que antes no era intuido por nosotros y
ahora lo es. Por ejemplo: nunca habíamos escuchado un concierto en una
gran sala y descubrimos y comenzamos a valorar los clásicos de la música.
Los valores poseen independencia objetiva e independencia subjetiva.
Percibimos la belleza de un cuadro, pero la belleza es independiente del
cuadro, de la estatua o de los bellos paisajes: la belleza los antecede y los
sucede. Los valores son cualidades, pero extraños a la cantidad: no se
divide, ni se concentra, ni se reparte, ni se agota. En cuando que están en
diversos entes son BIENES.
03 PERCEPCIÓN: • La primera y superficial respuesta al problema del valor tiene directa

COMO SE relación con el agrado, con una subjetiva (y por tanto relativa) posición de
CAPTA aceptación o rechazo de la realidad o de aspectos de la realidad. No es
EL VALOR más que la traducción de una reacción normal de cada individuo frente a
una experiencia que concuerda o no con su particular manera de ver y de
juzgar la realidad. En este nivel primario de análisis y de interpretación, el
valor se acerca al gusto, y por lo tanto se expande con la mayor diversidad
y relatividad. El agrado nos deposita a las puertas del reconocimiento de
un valor estético, teórico, solidario, religioso, hedónico.
214
• La percepción o la formar de captar los valores es distinto que la

existencia o ser de las cosas, porque a éstas las percibimos todos y las
aceptamos como existentes (por ejemplo: un instrumento musical, un
auto de competición, un cuadro de Dalí, las canciones de los Beatles, las
obras completas de BORGES). Pero los valores no son captados por todos
y de la misma manera, es decir, que, aunque vemos que existen no
significan para todos lo mismo, no tienen valor o no tienen el mismo valor
cada uno de los entes enunciados.
Tomemos un ejemplo extremo: roban nuestro domicilio durante un

fin de semana en que no estamos. Al ingresar vemos todo revuelto y
después del malestar que nos produce el hecho (antivalor) y los
trámites de denuncia, comenzamos a analizar qué es lo que se han
llevado: dinero de todos los colores, alhajas, elementos de
tecnología, calzado de marca, relojes, algo de ropa, bebidas… pero
respiramos cuando observamos que no se han llevado los cuadros,
una valiosa colección de libros antiguos, una serie de objeto valiosos
que hay en una vitrina que tienen valor histórico, una colección
importante de CD, DVD con música y películas, nuestros materiales
de trabajo y de producción, herramientas varias, producto exóticos
y de mucho valor que hemos comprado en el exterior. Los ladrones
han robado lo que se podían llevar, pero han elegido los que les
parecían que percibía como más o menos valioso, y, además, con
poder de uso o de venta (precio).93
• No se percibe el valor (la bondad, la amistad, la generosidad, la belleza)

por la vía deductiva o racional, ni los percibe como se hace cualquier ente,
sino de una manera inmediata, pero a través de una intuición asociada a
un sentimiento (estima). Hay un ORDEN DEL CORAZÓN (percibir
sentimental) que sustituye el orden de la razón. Sentimiento, corazón,
intuición, no convierte a los valores en a un ámbito arbitrario, caótico y
caprichoso que aparece y desaparece según nuestra subjetividad.
Captamos inmediatamente los valores por medio de las vivencias
emocionales (preferir y postergar), como algo unido a las personas, a los
objetos, a los hechos, a las ideas.
• Los valores son aprehendidos por nosotros de una manera directa e

inmediata. No se trata de un conocimiento mediato y discursivo. No utiliza
conclusiones, ni operaciones mentales. Se trata de un conocimiento
INTUITIVO Y EMOCIONAL. El sujeto "ve directamente" el valor y lo hace
suyo con el sentimiento: no necesita que le presenten las razones para
reconocer el valor y aprehenderlo. Le es dado inmediatamente. Los
valores afectan la esfera emocional del ser humano. Por eso, el
conocimiento del valor puede definirse como una directa e inmediata
intuición emocional. Es al mismo tiempo un ver y adherir, una captación
que implica la elección, situación que no se produce en otros tipos de
conocimientos.
93
O sea que si los ladrones son cultos y axiológicamente esclarecidos sufriremos más los perjuicios del robo,
porque sabrán elegir mucho mejor. La película LA MEJOR OFERTA (Italia, 2014. Dir. Giuseppe Tornatore) es una
muestra de esta observación: la historia del refinado coleccionista de pinturas: los mejores retratos de mujeres
de la historia. Una tardía historia de amor lo conducirá a un inesperado final.
215
Por ejemplo: la belleza de una obra de arte, la verdad propia de una

teoría científica, la religiosidad o la fe presentes en una
manifestación del culto, la generosidad de los gestos de una
persona, el placer de una situación gratificante.
• Los individuos no vienen programados para captar todos y al mismo

tiempo la totalidad de los valores. Hay un PROCESO DE APRENDIZAJE, de
acostumbramiento, de sensibilidad. Por eso no todos nos detenemos ante
los mismos negocios, o admiramos las mismas cosas, o nos sentimos
conmovidos por las mismas experiencias.
04 AXIOLOGIA • A diferencia de VALOR que tiene origen latino, AXIOLOGIA tiene origen
griego. AXIO: Lo equilibrado, lo digno, lo valioso. “Tratado sobre lo
valioso”. El vocablo fue usado por primera vez por el francés PAUL LAPIE
en 1902 en su obra LÓGICA DE LA VOLUNTAD, y luego por EDUARD von
HARTMAN en 1908 en su TRATADO DE AXIOLOGIA.
• Es una disciplina de aparición más o menos reciente, que -- dentro de

la filosofía -- tiene por objeto el ESTUDIO DE LOS VALORES. Debe (1)
descubrir la estructura ontológica del valor (qué es, por qué vale) en su
peculiaridad y contrastarla con otras formas del ser. (2) Le corresponde
investigar el ordenamiento y la jerarquía del reino axiológico. Como los
valores existen para ser captados y realizados por los hombres, la axiología
(3) tiene que investigar el problema del conocimiento del valor y el
problema de la realización del valor.
• La filosofía y la educación anteriores reconocieron los valores, pero no

le dieron ese nombre ni realizaron ningún desarrollo teórico. Por ejemplo,
los griegos reconocían los hombres justos, los hombres sabios, los
hombres y las mujeres bellas, los valientes, los amantes de la paz, los
genios creativos. Eras las VIRTUDES o la ARETE. Los cristianos valoraron a
los santos, a los humildes, a los obedientes de Dios, a los que daban todo
por amor, pero no trabajaron el tema del valor, aunque sembraron nuevos
valores en la humanidad.
• Aunque el tema o el problema de los VALORES se asocia mucho a la

moral y a la ética, la AXIOLOGIA se ocupa de todos los valores y lo valores
éticos o morales son algunos de ellos o una particular manera de ordenar,
preferir y postergar los valores. Hay numerosos valores que no tienen una
relación con el juicio sobre el obrar humano, y por lo tanto no puede
identificarse la AXIOLOGIA como una parte de la ética o directamente
relacionada con ella.
• Una CRISIS AXIOLÓGICA puede ser solamente una crisis moral o ética,
pero puede ser mucho más amplia porque se ha perdido cualquier
referencia en los valores y ya no hay forma de asignarle valor a lo que nos
rodea, porque cada uno construye sus propios criterios de valoración.
05 POLARIDAD • No podemos permanecer indiferentes, sino movernos hacia el valor,

con una intuición emocional. El valor consiste en la no-indiferencia, nos
216
saca de la indiferencia. Pero hay dos modos de alejarse de ese punto de

indiferencia: uno positivo y otro negativo. Por eso, el valor tiene polaridad:
un polo positivo y un polo negativo. La salida de la no-indiferencia puede
suceder por atracción o por aversión. Todo VALOR tiene su CONTRAVALOR
o ANTIVALOR.
• Me atrae y descubro el gesto solidario de una persona que entrega una

ayuda a alguien en la calle y también la agresión injusta, desmedida,
violenta de quien desde el auto discute con otro. Apruebo y prefiero el
valor positivo y rechazo y condeno el antivalor.
• Podemos valorar en direcciones opuestas: (1) positivamente, cuando

las cosas nos impresionan como positivas, valiosas; (2) negativamente,
cuando otros aspectos de la realidad aparecen como no-valores, lo
contrario al valor. Esta polarización (positivo / negativo) es una
característica peculiar de nuestra capacidad de valoración y de los valores
mismos. Frente al valor positivo se halla la negación del valor.
• El valor admite grado, pero la realidad de los entes no, porque

simplemente son. Por esa razón, el juicio de valor se diferencia del juicio
de ser: las cosas son lo que son. Los valores valen más o menos. Cuando
percibimos y adherimos a un valor podemos establecer una relación con
respecto a otros.
Por ejemplo, las obras de arte y según el juicio de los experto tienen
mayor o menos valor; no toda la música tiene la misma valoración;
hay ceremonias religiosas que consideramos más importantes que
otras; no es lo mismo ayudar a alguien que reclama comida, que
salvar la vida de quien se está ahogando; al estudiar sabemos qué es
lo más importante del curso, de la carrera o de los exámenes, un
médico atiende a todos los enfermos que se le presentan pero
algunas intervenciones – por su gravedad - tienen mucho más
valor.94
06 CEGUERA • Es verdad que no todos los hombres aprecian los valores de la misma
AXIOLÓGICA manera, pero todos los hombres reconocen un universo de valores que
involucran una serie de bienes, aunque en las elecciones concretas tengan
preferencias y postergaciones según sus razones, gustos y percepciones.
Por eso, mismo tiempo que se afirma la objetividad del valor, debe
aceptarse que hay regiones axiológicas (conjuntos específicos de valores)
que despiertan particular interés y atracción en un individuo o un conjunto
de individuos solamente. No rigen para los demás individuos, para quienes
tales objetos o acciones no poseen valor, ni ejercen atracción alguna.
Por ejemplo, algunos se asocian a los valores religiosos, otros a los

valores deportivos, otros al mundo de la música, o la pintura o la
solidaridad o la lucha política por las ideas revolucionarias.
94
Esa debe ser la razón por las que la serie DR. HOUSE. EEUU. 2004 - 2012 (8 TEMPORADAS, 177 EPISODIOS)
despertaba tanto interés y atención, porque no era un médico que se ocupaba de casos de una guardia de
hospital, sino de CASOS UNICOS en donde su intervención profesional era mucho más valiosa.
217
• Los valores "se nos presentan", aparecen ante nosotros y con ellos se
produce una relación de conocimiento, asociada necesariamente a
adhesión emocional: al mismo tiempo que me son dados provocan en mí
una reacción interior que me obliga a aceptar, rechazar, elegir o postergar.
Pero la captación de los valores no significa que la totalidad de los
hombres tengan, por el solo hecho de ser hombre, capacidad y disposición
para captar y aceptar los valores.
• Hay en muchos casos UNA CEGUERA AXIOLÓGICA TOTAL O PARCIAL por

la que determinados individuos o grupos de individuos no son sensibles
frente a los valores de diversos sectores. O nos los captan o permanecen
ajenos e indiferentes frente a ellos. En la vida diaria es posible que haya
un grupo importante de gente que se desviven por determinados valores
(por ejemplo, objetos culturales o estéticos, o ámbitos de fe) y haya una
multitud que lo desprecia, lo ignora, hasta lo puede destruir sin reparar
precisamente en su valor. Y en todos hay siempre micro cegueras por las
que podemos no reconocer valores y que nos cuesta incorporarlos a
nuestras preferencias.
Ejemplo: lo que nos pasa en la escuela y en algunas clases cuando los

alumnos discuten determinadas áreas del saber porque no les
interesa o no le ven ninguna utilidad. Y ni siquiera quieren asomarse
a la ventana del valor. Lo mismo sucede con los adultos que se niegan
a las nuevas tecnologías, a nuevas modas musicales o formas
artísticas. La educación debe despertarlos y abrirles las puertas e
invitarlos a entrar.
• Como en la CONCIENCIA MORAL O A LOS PRINCIPIOS ÉTICOS, el sujeto

debe conocer, reconocer y crecer también en la búsqueda, elaboración,
reconocimiento de los valores, con una visión dinámica y crítica: abierto a
nuevas propuestas valorativas y perspicaces frente a las diversas áreas
axiológicas que puedan presentársele. Es clave, en este sentido, el papel
de la educación en los valores. A cada paso se le abre a la persona,
visiblemente, el mundo de los valores, según sea en sí misma más valiosa
y se comporte con mayor adaptación al valor, pero para ello hay que
despertar de la inconsciencia o del caos axiológico para reencontrarse con
un ordenamiento objetiva y socialmente válido. Captar los valores es algo
inherente a los seres humanos, pero también es una capacidad que crece
con el tiempo y se acompaña con la educación.
Por ejemplo: el valor del otro o de la vida humana del otro, el valor
de la dignidad del prójimo o del otro, el valor de sus cosas, el valor
de cualquier persona sin diferencia de sexo o de etnia o de piel, el
valor de lo intelectual, el saber y el estudio, el valor del trabajo y el
esfuerzo, de la voluntad y la responsabilidad. Si NO se ha desarrollado
la disposición para captar estos valores y adherir a ellos, se los
desconocerá. La ceguera es frecuentemente individual, grupal,
familiar, pero también hay cegueras sociales, políticas o
generacionales: cuando todo un puedo desconocer la dignidad de un
determinado sector de la población, o el valor de la paz por sobre la
218
violencia.
• Así como hablamos de una CEGUERA AXIOLOGICA al no reconocer los

valores, la misma CEGUERA puede existir con respecto a su JERARQUIA
desconociendo al orden de los VALORES y cuáles son los superiores y los
inferiores para poder elegir obrar moralmente. Mientras la ceguera
axiológica parece propia de sectores de la población con escaso acceso a
la educación o a la buena educación, la CEGUERA con respecto a la
JERARQUIA es propio de cualquier sector social. 95
Por ejemplo: en el obrar empresarial y económico: (1) privilegiamos

la ganancia desmesurada y sin límites desconociendo la dignidad de
los empleados o la contribución al estado a través del pago de los
impuestos, o (2) estamos dispuestos a cualquier acción con tal de
lograr el cumplimiento de los fines propios (coima, corrupción,
cohecho); (3) o vendemos productos económicamente rentables,
que sé que puede provocar perjuicios y enfermedades en la
población.
07 JERARQUÍA • Si bien todo tiene valor o representa un valor (con su correspondiente

DE LOS polaridad), sin embargo, no todo tiene el mismo valor. Si todo tuviera el
VALORES mismo valor, el obrar humano y su ordenamiento no revestiría problema
alguno, ya que hacer esto o aquello, preferir una opción u otra, sería
igualmente valioso. Lo cierto es que los valores tienen un ordenamiento
por su importancia. Esta no depende la urgencia que tengamos, sino de su
intrínseco valor. No siempre lo urgente coincide con lo importante.
• No se trata de valor / antivalor, ya que allí sabemos que debemos elegir

el valor (solidaridad y generosidad) y no el antivalor (egoísmo y olvido de
los demás), sino entre los valores.
Por ejemplo: ¿Qué es más valioso estudiar o luchar por mi patria

contra el enemigo? ¿Qué es más valioso disfrutar de un bello
concierto o asistir a una ceremonia religiosa? ¿Qué es más valioso
trabajar o viajar para conocer el mundo? ¿Qué es más valioso
ocuparme de familia o luchar por una idea política y una causa justa?
¿Qué es más valioso descansar y cuidarme o salir y divertirme con los
amigos?
• Todos son valores. Todos se pueden legítimamente elegir. La jerarquía

axiológica se basa en una clara distinción de valores y en un ordenamiento
de los valores: el valor aparece como un orden preferencial, ya que al
obrar debemos anteponer algunos valores y posponer otros. Pero no
puedo ejercer esta opción si no existe un parámetro claro y objetivo que
me permita obrar -- en circunstancias diversas -- según referencias.
95
Para esto podemos remitirnos a películas como: EL PIANISTA (2002), LA LISTA DE SCHINDLER (1993), LA VIDA
ES BELLA (1997), LOS FALSIFICADORES (2007), EL NIÑO CON EL PIJAMA DE RAYAS (2008)
219
• Como vivimos obrando, vivimos eligiendo distintos valores y es allí en

esa elección de los valores en donde aparece – según SCHELER – la ETICA
y el OBRAR MORAL. Obra moralmente bien quien en una circunstancia
dada PREFIERE SIEMPRE UN VALOR SUPERIOR y POSTERGA UN VALOR
INFERIOR. Y obra moralmente mal quien prefiere un valor INFERIOR y
posterga un VALOR SUPERIOR.
• Por supuesto que la realización o adhesión a un ANTIVALOR (polaridad

negativa) es siempre una acción moralmente mala. El deber-ser del valor
se percibe con más nitidez cuando no es, cuando el valor no está o cuando
está su opuesto. Aunque parezca paradójico, la fuerza del. Valor brilla más
cuando lo que debe estar presente está ausente
Por ejemplo: percibimos más el valor de la Justicia, cuando esa

justicia no se cumple (por ejemplo, no se juzga a todos por igual
frente a una misma falta en similares circunstancias) y todavía más
cuando se viola ese valor (liberamos de manera arbitraria, a un
acusado penalmente responsable).
• En esa JERARQUÍA, los VALORES más ALTOS son también los más
DÉBILES porque a la hora de ser elegido y preferidos son los más difíciles,
los que más cuestan. Sabemos que es lo mejor pero también lo que exigen
más voluntad y renuncia, más esfuerzo y entrega. Son más difíciles de
realizar, de lograr, de atender, porque son: (1) los más duraderos frente a
los demás que son más pasajeros; (2) los menos divisibles y extensos; (3)
los que logran de nosotros satisfacciones de mayor profundad (plenitud);
(4) no necesitan fundarse en otros valores porque valen por sí mismo; (5)
no dependen de la percepción emocional relativa del depositario, sino que
son absolutos, sin condiciones.
• Por su parte los VALOR más BAJOS – que también son valores y que
legítimamente puede ser elegidos – son más, porque con naturalidad
podemos aceptarlos, nos complacen, no nos cuesta, nos resulta simple y
sencillo.
Ejemplo Adherir a los valores religiosos de cualquier culto y dedicarle

el tiempo para el cumplimiento de todas las obligaciones es el valor
más alto porque nos pone en contacto con la trascendencia (Dios),
pero no siempre tenemos tiempo, ganas, disposición para hacerlo.
Elegir un momento para divertirnos y sentirnos bien con un grupo de
amigos, tomando buena bebida y disfrutando de la noche es más
placentero y seguramente lo elegimos con mayor facilidad. Lo bueno,
lo mejor, cuesta más, por eso tiene más valor.
• ALTURA Y FUERZA convergen hacia la misma jerarquía, expresable como

peldaños de una escalera. La regla es: no se puede subir al segundo
peldaño sin pasar por el primero. O en general, no se puede subir al valor
más alto y débil sin pasar por los valores más bajos y fuertes. Es una
condición necesaria. El orden entre la altura de dos valores se repite en la
gravedad de los respectivos ANTI-VALORES. Altura y fuerza coinciden en
el mismo orden. Aún es más clara la preferencia según la gravedad (altura
220
negativa) de los antivalores.
Ejemplo: el respeto a la vida es más bajo y fuerte que el respeto a la

propiedad. Si no hay respeto a la vida, no hay respeto a nada, ni
tampoco a la propiedad, aunque parezca que lo hay. Un asesinato es
peor que un robo. Para defender la propiedad no estoy autorizado a
quitar la vida del otro. Por otra parte, para poder trabajar y con la
retribución sostener a la familia y poder disfrutar de la cultura, es
necesario estar sano y cuidar la salud psicofísica: no es lícito “matarse
trabajando”.
• El problema no es elegir salir con amigos en lugar de estudiar para los

exámenes, ayudar a quien lo necesita o no faltar al trabajo. El problema se
suscita cuando EN EL MISMO MOMENTO Y CIRCUNSTANCIA debo elegir
alguna de estas opciones.
Por ejemplo: (1) sábado a la noche: hemos organizado todo para la

salida del fin de semana y de pronto, mis padres me solicitan que me
quede a cuidar a mis hermanos por uno de ellos está enfermo y ellos
tienen un compromiso que no puede eludir. O también: (2) el
miércoles me invitan para participar de la despedida de un antiguo
compañero del secundario que se va a casar; la noche se va a
prolongar y yo tengo programadas varias cirugías para la mañana
siguiente. (3) le estoy dedicando mucho, demasiado tiempo al
trabajo por la retribución que me ofrece es muy buena y quiero
aprovecharlo. Me doy cuesta que estoy poniendo en riesgo mi salud
y casi no puedo estar con mi familia.
• En todos estos casos debo elegir y allí se juega, en la jerarquía, los

VALORES MORALES. Debo elegir lo más alto y más débil porque cuesta
más… y postergar o dejar de lado lo más bajo y las fuerte (porque es lo que
me tienta más). La vida axiológica está alimentada por permanentes
opciones, no solo en la vida personal, sino en una pareja, en la vida familiar,
en una institución o en una sociedad.
• Las decisiones que el hombre debe tomar a cada paso en la vida, conllevan la OPCIÓN POR ALGO
favorable o desfavorable para su CRECIMIENTO COMO PERSONA. Si elige valores cosecha valores, y si
no, lo contrario. Aquellos elementos favorables serán verdaderos valores, bienes en sí que resultan
constructivos para la persona en su calidad de tal. De otro modo serán decisiones moralmente
equivocadas o antivalores. A través de sus decisiones llegará o no a ser lo que debe ser. Los valores
permiten que alguien se realice plena e integralmente en su existencia. Responderá o no al llamado
esencial de la vida, el más profundo: ser hombre y sentirse tal.
• Todo cuanto contribuya favorablemente a su proceso de humanización o perfeccionamiento como

hombre, resultará UN VERDADERO VALOR, un bien en sí que es bien para la persona; de otro modo
será un anti-valor. La riqueza de la vida específicamente humana, la madurez de la persona, tiene aquí
las medidas para su valoración. La consistencia de la educación descansa en la adecuada disposición
para los valores: en el aprendizaje de las relaciones justas y adecuadas con realidades que valen.
221
• La vida de una persona tiene SENTIDO Y TRASCENDENCIA si tiene acceso a los valores y puede captar
la totalidad de ellos en la jerarquía que corresponde. Y, además, si en el obrar efectivo procede
éticamente en la elección de los valores y en la postergación de los demás. Y estos puede suceder en
cualquier condición social, en cualquier oficio o profesión, en cualquier estado: pobre, rico, soltero,
casado, obrero, profesional, sacerdote, religioso, empresario, madre de familia, gobernante,
representante, educador, estudiante. Todos tenemos, cada día, opciones axiológicas,
determinaciones, elecciones y postergaciones. Los que se dedican con más exclusividad a un valor
pueden tener denominaciones especiales: RELIGIOSOS O SANTOS, HÉROES, SABIOS, CREADORES O
ARTISTAS.
3. ESCALAS DE VALORES Y ESCALA DE ANTIVALORES. VALOR ÉTICO

Esta es la escala de valores que propusieron SCHELER y HARTMAN y el necesario ordenamiento que
pone en funcionamiento los valores MORALES o la ÉTICA
ESCALA DE LOS VALORES
GRADO MAS ALTO Y MAS DÉBIL
1 Se los considera los valores superiores porque permiten una apertura de la

VALORES persona a la trascendencia (cualquiera sea la definición de ella), principalmente
RELIGIOSOS al ser supremo (Dios). Son portadores de este valor los actos, las personas, los
SAGRADO gestos, los ámbitos en los que se hace efectiva y expresa esta relación.
Son los actos de relación, entrega y recepción que se verifican entre las
personas: amor, simpatía, compasión, amistad, cooperación, protección,
2
asistencia, educación... Son portadoras de este valor -- de manera derivada --
VALORES las instituciones que hacen posible estas relaciones (sociedad, familia, escuela,
SOCIALES etc.). Entre estos valores pueden distinguirse aquellos que representan una
RELACIONES relación más amplia y general (sociedad), más orgánica y reglamentada
(asociación) y más profunda y personal (amor, amistad).
3
VALORES Son portadores de estos valores la verdad, el conocimiento (como búsqueda
TEÓRICOS interior y como producto objetivo), el saber y las diversas ciencias y disciplinas.
INTELECTUALES
4 La naturaleza y las obras de arte son los bienes portadores del valor belleza. Es
una realidad de apariencia, ya que lo bello es la apariencia sensible de una idea,
VALORES
que no habla al pensamiento o a la comprensión, sino que impresiona
ESTÉTICOS intuitivamente la sensibilidad provocando en el sujeto sensación de agrado o
BELLEZA des-agrado
222
5
El portador de esta clase de valores es el organismo vivo y su expresión es la
VALORES salud. El organismo es el bien y la salud es el valor. El sujeto lo realiza cuando
BIOLÓGICOS privilegia en su obrar el cuidado de su bienestar psicofísico.
VITALES
Buscan la realización de lo útil y son portadores de esta clase de valores las

tareas productivas (trabajo) que modifican, alteran y eventualmente
perfeccionan la naturaleza en vista de la satisfacción de las necesidades
6 humanas. El dinero -- como valor económico de intercambio y de retribución --
VALORES , los instrumentos del trabajo, las operaciones humanas relacionadas con la
ECONÓMICOS adquisición de cosas, son bienes portadores de este tipo de valor. El trabajo --
en sí mismo -- tiene una dimensión subjetiva que perfecciona a quien lo ejecuta
y puede ser considerado un valor subjetivo; como producto objetivo y como
directa adquisición de bienes y retribución, pertenece a este grado de la escala.
7
VALORES La realización del valor tiene como objeto la realización del placer, la dicha y la
HEDÓNICOS satisfacción. Pueden ser buscados como un valor en sí mismo, pero representan
EUDEMÓNICOS el nivel más bajo de la escala.
GRADO MAS BAJO Y MAS FUERTE
ELEGIR VALORES ÉTICOS

VALOR
SUPERIOR
POSTERGAR
No deben considerarse un "momento" de la escala
axiológica, sino una relación entre los grados de la RESTANTES
escala. Son los que determinan la jerarquía misma y la VALORES
relación que existe entre los valores, en el momento de
la acción. El valor se realiza, se hace efectivo cuando se
elige un bien mayor y posterga un bien menor.
223
VALORES
MAS BAJOS HEDÓNICOS
MAS
FUERTES VALORES
ECONÓMICOS
VALORES
BIOLÓGICOS - VITALES
VALORES
PREFERIR
POSTERGAR
VALORES EN
ESTÉTICOS - BELLEZA CONFLICTO
O
VALORES
TEÓRICOS - CONOCIMIENTO
VALORES
MÁS SOCIALES
ALTOS
MÁS
DEBILES
VALORES
ESPIRITUALES - RELIGIOSOS
ANTIVALORES – POLARIDAD NEGATIVA
SIN ORDEN NEGACIÓN DE LO RELIGIOSO

NI Y DE LO TRASCENDENTE
JERARQUÍA
EGOÍSMO – AGRESIVIDAD
SIN VÍNCULOS SOCIALES
IGNORANCIA- DESCONOCIMIENTO
DESINTERÉS POR LO INTELECTUAL
FEALDAD – MAL GUSTO

DESAGRADABLE
DESCUIDO DE LA SALUD Y EL CUERPO

OBSESIÓN POR EL CUERPO. DESMESURA
224
AVARICIA – ACUMULACIÓN
GASTO EN EXCESO - CREMATÍSTICA
PLACER DESTRUCTIVO Y ENFERMIZO

EXCESO Y RIESGO DE SALUD
NEGAR O
IGNORAR CEGUERA
VALORES AXIOLÓGICA
• Tal como lo hemos anticipado, se deben realizar siempre los VALORES SUPERIORES, porque ello
conlleva el respeto a la jerarquía axiológica y, consecuentemente, el respeto a los principios (valores
éticos), algunos valores se presentan como BÁSICOS O INSTRUMENTALES. Es decir, que es necesario
atender a su realización para favorecer la realización de otros valores superiores. Así, por ejemplo, los
valores vitales se suponen para poder hacer efectivos los valores teóricos o estéticos. Lo censurable
sería preferir en todo momento solamente el valor biológico o vital por sobre la realización de los
restantes valores (convertirlo en un fin en sí mismo). Priorizar -- según un orden axiológico – un rango
de la escala, no significa anular el resto, sino otorgarle plenificación y sentido.
• ¿Cuál es el GRADO DE VALIDEZ DE LOS DIVERSOS VALORES Y DE LA MISMA ESCALA AXIOLÓGICA?

¿Vale para todas las edades, condiciones, situación social? El universo de valores que puede tener
validez exclusiva para un individuo o para un conjunto limitado de individuos, pero es necesario
precisar qué nivel de reconocimiento y obligatoriedad reviste para todos los seres humanos. El hecho
de reconocer la subjetividad de muchas estimaciones y valoraciones no nos autoriza a concluir que
todas las valoraciones sean absolutamente subjetivas, anulando sentido y valor universal. De hecho,
al hablar de valores tal como lo venimos haciendo, pretendemos encontrar un UNIVERSO AXIOLÓGICO
QUE TENGA VALIDEZ PARA TODOS los hombres, porque todos pueden reconocerlo y estimarlo. Hay
corrientes de pensamiento que defiende diversos tipos de validez en los valores.
225
VALORES ABSOLUTOS VALORES RELATIVOS
Se afirma la existencia ideal de los valores, que Asume un punto de vista instrumental o
se imponen de forma obligatoria para todos los pragmático, ubicando al valor dentro de un
hombres de todos los tiempos. Aunque varíen marco de referencia y preferencia social y
las interpretaciones acerca de los mecanismos cultural. Las experiencias comunes de los
de reconocimiento, los valores rigen sin hombres, en circunstancias similares
excepciones para todo ser humano. En proporcionan la base necesaria para la
consecuencia, son eternos, son inmutables, son construcción / jerarquización de los valores.
absolutos (válidos para todos), son Sobre la base de una existencia humana, los
independientes del hombre o de diversas épocas hombres - en determinado momento histórico y
y sociedades (no depende de su aceptación o de según diverso marco social - determinan sus
su rechazo), son a priori (su conocimiento y su intereses y formulan el marco axiológico vigente.
validez no está condicionado por datos de la Los valores son, en consecuencia, temporales,
experiencia humana mudables, dependientes, (del hombre concreto
o de la sociedad que los postula y los defiende),
relativos y a posteriori (su conocimiento y
validez depende de la experiencia que los
prueba como tales).
CONTEXTOS Aunque resulta necesario ADMITIR LA VALIDEZ OBJETIVA de cierto marco
TIEMPO axiológico fundamental y de su jerarquía correspondiente (para no renunciar
MUTACIONES gratuitamente a la universalidad de la vigencia de los valores que debemos
compartir) y, al mismo tiempo, es conveniente aceptar que en la definición
concreta y en la elaboración práctica de determinadas formulaciones, los
valores reciben el valioso aporte de las mutaciones sociales, culturales y
temporales (que contribuyen a su actualización y enriquecimiento). De esta
manera evitamos una absolutización que pondría seriamente en duda la
aplicabilidad real de cualquier formulación y la exigencia efectiva de la
jerarquía valorativa, pero huimos del naufragio en un relativismo axiológico.
VALORES Los valores – como en el ámbito de las cosas y la económica – también se

DEVALUADOS puede DEVALUAR: no pierden de manera absoluta el valor, no se convierten
en antivalores, pero no conservan el VALOR que se le asignaba y se le
conocía. Los factores suelen ser externos, históricos, y por esa razón algunas
cualidades VALIOSAS de los entes pueden perder mucho del valor que
tenían, devaluarse. Por ejemplo: el VALOR de la palabra, la promesa y el
compromiso ha sido sustituido por la prueba de los contratos escritos; las
condiciones para formar un matrimonio y una familia ha puesto en cuestión
los valores que antes se defendían como condición necesaria; las grandes
cosas se consiguen – se sostenía – con mucho esfuerzo, tiempo y sacrificio…
pero si las consigo de manera más simple y agradable mejor. Los VALORES
DEVALUADOS deben volver a cargarse de valor a través de otros recursos y
argumentos.
Por ejemplo: Para alguien que sacrifica su vida en el trabajo y que no tiene tiempo para otras
actividades es posible que nos reconozca valores como el teórico o el estético, porque su
especialidad laboral en una fábrica metalúrgica lo tiene ocupado en otras cuestiones. Valores
como los estéticos, los teóricos, los económicos o los hedónicos han sufrido muchísimas
226
transformaciones en los últimos tiempos y seguramente han provocado cambios en quienes

deben adherir a los valores o ponerlos en acción. En la antigüedad el reconocimiento de los
otros no incluía a los esclavos, o en la edad moderna a los negros. El trabajo tuvo hasta el siglo
XX mucho de sometimiento y sufrimiento y poco de gratificación (valor). Las prácticas religiosas
fueron variando a lo largo de la historia, y cambiando algunas exigencias. Los discursos sobre lo
hedónico, el placer, el deseo, el bien-estar, la calidad de vida, el cuidado del cuerpo, la belleza,
la eliminación del dolor, la prolongación de la vida son manifestaciones de cambios en la forma
de percibir y ejercitar los valores. 96
ALGUNOS CASOS O EJEMPLOS PARA DEBATIR
(1) Una chica ha sido ponderada por todos por su belleza y ha elegido seguir su carrera profesional
de modelo. Insiste en cuidar su cuerpo y en estar delgada, llegando a grados de anorexia o
bulimia y pone en peligro su salud. Si respeta su salud, piensa que debe renunciar y quedarse
sin sus importantes ingresos. ¿Qué valor debe prevalecer: la salud o la belleza?
(2) El dueño de una empresa es amigo de todos los empleados, pero no paga a fin de mes. Otro
empresario es muy distante, pero paga con puntualidad. ¿Qué preferimos: la amabilidad sin
justicia o la justicia sin amabilidad?
(3) La señora es muy religiosa en sus principios y en sus prácticas: colabora con la parroquia,
participa de todas las ceremonias y trata de darle a Dios todo lo que Dios le pide. En su familia
se quejan porque consideran que podría trabajar y dedicarse más a la casa y a los hijos que
parecen abandonados.
(4) Si alguien da literalmente su vida por los demás, ¿no está en contra de lo dispuesto por la
axiología que postula el respeto a los valores básicos para poder elegir los valores relacionales?
Muchos héroes o santos, ¿no han dado su vida por sus ideales, creencias y convicciones?
(5) ¿Es posible sacar de la CEGUERA AXIOLÓGICA a los adultos que delinquen o viven en la
marginalidad y que están privados de su libertad? ¿Pueden recuperarse si no reconocen los
valores? ¿Es un problema de ceguera o de volunta
96 Cfr. FRANCISCO (2015) CARTA ENCÍCLICA “LAUDATO SI” SOBRE EL CUIDADO DE LA CASA COMÚN. N°115. La
CULTURA DEL RELATIVISMO es la misma patología que empuja a una persona a aprovecharse de otra y a tratarla
como mero objeto, obligándola a trabajos forzados, o convirtiéndola en esclava a causa de una deuda.(…) Si no
hay verdades objetivas ni principios sólidos, fuera de la satisfacción de los propios proyectos y de las necesidades
inmediatas, ¿qué límites pueden tener la trata de seres humanos, la criminalidad organizada, el narcotráfico, el
comercio de diamantes ensangrentados y de pieles de animales en vías de extinción? ¿No es la misma LÓGICA
RELATIVISTA la que justifica la compra de órganos a los pobres con el fin de vendarlos o de utilizarlos para
experimentación, o el descarte de niños porque no responden al deseo de sus padres? Es la misma lógica del «usa
y tira», que genera tantos residuos sólo por el deseo desordenado de consumir más de lo que realmente se
necesita. Entonces no podemos pensar que los proyectos políticos o la fuerza de la ley serán suficientes para evitar
los comportamientos que afectan al ambiente, porque, cuando es la cultura la que se corrompe y ya no se
reconoce alguna verdad objetiva o unos principios universalmente válidos, las leyes sólo se entenderán como
imposiciones arbitrarias y como obstáculos a evitar.
227
4. OTROS VALORES ÉTICOS. HÁBITOS Y ACTITUDES.

• Hemos hablado de la ÉTICA – como tratado que se ocupa de la moral – asociado con las elecciones
en el marco de los valores. Pero, así como la AXIOLOGIA no se ocupa solamente de los valores
relacionados con la moral, la ÉTICA no se reduce una elección entre los valores enunciados, sino que
hay otros valores que también deben ser considerados.
• Cuando hablamos de CRISIS DE VALORES no queremos decir solamente que hay una mala elección
en la escala y jerarquía de valores, sino también la ausencia DE VIRTUDES, DISPOSICIONES, HÁBITOS
que son valiosos para la vida personal y en sociedad.
• También aquí podemos hablar de los caracteres de los valores y de polaridad, aunque es posible
que se asocien a las virtudes o los buenos hábitos consolidados. Una personalidad y una sociedad no
pueden alimentarse y crecer sin estas virtudes que sostienen el crecimiento.
• Estos valores son los que permiten crear el PLEXO DE ACTITUDES favorables que muestran lo mejor
que podemos sacar de una persona. Los HÁBITOS vuelven estable la conducta y, por sobre los hechos
circunstanciales, predisponen a enfrentar el mundo, la realidad, el obrar y las personas de un modo
determinado: los HÁBITOS se expresan en nuestras actitudes. Y las ACTITUDES son predisposiciones
del obrar; se manifiestan en el individuo “dispuesto y preparado para”, “abierto de manera
permanente a”, “habituado voluntariamente”, “interesado en”. HÁBITOS Y ACTITUDES pueden ser
positivas o negativas. Cuando hablamos de valores estamos hablando también de HÁBITOS Y
ACTITUDES positivas. Cuando hablamos de antivalores, las negativas.
• LAS ACTITUDES se sitúan entre los VALORES y las CONDUCTAS, constituyendo la mediación vivida
entre los primeros y las segundas. Se derivan necesariamente de los valores y orientan efectivamente
la conducta, comunicándole dirección, sentido, tensión y fuerza. Si la historia personal del hombre es,
en gran parte, la historia del descubrimiento, la definición, la determinación de los valores y la
expresión y vivencia de los mismos en cuadros, jerarquías, proyectos y sistemas, las actitudes
representan los comportamientos estables que los exhiben y expresan. De la misma manera que
clasificamos y jerarquizamos axiológicamente los valores podemos clasificar las actitudes. Hay una
construcción simétrica de ambos trayectos, de tal manera que el terreno propicio para el florecimiento
axiológico se debe producir en lo actitudinal, porque las actitudes favorables a los procesos de
formación de los sujetos (personalizantes) son expresión de una presencia sistemática y ordenada de
valores.
POR EJEMPLO: Si un trabajador es cumplidor, responsable, honesto, creativo, compañero, de

buen humor, nos encontramos con alguien que a través de estas actitudes y hábitos refleja
valores relevantes para el mundo laboral. S, por su parte, un estudiante se muestra: apático,
desinteresado, desmotivado, ajeno y aburrido está exhibiendo una todo un repertorio de
antivalores que le impedirán aprovechar su labor escolar o universitaria.
• LA ACTITUD es una conducta que reúne un conjunto de VALORES, que se torna habitual y para ello
requiere su progresiva constitución (desarrollo en el tiempo), una iluminación intelectiva (conocer,
saber) y una decisión volitiva (querer). Es un TIPO PARTICULAR DE HÁBITOS que se concentra en los
aspectos fundamentales de la persona y en sus relaciones con los demás. Las actitudes constituyen un
sistema relativamente estable de percepciones, de sentimientos y emociones, de tendencias a la
acción, y en cuanto tal, engloban elementos perceptivos, interpretativos y valorativos, y una
disposición a la acción interior o exterior. Tienden a expresarse respondiendo a los siguientes
caracteres específicos:
228
Refleja la capacidad de decidir y de elegir la conducta, sin depender de las

AUTONOMÍA influencias circunstanciales del momento. Obra siempre de la misma
manera sin esperar indicaciones o guiarse por el entorno.
Se expresa en la capacidad de mantener en la conducta una dirección y un

COHERENCIA Y
sentido constantes frente a los objetivos fijados. Las respuestas obedecen
CONSTANCIA a una fuerza interior que se manifiesta siempre igual.
Opera en la capacidad de evaluar, decidir, reaccionar con economía de

tiempo y de medios, evitando la indecisión y la insignificancia operativa.
OPORTUNIDAD
Define con eficiencia y casi de manera automática lo que debe hacer y
FACILIDAD cómo hacerlo. Se manifiesta la capacidad de aprovechar el aporte de los
recursos internos en la dirección deseada, con rapidez y coherencia
• Tal vez debamos distinguir – sólo para precisar categorialmente y clasificar con mayor propiedad –
VALORES Y ACTITUDES FUNDAMENTALES de los VALORES Y LAS ACTITUDES DERIVADAS.
Mientras en las FUNDAMENTALES operan las Como DERIVADAS observamos otras: respeto,
virtudes más reconocidas: prudencia, justicia, coherencia, adaptabilidad a situaciones nuevas,
fortaleza, templanza, sinceridad, voluntad, espontaneidad, capacidad de superar y resolver
generosidad (amor), reconocimiento del otro… situaciones conflictivas, el espíritu de lucha, la
creación de climas favorables, buen humor,
fidelidad, honestidad, transparencia.
• Una buena persona, un buen empresario, una buena enfermera, un buen profesional, un buen
maestro, un buen estudiante, un buen obrero, un buen político, es el portador de todos estos VALORES
que mantiene de manera estable, sin la intervención de terceros y con absoluto convencimiento
interior. Este tipo de personas, axiológicamente alimentadas y con definidos criterios éticos, son los
mejores constructores de comunidades, instituciones, sociedades.
• Por supuesto que, trabajando con los criterios que venimos desarrollando, podemos claramente
encontrar ANTI-VALORES cuando los individuos, los grupos sociales, las instituciones o la sociedad
reflejan situaciones de injusticia, imprudencia, cobardía, mentiras y engaños, desgana, egoísmo,
indiferencia frente a los demás, incoherencia, claudicación, traiciones, corrupción.
EJEMPLOS DE responsabilidad – puntualidad – cumplimiento – compromiso –

VALORES disposición – buen clima relacional – humildad – trabajador –
ACTITUDINALES: sinceridad constancia – sacrificio –desinterés – honestidad –– de
palabra – abierto a todos – firmeza - discreción – fidelidad –
ordenado – creativo – paciencia – confianza - ahorrativo
229
EJEMPLOS DE irresponsable – impuntual – incumplidor – sin compromiso –

ANTIVALORES indiferente y ajeno – conflictivo – soberbio y orgulloso – haragán
ACTITUDINALES – mentiroso – inconstante - cómodo – interesado busca su
conveniencia – no se le puede creer – genera problemas –
pusilánime y temeroso – indiscreto – inoportuno – infiel y traidor
- entrometido -– desordenado – sin ideas – ansioso – desconfiado
– ambicioso - gastador
5. CRISIS DE VALORES EN LA SOCIEDAD ACTUAL. ANTIVALORES

• Todos hablan de la CRISIS DE LOS VALORES EN LA SOCIEDAD o en la civilización actual. No hay
discursos de funcionario, acto público o celebración escolar en donde no se repita la idea, ni programa
de debate en los medios en donde alguien siempre no saque el tema de los valores y su famosa crisis.
Parece que la causa de todos los males está en la crisis de valores y la salvación en la recuperación de
los valores. Simple para formularlo, muy trabajoso para lograrlo, porque la destrucción de los valores
es progresiva, lenta, como quien va carcomiendo97 la madera y la destruye desde el interior. No hay
una fecha, un indicador que nos vaya señalando que los valores están entrando en decadencia y
deterioro. Cuando reparamos en ello, vemos que la destrucción ha sido mortal. De la misma manera,
la reconstitución de los valores es un proyecto y un esfuerzo de largo aliento.
• ASIMOV - el reconocido divulgador de las ciencias y autor de memorables libros de ficción - aporta
en varias de sus obras, el marco que permite regular la conducta de los ROBOT, y formula tres leyes:
(1) Ningún robot causará daño a un ser humano o permitirá, con su inacción, que un ser humano sufra
algún mal. (2) Todo robot obedecerá las órdenes recibidas de los seres humanos, excepto cuando esas
órdenes puedan entrar en contradicción con la primera ley. (3) Todo robot debe proteger su propia
existencia, siempre y cuando esta protección no entre en contradicción con la primera o la segunda ley.
98
Lo maravilloso de estas leyes es que están implantadas en forma de chips en cada robot por lo que
la sociedad se asegura el cumplimiento riguroso de las mismas. El chip de cada ROBOT atesora estas
reglas que no sólo se repiten permanentemente, sino que están programados para cumplirla.
• ¿Habrá alguien que diseñe un chip o un coctel de drogas aceptadas99 y recomendadas socialmente
que puedan manejar el obrar y la conducta de quienes no saben autodeterminarse? Pero, ¿quiénes
nos aseguran que ningún gobernante arbitrario se apropie de la fórmula para disciplinar a sus
ciudadanos, asegurarse la permanencia en el poder y eliminar toda resistencia?
• Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información han acercado al consumidor que se

sienta cotidianamente a la mesa de los medios para apropiarse de todo lo que allí le sirven: le
especialmente una serie de provocaciones e incitaciones que sacan de su lugar habitual al sujeto y a
97
CARCOMA: La carcoma son un grupo de insectos xilófagos de ciclo larvario que atacan la madera, ya sea
madera perteneciente a estructuras, como madera ornamental. Las larvas son las responsables de atacar la
madera desde dentro, por eso resulta tan difícil detectar una plaga de carcoma hasta que los insectos en su fase
adulta realizan el orificio de salida en la superficie de la madera.
98
ASIMOV Isaac, (1996), Hombre bicentenario. Varias ediciones en variadas editoriales y sitios digitales.
PELÍCULA: HOMBRE BICENTENARIO. 1999. EEUU. CANADÁ. DIR. CHRIS COLUMBUS. 132 min. Con Robin Williams
99
Cfr. NOVELA (ANTONY BURGUESS: 1962) Y PELÍCULA “LA NARANJA MECÁNICA”. Y el experimento de poder
controlar y disciplinar químicamente a sujetos incapaces de aceptar las leyes de una sociedad. PELICULA: 1985.
Dir. STANLEY KUBRICK. EEUU E INGLATERRA. 135 minutos.
230
su entorno: violencia, sexualidad, formas de relacionarse, vínculos efímeros, comidas, bebidas y

placeres, riquezas y dinero, una suerte de felicidad sin límite a la que muy pocos tienen acceso,
mientras el resto observa desde la orfandad y la frustración de las vidrieras.
• Como consecuencia de todo, prima un RELATIVISMO AXIOLÓGICO Y ÉTICO, y se instala la

construcción de discursos legitimadores. Cada uno – desde la más temprana edad - pretende armar
sus pautas de conducta, encontrar motivos para hacer lo que hace, para salir luego a la caza de los
argumentos para defenderse. No sólo no se respetan las pautas establecidas, sino que – cuando se las
vulnera – hay una lluvia de ideas para tratar de defender lo indefendible. Por eso no es raro que uno
encuentre una serie de antivalores que terminan generando un vacío existencial:
Conveniencia personal, interés egoísta, satisfacción inmediata, unilateralidad, lucha por

el poder, ensimismamiento, egocentrismo, utilidad, indiferencia, provisoriedad,
ausencia de compromisos, individualismo funcional.
• Bajo el peso de un progreso civilizatorio que incluye como eje las nuevas tecnologías, LA SOCIEDAD
se ha vuelto líquida (ZYGMUND BAUMAN)100, pero con ella, las instituciones más sólidas han entrado
en el mismo formato líquido. No hay manera de contenerlas, de apresarlas, de darle estructura… y,
consecuentemente: las vidas líquidas, la moral líquida, los valores líquidos, que se deslizan sin que
encuentren su cauce. Sólo en la SOCIEDAD SOLIDA pueden establecerse los valores, las actitudes, los
hábitos. En la SOCIEDAD LÍQUIDA todo queda sumergido en la inestabilidad y en el cambio, el nombre
de la crisis que vivimos: todo se vuelve inapresable y se escurre entre los dedos, como el agua.
• Los antiguos discursos del pasado siguen resonando en los mensajes de los representantes de las
instituciones, pero no son escuchados. Los modelos del pasado siguen siendo exhibidos como tales,
pero nadie repara en ellos: las demandas de un presente inmanejable nos desbordan. No deberíamos
escandalizarnos cuando las conductas de los demás nos invaden y nos quitan seguridad: son sectores
sociales que reaccionan a su manera, armando nuevos códigos e instando alguna forma de anarquía,
quitándole legitimidad a lo establecido. Fuera de control sólo atinan a satisfacer sus impulsos, sus
deseos, el juego de sus intereses, más allá de los derechos de los demás o de los contratos sociales.
• ¿Y cuáles son los indicadores de este nuevo estado, de esta civilización en crisis?
01. NO SE CONOCEN LOS VALORES, sino algunos de ellos. Se los tiene como una obligación, un
compromiso una imposición y no como enriquecimiento de la persona total. Por ejemplo: los
valores religiosos, los valores intelectuales, ciertas regiones de los valores estéticos, algunas
actitudes.
02. Se los conoce y se lo reconoce, PERO SE LOS RECHAZA Y SE LOS NIEGA por interés personal,
por conveniencia, por egoísmo. Por ejemplo: sabemos lo que es justo, pero no lo practicamos;
podemos ayudar a los que menos tienen y no somos solidarios; sabemos que no corresponde,
pero nos apropiamos de lo que no nos pertenece, naturalizamos conductas incorrectas. Los
valores terminan invisibilizados.
03. SE MEZCLAN Y SE CONFUNDEN los criterios de valoración, y decidimos en cada caso lo que nos
convienen, sin obrar con coherencia. Solemos juzgar a los demás con una vara distinta de la
manera con que juzgamos nuestras propias conductas.
100
BAUMAN ZIGMUNT (1999), Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. (2006) Vida
líquida. Barcelona. Paidós Ibérica. (2007) Tiempos líquidos. Barcelona. Tusquets. 2007
231
04. SE TRAICIONA EL ORDEN DE LOS VALORES, acomodando subjetivamente nuestras

preferencias. Por ejemplo, en momentos de dolor o enfermedad privilegiamos el retorno a lo
religioso y al cuidado de nuestra vida, pero cuando nos sentimos bien silenciamos estos valores
y regresamos al valor hedónico o económico.
05. EMITIMOS MENSAJES CONTRADICTORIOS, somos incoherentes porque afirmamos con las
palabras lo que negamos con los hechos, vivimos de manera ambigua sin decidirnos,
confundimos a quienes nos rodean porque vamos cambiando nuestra manera de obrar y los
criterios que defendemos.
06. TOLERAMOS, ALENTAMOS O JUSTIFICAMOS LA PRESENCIA DE ANTIVALORES en nuestra vida,

en nuestro entorno o en la sociedad. Terminamos siendo cómplice del mal obrar. Es común
justificar ciertos hechos, argumentando que todo el mundo lo hace y no tiene sentido resistirse
(si no lo hago yo, lo hará otro)
07. CEGUERA AXIOLÓGICA: por falta de educación, por el entorno en que se vive, por no tener una
presencia significativa que pudiera acompañar la formación, no hay percepción del valor, y
entonces todo vale lo mismo, es decir, todo pierde valor y no hay ningún tipo de referencia.
Por ejemplo, alguien que viva en las adicciones, perdemos el sentido y el valor de lo económico
porque los recursos se deben conseguir a través de cualquier medio, no tiene valor el trabajo
y desaparecen los demás a quienes debo robar o matar según mi estado. Y concluido el ciclo
no hay consciencia o culpa que pueda revisar esta ceguera, por lo que el círculo vicioso se
vuelve a repetir hasta que llega el final.
08. Acentos puestos sobre LA LIBERTAD Y LOS DERECHOS por sobre la responsabilidad y los
deberes: nos creemos merecedores de toda la libertad y del ejercicio de todos los derechos,
pero no estamos dispuestos a responder, a pagar, a hacer responsable por lo que hacemos y
a cumplir con los deberes que nos corresponden.
09. PERDER EL SENTIDO DEL LÍMITE y caer en la desmesura: especialmente en lo hedónico, en el

placer, en la propia gratificación necesitamos encontrar el justo medio, la medida exacta que
nos provoque ningún mal. Cuando nos excedemos y caemos en la desmesura nos ponemos en
riesgo. Siempre creemos que no hay límites, que nosotros podemos más, que nunca nos pasará
nada. Una de las formas de PROCRASTINACIÓN. 101
10. SIMULACRO Y MENTIRA para ocultar la verdad. No tenemos capacidad para reconocer las
cosas como son, decirlas y relatarlas tan cómo sucedieron, de “declarar en contra de nosotros
mismos” (moral) y entonces siempre hay hechos, episodios, versiones que nunca terminan por
conocerse.
11. EL PREDOMINIO DEL DESEO Y EL PLACER por sobre el deber. Se ha instalado una idea
generalizada: lo que hacemos nos tiene que provocar bienestar, placer, satisfacer nuestro
deseo. Y si lo que hemos elegido no lo hace porque se impone el deber, es preferible huir y
elegir otro camino.
12. TODO TIENE QUE SER VELOZ E INMEDIATO: los proyectos, los sueños, las pretensiones deben
dar rápido, en el menor tiempo posible y con el menor esfuerzo. Aunque sobre el tiempo, no
101
El término tiene dos significados (1) es la acción o el hábito de postergar actividades o situaciones que deben
atenderse, sustituyéndolas por otras situaciones más irrelevantes o agradables. (2) extender los límites y jugar
los mismos sin pensar en los riesgos que pueden correrse.
232
hay tiempo para esperar. Institucional y socialmente también se reclama logros inmediatos,
cambios revolucionarios, solución a todos los problemas.102
13. ESCASA TOLERANCIA al fracaso, a la frustración, al sufrimiento, al disenso, a las diferencias en

las ideas y en los gustos. La intolerancia suele asociarse a diversas formas de agresiones.
14. NI-NI: Creciente masa de adolescentes y jóvenes (y adultos) NO ESTUDIAN NI TRABAJAN,

porque han desertado del sistema o nunca han pasado por él, y no encuentran trabajo o ni
siquiera lo buscan. Muchos de ellos se muestras ignorantes, aburridos, inútiles y descreídos.
15. SUJETOS VIOLENTOS, familias violentas, relaciones violentas, instituciones violentas,

sociedades violentas. Crisis de la palabra, el diálogo, del reconocimiento del error, de las
disculpas, del perdón.
16. INCAPACIDAD DE AMAR, de relacionarse con el otro o con los otros, de construir proyectos
comunes, de saber renunciar para poder construir un lugar común, de mantener las promesas,
de confiar en el diálogo, en la palabra, en la posibilidad de cambio del otro. Ejemplos: violencia
de género, familias que no pueden convivir, rápida disolución en las familias, fragilidad
afectiva.
17. AUSENCIA DE SENTIDO DE LA VIDA, sin rumbo para la existencia (falta de sentido + vacío
existencial) no saber hacia dónde vamos, a quien asociamos en el caminar, qué queremos,
cómo vamos rectificando el camino, como avanzamos. Los valores son el mejor GPS para que
este sentido tenga fuerza y sepa traccionar y empujar nuestra existencia.
18. PROFUNDAS DESIGUALDADES ECONÓMICAS Y SOCIALES que revela el conflicto de valores que
atraviesa porque nunca los ricos y poderosos han tenido obscenamente tanto y los pobres tan
poco, pero al mismo tiempo con conciencia de sus derechos.
19. INSTITUCIONES LÍQUIDAS que han sustituido a las instituciones sólidas que contagiaban de
fortaleza y referencia a sus actores. Las instituciones líquidas fluyen, corren, se disuelven y con
ellas quienes habitan en ella, sin encontrar el fundamento, el piso firme, el fondo seguro.
20. AUSENCIA DE DIOS Y CRISIS DE LOS VALORES RELIGIOSOS en un clima de creciente

secularización: no hay tiempo, no hay ganas, no hay interés. Dios ha desaparecido de la escena
y el mundo parece manejarse con Dios ausente. Prácticas religiosas vacías que no se asocian a
la vida, al compromiso, al proyecto de vida (familia, trabajo, empresa, profesión)
• ¿Qué debe hacer LA EDUCACIÓN Y LAS ESCUELAS, como instrumentos de formación, de

acompañamiento, de cuidado, de transformación, para construir mejores personas, relatos más
creíbles, una sociedad confiable, un futuro esperanzador, y la apertura a todos los valores? ¿Cómo
puede generar las mejores actitudes y los hábitos consolidados para asegurar el futuro de los
ciudadanos y de la humanidad? Como los virus o como la peste, esta situación no respeta, las puertas
102
TOLENTINO MENDONÇA José (2017), Pequeño tratado de la lentitud. Barcelona, Fragmenta. “Pasamos por
las cosas sin habitarlas, hablamos con los demás sin escucharlos, acumulamos información en la que no
llegaremos a profundizar. Todo transcurre a un galope ruidoso, vehemente y efímero. La velocidad a la que
vivimos nos impide vivir. Precisamos de una lentitud que nos proteja de las precipitaciones mecánicas, de los
gestos ciegamente compulsivos, de las palabras repetidas y banales. Necesitamos reaprender el aquí y ahora de
la presencia, necesitamos reaprender lo entero, lo intacto, lo concentrado, lo atento y lo uno.”
233
celosamente custodiadas y los sagrados muros de las escuelas, que se agrietan, se abren y dejan pasar
los signos de estas crisis. La misma FAMILIA se sacude ante tanto movimiento, y lo mismo sucede con
los adultos y los educadores de todos los niveles que sufren el terremoto de tantos cambios e
inseguridades. Es el momento de recrear el piso firme, la roca, el fundamento para poder encontrar la
salida del laberinto.
• La CRISIS DE VALORES que se convierte en una CRISIS de ACTITUDES, de HÁBITOS, de VIRTUDES. No

es el fin de la civilización, es solamente eso, una CRISIS: un cambio profundo y de consecuencias
importantes en un proceso o una situación, o en la manera en que estos son apreciados (RAE), Es un
momento difícil que hay que saber atravesar, en una oportunidad de crecimiento y de revitalización.
La etimología misma de la palabra en su original griego nos habla de LA CRISIS como el momento en
que se produce un cambio muy marcado en algo o en una situación: en una enfermedad, en la
naturaleza, en la vida de una persona, en la vida de una comunidad. Como en una tormenta en medio
del mar o en una situación límite salimos con más experiencia y con más fuerza. De eso se trata: se
reconstituir la barca, de curar los heridos, de ordenar la casa y comenzar una vida nueva en donde
todo esto comience nuevamente a funcionar como debe funcionar. Cada uno tendrá responsabilidades
diversas: unos dirigir y coordinar, otros pensar e iluminar, otros hablar y entusiasmar, muchos trabajar,
y todos construir.
6. EDUCAR EN VALORES. LOS VALORES EN LA EDUCACION

• Frente a los dos elencos de la crisis, ¿qué pueden hacer FAMILIA y ESCUELA, las estructuras
de hospitalidad y cuidado? (DUCH) Hablamos del ser humano como un ser menesteroso ya que el
hombre cuando nace se encuentra lanzado a un mundo que él mismo ni ha escogido ni ha previsto, en
el cual tendrá que emprender la arriesgada misión de pasar del caos al cosmos Nacemos frágiles, sin
concluir, descentrados. Y en un mundo en crisis. ¿Y si no es la naturaleza quien concluye eso que le
falta al hombre, quién y cómo se facilitará el proceso de adaptación a la realidad? La respuesta la
encontraríamos en la lengua, la comunidad, la educación, la familia, la ciudad, la amistad, el cariño, el
cuidado, los valores, los ideales. Al nacer sin centro, la tarea del ser humano a lo largo de su vida es ir
tentando esos centros para que nos den un equilibrio. Somos procesos inacabados que buscamos el
equilibrio.
• Centrándonos en la comunidad, para el ser humano, FAMILIA Y EDUCACION FORMAL son los
lugares donde todos (universal, sin exclusión) tienen que ser hospedados, cuidados y reconocidos. Su
búsqueda, la búsqueda de la comunidad, del “paraíso perdido” ha sido una constante lucha en la
historia de la humanidad, especialmente cuando una CRISIS, una TORMENTA mueve el escenario y
cambia el territorio. Siempre necesitamos un ARCA DE NOE para poder sobrevivir. Una lucha muy
importante para el ser humano, ya que vivir humanamente, significa tener y cultivar vínculos
personales, vi viendo en equilibrio con nosotros mismos y con los demás, atentos a los VALORES que
se cultivan en cada una de las relaciones y en la sociedad.
• Se trata de educar de tal manera que cada uno se haga cargo de tu vida y asuma en primera persona
el cómo y el por qué ha venido al mundo: PROYECTO DE VIDA. Y sabemos que todos tendremos que
volver - a lo largo de nuestra existencia - una y otra vez sobre la propia existencia para reformular los
proyectos y encontrarle siempre sentido, alimentados axiológicamente y más allá de todas las crisis.
• La ética y los valores no son un simple adorno, porque, al obrar, el hombre se la juega. No es un
juego de sermones y hermosas palabras, sino el modo humano de estar en el tiempo. De ahí la estrecha
conexión que mantiene con la vida. Su misión consiste en ayudarla a crecer y a que no se malogre.
Abarca, en suma, todas las dimensiones del ser humano, que se vuelve ininteligible sin ella.
234
• Pero el problema es que ESTAS INSTITUCIONES Y ESTRUCTURAS que deben brindar la hospitalidad
inicial y acompañar los procesos de crecimientos viven una desarticulación, una profunda
transformación, un cambio, como si no pudieran mantener el rol, hacerse cargo de la tarea, conservar
el compromiso. La crisis de la sociedad y de la época se ha instalado en las paredes y en los muebles
de las instituciones, y en la subjetividad de los actores.
• Es necesario lograr que los adultos educadores logren que las ideas, los principios se vuelvan
interiores, subjetivos, de pasen de la HETERONOMÍA a la AUTONOMÍA. La valoración subjetiva se
prolonga en el tiempo y en el espacio; determina concretamente los contenidos y las categorías de los
valores objetivos en relación con los sujetos humanos, con la vida, con la existencia, el orden, la
perfección, la felicidad de los mismos. Subjetivo no significa caprichoso, ni privado, ni traicionar la
objetividad. Remite, más bien, a la necesaria referencia a la apropiación personal que toma
definitivamente como propio lo que necesita para vivir. En eso consiste – en suma – la educación
moral, los criterios éticos, y la formación en los valores. Así como – en palabras de VIKTOR FRANKL –
nadie puede encontrar o definir el SENTIDO DE LA VIDA por el otro, tampoco aquí nadie puede obrar
bien obedeciendo consignas e imposiciones ajenas. El verdadero OBRAR MORAL y DIALOGO CON LOS
VALORES, reclama autonomía y convencimiento.
• Esa tarea comienza en la FAMILIA, se asienta allí, porque es el contexto en el que se pueden hacer
crecer lo que se volverá habitual, disposición estable, forma de ser. Y luego todo puede consolidarse
y completarse en la FORMACIÓN ESCOLAR. El punto de llegada es lo que llamamos valoración personal,
el momento en que cada sujeto reconoce, define, asume lo que es valor para él, "sus valores", los
valores-motivos de su condición y perspectiva, de su PROYECTO DE VIDA, su determinación existencial.
Este momento personal corresponde al individuo; pero puede ser compartido también por todo un
grupo social que realiza sus opciones y asume sus propios compromisos.
• Pero la crisis que mencionamos se reproduce en este proceso. Es como si hubiéramos

INVOLUCIONADO hacia una minoría de edad. La mutación de los valores es profunda, acelerada,
confusa, manipulada. En esta transición, se están perdiendo algunos valores, incluso fundamentales,
como son la dignidad del hombre, el deber, el compromiso, la libertad y la responsabilidad, etc. O
bien, reina una confusión axiológica en la que diversos valores y antivalores pretenden tener el mismo
derecho y reconocimiento. Se multiplican procesos (discursos) justificadores de actos u opciones
dudosas.
• Ese clima envuelve a los responsables institucionales, a los padres de familia, a las estructuras
mismas de las familias, a las responsabilidades de quienes deben ejercer el rol de padre o de madre, y
también a los educadores de las instituciones educativas formales. No tienen la formación, el
convencimiento, el cuerpo de ideas, las convicciones y sobre todo la coherencia para poder formar a
los hijos y a los alumnos. Sin ideas claras y formas de obrar coherentes, sin discursos acompañados
por acciones, es imposible ofrecer un marco regulatorio heterónomo que pueda transformarse en un
proceso autónomo y personal.
• Se impone una RE-CREACIÓN DE CIERTOS LUGARES y ACTORES que deben reconfigurarse para que
vuelvan a ocupar el lugar: se necesita la presencia de la educación familiar y de la educación escolar,
la presencia de los padres y el aporte de los docentes. No hay educación sin formación en actitudes y
en valores. La puesta en marcha de las actitudes positiva y de los valores requiere la intervención de
un acto intencional y educativo; pero, a su vez, la educación crece y se desarrolla sostenida por un
conjunto de actitudes que la hacen posible. Actitudes y valores no son palabras, sino referencias,
ejemplos, acciones coherentes, un lenguaje total que alimenta a todos.
235
• La escuela no es la única formadora de hábitos, actitudes y porque no es la única, ni la primera

institución educativa. De hecho, la familia es clave en la puesta en marcha de los mismos. Pero la
escuela, al hacerse cargo de la educación sistemática supone la presencia de algunos hábitos y
promueve y acompaña el desarrollo de las actitudes necesarias. Y en muchos casos permite el
descubrimiento más integral de los valores, con mayor extensión y profundidad.103
• UNA FAMILIA CONFLICTIVA que cruza mensajes contradictorios y en donde cada uno de sus
miembros se maneja con criterios diversos, o una escuela axiológicamente neutra, ajena, confusa o
vacía, no puede pretender generar actitudes, promover valores, afianza hábitos. Una familia y una
escuela cuyos discursos no estén recorridos por valores (y valores claramente jerarquizados) no
pueden pretender el desarrollo de conductas estables, de actitudes favorables. Si ambas instituciones
no suman a los discursos los hechos, a las palabras, los modelos o referentes no harán florecer ni los
valores ni las actitudes. Es posible que esporádicamente circulen por sus estructuras algunas conductas
destacadas y fructifiquen, por azar, algunas actitudes, pero no logrará sembrar la constelación de
valores y de actitudes que toda personalidad, con un perfil de auténtica humanidad, requiere.
• La educación – tanto en plano familiar como en el escolar y en el social - ha relegado en sus palabras
y en sus estrategias este universo personal definitorio en términos de crecimiento. Es la sociedad quien
paga las consecuencias, porque la trama social de relaciones se nutre de ACTITUDES Y DE VALORES, de
lo contrario – envueltos en una anarquía axiológica – no se puede construir una sociedad confiable y
segura. Mientras otros aspectos son objeto de medición y de seguimiento puntual (y determinan, en
definitiva, las promociones escolares), lo actitudinal y axiológico queda relegado a lo borroso, sólo
impresiones, al buen saber y entender de los docentes.
• Todos saben que hay que hacer algo, pero no hay acuerdos reales, ni estrategias efectivas para
avanzar de manera sistemática en aquello que precisamente constituye el cuadro y el sistema
articulado y armónico del plan personal de vida, del propio proyecto existencial (hábitos, virtudes,
actitudes, valores). Preocupados por lo inmediato descuidamos lo profundo; intrigados por lo que nos
desborda silenciamos el fondo de la cuestión.
• El abordaje sobre estos temas supone una estrategia transversal, porque no se trata de “enseñar
valores”, de “enseñar moral”, de “hacer un recuento de actitudes”, Aunque los transversales pueden
constituir temas, núcleos problemáticos, cuestiones transdisciplinarias, los transversales
103
EN EL PASADO, ese que muchos recuerdan, pero al que no quieren regresar, el RESPALDO FAMILIAR
constituyó un factor clave para la formación, porque los PADRES prolongaban en la casa la presencia del
MAESTRO como el MAESTRO prolongaba en el AULA Y EN LA ESCUELA la figura de los padres. Las clases se
convirtieron en un lugar (1) para enseñar, mostrar los elementos relevantes de la cultura, (2) para explicarlos
generando la comprensión, (3) para prescribir, ordenar, lo que había que hacer, estudiar, aprender. Y fuera de la
escuela, en el HOGAR, (4) los alumnos (todos homogéneamente capaces y normalizados y con consignas claras)
producían los aprendizajes. Pero además los PADRES predicaban con su propio ejemplo: el padre era
TRABAJADOR, por lo que la pérdida de trabajo era una tragedia personal y familiar, y el horario familiar giraba
en torno a las obligaciones del trabajo; la madre era la responsable de la casa y de los hijos, y solía manejar la
economía familiar. Y los hijos crecían alimentados por esa vigencia de valores compartidos por todos que les
exigía de manera coherente, lo que todos hacían. Por ejemplo, el horario de inicio de la jornada ponía a todos en
actividad: el padre partía para el trabajo, la madre comenzaba las tareas del hogar y los hijos se dirigían a la
escuela (las inasistencias era realmente una excepción). Y al final del día – sin los medios de comunicación que
hoy nos entretienen – cada uno iba al descanso consciente de las obligaciones que le aguardaban para el día
siguiente: ir a la escuela, bien dormido y con las obligaciones cumplidas, era un compromiso de toda la familia.
Y hay más detalles: por supuesto que se disfrutaba del SÁBADO y del DOMINGO. Pero lo acostumbrado familiar
y socialmente era que al concluir la tarde del domingo la ciudad se acallara y que todos estuvieran en casa
preparándose para la semana laboral o escolar, como el tiempo de la diversión, el relax y el descanso impusiera
un límite. La madre planchaba los guardapolvos almidonados, preparaba la ropa de los hijos y de su marido, y los
estudiantes concluían su tarea y repasaban sus lecciones. Sin quejas, sin reclamos.
236
esencialmente apuntan a otro tipo de intervención educativa. Se trata de una transversalidad que
supera los límites de la escuela y se introduce en el territorio de las familias o hace que las familias
atraviesen los muros para formar parte de la escuela. Allí funciona con mayor precisión y efecto la
corresponsabilidad familia-escuela.
• LA TRANSVERSALIDAD no es más que el “lenguaje total” que rodea las prácticas educativas
escolares, es el currículum que se expande en sus alcances y que envuelve todas las acciones. En una
concepción educativa de este tipo – enmarcada en un proyecto institucional coherente y dinámico, y
en un proyecto curricular consecuente – cada una de las actividades y de los actores abandona la
neutralidad para convertirse en factor de crecimiento y desarrollo o en factor de deterioro y retroceso.
No se trata de ponderar algunas clases, momentos y acciones en desmedro de otros. Lo que algunos
omiten o hacen mal incide en el proceso total. De allí que en la formación de hábitos, actitudes y
valores todos y todo deben contribuir a una meta compartida.
• Y si a la tarea de la escuela no la acompaña la sociedad y la familia, el esfuerzo es inútil, porque esa

contradicción en los mensajes provoca la indefinición de los educados: si los criterios varían, si los
valores cambian, si las actitudes responden a orientaciones diversas, todo pierde valor, y el proceso
de aprendizaje existencial de estos contenidos se desploma.104
• El código de este “lenguaje total” no es sólo el discursivo (advertencias, explicaciones, consignas,

palabras) sino TESTIMONIAL Y VITAL. Dentro de una humana ejemplaridad, tanto la familia como la
escuela deben reflejar en los hechos los valores y las actitudes que predican y defienden. No debería
descartarse la posibilidad de hacer ciertas explicitaciones desde algunos momentos o lugares
privilegiados, pero sabiendo que el alimento nutritivo funciona a partir de los discursos redundantes y
la coherencia entre los hechos y los dichos. Por ejemplo: podemos hablar de la HONESTIDAD, la
SINCERIDAD y la JUSTICIA: explicar, dar ejemplos, compartir una larga charla con los alumnos, pero
todos los actores deben compartir las mismas ideas, hacer la misma defensa y mostrarse JUSTOS,
HONESTOS, SINCEROS (en casa y en la escuela).105 Por eso en las escuelas es necesario reaccionar
rápidamente cuando encontramos ejemplos de educadores o directivos que contradicen los mensajes
y las propuestas, porque son los que destruyen con pocos gestos lo que trabajosamente construyen
todos los demás. No importa que sea el mejor profesor de una materia, el más titulado o el más
exigente: en el tema de los valores y de las actitudes es el peor, y una escuela está para educar no sólo
para desarrollar contenidos curriculares.
• Esta tarea rehúye todo tipo de dispersión y reniega de la fugacidad de las modas pasajeras. No se
maneja con transformaciones curriculares innovadoras, ni con los dictados de los últimos técnicos o
metodólogos: se nutre de prácticas, de costumbres, de tradición, de incansables repeticiones. Los
discursos que atraviesan esta propuesta educativa son redundantes, insisten en momentos oportunos
e inoportunos, advierten, ejemplifican, muestran, reprenden, alientan, corrigen, sancionan, muestran
el camino, sugieren, someten a crítica, instauran la duda.
104
EL PASADO: El clima de exigencia, de imposición, de clara asimetría, el temor al incumplimiento, la distancia,
el silencio, el respeto y el miedo que generaban la palabra, la presencia y las órdenes del maestro, el ejercicio
de la voluntad, de la ascesis, del sacrificio, completaban el armado del escenario. Y los DOCENTES completaban
el circuito y cerraba el proceso: periódicamente evaluaban los aprendizajes, y certificaban oficialmente con
notas, calificaciones, cuadros de honor y reconocimiento, aprobaciones, acreditaciones. Es muy ilustrativa la
película IRANÍ (2000) DONDE ESTA LA CASA DE MI AMIGO.
105
Uno de los peores males que se le ha producido a la IGLESIA en estos últimos años fueron los casos de abusos
y deshonestidad, porque eso anula todo lo que se haya dicho y se diga sobre todos los temas: si el que predicaba,
confesaba, administraba los sacramento y dirigía espiritualmente hacia todo eso y con premeditado engaño,
nada es cierto, todo puede ser sometido a duda.
237
Ejemplo: tanto los padres como los docentes son especialistas en DISCURSOS REDUNDANTES,
porque viven repitiendo los mensajes una y otra vez. Y eso es lo que hay que hacer: sembrar,
sembrar, sembrar hasta que algunas semillas comienzan a fructificar, y entonces, cuidar, regar,
proteger para que se vuelvan plantas sólidas, autónomas, nuevas. Si uno no siembra a tiempo
no lograr que las plantas germinen, y si nos las cuida, no se asegura que se mantengan con vida.
Si los padres quieren que sus hijos sean cuidadosos y ordenados con sus pertenencias,
respetuosos y ubicados, solamente la insistencia logra desarrollar esa actitud: no alcanza con
una advertencia formal y seria. Si un docente desea que sus alumnos cumplan con las
obligaciones pactadas, extrema los recursos, reclama, insiste, repite hasta conseguir el
cumplimiento de todos.
• No siempre lo obvio es lo conocido, por eso en educación y en todos los niveles, conviene recordarlo
todo. La formación de actitudes es una tarea tan básica como la transmisión de contenidos u otros
aprendizajes (escolares o vitales): los contenidos se olvidan y se cambian, mientras que los esfuerzos
hechos sobre la voluntad son más estables y a veces definitivos, y - sobre todo - la pre-disposición en
el obrar sigue siendo la pieza clave para construir el resto del edificio. Pero esos hábitos y actitudes
deben ser enseñados y recordados una y otra vez.
• En estos tiempos, HABITANTES DE LAS ESCUELAS, DE LAS FAMILIAS Y DE LA SOCIEDAD son otros:
Mucho ha cambiado, especialmente cuando la escuela se hizo efectivamente universal e inclusiva y
debió sustituir la homogeneidad (y normalidad) del pasado por la marcada heterogeneidad del
presente. Los alumnos de hoy pertenecen a la misma franja etaria y comparten el mismo año de la
escolaridad, pero los grupos son muy diversos y heterogéneos por los variados rasgos que configuran
su subjetividad y su entorno social. El alumno construido para que se adaptara a la escuela, a sus
exigencias y a sus actividades, ha dado lugar a una escuela y a docentes que deben tratar de adaptarse
a la compleja diversidad de los estudiantes actuales. Recién a partir de los 80/ 90, la escuela se hizo
efectivamente universal y obligatoria. Y ese ejercicio de los derechos se fue ampliando en los primeros
quince años del nuevo siglo, cuando los nuevos marcos normativos extendieron los niveles de
obligatoriedad y alentaron las políticas de inclusión y de integración de todos los sujetos. En el pasado
eran los alumnos los que se ajustaban a las exigencias de la escuela; en el presente es la escuela la que
debe acomodarse a las condiciones de sus nuevos sujetos. No sólo de los nuevos sujetos que aprenden,
sino los nuevos sujetos que enseñan (los docentes de las nuevas generaciones y con otra formación),
de los nuevos padres y de las nuevas familias.
• Un plan posible para formular una propuesta EDUCATIVA armada sobre un fundamento axiológico
sólido, contando con el respaldo y la presente comprometida y coherente de los adultos educadores.
Se trata de reconocer lo específico de la educación, de la

01. DESCUBRIMIENTO, cultura y de la escuela: el saber histórico, el ajeno, el propio;
RESPETO, APRECIO POR EL el que se recuerda, se co-relacionan, se registra, se critica, se
CONOCIMIENTO Y POR EL SABER recrea. El conocimiento aparece como un valor reconocido y
COMO UN VALOR respetado. Ser estudiante.106
106
La ESCUELA del pasado, como máquina de educar, se sentía orgullosa de sí misma, de sus educadores, de sus
prestigiosos directivos y maestros, pero sobre todo se sintió orgullosa de los ALUMNOS, de los SUJETOS
PEDAGÓGICOS, y los consideró el producto más importante. La escuela, los directivos y los docentes no podían
cumplir su misión si no encontraban un ESTUDIANTE que se volviera digno del proyecto. No hay, no puede haber
educación si no existe un sujeto que quiera educarse, que se vuelva maleable, pasible de influencia, alimentación
y formación. Y la escuela no lo encontró en la sociedad, sino que lo construyó, constituyó al ALUMNO, al
ESTUDIANTE, fue su mejor producto, el producto más original. El ALUMNO concentró su identidad en su
238
02. RECONOCIMIENTO DEL Cada sujeto (hijo, alumno) debe asumirse como alguien que
VALOR CADA UNO COMO tiene predisposición y capacidad de aprender, de
SUJETO DE APRENDIZAJE perfeccionarse, de educarse, de crecer, para ser quien decida
ser. Educar la libertad, la responsabilidad y la voluntad.
03. RECONOCIMIENTO DEL Respeto del papel educativo fundamental de los padres y de
VALOR DE LOS AGENTES la función social de los docentes, de su saber, de su profesión
EDUCATIVOS. SENTIDO DE LA y de su vocación, de su entusiasmo y de su apasionamiento
AUTORIDAD Y DE LA por el saber, el conocimiento y las disciplinas. En el marco de
OBEDIENCIA. RESPETO. relaciones asimétricas, padres y docentes tienen autoridad y
exigen una obediencia razonable a sus propuestas educativas.
El amigo o compañero de la escuela no es el objeto o la razón

04. RECONOCIMIENTO DE LOS principal de la presencia en la misma, sino que su valor
COMPAÑEROS DE APRENDIZAJE deviene de la posibilidad del aprendizaje conjunto que no
VALOR DE LA SOLIDARIDAD descarta la competencia y la emulación.107 Pero también
valorar la inclusión y la compensación para quienes mayores
dificultades en los aprendizajes.
Específicamente: los libros, los materiales de trabajo, la

05. VALORIZACIÓN DE tecnología, las propias producciones y creaciones, el resultado
LOS INSTRUMENTOS DE LA del empeño diario, los instrumentos audiovisuales y los
CULTURA. VALOR ECONOMICO. soportes tecnológico e informático. Asociados Al respeto y
cuidado de los lugares (aulas y dependencias) en donde se
educan.
Privilegia el valor de los aprendizajes y los verdaderos éxitos

06. VALORIZACIÓN DEL escolares, rompiendo con la cultura de la improvisación, la
ESFUERZO, LA VOLUNTAD, postergación, la copia, la sujeción a principios hedónicos, la
EL TRABAJO desacreditación de los resultados de la escuela,
principalmente desterrando la tradicional “condena escolar” a
quienes se dedican a ella con responsabilidad y esmero.
Es el humilde reconocimiento de las propias virtudes y

fragilidades, fortalezas y debilidades para poder realizar las
07. DESCUBRIMIENTO DE LAS compensaciones y los esfuerzos en aquello más exigente y
PROPIAS FORTALEZAS Y menos placentero y poder disfrutar de los saberes y
DEBILIDADES actividades con las que se tiene mayor afinidad: futuro
profesional. En los temas preferidos deberían aparecer valores
actitudinales como la curiosidad, la pregunta, la inquietud
intelectual, la investigación. 108
compromiso con la escuela, en su SER ESTUDIANTE, asumiendo todas las responsabilidades al respecto: no había,
no podía haber otras ocupaciones ni compromisos que pudieran competir con la escuela.
107
Tal vez convenga recordar que sobre todo muchos adolescentes que concurren a la escuela lo hacen porque
es un lugar de generoso encuentro con sus amigos o de un grupo de amigos, asimilable al encuentro de un club
o de una esquina urbana en donde se pasa el tiempo sin que medie ninguna actividad o propósito. Una
generación sin consciencia del tiempo.
108
FREIRE Paulo (1999), Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. El buen profesor es el que consigue, mientras
habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento. De esa manera su aula es un desafío
239
Son las pautas de comportamiento que traducen en normas

08. APRECIO POR UN CÓDIGO explícitas o implícitas, modo de convivir en el ámbito de la
COMÚN CONSENSUADO Y familia y de la escuela. El respeto a lo establecido permite
RESPETADO confiar en la con-vivencia y en la construcción de un código
común.
09. EDUCACION Y ESCUELA La visión del porvenir debe conjugarse como un horizonte
COMO PARTE DEL PROYECTO DE próximo, y sujeto a las propias decisiones. Un futuro que
VIDA compromete el trabajo personal en la construcción o
recreación de la cultura, en la configuración de lo real.
Orientación y elección vocacional (ser) y profesional (hacer)
Asistencia, puntualidad, cumplimiento del horario, presencia,

10. HÁBITOS BÁSICOS Y saludo, respeto, sentido de la oportunidad y del silencio,
VALORES ACTITUDINALES orden, prolijidad, cumplimiento de promesas y contratos,
ejercicio de derechos con cumplimiento de deberes.
Ejemplo: (1) Si el padre desprecia la cultura, si no confía en la autoridad de los docentes, ni en

el valor de la educación escolar y los considera un mero trámite social; si en la casa no se valora
el trabajo y el esfuerzo y nadie se ocupa de nada y todo queda librado al azar y a la buena
voluntad; si en la familia no hay respeto por los otros y cada uno tiene su propio proyecto, se
arma un coctel destructivo para el presente y el futuro del niño o del adolescente; Y si (2) en la
escuela no hay criterios y principios claros, si los docentes dicen, pero no hacen, prometen pero
no cumplen, exigen a los alumnos pero no se comprometen con sus obligaciones, la cosecha
será acorde a lo sembrado. Si el terreno no está preparado y dispuesto, si la semilla es mala y el
sembrador inepto, no se pueden esperar milagros. Sin buenos materiales y sin un buen equipo
de trabajo, los cimientos de los edificios son frágiles. ¿Cómo ejercer entonces una PEDAGOGÍA
DEL ESFUERZO cuando nadie creen en ella y los valores fundamentales para la formación de los
hijos/estudiantes son devaluados por aquéllos que deberían promoverlos?
• Así como hablamos de la formación de las COMPETENCIAS en el aspecto intelectual y en la

adquisición de la cultura, deberíamos presuponer un desarrollo previo y continuado de las
COMPETENCIAS AXIOLÓGICAS, ACTITUDINALES y de los HÁBITOS. LAS COMPETENCIAS son un
conjunto articulado y dinámico de conocimientos y habilidades que toman parte activa en el
desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. La
noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el
campo educativo en donde es entendida como UN SABER HACER en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimiento, habilidades y actitudes. Las
competencias no se adquieren solamente en el entorno formal, pero en el ámbito escolar, las
unidades de competencia se convierten en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos, los
procesos, los resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea efectivo. Se supone que quien
egresa con todas las competencias logradas al concluir cada ciclo, también ha logrado las otras
competencias que tienen mucho más que ver con el SENTIDO DE LA PROPIA VIDA, las DEFINICIONES
y no una canción de cuna. Sus alumnos se cansan (porque acompañan las ideas y venidas de su pensamiento,
descubren sus pausas, sus dudas, sus incertidumbres) pero no se duermen. El docente debería extender esta
preocupación por la curiosidad e invitar a los alumnos a descubrir qué es lo que les despierta curiosidad y a
reflexionar sobre su curiosidad.
240
EXISTENCIALES, con la adhesión explicita a los VALORES, la adquisición de ACTITUDES, el

afianzamiento de los BUENOS HÁBITOS.
• Podemos imaginar la receta para obtener una sociedad exitosa, marcando puntualmente hábitos,
actitudes y valores de los individuos que se forman: (1) Lo ético como principio básico. (2) El orden y
cumplimiento. (3) Asistencia y puntualidad. (4) Conducta integral. (5) Dedicación e interés en todo lo
que se emprende. (6) Responsabilidad y mucha voluntad. (7) Deseo de superación y cambio. (8)
Respeto por leyes, disposiciones, códigos y acuerdos. (9). El respeto por el derecho de los demás. (10)
Solidaridad y compromiso con la sociedad. O también otra formulación: (1) Lo ético como principio
básico. (2) El orden y la limpieza. (3) La Integridad. (4) La puntualidad. (5)La responsabilidad. (6) El
deseo de superación. (7) El respeto a las leyes y los reglamentos. (8)El respeto por el derecho de los
demás. (9) El amor al trabajo. (10) El esfuerzo por ahorrar y gastar de acuerdo a las necesidades
DEPORTES: Si bien el cierto que los VALORES son esenciales para el trabajo escolar, porque son
constitutivo de la educación, porque no podemos construirnos sin valores, también lo podemos
observar en el DEPORTE y en las COMPETENCIAS DEPORTIVAS. Allí, los que se destacan y triunfan
lo hacen por el cultivo de sus VALORES: (1) ESFUERZO, (2) SACRIFICIO, (3) PACIENCIA, (4)
SUPERAR LA FRUSTRACIÓN Y EL FRACASO, (5) VENCER LOS PROPIOS LIMITES, (6) SENTIDO DE
EQUIPO, (7) CREER EN SI MISMO, (8) HUMILDAD, (9) ENTREGA, (10) HONESTIDAD AL COMPETIR.
Sobran ejemplos para demostrarlo en todos los deportes.109
• Sin embargo, no podemos desconocer que hay NUEVOS VALORES EN EL TRABAJO Y EN LA

EDUCACION: hemos hablado de los valores ABSOLUTOS y de valores RELATIVOS, podemos hablar de
NUEVOS VALORES que son los que se reclaman especialmente en el mundo empresarial, laboral,
tecnológico y educativo (universidad). No estamos hablando de antivalores (una competencia desleal
que destruya al enemigo o una estrategia de competencia que no admita ningún límite), sino de otro
tipo de valores que caracterizan a los tiempos que corren, que no supone anular los anteriores, sino
lograr una racional y estratégica complementación, ya que la vida se extiende en el tiempo y ciertas
ofertas funcionan en determinas épocas, y es necesario estar preparados para el mundo que tenemos
y el mundo por – venir. El tema o el problema es que los PADRES y los EDUCADORES deben estar
preparados para estos nuevos VALORES, que no proceden de las generaciones anteriores (como los ya
citados) sino que surgen, saltan, estallan en las nuevas generaciones. No siempre a los ADULTOS les
resulta cómodo habituarse a una forma de ser (nuevas alfabetizaciones) que se instala en las aulas de
la universidad, en las empresas, en las familias o en la sociedad. Pero están allí. 110
CREATIVIDAD SINCERIDAD AUTONOMÍA

INNOVACIÓN SENTIDO DE LA REALIDAD NO DEPENDER DE NADIE
PERMANENTE
CONFIANZA EN SI MISMO CONCIENCIA DE LA EDAD MANEJO DEL TIEMPO
109
VIKTOR FRANKL era un gran caminante solitario por los senderos de los bosques y un practicante del
ALPINISMO y lo toma{o como un ejercicio de su vida, pero también como una METÁFORA de muchas de sus
ideas.
110
Muchos de estos valores generan situaciones conflictivas: no duran en los trabajos, no soportan a los que no
piensan como ellos, no logran afianzarse en las relaciones, son frágiles afectivamente y muy dispuestos a regresar
al nido familiar, que siempre debe seguir disponibles para eventuales retornos, antes de volver a volar Al respecto
conviene consultar las producciones de COBOS Cristóbal, MORAVEC John (2017) El Aprendizaje Invisible; Hacia
una Nueva Ecología de la Educación. Siglo XXI. Y URRESTI M. y otros (2015), Conexión total. Los jóvenes y la
experiencia social en la era de la comunicación digitalGrupo editor universitario. CLACSO.
241
SEGURIDAD JUVENTUD HORARIOS FLEXIBLES
DISFRUTE Y GOCE DE LA MULTIPLICIDAD DE MEDIOS CURIOSIDAD Y BÚSQUEDA

VIDA MULTIPANTALLAS INQUIETUD. HUIR DEL
VIVIR EL PRESENTE MULTITAREAS ABURRIMIENTO111
• ARANGUREN, J. L. L. (1958) Ética. Madrid, Revista de Occidente.

• BILBAO, G.; FUERTES, J. y GUIBERT, J. M. (2007) Ética para ingenieros. Bilbao, Desclée de Brower.
• BOLÍVAR, A. (2007) Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona, Graó.
• CAMPS, Victoria (1994) (3ª ed.) Los valores de la educación. Madrid, Anaya.
• CORTINA, A. (2007) Ética de la razón cordial. Educar en la ciudadanía en el siglo XXI. Oviedo, Nobel.
• CORTINA, ESCÁMEZ, J. y PÉREZ, E. (1996) Un mundo de valores. Valencia, Conselleria de Cultura.
• DIENELT, Karl (1980) Antropología pedagógica (Madrid, Aguilar).
• DIENELT, Karl (1987) La conciencia como categoría pedagógica, en JORDÁN, J.A. y SANTOLARIA, F.
F. (eds.) La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas. Barcelona, PPU.
• DUCH LLuis (1997), La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paidós,
• ESTEVE, J. M (2010) Educar: un compromiso con la memoria. Un libro para educar en la libertad.
• FRANCIA, Alfonso (1995) Educar en valores con testimonios de jóvenes. Madrid, San Pablo.
• FRANKL, Viktor E. (1989) (10ª ed.) El hombre en busca de sentido. Barcelona, Herder. .
• FREIRE Paulo (1999), Pedagogía de la esperanza. México. Siglo XXI.
• FULLAT I GENÍS, Octavi (1988) Educar en medio de crisis axiológica (Fundamentación del problema),
• FULLAT I GENÍS, Octavi (1991) Buscando valores, Razón y Fe. enero,
• GUTMANN, A. (1993) El multiculturalismo y la política del reconocimiento’. México, FCE.
• LÓPEZ QUINTÁS, Alfonso (1992) El conocimiento de los valores: introducción metodológica. Stella.
• MALIANDI Ricardo (1967) Hartmann, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1967
• MALIANDI Ricardo (1992), Axiología y fenomenología. En CAMPS, GUARIGLIA, SALMERON (1992),
Concepciones de la ética. Madrid, Trotta
• MARÍN IBÁÑEZ, RICARDO (1981) Los valores, fundamento de la educación, en VV.AA., Teoría de la
educación. (Madrid, Anaya).
• MARÍN IBÁÑEZ, RICARDO (1993) Los valores, un desafío permanente (Madrid, Cincel).
• NUSSBAUM, M. (2005) El cultivo de la humanidad: una defensa clásica de la reforma en la educación
liberal. Barcelona: Paidós Ibérica.
• SCHELER Max (2000), El formalismo en la ética y la ética material de los valores, Madrid. Ed.
Caparrós,
• TAYLOR, C. (1994) Ética de la autenticidad. Barcelona, Paid
111
Un colaborador de MARK ZUCKERBERG (Facebook) propone estos VALORES: (01) Muy alto coeficiente
intelectual. (02) Un fuerte sentido de propósito. (03) Implacable enfoque hacia el éxito (04) Agresivo y
competitivo. (06) Casi perfeccionista. (06) Sin miedo al cambio. (07) Debe tener nuevas ideas sobre cómo mejorar
las cosas. (08) Alta integridad. (09) Debe rodearse de buenas personas. (10) De preocuparse por crear un valor
real e incrementar resultados. Especialistas en RECURSOS HUMANOS de las más variadas empresas, señalan
estas CONDICIONES Y VALORES (11) Compromiso. (12) Responsabilidad. (13) Implicación. (14) Actitud Positiva.
(15) Proactividad. (16) Adaptabilidad. (17) Interés. (18) Especialización En Nuevas Tecnologías. (19) Sinceridad.
(20) Empatía
242
28
CASOS Y PROBLEMAS
EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD:
Cada uno de los directivos y docentes que trabajan con ustedes tienen historias distintas, se han
formados en diversos momentos y lugares, han ingresado en la institución a lo largo del tiempo,
tienen su edad y su experiencia docente. Tienen una manera de enseñar, de relacionarse con los
alumnos, de ver el mundo, de concebir la educación. Hay mucha filosofía por allí dando vueltas. Los
equipos directivos tienen que hacer mucho esfuerzo para unir a todos y construir un proyecto
común.
• ¿Qué FILOSOFÍA se oculta o se manifiesta en los DIRECTIVOS y los PROFESORES del lugar donde
trabajan? ¿Cómo se MUESTRA ESTA FILOSOFÍA en las clases que dan y en la manera en que
interactúan con alumnos y colegas en las instituciones?
• ¿Qué IDEOLOGÍAS se pone de manifiesto a través de lo saben, de lo que enseñan, las

metodologías y el tipo de relaciones que establecen?
ARQUITECTURA Y EL LENGUAJE DE LOS ESPACIOS:
Cada escuela, cada colegio, cada universidad (por ejemplo, las ESCUELAS DEL MILENIO) definen en
su arquitectura una manera de ver la educación, las ideas y las concepciones que animaron no sólo
a los arquitectos, sino a los propietarios, funcionarios o políticos que lo decidieron. Algunos suponen
que esto siempre es así y otros suponen que la arquitectura tiene una lógica propia, ajena al debate
de las ideas. Por ejemplo: espacios para LIBERTAD o para el ENCIERRO y el control. O la EDUCACION
como un valor supremo o como un servicio de escaso valor.
• Observen (o recuerden) el edificio, la construcción, el diseño, la distribución de la ESCUELA,

COLEGIO o UNIVERSIDAD donde trabajan o estudiaron y responden a estas preguntas: (1) ¿qué ven
en ellos? (2) ¿qué aspectos de las IDEAS (FILOSOFÍA para la EDUCACION) se pueden rescatar y
definir? (3) ¿Cómo han creado los ARQUITECTOS, con diseño, forma y distribución en el espacio, los
PRINCIPIOS Y CRITERIOS de la EDUCACION?
• Pueden trabajar también con los EDIFICIOS Y LOS ESPACIOS de los colegios o escuelas de las
PELICULAS: MACHUCA, LA SOCIEDAD…, LOS CORISTAS, MR. HOLLAND, EL BUEN PROFESOR…
243
29
PELICULAS Y SERIES
TODOS LOS NIÑOS SON ESPECIALES.

TAARE ZAMEEN PAR. ESTRELLAS EN LA TIERRA. 2007. INDIA. DIRECCIÓN : AAMIR KHAN Y AMOLE
GUPTE. GUION: AMOLE GUPTE. Música: SHANKAR-EHSAAN-LOY. Elenco: DARSHEEL SAFARY -
01 ISHAAN AWASTHI, AAMIR KHAN - RAM SHANKAR NIKUMBH ("NIKUMBH SIR"): MAESTRO DE
ISHAAN TISCA CHOPRA - MAYA AWASTHI ("MAA")" VIPIN SHARMA - NANDKISHORE AWASTHI
("PAPA") SACHET ENGINEER - YOHAAN AWASTHI ("DADA"), TANAY CHHEDA - RAJAN DAMODRAN,
BUGS BHARGAVA - SEN SIR
TRAILLER =
02 https://www.youtube.com/watch?v=O0HWjLKrOCc
https://www.youtube.com/watch?v=u795wdRPV5w
• La historia es simple: ISHAAN AWASTHI, es un niño de una clase social media que concurre a una
ordenada escuela de la India y que tiene un desempeño desastroso: no aprende nada y eso le genera
una seria de problemas de adaptación y de consulta. Su actividad en el seno de la familia no es mejor,
por lo que los padres están seriamente preocupados, mientras pondera los brillantes desempeños
del hermano, el hijo mayor. La directora del colegio habla con los padres y, vistas las quejas e informes
de sus docentes, les dicen que ISHAAN tiene retraso mental y que deberían llevarlo a un colegio
especial.
• El padre toma una decisión y violentamente, a mitad de curso, lo separa de la familia y lo manda
a un colegio especial, un internado, donde el niño empieza a sufrir el aislamiento y la depresión, sin
conseguir avance alguno en sus aprendizajes. El único vínculo que lo une a la realidad y al resto es la
amistad con otro compañero discapacitado.
03 • Finalmente llega un extraño y muy creativo profesor de arte que le cambiará vida. Repara en su
presencia, se interesa por su caso, investiga sus producciones y acciones y detecta su DISLEXIA, al
tiempo que se ofrece para recuperarlo con el esfuerzo personalizado que el caso necesita. Luchando
contra los colegas docentes, los compañeros de ISHAAN, sus mismos padres, NIKUMBH (el joven
maestro) logra el milagro que, paso a paso, lo conducirá hasta el final feliz y deseado.
• A partir de este argumento simple y lineal, con muchas interrupciones propias de comedio
musical, la película dispara una serie de temas que permiten trabajar muchos temas de educación,
más allá de las particularidades (mínimas) del contexto:
(01) La escuela de la INDIA es una escuela similar a las nuestras: su estructura, distribución y
actores podrían ser confundidos con nuestra realidad. Los mismos usos, costumbres,
desplazamientos, funciones de los docentes y de los directivos. Muestra la universalidad
homogénea del producto de la modernidad.
244
(02) Sin embargo, en ambas escuelas (la de la ciudad y el internado), los modelos educativos y
de gestión son absolutamente tradicionales, y con concepciones pedagógicas del pasado: gritos,
amenazas, castigos, desprecio. Y todos deben aprender cuando y como todos aprenden.
(03) La escuela se saca de encima los chicos-problemas, para que nada altere la homogeneidad
del grupo que permite avanzar con todos los que normalmente pueden avanzar en los procesos
de aprendizaje.
(04) Es natural que los PADRES vean los problemas de ISHAAN como un castigo que no pueden
soportar, ni resolver. Especialmente el padre – exitoso en su trabajo y enamorado del éxito del
hijo mayor – no puede tolerar el “atraso” de su hijo, frente a una madre que tratar de exigir y
de proteger. Si la educación escolar es tradicional y no se hace cargo de la diferencia, para una
familia, un hijo que no aprende es un “chico-problema”, no distinto, diferente, con otro ritmo o
con otros intereses.
(05) Los docentes tienen relativo compromiso con su profesión: sólo se limitan a presentar los
síntomas que observan en el alumno, con una letanía de condenas. No sabe ni diagnosticar, ni
hacerse cargo de su situación. Escuela y educadores funcionan como un hospital cuyos médicos
echan a los enfermos (antológica la entrevista de los padres con la DIRECTORAS y el CORO DE
LAS DOS MAESTRAS, mientras ISHAAN está parado en un rincón ajeno a todo) La misma familia
se queda con los síntomas y no logra determinar el conflicto-enfermedad del hijo.
(06) Esto marca la diferencia profesional y vocacional de los educadores comunes de ambas
instituciones y el MAESTRO DE ARTE que se hace cargo del niño. Se fija precisamente en ISHAAN
(escena del canto-baile de presentación), trata de ver qué le sucede, trata de acceder a sus
problemas, trabaja con los síntomas hasta dar con el diagnóstico, define cuales deben ser las
estrategias para recuperarlo y se hace cargo del trabajo extra para lograr sus progresivos
aprendizajes, comparte el éxito. Todo un profesional, animado por el fuego interior de la
vocación y la entrega.
(07) ISHAAN encarna y vive todos los pasos del “alumno problema”: desgana, dispersión y
desinterés, indisciplinas y problemas con los compañeros, desprecio y abandono por parte de
los educadores y cuando ya no puede tapar su situación: aislamiento y depresión.
(08) ¿Qué es lo novedoso del MAESTRO DE ARTE? Que encuentra el valor de la diferencia, que
descubre que hay otros caminos para el aprendizaje y que hay que acceder a ellos. No se debe
insistir en los métodos tradicionales, sino en sistemas innovadores, pero ese niño es importante,
aunque sea ese solo niño.
(09) Lo anima con ejemplos como el suyo: los que en la historia han padecido la DISLEXIA y se
han vuelto grande (resiliencia): EINSTEIN, PICASSO, EDISON, LEONARDO DA VINCI, WALT
DISNEY… Pero para eso es necesario “despertar” al alumno, confiar en él, hacer entender que
todo depende de su esfuerzo y descubrir que es lo que lo hace diferente, pero sin embargo igual
a los demás. Y, como se cree a menudo, no fueron genios superando su incapacidad sino gracias
a ella.
(10) El maestro pone alegría, entusiasmo, vitalidad, entrega, y – sobre todo – se hace cargo de
los problemas, vive la dificultad de ISHAAN, hasta que lograr regresarlo al camino que debe
245
transitar solo. Se opone al modelo de los docentes tradicionales que prefieren despreocuparse
de los que no se ajustan al ritmo establecido.
(11) El triunfo final no se produce por sujetarse a las normas, sino por trabajar apostando a las
ideas atrevidas, tratando de demostrarles a todos lo que es capaz: directivos, colegas docentes,
alumnos… y sobre todo a ISHAAN.
(12) Mas que retar, castigar, prohibir, se trata de cuidar, acompañar, hacerse cargo (ni siquiera
el padre de ISHAAN puede hacerlo) e iniciar el camino con otros recursos de aprendizaje. Los
mismos padres viven preocupados por lavar sus culpas y responsabilidades en lugar de ocuparse
y promoverlo sin ansiedades.
(13) Sus compañeros se ríen de él y con él, pero finalmente se alegran de su recuperación y
recibe de todos ellos el reconocimiento merecido.
(14) Es curioso observar que uno de los argumentos que utiliza el MAESTRO DE ARTE para
retener a ISHAAN y ayudarlo es la LEY DE LA INDIA que proclama EDUCACION PARA TODOS,
aunque el director reconoce que son palabras que nadie cumple. El se compromete a hacer
realidad ese DERECHO UNIVERSAL.
• Normalmente no se considera la dislexia como un don sino más bien como un problema (dificultad
de aprendizaje), pero de nuestro cambio de paradigma (mentalidad) dependerán nuestros hijos,
estudiantes, pacientes. El pensamiento en imágenes de un disléxico es de 400 a 2000 veces más
rápido que el pensamiento verbal y además es mucho más completo, profundo y amplio debido a
que una imagen se ajusta mejor a lo que una palabra quiere expresar o significar.
• Los caracteres más relevantes de un disléxico aparecen en la película: Tarda mucho en hacer los
deberes. En una hora de trabajo rinde 10 minutos. Tiene una pobre comprensión lectora. Prefiere
leer en voz alta para entender. Inventa palabras al leer. Su velocidad lectora es inadecuada para su
edad. Tiene mala ortografía o caligrafía. Parece vago y hasta inmaduro, aunque es inteligente. Más
habilidad para exámenes orales que escritos. Es imaginativo e incluso creativo. Le cuesta prestar
atención: parece hiperactivo o soñador. No controla el transcurso del tiempo. Baja autoestima. Tiene
poca coordinación motriz y falta de equilibrio. No le gusta la escuela, leer, escribir… Le cuesta
recordar las tablas de multiplicar, aunque parezca que las conoce. Aprende mejor haciendo cosas con
las manos, a través de experiencias y con ayudas visuales.
• Pero es necesario saber que la DISLEXIA no es una falta de interés, motivación o una discapacidad
sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes. Por
lo tanto, no es válido etiquetar a un estudiante “disléxico” como descuidado, desatento o perezoso.
Sino que etimológicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades de lenguaje o dificultades con
la lectura y la ortografía.
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACIÓN DE LA PELÍCULA
(1) CADA SUJETO ES ÚNICO: es un individuo que se caracteriza por su identidad y sus cualidades.
Virtudes y limitaciones, fortalezas y debilidades son el material con el que debe construir su
existencia.
(2) EDUCAR implica ACEPTAR A CADA UNO COMO ES y ayudar a construir lo que puede y debe ser.
La educación no coloca factores externos en el educando, sino que construye con lo que
encuentra y potencia sus posibilidades.
246
(3) EDUCAR ES DESCUBRIR AL OTRO, no solo a los ojos del educador, sino también a los ojos del
EDUCANDO que se conoce y se reconoce cuando el educar lo acompaña en el proceso.
(4) TODOS PUEDEN ALCANZAR los mejores resultados en educación, pero no todos transitan el
mismo camino para hacerlo: cada uno avanzar por la senda que le pertenece y cosecha lo que
puede sembrar en su territorio.
(5) EL AMOR es el mejor educador: porque elimina todo tipo de violencia y deposita la confianza y
la seguridad en el otro a quien se considera SUJETO ACTIVO de todas sus decisiones
(6) EL APRENDIZAJE DE TODOS es una fiesta: porque cuando la educación es buena y el contexto
educativo es favorable, todos gozan con los aprendizajes de todos.
UN DON EXCEPCIONAL-
01 DIRECCIÓN: MARC WEBB. GUION: TOM FLYNN. DURACIÓN: 101 MINUTOS
REPARTO: CHRIS EVANS, JENNY SLATE, OCTAVIA SPENCER, LINDSAY DUNCAN, MCKENNA GRACE
TRAILER =
https://www.youtube.com/watch?v=oHr-vCZbLAA
02 https://www.youtube.com/watch?v=KdH-c0gDhVw
https://www.youtube.com/watch?v=3_TrlVCeEZo&list=PLBf7vx_o3C4b72uQYN5PGwrQ6X9SHQnE
g&index=3
• MARY tiene solo siete años y es superdotada: tiene – como su madre y su abuela – un don especial
para las matemáticas, tanto que resuelve los problemas de la universidad. Pero está sola: su madre ha
muerto y su padre ha desaparecido.
• FRANK es su tío: su madre prefirió entregarle la niña a él y no a la abuela, sabiendo muy bien por
qué lo hacía. FRANK se dedicar a arreglar BARCOS cerca de la playa y vive en un lugar sencillo, una vida
simple. Pero en realidad es PROFESOR DE FILOSOFIA y tiene un pasado como docente en la
UNIVERSIDAD DE BOSTON, “enseñando esas cosas de la verdad, la lógica, Dios, la existencia, el
pensamiento o Descartes”.
• FRANK sabe que MARY es excepcional, superdotada, pero la quiere como una niña normal. Nunca
la trata con la superioridad que muchos padres utilizan para criar a sus hijos, y la complicidad entre los
dos es admirable. FRANK educa a la pequeña sobrina de una manera relajada y divertida, por un lado,
03 pero madura, honesta e inteligente, por el otro, con seriedad y responsabilidad, asegurando el
desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico. Y no es sencillo permitirle a esa niña pensar y
expresar sus ideas. “Frank dice que no se supone que corrija a las personas mayores. A nadie le agrada
que una lo sepa todo”.
• Los problemas aparecen cuando se necesita elegir una ESCUELA y escolarizar a MARY, rodearla de
los chicos de su edad: (1) la escuela disciplina, ordena, normaliza y sus maestros quieren que todos
sean iguales, (2) se conoce su superioridad, su carácter excepcional y el sistema quiere ubicar a los
genios y superdotados en los lugares construidos para ese fin.
• Pero el problema mayor es la ABUELA EVELYN y el pasado familiar reaparece en la vida de MARY:
una frustrada investigadora matemática (Universidad de Cambridge) que lo ha dejado todo tras su
casamiento y que ha vivido en la muerte de su HIJA SUPERDOTADA la mayor frustración, porque
247
supone que no ha logrado resolver uno de los SIETE problemas matemáticos del milenio. EVELYN va
por la revancha, va por todo: quiere que su nieta logre finalmente lo que no han podido lograr esa saga
de mujeres geniales.
• MADRE e HIJO se enfrentarán judicialmente para discutir la tenencia y la educación de MARY. Su

presente y su futuro, teniendo en cuenta también la trágica experiencia de la madre que no pudo
soportar la genialidad. ¿Cultivar la GENIALIDAD y destruir a la persona o educar a la personal, permitirle
crecer y que la genialidad se tome el tiempo para aparecer?
• Preocupado por una sentencia desfavorable y temiendo perder por completo a MARY, FRANK
acepta un acuerdo negociado por su ABOGADO GREG CULLEN que busca que MARY en un hogar
adoptivo y asista a una escuela privada donde Evelyn quiere que Mary estudie. Los padres sustitutos
viven a 25 minutos de la casa de Frank. Frank tendrá derecho a visitas programadas y Mary podrá
decidir dónde quiere vivir a los 12 años. La abuela no cumple con el pacto, y la batalla legal y personal
se reanuda. La salvación llega cuando el HIJO le comunica a su MADRE que la hija muerta había resuelto
uno de los grandes problemas matemáticos del siglo. MARY acepta concurrir a su escuela primaria
como una niña normal, y asistir también a los cursos de licenciatura en la Universidad.
• FRANK menciona un método para explicar la rapidez mental de MARY, que desorienta y sorprende
a sus maestras: EL MÉTODO TRACHTENBERG es un sistema de cálculo mental, algo parecido a la
matemática védica de BHARATI KRISHNA TIRTHA. Fue desarrollado por el ingeniero ruso JAKOW
TRACHTENBERG (1888 – 1953) con el fin de mantener su mente ocupada cuando era prisionero en un
campo de concentración nazi. Mediante la ayuda de su esposa, quien empeñó sus joyas para sobornar
a los guardias, consiguió escaparse del campo de concentración y refugiarse en Suiza: fundó en
INSTITUTO MATEMÁTICO DE ZÚRICH donde impartió clases sobre su método.
• El sistema consiste de un número de patrones memorizables con gran facilidad que le permiten a
uno realizar computaciones aritméticas sin ayuda de lápiz y papel. Por ejemplo: MULTIPLICAR POR 12:
duplicar el dígito antes de sumarlo al dígito a su derecha y luego volver a copiar el primer dígito:
Ejemplo: 314 × 12 = 3.768: Mantener el 3 inicial. 4 × 2 = 8 // 1 × 2 + 4 = 6 //3 × 2 + 1 = 7
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACIÓN DE LA PELÍCULA112

(1) CADA SUJETO ES ÚNICO: es un individuo que se caracteriza por su identidad y sus cualidades.
Virtudes y limitaciones, fortalezas y debilidades son el material con el que debe construir su
existencia.
(2) CADA SUJETO debe ser descubierto en su originalidad y en su identidad: solamente desde allí se
puede procesar y trabajar la educación que le pertenece.
(3) PARA EDUCAR SE NECESITAN ACUERDOS, no tensiones y conflictos: en la educación no podemos
tirar del educando y discutir sus posibilidades y orientación.
(4) LOS CRECIMIENTOS son dolorosos, conflictivos, molestos. El educador es el compañero paciente
que sabe estar a pesar de todos los enojos y los malestares.
(5) EDUCACION ES UNA INVERSIÓN a largo plazo: nunca sabe cómo, cuándo y cuánto germinará la
semilla y hasta cuando crecerá la planta o el árbol. La EDUCACION es confiar en el futuro del otro.
(6) EN EDUCACION, LOS MÉRITOS son del educando: los educadores están para acompañar, para un
segundo plano, para desaparecer y dejar que cada uno siga caminando solo. Y creciendo siempre.
112
Para consultar: NORO JORGE (2015), 60 PELÍCULAS: EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES,
248
30
ÍTALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ERSILIA
En ERSILIA, para establecer las relaciones que rigen la vida de la ciudad, los habitantes
tienden hilos entre los ángulos de las casas, blancos o negros o grises o blanquinegros según
indiquen relaciones de parentesco, intercambio, autoridad, representación. Cuando los hilos
son tantos que ya no se puede pasar entre medio, los habitantes se van: se desmontan las
casas; quedan sólo los hilos y los soportes de los hilos.
Desde la ladera de un monte, acampados con sus trastos, los prófugos de ERSILIA
miran la maraña de los hilos tendidos y los palos que se levantan en la llanura. Y aquello es
todavía la ciudad de ERSILIA, y ellos no son nada.
Vuelven a edificar ERSILIA en otra parte. Tejen con los hilos una figura similar que
quisieran más complicada y al mismo tiempo más regular que la otra. Después la abandonan
y se trasladan aún más lejos con sus casas.
Viajando así por el territorio de ERSILIA encuentras las ruinas de las ciudades
abandonadas, sin los muros que no duran, sin los huesos de los muertos que el viento hace
rodar: telarañas de relaciones intrincadas que buscan una forma.
La EDUCACION no es la suma de edificios, escuelas, universidades, materias, facultades, exámenes

y obligaciones. La EDUCACION ES UNA TRAMA DE RELACIONES, un entrecruzarse de vínculos y vidas
que va armando esos cruces por los que nos vamos encontrando todos.
Como en la ciudad de ERSILIA, cuando todo parece desaparecer, simplemente quedan esas
relaciones, esos vínculos, que han anidado en lo más profundo de nuestra subjetividad y que afloran
cuando menos lo esperamos.
Como educadores no somos un número más, las planillas o las rubricas que completamos o los
cargos que ocupamos, sino LAS RELACIONES que hemos sabido crear, cultivar, mantener y alimentar.
Allí dejamos las huellas indelebles que permanecerán, aunque hayamos partido y no estemos más.
Pensemos una y otra vez en una EDUCACION INNOVADORA, porque nos permite encontrar más,
tender más hilos milagrosos que llevan y traen vida (alimento) para que todos seamos más. Al final,
habremos comprendido que no estamos viviendo en vano y que nuestro proyecto de vida tiene
sentido.
249
250
MODULO 7 DEONTOLOGÍA Y ÉTICA PROFESIONAL DOCENTE

VOCACIÓN. TRABAJO. PROFESIÓN.
31
DEONTOLOGÍA Y ÉTICA PROFESIONAL DOCENTE
VOCACIÓN. TRABAJO. PROFESIÓN.
01. DEONTOLOGÍA Y ÉTICA PROFESIONAL
• Cuando se quiere proponer una REGULACIÓN de las profesiones – y entre ellas, la PROFESIÓN
DOCENTE – siempre se habla de ÉTICA PROFESIONAL y DEONTOLOGÍA, suponiendo que se trata de
construcciones discursivas y normativas asimilables. Pero en realidad estamos hablando de dos
campos de abordaje del tema.
PRINCIPIOS PRAXIS
Cuando hablamos de ÉTICA PROFESIONAL y nos La DEONTOLOGÍA PROFESIONAL se mueve en un
referimos a la necesidad de encontrar un marco territorio en el que intervienen los principios
que permita ordenar el ejercicio de la éticos, pero se asocian con los mandatos, los
PROFESIÓN, mantenemos los criterios que códigos, las prescripciones. Aquí hay
predicamos de la ética: funciona como un regulaciones objetivas, hay compromisos
principio, que opera como una prescripción asumidos, hay juramentos profesionales, hay
interior y autónoma y subjetivada, aunque con tribunales, hay órganos de juicio y condena, y
valor universal, pero que no reclama ni necesita también construcciones históricas que se van
observador ni juez externo. Un profesional que ajustando a los cambios que se van produciendo
se maneja según ETICA PROFESIO0NAL es quien con el paso del tiempo y los contextos.
tiene conciencia de lo que es y hace, y sabe
regular siempre y en todas las circunstancias y
sus relaciones sus acciones. Opera como opera
la ETICA con respecto a la MORAL en el resto de
la vida
La ÉTICA PROFESIONAL O MORAL PROFESIONAL, La DEONTOLOGÍA se limita a los deberes y

se suele definir como la ciencia normativa que obligaciones que se articulan en las normas o los
estudia los deberes y los derechos de los códigos de cada profesión.
profesionales en cuanto tales. La DEONTOLOGÍA es prescriptiva, se ordena en
La ÉTICA profesional es más amplia y abarca un códigos y mandatos, establece los máximos y
aspecto más amplio del trabajo profesional. La mínimo obligatorios, trabaja entre la moral y el
ÉTICA PROFESIONAL está orientada al deber y a derecho: no es algo que se propone, sino que se
la realización de lo bueno, no se maneja con impone a los profesionales. Estas PAUTAS
normas ni códigos, no tiene una imposición DEONTOLÓGICAS son construidas y aprobada
externa o heterónomas, porque trabaja con las por un colectivo de profesionales Amplitud: se
251
motivaciones y el ejercicio desde la propia preocupa por los máximos Mínimos obligatorios
conciencia que manda desde el interior. establecidos Parte de la ética aplicada.
Por ejemplo = UN INGENIERO que se desempeña en una consultoría privada y es quien

determina como asesorar y acompañar la construcción segura de los edificios que le encargan
los empresarios del sector, se maneja con ETICA PROFESIONAL cuando tiene seriedad
profesional en su preparación, su actualización y su intervención en cada uno de los proyectos,
cuando negocia y acuerda de manera honesta y transparente sus honorarios, cuando utiliza
exactamente los materiales y la calidad que técnicamente ha recomendado y cuando se hace
cargo de las consecuencia de cada una de las acciones. La DEONTOLOGIA está establecida por
el colegio o la asociación de INGENIEROS que establece las condiciones para su intervención, los
criterios de manejo de la información, la competencia – en presupuestos - con otros colegas, la
aplicación y el respeto de todas las normas técnicas y legales que establecen los diversos
códigos, el respeto al medio ambiente y la aceptación de los derechos laborales de todos los que
trabajan en los proyectos. Es la primera etapa, se trata de algo interior y personal; en la segunda
etapa, hablamos de criterios y normas que rigen socialmente y que se pueden exigir, mostrar y
probar. Un buen profesional es el resultado de ambos: ETICA Y DEONTOLOGIA, aunque bien
puede dar un cumplimiento deontológico perfecto, con ausencia de ETICA, porque en aquello
que no se ve, ni se observa, ni se comprueba, ni se exige, no se respetan los principios. En este
caso: el INGENIERO explota a estudiantes de ingeniería a quienes casi no les paga, para que lo
ayuden con planos y cálculos, negocia materiales de dudosa calidad que pasan por materiales
de primera, proyecta un tipo de propuesta en las ESTRUCTURAS DEL EDIFICIO que no es lo que
se realiza en el edificio, arregla con dádivas a los inspectores para pasar todas las supervisiones.
• Los CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS de las diferentes profesiones recogen normas relativas a este
ámbito, en el que se distinguen dos grandes grupos de deberes (1) los que afianzan y fomentan la
confianza pública en la profesión, (2) los que elevan el nivel profesional de cada actividad. Se supone
que una de las exigencias para todo profesional es que cada uno exhiba niveles adecuados de
competencia, dominio de su especialidad y conducta, tanto en el desarrollo de su actividad específica,
como en el desempeño de la vida social, actuando como representante de la profesión.
Por ejemplo: un MEDICO profesionalmente debe ayudar a prestigiar el ejercicio de su profesión

en la sociedad, y contribuir con sus aportes al valor que todo le asignan a su tarea. No sólo es un
MÉDICO en el ejercicio de sus tareas y en los ámbitos específicos, sino que tiene una conducta
acorde para honrar la profesión a la que pertenece, porque si se degrada en su vida social, no
sólo puede poner en riesgo su propio compromiso laboral, sino la de todos los que comparten
su profesión. Un JUEZ no puede ser buen juez solamente en los tribunales, por la estudiada y
equilibrada justicia de sus fallos, sino en todo momento, porque la JUSTICIA se vuelve
sospechosa si los jueces son corruptos, violentos o no se ajustan a las normas sociales
establecidas.
• ÉTICA PROFESIONAL: SER Y HACER. Cada profesión marca a sus integrantes (miembros de sus
colegios y a través de algún juramento solemne y rubricado) todo lo que tiene permitido y, sobre todo,
lo que está prohibido. Este ordenamiento del HACER se suma a los criterios del SER, porque más allá
de lo que formal y públicamente se haga, lo que se juzga es lo que cada profesional ES como persona,
y que se traduce en su carácter, en sus relaciones, en sus acciones, en sus determinaciones. Aunque
ajustado a lo pautados por el CÓDIGO, el hacer se vuelve realmente significativo si realmente se une
al SER.
252
Por ejemplo: un buen ABOGADO, un profesional del DERECHO debe ajustarse al CÓDIGO DE
ÉTICA que le impone el colegio o la asociación de profesionales. Debe cumplir con ese código en
sus aspectos positivos y negativos (evitando las acciones que se prohíben). Pero el BUEN
ABOGADO, el más prestigioso es quien ES plenamente un abogado, es una PERSONA CABAL que
ofrece garantía, seriedad, honestidad, responsabilidad y cumplimiento de todo lo pautado.
• Las PROFESIONES LIBERALES o INDEPENDIENTES tienen un perfil profesional más claro y delimitado,
exigencias más precisas y compromisos más personales. Son quienes puede ejercer su labor
profesional por cuenta propia y asumiendo riesgos y compromisos personales: en su estudio, en su
oficina, en su consultorio. Acuerdan con el paciente, el cliente, el usuario: los MÉDICOS, PSICÓLOGOS,
INGENIEROS, ARQUITECTOS, CONTADORES, VETERINARIOS, QUÍMICOS, ABOGADOS, ESCRIBANOS.
Pero hay otras profesiones que no trabajan solos, sino que siempre están asociados y son partes de
una sociedad, grupo, institución o del estado: no eligen ni son elegidos por quienes concurren, sino
que forman parte de una organización que brinda esos servicios. Así, por ejemplo: los DOCENTES en la
UNIVERSIDAD o en las ESCUELAS, los ENFERMEROS, los profesionales que no trabajan por cuenta
propia sino en un organismo empresarial o del estado, los TÉCNICOS. En cada caso los niveles de
responsabilidad varían. Por eso algunos suelen o prefieren llamarlos SEMIPROFESIONAL.
EJEMPLO: si un enfermo visita a un médico por una grave enfermedad, confía en él y acepta el
diagnóstico y las prescripciones, hace el tratamiento, pero finalmente se descompensa y muere,
la responsabilidad es totalmente del MEDICO. Si ese mismo enfermo concurre a una CLÍNICA o
a un HOSPITAL y allí lo atiende la guardia que lo deriva a un especialista, encuadran su malestar
y lo internan para tratarlo, todos los que participan del proceso son solitariamente responsable.
¿Quién es el responsable del ÉXITO o del FRACASO de un egresado de la universidad en su vida
profesional? ¿Quiénes se deben hacer cargo de las dificultades que tienen algunos alumnos
para ingresar y mantenerse en la universidad? ¿Ante quien se debe hacer una presentación por
MALA PRAXIS?
• La DEONTOLOGÍA tiene un origen histórico preciso, aunque es arbitraria la asignación de ese

término para regular las conductas de algunas actividades humanas, como las PROFESIONES. El
primero que lo usa es BENTHAM, en una obra póstuma publicada en 1834: DEONTOLOGÍA O LA
CIENCIA DE LA MORAL. Con ella, BENTHAM que se dedicó a trabajar mucho la conducta humana: la
justicia, las prisiones, las leyes y la moral, avanza sobre los principios éticos del pragmatismo. Como
quería dotar de un enfoque UTILITARISTA a la ética, estaba más interesado en una ETICA que
PRESCRIBA Y ORDENE el obrar, y no una filosofía que construya teorías para explicar o justificar el buen
o el mal obrar de los hombres. BENTHAM señala:
“La palabra DEONTOLOGÍA deriva de dos vocablos griegos: DEON(CONVENIENTE) y LOGIA

(CONOCIMIENTO O TRATADO): o sea el conocimiento de lo que es justo y conveniente. Esto
se aplica a la MORAL, es decir aquellas acciones y conductas que no están bajo el dominio de
la LEY. En cuanto ARTE es lo que es conveniente hacer, y como CIENCIA es lo que conviene
hacer en cada ocasión. (…) La base de la DEONTOLOGÍA es la utilidad, es decir, que una acción
es buena o mala, digna o indigna, merece aprobación o reprobación según asegure o no la
felicidad y el bienestar”.
• BENTHAM establece la deontología no del ser, sino del DEBER-SER, es decir, lo que se debe de ser
para poder considerarse perfectos, aunque él hable y se refiera a todas las acciones en general y no
específicamente a las que puede ser objete de una normativa especial. Como ÉTICA NORMATIVA
regula el valor de las acciones consideradas en sí mismas, más allá de las consecuencias, pero
paulatinamente, la DEONTOLOGÍA se vuelve cada vez más sensible a la necesidad de valorar las
consecuencias globales de las acciones. En el marco del utilitarismo, busca crear una normativa del
253
cálculo meramente instrumental para asegurar la conveniencia del cumplimiento del buen obrar,
evitando los males que pueden perjudicar al individuo y a la sociedad. El tono prescriptivo hace que
la ciencia de la ética se una al arte o la práctica del buen obrar, porque obedeciendo a lo pautado
puede asegurar el bienestar y la felicidad.
• Con el paso del tiempo y ya en el siglo XX, cuando se tomó como objeto de reflexión sociológica el
tema de las PROFESIONES (DURKHEIM, WEBER), la DEONTOLOGÍA dio un paso y se circunscribió al
ordenamiento del BUEN OBRAR DE CADA UNA DE LAS PROFESIONES. Lo que BENTHAM había
predicado de la ETICA en general con un marcado acento prescriptivo se traslada a un SECTOR DE LA
SOCIEDAD también con el mismo carácter prescriptivo: LAS PROFESIONES, porque configura un sector
social que – para funcionar – deben ajustarse a determinados ordenamientos:
Ante la pregunta “¿qué es una profesión?”, cualquier ciudadano corriente contestaría como lo
hizo MAX WEBER: “Es la actividad especializada y permanente de una persona que,
normalmente, constituye para él una fuente de ingresos y, por tanto, un fundamento económico
seguro de su existencia”. La profesión es la actividad especializada de una persona, con la que se
gana habitualmente su sustento, en un mundo en el que la fuente principal de ingresos de buena
parte de la población es el trabajo.
Sin embargo, si lo piensa con cierta detención, el ciudadano corriente se percatará de que la
profesión no es sólo eso, de que no es sólo UN INSTRUMENTO INDIVIDUAL para conseguir el
dinero con el que mantenerse, sino bastante más.
La actividad profesional no es sólo un medio para conseguir una meta que está situada fuera de
ella (el ingreso), sino una actividad que TIENE EL FIN EN SÍ MISMA. Evidentemente, quien ejerce
una profesión puede buscar con ella únicamente lograr el sustento, y, en tal caso, ése será su
móvil subjetivo, pero conviene recordar que ésa no es la meta de la profesión misma, no es el fin
que le da sentido y legitimidad social Por eso, quien ingresa en la profesión debe intentar
alcanzar la meta que le da sentido, y la sociedad puede reclamarle explícitamente en cualquier
momento que lo haga.
La profesión no es sólo una actividad individual, sino ejercida por UN CONJUNTO DE PERSONAS,
de “colegas” en el sentido amplio del término (pertenecientes al mismo COLLEGIUM, más o
menos institucionalizado), que, con mayor o menor conciencia de ello, forman una cierta
comunidad', porque deben perseguir las mismas metas, utilizan la misma jerga, se sirven de unos
métodos comunes y asumen el ÉTHOS, el carácter de la profesión. Las personas tienen un
carácter, pero también lo tienen las profesiones, y el conjunto de profesionales encarna de
alguna forma el ÉTHOS DE LA PROFESIÓN.
El ingreso en UNA ACTIVIDAD Y EN UNA COMUNIDAD PROFESIONAL determinadas dota al
profesional de una peculiar IDENTIDAD y genera en él un peculiar sentido de PERTENENCIA. Junto
a las identidades que cobra por pertenecer a una familia, un país o una comunidad creyente, el
profesional se sabe también juez, ingeniero o sacerdote, perteneciente por ello al grupo de
quienes comparten con él esa identidad.
Por eso, la PROFESIÓN es una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en
proporcionar a la sociedad un bien específico e indispensable para su supervivencia como
sociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la COMUNIDAD DE PROFESIONALES que
como tales se identifican ante la sociedad. CORTINA-J. CONILL (2000), EL SENTIDO DE LAS
PROFESIONES. Navarra. Verbo Divino.
• Todas las profesiones u oficios paulatinamente comienzan a contar con SU PROPIA DEONTOLOGÍA
que indica cuál es el deber de cada individuo y lo expresa a través de diversos códigos deontológicos.
Y el término que – en medio de las diversas concepciones filosóficas y sociológicas de la ética –
representaba una propuesta de ordenamiento social, encontró un nicho de funcionamiento específico,
porque en cada una de las especialidades, de los trabajos y de las profesiones era posible prever y
254
anticipar las acciones que garantizaban que el buen obrar el ejercicio pleno de la actividad: SER
MEDICO, SER ABOGADO o SER ARQUITECTO. Las acciones, las conductas, las determinaciones
profesionales son más acotadas que las de una existencia completa, y es posible formular una
DEONTOLOGÍA de ese tipo de actividades profesionales.
• LA DEONTOLOGÍA es un intento de conciliar LO FORMAL, las generalidades modelizadas de una

profesión, y LO VITAL, las situaciones concretas de cada uno de los miembros pertenecientes a dicha
profesión, llevando así los presupuestos de la ética individual a una colectiva (un bien definido por
medio de unos valores propuestos y consensuados, de los que se deducirán las normas fundamentales
de la actividad laboral, asumidas como deber profesional). La ÉTICA SE UNE A LA PROFESIÓN, y desde
aquí se le da un enfoque teleológico, porque se le propone una finalidad determinada por consenso,
por el aporte solidario de todos los participan de la misma profesión, cumpliendo con el deber que se
ha acordado se debe aceptar y ejercer en los diversos trabajos y ocupaciones.
• Cada uno, al prepararse y al ingresar al campo profesional SABE Y HACE LO QUE ESTÁ ESTABLECIDO,
porque el cuerpo social al que pertenece se lo impone y se lo recuerdas, y porque es lo que quienes
acuden al profesional esperan de él. Hay una manera de obrar, de atender, de responder, de resolver,
de intervenir, de asegurar la prestación, de relacionarse que es propio de lo que el profesional DEBE
HACER, y lo hace porque es lo que le corresponde, le está impuesto, pero – además – es lo que le
permite desenvolverse en esa profesión. Si un profesional salta esas reglas e inventa las suyas, será
mirado con sospecha y resistido, porque no se ajusta a lo normalizado y establecido.
Ejemplo: la forma con que un médico atiende la paciencia, su consultorio, su vestimenta, su

presentación y su lenguaje, su compromiso con el enfermo y su patología, la responsabilidad
con respecto al diagnóstico y a su tratamiento, las prescripciones, el seguimiento, la
responsabilidad. Y al mismo tiempo obligarse a guardar secreto profesional, respetar la
intimidad del paciente, hacer un seguimiento de la evolución y los tratamientos, acordar nuevas
consultas, etc.
• Nos encontramos entonces, ante la presencia de normas, reglas y principios deontológicos

que son UNIVERSALES, válidos en todas las profesiones científicas. Por ejemplo, la honestidad
y la verdad, que es un principio deontológico universal que posee el mismo sentido y rango
en todas las deontologías. Pero esos principios universales, en cada profesión asumen
caracteres y prescripciones, especiales y particulares, porque no significan ni operan de la
misma manera en cada una de las profesiones: honestidad y verdad en un abogado, un
psicólogo o un médico.113
PLANTEOS Y CASOS DE LA ÉTICA PROFESIONAL O DEONTOLOGÍA DOCENTE
1 PREFERIR A LOS ALUMNOS INQUIETOS E INTERESADOS Y POSTERGAR A LOS MOLESTOS E

INCUMPLIDORES.
2 INVOLUCRARSE SENTIMENTALMENTE CON ALGÚN ALUMNO/ALUMNA, GANANDO SU

CONFIANZA E INTIMIDAD.
113
La serie DR HOUSSE presenta una relación directa con la DEONTOLOGIA, porque hay un salto sobre las
prácticas médicas institucionadas (que HOUSE desconoce y desafía) y un compromiso con los casos que no se
pueden resolver y que exigen otro tipo de compromiso ÉTICO del médico que obtiene milagrosos resultados.
255
3 IMPONER ARBITRARIAMENTE EL PODER COMO DOCENTE PARA LOGRAR LA DISCIPLINA

NECESARIA Y EL CUMPLIMIENTO DE OBLIGACIONES.
4 EN EL INTERIOR DE LA CLASE Y AL MARGEN DE LA SUPERVISIÓN DIRECTIVA ABORDAR TEMAS

Y DESARROLLAR ACTIVIDADES AJENAS A LA EDUCACION ESCOLAR.
5 GENERAR LA COMPLICIDAD DE LOS ALUMNOS PARA LOGRAR UNA RELACIÓN CORDIAL, PERO
PERMITIÉNDOLES TODO Y ASEGURÁNDOLES LA APROBACIÓN.
6 NO CUMPLIR CON EL PLAN DE TRABAJO COMPROMETIDO, PERDER EL TIEMPO Y ENSEÑAR

CUESTIONES IRRELEVANTES, EN LUGAR DE ABORDAR LO QUE CORRESPONDE.
7 BOICOTEAR Y COMBATIR LAS DECISIONES DE LOS DIRECTIVOS, OPONIÉNDOSE

SISTEMÁTICAMENTE A TODAS SUS DECISIONES.
8 ACOSAR SENTIMENTALMENTE A COLEGAS, ALUMNOS O PADRES, SIN RECONOCER LIMITES

DE EDAD Y EXIGENCIAS DE LA ESCUELA (EN HISTORIA CONOCIDAS O CLANDESTINAS)
9 IMPONER EL MIEDO PARA ASEGURARSE EL RESPETO DE TODOS, EL ORDEN EL LA CLASE Y EL

CUMPLIMIENTO DE LAS OBLIGACIONES.
10 FALTAR A LAS PROMESAS Y AL CUMPLIMIENTO DE LA PALABRA PROMETIDA CON LOS

DIRECTIVOS, COLEGAS Y ALUMNOS.
11 OFRECER O COMPARTIR BEBIDAS, DROGAS O CUALQUIER TIPO DE SUBSTANCIAS O

MATERIALES PROHIBIDOS.
12 NEGATIVA A PARTICIPAR DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DEL TRABAJO ESCOLAR:

REUNIONES, ACTIVIDADES CON LOS PADRES, ACTIVIDADES EXTRAS
13 LIMITARSE A HACER LABORALMENTE LO QUE ESTA ESTABLECIDO POR EL ESTATUTO O EL

REGLAMENTO, SIN NINGÚN COMPROMISO EXTRA. TRABAJAR POR LO QUE SE GANA.
14 DEFENDER Y MANIFESTAR SUS PRINCIPIOS IDEOLÓGICOS Y SUS CONVICCIONES, Y

TRANSMITÍRSELOS A LOS ALUMNOS EXIGIENDO SU ACEPTACIÓN Y SU ADHESIÓN.
15 GENERAR CLIMAS INSTITUCIONALES DE COMPETENCIA CON LOS COLEGAS, CONFLICTO,

ENEMISTAD, ENVIDA Y ENOJOS A TRAVÉS DE PALABRAS, DENUNCIA, HABLADURÍAS.
16 HABIENDO ALCANZADO UN CARGO SEGURO, NEGARSE A CUALQUIER TIPO DE

PERFECCIONAMIENTO, ACTUALIZACIÓN Y AVANCE EN LA PROFESIÓN.
17 GENERAR CLIMAS RELACIONALES TENSOS, MOLESTOS, DESAGRADABLES, PLAGADOS DE

MALESTAR Y ACUSACIONES, TANTO EN EL AULA COMO EN LA INSTITUCIÓN.
18 DEPOSITAR EL PESO DEL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA O DEL COLEGIO EN QUIENES SON

RESPONSABLES DE LA DIRECCIÓN, NEGANDO TODA COLABORACIÓN.
19 GENERAR Y CREAR CIRCUITOS DE COMUNICACIÓN OCULTOS Y ALTERNATIVOS PARA

DIFUNDIR INFORMACIÓN FALSA, CALUMNIAS, COMENTARIOS INJURIOSOS DE LOS OTROS.
256
20 LLEVAR UNA VIDA PERSONAL Y SOCIAL IMPROPIA DE LA PRESENCIA Y LA ACTIVIDAD DE UN

DOCENTE QUE DEBE DAR CUENTA DE LO QUE VIVE, DICE Y ENSEÑA.
BUENAS PRÁCTICAS DEL COMPROMISO ÉTICO PROFESIONAL DOCENTE
1 NO SOLO SE COMPROMETE CON LA ENSEÑANZA DE SUS LECCIONES, SINO QUE DESPIERTA Y

ACOMPAÑA EL APRENDIZAJE DE TODOS Y DE CADA UNO.
2 GENERA UN CLIMA RELACIONAL DISTENDIDO Y AGRADABLE PARA CREAR LAS MEJORES

CONDICIONES EN EL DESARROLLO DE TODAS LAS ACTIVIDADES DE LA CLASE.
3 TIENE AUTORIDAD, NO PORQUE SE IMPONE Y MANDA, SINO PORQUE TIENE UN SÓLIDO

RESPALDO MORAL BASADO EN LO SABE, DICE Y HACE.
4 ES RAZONABLE, COHERENTE Y JUSTO EN SUS EXIGENCIAS, SABE PEDIR Y DAR A CADA UNO
LO QUE LE CORRESPONDE Y MERECE, Y OFRECE TODAS LAS EXPLICACIONES.
5 MAS ALLÁ DEL SALARIO JUSTO QUE COBRA, MÁS ALLÁ DE PROTOCOLOS Y REGLAMENTOS
SABE ENTREGARSE A SUS ALUMNOS PARA CONTRIBUIR A SU CRECIMIENTO INTEGRAL.
6 SE RELACIONA AMIGABLEMENTE CON LOS COLEGAS, CREANDO VÍNCULOS FUERTES Y UNA

COMUNIDAD DE PROFESIONALES INTERESADOS EN BRINDAR LA MEJOR EDUCACION.
7 PARA TODOS Y CADA UNO DE SUS ROLES Y FUNCIONES SE PREPARA, SABE ACCEDER A LOS
PUESTOS COMPITIENDO PROFESIONALMENTE Y LOS EJERCE CON IDONEIDAD.
8 SABE RELACIONARSE CON LOS PADRES DE LOS ALUMNOS, PARA BRINDAR INFORMACION Y
ASESORAMIENTO, Y ASUMIR CORRESPONSABLEMENTE LA EDUCACION DE LOS ALUMNOS.
9 PARTICIPA SOLIDARIAMENTE EN TODAS LAS ACTIVIDADES INSTITUCIONALES, Y SE

COMPROMETE NO SOLO CON SUS TAREAS SINO CON EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA.
10 ASUME CON RIGOR PROFESIONAL SU TAREA COMO DOCENTE, DISFRUTA Y DA MUESTRA DE

SU REALIZACIÓN PERSONAL, POR LA CALIDAD DE LA VIDA QUE SABE LLEVAR.
02. CÓDIGOS Y JURAMENTOS
• Los ejemplos de JURAMENTOS, CÓDIGOS O PROMESAS revelan los compromisos que asumen los
nuevos miembros de una comunidad profesional, imponiéndose obligaciones y aceptan la observación
y el control de quienes comparten la misma tarea. La DEONTOLOGIA PROFESIONAL se convierten en
una fórmula que dirige y evalúa la actividad misma de profesión, para obligar a hacer lo que
corresponde y para evitar las acciones que pueden ser deshonrosas o impropias.
257
JURAMENTO HIPOCRÁTICO DE LOS MÉDICOS
Juro y pongo a APOLO EL MÉDICO, y ASCLEPIO E HYGIEA Y PANÁKEIA y a todos los dioses y diosas
como testigos, dar cumplimiento en la medida de mis fuerzas y de acuerdo con mi criterio a este
juramento y compromiso:
• Haré uso del régimen dietético para ayuda del enfermo, según mi capacidad y recto entender:
del daño y la injusticia le preservaré
• No daré a nadie, aunque me lo pida, ningún fármaco letal, ni haré semejante sugerencia.
Igualmente, tampoco proporcionaré a mujer alguna un pesario abortivo.
• En pureza y santidad mantendré mi vida y mi arte.
• No haré uso del bisturí ni aun con los que sufren del mal de piedra: dejaré esa práctica a los
que la realizan
• Lo que, en el tratamiento, o incluso fuera de él, viere u oyere en relación con la vida de los
hombres, aquello que jamás deba trascender, lo callaré teniéndolo por secreto.
• A cualquier casa que entrare acudiré para asistencia del enfermo fuera de todo agravio
intencionado o corrupción, en especial de prácticas sexuales con las personas, ya sean hombres
o mujeres, esclavos o libres
• Tendré al que me enseñó este arte en igual estima que a mis progenitores, compartir con él mi
hacienda y tomar a mi cargo sus necesidades si le hiciere falta; considerar a sus hijos como
hermanos míos y enseñarles este arte, si es que tuvieran la necesidad de aprenderlo, de forma
gratuita y sin contrato; hacerme cargo de la preceptiva, la instrucción oral y todas las demás
enseñanzas de mis hijos, de los de mi maestro y de los discípulos que hayan suscrito el
compromiso y estén sometidos por juramento a la ley médica, pero a nadie más.
• En consecuencia, séame dado, si a este JURAMENTO FUERA FIEL y no lo quebrantare, el gozar
de mi vida y de mi arte, siempre celebrado entre todos los hombres. Más si lo trasgredo y
cometo perjurio, sea de esto lo contrario
JURAMENTO DE HIPÓCRATES. FÓRMULA DE GINEBRA. 1948114
“En el momento de ser admitido entre los miembros de la profesión médica, me comprometo
solemnemente a consagrar mi vida al servicio de la humanidad.
Conservaré a mis maestros el respeto y el reconocimiento a que son acreedores.
Desempeñaré mi arte con conciencia y dignidad.
La salud y la vida de mi enfermo será la primera de mis preocupaciones.
Respetaré el secreto de quien haya confiado en mí.
Mantendré en toda la medida de mis medios, el honor y las nobles tradiciones de la profesión médica.
Mis colegas serán mis hermanos.
114
Se creó como reacción ante los crímenes médicos cometidos durante la segunda guerra mundial.
Posteriormente, la Declaración de Ginebra fue enmendada en 1968, 1983 y 1994; y fue revisada editorialmente
en 2005 y en 2006. Finalmente, un grupo de trabajo realizó modificaciones que fueron aprobadas en 2017, siendo
ésta la versión actual del JURAMENTO HIPOCRÁTICO
258
No permitiré que entre mi deber y mi enfermo vengan a interponerse consideraciones de religión, de

nacionalidad, de raza, de partido o de clase.
Tendré absoluto respeto por la vida humana, desde su concepción.
Aún bajo amenazas no admitiré utilizar mis conocimientos médicos contra las leyes de la humanidad.
Hago estas promesas solemnemente, libremente, por mi honor"
EL JURAMENTO DEL MÉDICO: LA CONSAGRACIÓN DEL MEDICO A SU PROFESIÓN
“Prometo solemnemente consagrar mi vida al servicio de la humanidad.

Otorgar a mis maestros el respeto y la gratitud que merecen.
Ejercer mi profesión dignamente y a conciencia.
Velar solícitamente, y, ante todo, por la salud de mi paciente.
Guardar y respetar el secreto profesional.
Mantener incólume, por todos los medios a mi alcance, el honor y las nobles tradiciones de la
profesión médica.
Considerar como hermanos a mis colegas.
Hacer caso omiso de credos políticos y religiosos, nacionalidades, razas, rangos sociales y
económicos, evitando que se interpongan entre mis servicios profesionales y mi paciente.
Mantener sumo respeto por la vida humana, desde el momento mismo de la concepción; y no utilizar
-ni incluso por amenaza- mis conocimientos médicos para contravenir las leyes de la humanidad.
Solemne y espontáneamente, bajo mi palabra de honor, prometo cumplir lo antedicho”115
CURIOSAS EXIGENCIAS PROFESIONALES Y CONTEXTOS HISTÓRICOS

MAESTRAS NORMALES 1923. ARGENTINA. COMPROMISO DE COMPORTAMIENTO FIRMADO
LA SEÑORITA Y EL CONSEJO DE EDUCACION ACUERDAN impartir clases durante un período de ocho

meses a partir de septiembre de 1923, con un pago de $ 75 mensuales. Y la SEÑORITA MAESTRA SE
COMPROMETE A:
01. No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si la maestra contrae
matrimonio o se casa. Una maestra para ser tal debe ser soltera y estar casada con la educación:
tener un único hogar, la escuela
02. No andar en compañía de hombres.
03. Estar en su casa entre las 8.00 de la tarde y las 6.00 de la mañana, a menos que sea para
atender función escolar.
04. No pasearse por heladerías del centro de la ciudad.
05. No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de
delegados.
115
EL, COLEGIO DE ABOGADOS de la CIUDAD DE BUENOS AIRES tiene un CÓDIGO DE ETICA debidamente armado
con todos los requisitos para su aplicación: tiene OCHO CAPITULO y 27 ARTÍCULOS, donde se establecen todos
los deberes, todas las prohibiciones, las eventuales sanciones y aplicación de intervenciones disciplinarias. "La
protección de la libertad y dignidad de la profesión de abogado forma parte de las finalidades de esta ley y
ninguna de sus disposiciones podrán entenderse en un sentido que las menoscabe o restrinja".
259
06. No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se
encontrara a la maestra fumando.
07. No beber cerveza, vino ni whisky (el presente contrato quedará automáticamente anulado y
sin efecto si se la encontrara bebiendo algo de lo enunciado).
08. No viajar en coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre.
09. No vestir ropas de colores brillantes.
10. No teñirse el pelo.
11. Usar al menos dos enaguas.
12. No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos.
13. Mantener limpia el aula: (a) Barrer el suelo al menos una vez al día. (b) Fregar el suelo del aula
al menos una vez a la semana con agua caliente. (c) Limpiar la pizarra al menos una vez al día. (d)
Encender fuego a las 7.00, de modo que la habitación esté caliente cuando lleguen los niños.
14. No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.
03. DEONTOLOGÍA PROFESIONAL DE LOS EDUCADORES Y DE LOS DOCENTES
3.1. ATRIBUTOS DE LA PROFESIÓN DOCENTE116: JAUME CARBONELL (2008) :
1. CONOCIMIENTO DE LAS PERSONAS A LAS QUE DIRIGE SU INTERVENCIÓN. Conocer al sujeto en el

contexto, sus comportamientos, avances y retrocesos los motivos de sus éxitos y fracasos, explorando
de qué modo puede desarrollar todo su potencial cognitivo. Saber de sus necesidades emergentes, de
su conducta, intereses y pasiones.
2. RELACIÓN EMPÁTICA. la docencia es una cuestión de conexión, empatía y comunicación. Una

relación cercana que, mediante el diálogo, establece vínculos con los otros y contribuyendo a
desarrollar la singularidad y subjetividad de cada sujeto.
3. LA RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN CULTURAL. El docente debe tomar conciencia del espacio y
tiempo en que se vive, con curiosidad abierta a cuanto a lo que sucede a su alrededor.
4. EL SABER HACER PRÁCTICO. Entendiendo por ello, el conjunto de habilidades relacionadas con el
proceso de enseñanza y aprendizaje; conocimientos, metodologías, estrategias, procedimientos y
recursos que le permitan a los profesionales docentes gestionar la organización y la convivencia.
5. LA INNOVACIÓN CRÍTICA Y PROGRESISTA. El docente de manera innovadora sabe crear entornos

de aprendizaje y provocar la curiosidad por el conocimiento. Está abierto al riesgo, a la aventura, a
mirarse en el espejo del otro, a asumir el conflicto.
6. COMPROMISO SOCIAL POLÍTICO. El profesional desmonta la pretendida falacia de la neutralidad,

porque entiende la naturaleza política de la educación. La escuela es una micro sociedad donde se
lleva a cabo el aprendizaje de la democracia y el acceso a la ciudadanía libre, crítica y responsable.
7. El valor del testimonio. Se trata de educar a través del testimonio personal, la relación de cercanía
y el ejemplo. Se trata de que predomine la coherencia entre el discurso y la práctica, entre lo que se
piensa, se dice y se hace. Las identidades, experiencias, pensamientos, valores, actitudes, deseos,
sueños y esperanzas, configuran las biografías docentes que, de manera más evidente o sutil, están
presentes en cualquier intervención que los relaciona con los estudiantes.
116
CARBONELL, J. (2008). Una educación para mañana. Barcelona: Octaedro.
260
8. LA FORMACIÓN PERMANENTE. El profesor tiene que actualizarse, generando la colaboración entre

la universidad y la escuela y sociedad. Lo bueno, lo beneficioso, sería combinar la formación
colaborativa con la autoformación.
9. ENTRE LA COOPERACIÓN Y LAS REDES DOCENTES. Redes virtuales y presenciales de colaboración.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) brindan enormes posibilidades para el
intercambio y la cooperación; para construir o revisar proyectos; para dar a conocer propuestas y
materiales; para apoyarse y tejer solidaridades, así como para crear comunidades de aprendizaje.
10. ESPERANZA POR LA SATISFACCIÓN DE VER CRECER A LA SOCIEDAD. Los profesionales deben
definir los valores propios que de manera directa enfocan las virtudes o roles, ya que la educación es
un complejo donde todo está entrelazado, con cambios dinámicos, y el pensamiento no cambia con la
rapidez en la que se producen estos cambios, debemos de enfocar el conocimiento desde la realidad
social y educativa con una nueva óptica, favoreciendo la versión problemática y crítica del
conocimiento.
3.2. ¿CUÁLES SON LAS FUNCIONES DE UN CÓDIGO DEONTOLÓGICO EN EDUCACIÓN?
DIGNIDAD PERSONAL DE LA FORMACIÓN INICIAL Y RECONOCIMIENTO SOCIAL

PROFESIÓN EN SI MISMA PERMANENTE DE LA PROFESIÓN
RELACIONES CON LA DEONTOLOGÍA RELACIONES CON LOS

INSTITUCIÓN Y SISTEMA PROFESIONAL DOCENTE COLEGAS Y DIRECTIVOS
RELACIONES CON LOS EL DOCENTE INTELECTUAL RELACIONES CON LAS

ALUMNOS CRITICO: TRAYECTORIA FAMILIAS DE ALUMNOS
PROFESIONAL
(01) DEFINIR LOS PRINCIPALES FINES DE LA PROFESIÓN y ofrecer un sentido lo más unitario posible
de la misma, dentro de la variedad de profesiones pedagógicas.
(02) DESCRIBIR LAS NORMAS PARA EL DESEMPEÑO DEL TRABAJO cotidiano y servir como guía de
buenas prácticas.
(03) PRESENTAR LAS NORMAS ÉTICAS MÍNIMAS de conducta consideradas aceptables y que nadie
debería olvidar para recibir la consideración social de miembro activo de su profesión.
(04) CONTRIBUIR A LA ACCIÓN REFLEXIVA DE LOS PROFESIONALES, ayudándoles a pensar y a razonar
sus objetivos y acciones.
(05) PROPONER GUÍAS DE ACCIÓN CLARAS ante dilemas éticos y situaciones difíciles o
controvertidas.
(06) PRESENTAR LOS PRINCIPALES DERECHOS Y DEBERES en cuanto a la consideración de
profesionales en ejercicio.
261
(07) GENERAR PROFESIONALIDAD: supone respeto a la persona, protección de los derechos

humanos, sentido de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilización
de herramientas y técnicas educativas.
(08) PROPONER ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA: creación de una relación educativa que facilite a la
persona ser sujeto y protagonista de su propia vida, respeto al acompañar a las personas para
que resuelvan sus propios problemas, favoreciendo procesos educativos que permitan un
crecimiento personal.
(09) ASEGURAR JUSTICIA SOCIAL: partiendo del derecho al acceso, uso y disfrute de los servicios y no
a partir de beneficencia o caridad.
(10) INFORMACIÓN RESPONSABLE Y CONFIDENCIALIDAD: principio que exige guardar el secreto
profesional en relación a todas aquellas informaciones obtenidas directa o indirectamente
acerca de los sujetos.
(11) SOLIDARIDAD PROFESIONAL: principio por el que mantener una postura activa, constructiva y
solidaria en la práctica de su profesión y en la autoorganización de los profesionales.
(12) COHERENCIA INSTITUCIONAL: deber de conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento
de régimen interno de la institución.
(13) COMPLEMENTARIEDAD DE FUNCIONES Y COORDINACIÓN: trabajar siempre en equipos y redes,

de una forma coordinada, consciente cada uno de su función dentro del equipo, así como la
posición que ocupa dentro de la red sabiendo en qué medida su actuación puede influir en el
trabajo del resto.
“Una ética de la docencia, si ha de servir para algo, ha de colaborar en la mejora de la

profesionalidad de los profesores. Obviamente, el estudio de la ética no puede garantizar que
quien la estudie se convierta automáticamente en UN BUEN PROFESOR en el pleno sentido
de la palabra. Un buen profesor ha de ser, sin duda alguna, un experto en su materia y en la
técnica didáctica relacionada con su especialidad, pero al mismo tiempo ha de ser, también,
alguien que comprende que los ASPECTOS ÉTICOS DE LA LABOR DOCENTE forman parte de la
entraña misma de su trabajo cotidiano, de modo que estos aspectos no son un adorno, no
son un añadido vistoso para dar una buena imagen, sino la clave y el sentido mismo de su
que-hacer. (…)
Porque EL ASPECTO ÉTICO no es una cuestión menor o secundaria en un profesional, sino una
condición indispensable para merecer la confianza de quienes reciben los servicios que presta
dicho profesional. Por todo ello, parece necesario que el profesional de la docencia tenga
ocasión de FORMARSE EN CUESTIONES ÉTICAS. Sabemos que tal formación no hará
desaparecer todos los casos de falta de ética de profesores que actualmente suceden, y que
sin duda seguirán ocurriendo, pero también es cierto que una buena formación ética puede
ayudar a reducir en gran medida ese tipo de casos. (…)
La PROFESIÓN DE PROFESOR reclama un tipo de personas que traten de tener la moral alta,
que renueven a diario el compromiso ilusionado con la noble tarea de estimular los procesos
de aprendizaje de los alumnos. Para ello es necesario que los profesores asuman plenamente
la responsabilidad de mostrarles el mundo que ellos y nosotros compartimos, incluyendo la
idea de que ese mundo no se reduce a lo que hay, sino que abarca también posibilidades
inéditas que ellos mismos pueden descubrir, sobre todo si les ayudamos a desarrollar la
inteligencia en el pleno sentido de la palabra, una inteligencia que incluye la SENSIBILIDAD
ÉTICA necesaria para comprender el valor incalculable de las personas y la consecuente
necesidad moral de construir juntos un mundo mejor. De ahí que la ÉTICA PROFESIONAL DEL
PROFESOR puede y debe orientar a los profesores para asumir la parte de responsabilidad
262
que les corresponde en la educación del alumno como persona completa, como un ser capaz
de conocer y de amar, capaz de saber y de comprometerse con los valores que merecen la
pena”. MARTÍNEZ NAVARRO E. (2010) ÉTICA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES. Bilbao,
Desclée De Brouwer.
3.3. ENUNCIADO DE OBLIGACIONES DEONTOLOGICAS DE LA PROFESIÓN DOCENTE
1. 1.1. Asegurar el ejercicio efectivo del principio constitucional del derecho

humano a la educación por parte del alumnado.
COMPROMISOS
1.2. Promover la formación integral del alumnado a través de una atención
Y DEBERES EN
personalizada y una relación de confianza que contribuya a fomentar la
RELACIÓN CON autoestima, la voluntad de superación y el desarrollo de las capacidades
EL ALUMNADO personales.
1.3. Tratar justa y equitativamente al alumnado, sin aceptar ni permitir
prácticas discriminatorias por ningún motivo asociado a características o
situaciones personales, , económicas o de cualquier otro tipo.
1.4. Proporcionar al alumnado un sistema planificado y gradual de
conocimientos y habilidades que le permita avanzar en su desarrollo
personal, dar respuesta adecuada a las nuevas situaciones que se le planteen
y acceder en las mejores circunstancias posibles a la vida adulta.
1.5. Atender adecuadamente a la diversidad de circunstancias y situaciones
personales de los sujetos, ofreciendo a todos la posibilidad para acceder
saber y la cultura, desarrollar sus capacidades y profundizar su formación en
los distintos campos de conocimiento.
1.6. Fomentar el desarrollo del juicio crítico y ecuánime sobre la sociedad, la
realidad y sobre sí mismos y promoviendo la búsqueda de la verdad como
principio rector del saber. Evitar distintas formas de adoctrinamientos
ideológicos.
1.7. Adoptar todas las medidas precisas para salvaguardar la libertad, la
dignidad y la seguridad física, psicológica y emocional de los alumnos.
1.8. Atender y encauzar adecuadamente las reclamos y pedidos legítimos de
los estudiantes en la función como maestro o profesor, o como directivo en
las instituciones.
1.9. Evitar todo tipo de acoso o abuso violentando la intimidad personal,
siendo respetuoso de la identidad de género y su orientación sexual. Evitar
gestos, palabras, diálogos, preguntas, encuentros que puedan
malinterpretarse y generar tensiones en el alumno.
1.10. Guardar el secreto profesional en relación con los datos personales del
alumnado de que se disponga en el ejercicio profesional de la docencia.
2.1. Respetar los derechos de las familias y los tutores en relación con la
2. educación de sus hijos, armonizándolos con el ejercicio de la autoridad
COMPROMISOS Y
docente y con el cumplimiento de los proyectos educativos adoptados.
DEBERES EN
2.2. Favorecer la cooperación entre las familias y los docentes, compartiendo
RELACIÓN CON
la responsabilidad educativa en los temas comunes, creando un clima de
LAS FAMILIAS
confianza mutua.
2.3. Proporcionar a las familias la información necesaria acerca de los
proyectos educativos, la programación docente y los criterios de evaluación
y de promoción establecidos.
263
2.4. Proporcionar a las familias información acerca del proceso educativo de

los hijos, sus avances y retrocesos, y las eventuales dificultades que se
detecten.
2.5. Respetar la confidencialidad de las informaciones proporcionada en el
ejercicio de sus funciones por parte de las familias o tutores
2.6. Guardar el debido respeto y la necesaria distancia en las relaciones,
respetando la autoridad educativa de cada ámbito educativo.
3.
COMPROMISOS 3.1. Ajustar y respetar el proyecto educativo de la institución que lo ha
convoca do para el trabajo y el desempeño profesional.
Y DEBERES EN
3.2. Respetar y hacer respetar las normas de funcionamiento de la institución
RELACIÓN CON
y colaborar con sus órganos de gobierno, los departamentos técnicos y
LA INSTITUCIÓN demás organismos de gestión.
EDUCATIVA 3.3. Favorecer la convivencia institucional, contribuyendo a mantener un
ambiente adecuado para la enseñanza y el aprendizaje, utilizando los cauces
apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando
cualquier tipo de violencia física, psíquica o simbólica.
3.4. Ejercer con dedicación las responsabilidades docentes, directivas o de
otro tipo que se desempeñen, en un clima de responsabilidad solidaria y
apertura al diálogo entre todos los actores.
3.5. Defender y velar por el prestigio de la institución en que se trabaja,
contribuyendo activamente a la mejora constante de su calidad.
3.6. Honrar con el trabajo y el prestigio académico la pertenencia profesional
a la institución para ser parte activa de todo lo que la misma puede aportar a
los alumnos, a las familias y a la sociedad.
4. 4.1. Aportar los propios conocimientos, capacidades y aptitudes con el fin de

COMPROMISOS crear un clima de confianza que potencie el buen trabajo en equipo.
Y DEBERES EN 4.2. Colaborar lealmente con los compañeros y con el personal que participa
en la educación para asegurar una actuación colectiva coordinada que
RELACIÓN CON
redunde en beneficio del alumnado-
LOS COLEGAS
4.3. Consensuar la participación activa y colaborativa en el proyectos
DOCENTES institucional y curricular de la institución asumiendo una responsabilidad
solidaria en la mejora constante de todas sus dimensiones.
4.4. Respetar y acompañar el ejercicio profesional de los compañeros de
profesión, sin interferir en su trabajo ni en su relación con los alumnos y sus
familias.
4.5. Eliminar toda forma de competencia y oposición con los colegas en la
docencia, evitando toda forma de conflicto, maledicencia y críticas
malintencionadas. Evitar toda forma de acoso laboral.
4.6. Saber reconocer los logros personales y profesionales de los
compañeros, los ascensos, los concursos ganados y los grados académicos
conquistados.
5. 5.1. Desarrollar con profesionalidad la enseñanza en el ámbito docente que

COMPROMISOS corresponda, actuando con autonomía y atendiendo a las necesidades de
EL PROPIO desarrollo de los alumnos y las pautas reglamentarias de la institución.
264
PROYECTO 5.2. Desarrollar un ejercicio profesional que demuestre altos y crecientes

PROFESIONAL niveles de competencia, sucesivas carreras y titulaciones, un buen dominio
DOCENTE. de la especialidad y una conducta adecuada a la integración activa a la
sociedad democrática.
5.3. Asumir la obligación de la formación permanente, dado el avance
constante del conocimiento, las nuevas tecnologías y los cambios de época.
5.4. Contribuir al progreso de la profesión a través de la actualización
didáctica y científica, el perfeccionamiento profesional, la investigación y la
innovación educativa.
5.5. Contribuir a resaltar y volver digna la presencia y la profesión docente en
la sociedad, a defender y hacer respetarlos derechos que le corresponde:
buenas condiciones laborales, retribución adecuada y calidad de vida.
5.6. Ser una expresión de los VALORES y los PRINCIPIOS ÉTICOS en la
sociedad: ejerciendo la responsabilidad ciudadana, defendiendo los valores
de libertad, justicia, igualdad, pluralismo, tolerancia, comprensión, respeto y
sentido crítico. Ejercer los derechos y defender la igualdad de derechos, la
ausencia de discriminación, la libertad de opinión y de pensamiento.
5.7. El DOCENTE honra su profesión porque además de ser un excelente
profesional es una BUENA PERSONA y un buen ciudadano, responsable y
constructor de la mejor sociedad.
04. PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE: ¿SACERDOCIO, TRABAJO O PROFESIÓN?
• El quehacer docente creció asociado a LA MISIÓN SACERDOTAL que transformaba a la tarea de

educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociación se
produjo en un período fundacional que transformó los valores de un oficio despreciado en un
ministerio y en un apostolado, y la única forma de prestigiarlo era relacionándolo con un tipo de
institución y de prácticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El
proceso de identificación entre la tarea docente y su construcción simbólica sobrevivió a la etapa de
apropiación de la educación y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados
modernos.
• La secularización de las organizaciones habilitó la supervivencia de las estructuras originales porque

la educación y la razón moderna fueron el equivalente funcional de la religión y la iglesia, y la ideología
positivista que acompañó la conformación de los sistemas educativos reivindicó para la ciencia y la
escuela un carácter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro siguió siendo un
compromiso vocacional y su función un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber.
(TEDESCO – TENTI, 2002).
• Esta concepción subsistió en el período de universalización de la escuela y se extendió hasta

mediados del siglo XX. Aunque vocación, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente
vocablos semántica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba
tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban)
sino que representaba una verdadera acreditación y reivindicación con respecto al rol y al
reconocimiento social de la ocupación en los períodos precedentes117.
117
Documentos y discursos del siglo XIV – XVI condenan la situación de las escuelas existentes y la condición de
los maestros, que pertenecen a niveles ínfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y
ahuyentar las capacidades de los niños. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaigne, Lucero, Comenio, entre otros.
265
• En el último cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-económicos dieron lugar a un nuevo
tipo de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en UN
TRABAJADOR Y EN UN PROLETARIO. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (ministro,
pastor, sacerdote) se convirtieron en los últimos exponentes del proceso de secularización: la
masificación de los puestos, la elevación de los niveles de escolaridad de la población, el deterioro del
salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio, cambio de origen
social) constituyeron las bases materiales sobre las que se estructuró la representación de la docencia
simplemente como un trabajo.
• La redacción de estatutos y reglamentos laborales, así como la sindicalización del magisterio

contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI
FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permitió circunscribir – con mayor realismo – las
tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores
pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque
ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. Este
tránsito desde lo VOCACIONAL Y SAGRADO a lo laboral retribuido suele observarse todavía como
traumático y como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente
las religiosas y laicas empresariales, que pretenden que sus directivos y docentes mantengan el espíritu
de las organizaciones, entreguen todo de sí, y posterguen exigencias laborales o salariales. De alguna
manera se pretende que los docentes se asocien al espíritu religioso que caracteriza a las
congregaciones.
• Finalmente, en los últimos años, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre
precedente, numerosos teóricos han intentado reconquistar DESDE LA PROFESIÓN un nuevo lugar de
referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeño de su actividad todo
docente requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y
que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas
burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonomía.
Preparación específica, competencia técnica (experto) y autonomía son los componentes de la
definición formal de toda profesión. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)
VOCACIÓN DOCENTE TRABAJO DOCENTE
“Es obvio que los maestros de hoy son distintos “La maduración del sistema de educación básica
de los maestros del momento constitutivo del que acompaña el proceso de modernización de
Estado y de los sistemas educativos modernos. las sociedades occidentales tiende a una
Sin embargo, parte de ese pasado fundacional progresiva secularización del oficio del maestro.
está todavía presente en la conciencia práctica e En la década de los años 60 y 70 las
incluso en la conciencia reflexiva de los docentes representaciones del maestro como sacerdote
de hoy.(...) El período fundacional se caracteriza ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad.
por una tensión muy particular entre dos La masificación de los puestos, la elevación de
paradigmas: el de la vocación y el apostolado vs. los niveles de escolaridad media de la población,
el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las el deterioro del salario y las condiciones de
representaciones relacionadas con la vocación y trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de
las cualidades morales del docente se explica por prestigio, cambio de origen social) constituyen
la función que se asigna al sistema educativo en las bases materiales sobre la que se va
el momento constitutivo del espacio y la estructurando una representación de la
266
sociedad capitalista moderna. La ciencia racional docencia como un trabajo. La sindicalización del
y la escuela eran el equivalente funcional de la magisterio contribuirá a imponer una imagen
religión y la iglesia en las sociedades social del maestro como trabajador que es
occidentales precapitalistas. La ideología asumido por porciones significativas de
positivista que presidió el proceso de docentes. El maestro-trabajador asalariado es
secularización que acompañó la conformación una denominación generada al calor de la lucha
de los sistemas educativos reivindicó para la contra ciertas representaciones originadas en el
ciencia y la escuela un carácter y una dignidad campo del Estado, calificadas como
moral casi sagrados. La tarea del maestro era el tecnocráticas.” (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002)
resultado de una vocación, su tarea se asimila a
un sacerdocio o apostolado y la escuela es el
templo del saber.”
PROFESIÓN DOCENTE
“La condición de profesional deviene del hecho de que el desempeño de su actividad requiere el
dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden
en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el aula goza
de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y autonomía son los componentes de
la definición ideal de una profesión. (...) Sin embargo, en la práctica, el docente, en la mayoría de
los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relación de dependencia y recibe un salario
y no honorarios”. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000)
Desde una cierta perspectiva sociológica funcionalista, la docencia se define como una semi-
profesión, en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Las
características que supuestamente deben reunir las profesiones son autonomía y control del
propio trabajo, autoorganización en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos
consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en la profesión,
fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de
profesionalización docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no conforman los
rasgos esperables de una profesión. (DE LELLA: 1999)
• Cabe interrogarse acerca LA FUNCIONALIDAD que cada uno de estos MODELOS ha jugado con
respecto al sistema y las sucesivas transformaciones, en los diversos momentos de la historia
educativa.
(1) EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS permitió construir, con una pasión sin límites
y basados en el reconocimiento moral de la misma misión, las bases del sistema educativo:
cuando el Estado requería un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada
vocación civilizadora lo encontró en las filas de los maestros que llegaron hasta los últimos
rincones de la patria; el modelo político económico que prohijó el proyecto educativo plasmó
en los maestros el ejército apostólico, disciplinado y ordenado, que instrumentó el proyecto
civilizador y homogeneizador.
267
(2) LA MILITANCIA SINDICAL Y LA FIGURA DEL MAESTRO-TRABAJADOR-ASALARIADO fue una

adaptación refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente
democratización en el acceso a los diversos niveles de la educación, y a la disminución
progresiva de los recursos reales destinados a la educación: los docentes sindicalizados e
identificados con la causa popular – más allá de la justicia de los reclamos y del valor de las
demandas – representaban una disminución del prestigio social, una relativización de su
presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo
de la lógica del deterioro del sistema educativo; si la sociedad comenzaba a descreer de su
educación y apostaba limitadamente a ella, era lógico que sus maestros se mostraran como
expresión de una decadente clase trabajadora que poco podía hacer para cambiar una realidad
definitivamente injusta.
(3) EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN acompañó los movimientos de transformación de la

década del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor técnico (y saberes socialmente
legitimados) a las demandas sociales transformó al docente en un pseudo-profesional que podía
negociar determinadas demandas porque se debatía entre las imposiciones de la realidad y las
prescripciones de los marcos teóricos. En el contexto de la modernización de los estados y de su
progresiva privatización, la educación nunca ocupó – más allá de las declaraciones y de los
documentos – un papel relevante y esta funcional respuesta de los docentes permitió sostener
con sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las decisiones políticas (centrales y
nacionales) acompañaron. Es curioso constatar que mientras la primera actitud responde a un
mandato funcional asumido por los actores del sistema, las dos restantes pueden aparecer como
respuestas críticas y reivindicativas, pero – en definitiva – se transformaron en otra forma
perversa de funcionalización y de adaptación refleja a las estrategias omnipotentes de un
sistema proteico en sus manifestaciones.
• TENTI FANFANI (1998) señala que el desarrollo de la profesionalización no es lineal. El caso de la

docencia es paradigmático al respecto. Un oficio tan masivo (en la Argentina los maestros y profesores
son, aproximadamente diez veces más numerosos que los médicos) en una sociedad cada día más
fragmentada y desigual se vuelve cada vez más heterogéneo. Mientras que en la cúspide de la
pirámide, en las instituciones más ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen
social de los estudiantes se consolidan procesos que apuntan hacia la profesionalización de los
docentes (en términos de competencias y títulos poseídos, condiciones de trabajo y remuneración,
prestigio estamental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen
experiencias de retroceso y restauración que, fácilmente, pueden definirse como "des
profesionalizantes".
• Según TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han
tenido – sucesivamente – una presencia importante en el pensamiento colectivo: (1) El
RECONOCIMIENTO MERAMENTE RETÓRICO de la importancia de los educadores y de la educación con
una permanente disociación entre el reconocimiento de la importancia de los docentes y el aporte
de medidas concretas; (2) VISIÓN DEL DOCENTE COMO “VÍCTIMA” DEL SISTEMA que pone todo el
acento en el problema de las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como “culpable”
o responsable de los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los
alumnos; (3) SUBESTIMACIÓN SIGNIFICATIVA DEL PAPEL DEL DOCENTE en las estrategias de
transformación. Según el autor estas visiones han agotado hoy sus posibilidades de explicar los
problemas y de inspirar líneas de acción, pero exigen una rápida revisión del proceso histórico que
exhibe los cambios en la función y en los roles de los educadores. 118
118
Ver nuestro trabajo NORO Jorge (2005), Docentes funcionales al sistema o intelectuales críticos y
transformadores. Buenos Aires. Contexto Educativo.
268
• Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenómenos interrelacionados: la polarización y

la HETEROGENEIZACIÓN del campo docente. Los recientes procesos de descentralización de los
sistemas educativos empujan hacia la misma dirección. Por una parte, se ampliará la distancia entre
los modelos típicos situados en los extremos (polarización); por la otra, se registrará un aumento de
los particularismos que aumentarán la segmentación del mercado del trabajo docente
(HETEROGENEIZACIÓN). Próximo al primer polo se irá conformando una minoría de docentes cuyo
trabajo los asimilará al modelo de los "analistas simbólicos", es decir, a ese subconjunto de individuos
cuya actividad, en lo esencial, consiste en identificar, definir y resolver problemas nuevos y cuyo capital
cultural se asienta en cuatro habilidades básicas: abstracción, pensamiento sistémico,
experimentación y colaboración. En el otro polo se aglutina la mayoría de los maestros. Estos, a
diferencia de los analistas simbólicos, realizan "servicios en persona" que consisten en tareas simples
y repetitivas para las cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalización. Estos
agentes cobran en función de las horas trabajadas o el rendimiento laboral; están estrechamente
supervisados (como sus jefes), no necesitan haber adquirido demasiada formación (como máximo, un
título secundario, o su equivalente, además de cierto entrenamiento vocacional).
• Si bien esta clasificación elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no
siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeño de sus funciones operan una
serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos son
trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o son
profesionales que reclaman autonomía y producen avances en la preparación específica y propia de
su desempeño o vive el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicación que no reconoce
límites ni se sujeta a las obligaciones pautadas.
• Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas nos interesa recuperar
la figura y la función del docente como una verdadera herramienta de transformación del sistema y, a
través de él, reconquistar el verdadero espacio de la educación, como instrumento de cambio social.
05. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR
• Un profesional es alguien que “profesa algo”, que declara o enseña en público, alguien que declara
en público, alguien que es quien domina una rama del conocimiento. De hecho, la palabra PROFESIÓN
está asocia da a PROFESOR, maestro: el que enseña con autoridad en público. El profesional es quien
ejerce pública y socialmente un oficio asociado a un tipo especial de conocimientos.
• Un docente debe ser un profesional. Y un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA.

Uno visita, concurre, consulta o contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en él. Antes
se ha informado, ha escuchado hablar de él, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias
de quienes ya han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desoír a quienes piensan distintos
(que son aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder).
• El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su actividad
efectiva: títulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo ámbito en el que el
profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la recepción,
porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad. Quienes
aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten – en grados diversos – la fe y la
confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los únicos.
269
• Los profesionales se presentan como tales: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar guarda
relación con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje indicado:
ambos refuerzan la relación que establecemos.
• Cuando se inicia el proceso, el profesional exige confianza y quien acude a la consulta se la brinda,
con expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas. (“Lo que Usted me indique Doctor”. “Lo
que usted diga, Doctor”)
• Pero inmediatamente el profesional da muestra de que no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en

vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a las inquietudes, reconoce el caso, le
encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y problemas. Él sabe que está allí para eso. No
duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo todo (o casi todo).
• Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operación, un negocio), el
profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los
objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la
imposibilidad y el fracaso, genera en nosotros el convencimiento de que no es una cuestión personal:
ningún profesional lo hubiera podido resolver.
• Pero hay un dato fundamental: con el paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era
oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera
sus demostraciones hacen innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, sin la FE, la redoblan y la refuerzan.
Por ejemplo: Un médico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de
estudios o una intervención quirúrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias
en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervención para reordenar una
empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que
quieren poner en marcha un megaproyecto.
• Frecuentemente el profesional ordena DERIVACIONES A OTROS PROFESIONALES en quienes él

confía para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor información. Los profesionales
confían en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber, sino
que saben cuáles son sus límites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene conciencia
de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.
Así, por ejemplo, es posible, que: el médico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado
vea un tribunal que difícilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle
económica o que el arquitecto observe más problemas que beneficios en la obra propuesta…
pero allí están para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la
dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son iguales, pero aquellos que se
destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.
• El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de
él, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen médico (todos los días) no tendrá
paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendrá clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas
se le irán los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si mantiene
la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicación. Por eso, muchos no quieren jubilarse o no saben
cuándo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve más fuerte que nunca con la edad.
• Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando
trabajan en relación de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas) su
270
profesionalidad disminuye, pero cuando tienen el ejercicio liberal, personal de la tarea, la

profesionalidad se potencia. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la clientela,
el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el esfuerzo es
absoluto.
• Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atraídos por su prestigio o su saber,
pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas
estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su médico, abogado,
contador, dentista o arquitecto, que, ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No sólo eso, sino que
el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesión, el prestigio, la fe y la confianza se
conquistan y se construyen todos los días.
5.1. LOS DOCENTES COMO PROFESIONALES DE LA EDUCACION
• ¿Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de enseñar en cada uno de
los niveles? ¿Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen?
• Su tarea, ¿está precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos serán
educados, serán bien tratados, aprovecharán su tiempo para aprender?
• ¿Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su entorno
familiar? ¿Se hacen cargo de los problemas?
• ¿Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna
información complementaria y con la intervención necesaria de otros profesionales?
• ¿Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que enseña, de lo que exige, de sus evaluaciones,
de sus criterios, de las acreditaciones?
• ¿Tiene autoridad profesional para sugerir más tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la
preparación, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes?
• ¿Se presentan y actúan como profesionales de la educación? ¿El aspecto, el arreglo o la presencia
personal, la forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan?
• ¿Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no lo
negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? ¿Es consciente de sus
posibilidades y de sus imposibilidades?
• ¿Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se irá, que
es un público cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagan, porque el sistema es
seguro y es protector?
• ¿Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte de la
Institución los acepten, o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aún más,
salir a conquistar a quienes pueden formar parte de sus trabajos?
• ¿Saben apasionarse por los casos difíciles, los casos perdidos (DR. HOUSE) los que ya nadie puede
salvar, aquellos a quienes se los relega al fondo del salón o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos,
271
los atorrantes, los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que
nunca tienen ganas…)?
• ¿Quieren hacerse cargo precisamente de ellos, de los que en realidad son excluidos, aunque figuren
en la lista o pertenezcan a clases sociales que no admiten exclusiones? ¿Saben jugarse el prestigio,
aunque no haya pago extra, sino un plus de profesionalidad?
• Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construcción para el futuro, pero lo cierto es que la
profesionalidad docente también corre por estos andariveles. Es verdad que difícilmente los docentes
son elegidos, sino que llegan dentro de la institución elegida (de la misma manera de que a ciertos
sectores de la población le “llegan” los profesionales que los atienden, porque son los que están de
guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar profesional, descubrir
la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.
• Pero, además, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el día a día de su
actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las metodologías, el
trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedagógicos y didácticos.
• Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo
que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones
con solvencia profesional.
• Hay un círculo virtuoso que acompaña este proceso: hay saberes que generan profesiones y
profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y económico). Y esos profesionales
potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educación debe convertirse en un saber
confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y solvencia,
y sean reconocidos como tales… para que – a su vez – prestigien a la educación.
• Si el profesional de una disciplina ejerce la docencia como una manera de prestigiar su profesión, no
es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si, por el contrario, afianzado en su tarea
como profesional, ejerce con profesionalidad también su labor como docente puede reforzar su tarea.
Por ejemplo: un médico prestigioso, un reconocido ingeniero que da clases en la universidad puede
hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en él los dos rasgos de la profesionalidad, y que
no tenga la educación como un comodín que se adapta a sus requerimientos y necesidades.
• PROFESIONAL es toda persona que puede brindar un servicio o elaborar un bien, garantizando el
resultado con una calidad determinada. El perfil profesional es el conjunto de capacidades y
competencias que identifican la formación de una persona para asumir en condiciones óptimas las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesión.
• Lo privativo de una profesión es tener UN CAMPO ESPECÍFICO DE ACCIÓN y reclamar su

reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad de
su ejercicio. En el caso de la profesión docente, su campo específico de acción es la enseñanza, que
tiene el fin de contribuir a la formación integral o la preparación profesional de los alumnos. Para
actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos teóricos y casuísticos que
responde a una formulación culturalmente aceptable del mundo práctico de la educación. Este
conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseñanza, razonar o inferir a partir de ellos
y actuar en conformidad.
272
• Sin embargo, para tener credibilidad como profesión es necesario demostrar que se tiene estos
conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas propios del área de manera
efectiva. Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesión docente debe establecer un
control – institucional o personal, interno o externo - sobre la calidad de ese ejercicio. Y uno tiene que
entrar en lo específico de esa profesionalidad, que no es derivada de otros saberes, sino que
enriqueciendo con lo que uno sabe se asienta en lo que esta profesión demanda.
• No importa cómo cada profesional ha llegado a este ejercicio, lo cierto es que – si quiere ejercer
como profesional (y no puede no hacerlo) – debe descubrir lo específico de esa tarea, incorporar los
aprendizajes necesarios y ejercer su rol desde lo que realiza en la educación, en el aula, en las
instituciones. Nadie sabe enseñar porque conoce un tema, una disciplina, una tecnología, una forma
de hacer las cosas: saber enseñar y lograr que el otro aprenda a aprender (y se decida a hacerlo) es
parte de la profesionalidad de un docente.
5.2. ¿PROFESIÓN O SEMIPROFESION DOCENTE?
• La profesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse como un trabajo cualificado:
lo que iguala a la profesión al trabajo – en todas sus manifestaciones – es el “poder social”. Allí es
donde la “profesión docente” entra en cuestión, porque se mueve como un sacerdocio que se inmola
por el próximo (apostolado educativo) y una profesión que se ejerce como una forma de trabajo
cualificado por la preparación y el tipo de actividad.
• Las profesiones y los profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a pagar
sus honorarios por lo que nos ofrecen y nos entregan: el juicio, el balance, la asistencia en la
enfermedad, el plano. Hay algo concreto y tangible que podemos comprobar y de lo que el profesional
se muestra como el oferente y la garantía.
• ¿Qué nos ofrece un docente? Los docentes entregamos un producto de un efecto retardado,
mediato, futuro. Inmediatamente no podemos lograr ningún efecto, sino que es un poder social que
apuesta a un futuro, a la siembra que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo
transformará en acto.
• Es un poder social diferido. Por eso, la fuerza social del maestro, su poder, es simbólicamente
valorado por la sociedad y lo usuarios, pero no realmente valorado (recompensado) porque los efectos
no se ven.
• No debería extrañarnos que un INGENIERO o un ABOGADO o un CONTADOR que ejerce la docencia

suponga que tiene una PROFESIÓN efectiva en su título de base (porque allí su “poder social” es
inmediato, aunque sus ingresos sean limitados) y considere que la una profesión derivada, semi-
profesión o mero complemento en la labor docente (porque su efectividad es menor, imperceptible,
difícil de probar). Esta diferencia entre el “poder social inmediato” y el “poder social derivado”, entre
profesionales genuinos y semiprofesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un debate
que deben definir los actores y la sociedad.
06. PROFESIONALES: SÍNTOMAS, DIAGNOSTICO E INTERVENCIÓN
• Los profesores, maestro y directivos son especialistas en SÍNTOMAS. Y los SÍNTOMAS son esas
conductas, actitudes o hechos que se viven a diario en las aulas. A los alumnos o a sus padres les dicen
y les reclaman lo que LOS SUJETOS-ESTUDIANTES no quieren o no pueden hacer: no estudia, no
273
cumple, no aprende, no sabe, no atiende: o también: juega, molesta, se aísla, duerme, escucha música
con los auriculares, se mueve, no es como sus compañeros (ni como sus hermanos), es desordenado,
desprolijo, desobediente, contestador, malhablado, inoportuno, violento, indisciplinado, mentiroso.
• Basta observar la manera con que muchos educadores se dirigen a los padres en las entrevistas. De
hecho, hay numerosas películas que lo muestran muy claramente. En seguida se deposita el problema
fuera de la responsabilidad del educador, del aula, de la escuela: es la familia, son los padres, es la
formación previa, o la sociedad, o los tiempos que vivimos…
• Estos docentes parecen MÉDICOS que, cuando un paciente ingresa a su consultorio y le explica
todos los problemas que tiene con sus pulmones (o su hígado, o su estómago, o sus riñones, o sus
piernas), lo escuchan, comentan con él, le hacen preguntas, lo auscultan y terminan diciéndole: lo suyo
es muy serio, debe usted cuidarse y volver por aquí cuando se sienta realmente bien. Y entonces la
escuela, con estos docentes, vendría a ser como un extraño HOSPITAL O CLÍNICA que ignora y expulsa
a los enfermos, y los deja en la calle, porque solamente atiende a los que están sanos y en condiciones
de no contagiar a nadie.
• Cuando los docentes obran así, se muestran poco PROFESIONALES y poco hacen para honrar el
oficio, ya que, en lugar de asumir responsabilidades, evitan el compromiso que deben asumir.
SÍNTOMA (SYNTOMA: coincidencia, cosas que se da de manera coincidente) es, en medicina,

la REFERENCIA SUBJETIVA que da un enfermo por la percepción o cambio que reconoce como
anómalo, o causado por un estado patológico o enfermedad. En medicina – además - se
entiende por signo clínico a cualquier MANIFESTACIÓN OBJETIVABLE consecuente a una
enfermedad o alteración de la salud, y que se hace evidente en la biología del enfermo. La
Semiología clínica es la disciplina de la que se vale el médico para indagar, mediante el examen
psicofísico del paciente, sobre los diferentes signos que puede presentar cada enfermedad.
• Un docente sabe leer los SÍNTOMAS. Generalmente esos SÍNTOMAS ya son reconocidos por los
propios alumnos y, especialmente, por los padres, que saben cómo son sus hijos, pero no saben QUÉ
HACER CON ELLOS. El docente es el que tiene una mirada profesional (signo clínico) sobre los mismos.
Pueden discutir algunas cuestiones, pero terminarán aceptando la visión de los educadores. Y esto no
es novedoso: desde la aparición de la ESCUELA MODERNA siempre hubo alumnos que no lograron
adaptarse, y padres que trataron de resolver sus problemas y – con frecuencia – terminaron
renunciando a la escuela. Y esa es la radical diferencia con la ESCUELA ACTUAL: antes el que no se
adaptaba, se debía ir; hoy sabemos que la educación es un derecho, al que no se debe renunciar
• Un docente, un PROFESIONAL de la educación, es alguien que convierte los SÍNTOMAS Y SIGNOS

en DIAGNOSTICO y puede determinar en qué consiste el problema: le pone nombre, lo clasifica, le
otorga el debido valor, la gravedad o no del mismo. El profesional es quien sabe cómo y por qué
aparecen los SÍNTOMAS, y efectuado el diagnóstico pueden hablar de una situación que hay que
atender con seriedad, rapidez y de manera corresponsable: el alumno, el docente (y los equipos
técnicos de la escuela) y los padres (con los otros profesionales a quien deba recurrir).
DIAGNOSTICO (DIAGNÓSTICOS: lo que permite identificar y distinguir): En medicina, el

diagnóstico o propedéutica clínica es el procedimiento por el cual se identifica una
enfermedad, se le pone nombre, se la identifica a partir de síntomas + signo clínico, entidad
nosológica, síndrome, o cualquier condición de salud-enfermedad. El diagnóstico médico
establece a partir de síntomas, signos y los hallazgos de exploraciones complementarias, qué
enfermedad padece una persona. Generalmente una enfermedad no está relacionada de una
274
forma biunívoca con un síntoma, es decir, un síntoma no es exclusivo de una enfermedad.

Cada síntoma o hallazgo en una exploración presenta una probabilidad de aparición en cada
enfermedad. Según la prevalencia de cada enfermedad en cada población, un mismo
conjunto de síntomas o síndrome puede producir un diagnóstico diferente en cada
población, es decir, cada síndrome puede estar producido por una enfermedad diferente en
cada población.
• Y ese mismo docente que diagnostica, es quien RECOMIENDA EL PROCESO DE RECUPERACIÓN Y

CURA: dice con seguridad lo qué hay que hacer, cómo se debe intervenir, en cuánto tiempo se puede
mejorar, de qué manera pueden aportar todos y cada uno de los ACTORES. Es el que define la
INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO.
INTERVENCIÓN O TRATAMIENTO: En medicina tratamiento o terapia (THERAPEIA =

tratamiento médico) es el conjunto de medios de cualquier clase (higiénicos, farmacológicos,
quirúrgicos, físicos, hábitos) cuya finalidad es la curación o el alivio de las enfermedades y la
desaparición de sus síntomas. Es un tipo de juicio clínico categórico, que admite como
sinónimos: terapia, terapéutico, cura, método curativo. En el proceso interviene el médico y
el paciente. En algunos casos el médico es el determinante (intervención quirúrgica) y en
otras, lo es el paciente: medicamentos, cambios de hábitos, alimentos, tipo de vida.
• Aunque los términos SÍNTOMAS, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO pertenecen a la MEDICINA (y los

alumnos no son pacientes ni enfermos, sino sujetos el proceso de crecimiento y adaptación), otras
profesiones se han apropiado de los mismos términos, y las utilizan en su trabajo. Por eso la función
del EDUCADOR puede asociarse a la función y tarea del DENTISTA, del PSICÓLOGO y del PSIQUIATRA,
del ABOGADO, del CONTADOR = ninguno de ellos se queda comentando los SÍNTOMAS, sino que
DIAGNOSTICA e propone la mejor forma de INTERVENIR para curar o resolver situaciones y los
problemas. La ya mencionada seria DR. HOUSE (177 CAPÍTULOS. 2004 – 2012. EEUU) es un buen
ejemplo de la presencia de ENFERMOS con SÍNTOMAS y SIGNOS CLÍNICOS que no son claros, definidos,
precisos, sino que requieren un BUEN DIAGNÓSTICO y exigen – a partir de él – INTERVENCIÓN O
TRATAMIENTO. 119
• Para eso los DOCENTES estudian – o deberían hacer y en serio – lo que estudian, saben lo que saben,
enseñan para que todos aprendan. Y si algunos no lo logran, algo está fallando en su ejercicio
profesional, y podrían ser demandados por “mala praxis”. Como si fuera una enfermedad (en realidad
no se trata de eso, sino simplemente de reconocer que “todos somos especiales, únicos, distintos”),
los síntomas que detectan deben convertirse en la puerta de entrada para formular un diagnóstico y
concluir en una intervención solidaria y co-responsable sobre la situación que vive el alumno.
POR EJEMPLO:
(1) SÍNTOMAS Si un alumno se muestra con serios problemas de aprendizajes,

incumplimiento de las obligaciones asignadas, dificultades para poder
119
La serie fue creada por DAVID SCHORE y protagonizada por HUGH LAURIE, y fue armada como uuna especie
de novela policíaca clínica (por capítulos) donde la enfermedad era tomada como un crimen y los médicos como
detectives que deben resolver el misterio, y a través de una serie de pistas (síntomas), intentan hallar al culpable,
la causa de la enfermedad, utilizando - en todos los casos - EL MÉTODO DE LA ABDUCCIÓN. La serie se especializa
en enfermedades que no han sido nunca diagnosticadas: el profesional docente funciona también como un
especialista en este tipo de malestares, en situaciones inéditas o desconocidas, lo que aún no tienen nombre y
no han sido debidamente estudiado, pero que exige compromiso e intervención.
275
concentrarse, atender y trabajar, problemas de relación con los compañeros

y de ubicación en el aula, seguramente el elenco de estas cuestiones son
solamente los SÍNTOMAS de una situación que hay que resolver o abordar.
INTERROGANTES: ¿qué observamos?, ¿qué está sucediendo? ¿qué nos

preocupa? ¿cuáles son respuestas y manifestaciones? ¿cómo reaccionan los
demás compañeros?
(2) DIAGNOSTICO Los síntomas pueden remitir a DÉFICIT DE ATENCIÓN, irregularidad en el

DESCANSO NOCTURNO (horarios familiares), ALIMENTACIÓN, problema de
VOLUNTAD o de FORMACIÓN DE HÁBITOS para lograr resultados,
CUESTIONES PSICOLÓGICAS o – eventualmente – problemas
NEUROLÓGICOS.
INTERROGANTES: ¿qué es lo que en realidad sucede? ¿qué es lo que el

alumno está viviendo, soportando, padeciendo? ¿por qué se comporta,
responde, reacciona cómo lo hace?
(3)INTERVENCIÓN Vista la situación propone una serie de acciones que siempre compromete a
todos los ACTORES: al propio docente, que asume su responsabilidad para
acompañar al alumno, a los padres para que realicen su propio esfuerzo y
compromiso guiados por las indicaciones del educador, al estudiante que
debe ser el responsable de su educación. Y como buen profesional del tema,
propone fechas para revisar las acciones, cambiar o reforzar las estrategias,
modificar el tratamiento. Esto impide, sino que demanda el aporte de otros
profesionales asociados: psicopedagogos, psicólogos, médicos, neurólogos.
INTERROGANTES: ¿qué puede hacer el docente por el/los alumnos con

problemas? ¿de qué manera puede intervenir? ¿cómo pueden ayudar con tu
trabajo y responsabilidad los padres? ¿de qué manera y con qué medios?
¿qué compromisos deben asumir los alumnos? ¿en qué plazos hay que lograr
avances y recuperación?
• En la película TODO NIÑO ES ESPECIAL (TAARE ZAMEEN PAR) las maestras, los profesores y
los directivos solamente se limitan a presentarle a los desorientados padres del alumno disléxico
ISHAAN todos los SÍNTOMAS que observan. Viendo esos SÍNTOMAS todos concluyen que es
alguien que no puede mantenerse en el sistema, y es por eso que va pasando de escuela en
escuela, de profesor en profesor. Solamente un docente (MAESTRO DE ARTE: RAM SHANKAR
NIKUMBH) es el que asume con absoluta profesionalidad su tarea: DIAGNOSTICA, se entrevista
con los PADRES, se hace cargo del TRATAMIENTO y llega a resultados favorables. Pero ese
EDUCADOR no es profesional solamente en el momento en que aparece el problema y
contribuye a resolverlo, sino que desde su APARICIÓN es diferente y su trabajo como educador
es muy serio. No es profesional porque se ocupa de ISHAAN, el chico-problema (singulatim), sino
que ocupándose de todos (omnes) se ocupan de cada uno (singulatim) de manera especial,
porque TODO NIÑO ES ESPECIAL.
276
• Pero una situación similar se observa en la JOVEN EDUCADORA de la película ESCRITORES DE

LA LIBERTAD, que descubre los SÍNTOMAS (como todos los colegas) en sus alumnos, y se decide
a intervenir, pero sólo puede hacerlo profesionalmente cuando logra conocer la vida de todos,
DIAGNOSTICAR lo que les pasa e INTERVENIR para producir el cambio.
• Y, en la película EL MAESTRO DE MÚSICA (MR. HOLLAND OPUS), el profesor que debe año
tras año logra convertirse en tal, descubre lo que debe ser y hacer cuando la DIRECTORA le dice
que su tarea es funcionar como una “brújula” para cada uno de sus alumnos, sacando de cada
uno de ellos sus posibilidades. Trabajando desde el arte, logra que cada uno entregue lo mejor
de sí, porque los observa, los diagnostica y trabaja en su realización personal. Cuando al final de
su vida profesional, le dicen “Nosotros somos su sinfonía”, lo que le están diciendo es: “Usted
hizo de nosotros el mejor instrumento ejecutando la mejor melodía, la que NOSOTROS sabemos
y podemos interpretar, por eso somos la sinfonía de su profesión docente de tantos años”.120
• Por su parte, el PROFESOR FRANÇOIS MARIN que trabaja en una escuela pública en la película
ENTRE LOS MUROS no logra – a lo largo del año escolar superar los SÍNTOMAS, y vive cada uno
de los conflictos sin lograr DIAGNOSTICAR las situaciones que se procesan y los “alumnos
especiales” que alterar el clima del aula y le causan molestias. La expulsión de uno de sus
alumnos ms agresivos y menos obediente es el resultado lógico de un trabajo docente que se
limita y no puede o no sabe profundizar su compromiso. El balance final lo muestra con claridad:
es poco, casi nada lo que los alumnos reconocen haber aprendido con él, en sus clases.
• Esto mismo puede afirmarse de los CURSOS o GRUPOS que se presentan institucionalmente como
problemas: las quejan de directivos y docentes (a veces trasladadas a los padres) son una serie de
SÍNTOMAS que requieren la intervención profesional, porque de lo contrario la situación no produce
cambios o alteraciones. Solamente si los SÍNTOMAS se convierten en DIAGNÓSTICO (bandos en
disputa, competencias y traiciones, liderazgos en pugna, divisiones y balcanizaciones, acosos o
bullying, intolerancia y divisiones), trabajando con los alumnos y con todos los docentes es posible
poner en marcha la INTERVENCIÓN. En estos casos es poco o nada lo que puede aportar los padres.
También aquí, hay numerosas PELÍCULAS Y SERIES que trabajan el tema: “ARRIBA AZAÑA”, “LA
CLASE” , “BULLYING”, “COBARDES”, “FÍSICA O QUÍMICA”(serie española), “LOS PROFESORES DE
BOSTON” (serie de EEUU), “LA OLA”, “187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS”.
PROFESIONAL DOCENTE: LOS PASOS DE LA INTERVENCIÓN

ANÁLISIS DE UN CASO: PELÍCULA: TODO NIÑO ES ESPECIAL
TAARE ZAMEEN. ESTRELLAS EN LA TIERRA. ESTRELLAS DEL CIELO EN LA TIERRA - TODO NIÑO ES
ESPECIAL. INDIA. 2007. DIRECCIÓN: AAMIR KHAN, AMOLE GUPTE. GUION: AMOLE GUPTE. Con
DARSHEEL SAFARY - AAMIR KHAN -TISCA CHOPRA - VIPIN SHARMA - SACHET ENGINEER
01. La historia familiar y escolar del niño ISHAAM AWASTHI está reflejada en la primera parte de la
película, cuando se muestra alegre y sueldo, pero dando muestras de todas las dificultades para
120
Podría trabajarse también esta idea en “LOS CORISTAS”, “DESCUBRIENDO A FORRESTER”, “EL PROFESOR”,”
NI UN PASO ATRÁS”, “PROFESOR LAZHAR”.
277
convertirse en un niño normal, un niño que tenga la misma conducta, las misas costumbres y el
mismo ritmo de vida, de gustos y de aprendizajes que el resto.
02. La familia detecta el problema en la casa porque provoca el enojo de los adultos, pero los padres
también reciben la queja del sistema que en primer lugar trata de acompañarlo, luego multiplica
las quejas y finalmente decide el traslado otra escuela: un internado que lo aleja de la casa
familiar y lo tiene más vigilado.
03. El entorno familiar es perfecto: el padre es un exitoso funcionario y es muy autoritario

(claramente prefiere y quiere al hijo mayor y desprecia al menor), la madre es una eficiente ama
de casa y el hijo mayor un alumno ejemplar. ISHAAM molesta en la casa, es un extraño entre los
amigos que lo aíslan y molesta en la escuela, cuyos maestros se viven quejando y deciden su
salida de la escuela a la que concurren todos.
04. El cambio de escuela no provoca el cambio, sino el paso del problema de un lugar a otro, sin que
nadie se haga cargo del mismo. Llueve las quejas y los retos. ISHAAM vive todo como una
frustración y. alejado de la familia, sin los afectos ya no es un risueño inconsciente, sino alguien
que ha renunciado a seguir luchando, a seguir imaginando y a plasmar lo que imagina en sus
dibujos y creaciones.
https://youtu.be/DsEFglu3YKA = TODOS LOS MALES EN EL PEOR MOMENTO
05. La llegada del nuevo maestro de ARTE lo cambia todo. RAM SHANKAR NIKUMBH: como MR.
KEATING, como RITA o como MERLÍ es alguien especial, que tiene otra manera de relacionarse
con los grupos y con los alumnos: su entrada y su presentación, así lo demuestra. Pero sobre todo
es alguien sensible y perspicaz para detectar los problemas e intentar resolverlos.
06. RAM SHANKAR NIKUMBH toma contacto con el grupo y lo conquista con su música y su arte, pero
también comienza a conocer a todos, a cada uno (“omnes et singulatim”) y también a descubrir
los problemas que tienen. Rápidamente DES – CUBRE a ISHAAM como un niño con un problema
de integración al grupo y a las actividades, que no reacciona y no participa como los demás.
07. No evita el problema, no lo elude, no se queja, no lleva el malestar a los directivos, sino que lo
enfrenta, se hace cargo, porque, aunque sea un maestro de ARTE está para atender a la
educación de todos sus alumnos. Rápidamente sabe qué le sucede, pero en lugar de rotularlo y
catalogarlo para limitarse a observar lo que puede hacer o dejar de hacer, prefiere intervenir y
movilizar a los demás responsables.
08. PRIMER PASO: TIENE SU ENTREVISTA CON EL DIRECTOR sabe que es un maestro recién
ingresado y valora su preocupación por los alumnos. Pero tiene otra mirada: ISHAAM es un
número más entre los estudiantes, alguien que ha despertado las quejas de todos los docentes y
que seguramente deberá irse en pocos meses, aunque su padre sea respetable y haya colaborado
económicamente con la escuela. El maestro RAM defiende el derecho a estudiar que tiene
ISHAAM, ya que tiene una inteligencia superior a la normal, pero tiene dificultades con la LECTO-
ESCRITURA por su DISLEXIA. El director encuentra en esa palabra, la solución a sus problemas: es
lo que debe decirles a los padres para sacarse el problema y depositar al alumno en una escuela
para discapacitados. Y entonces el maestro se propone como solución: es necesario ayudarlo a
resolver su problema para que pueda dar todo lo que puede y sabe dar. No se queda en palabras,
le muestra al director incrédulo todo lo que ISHAAM sabe y puede hacer.
278
https://youtu.be/V0Caw_4QgD0 = CON EL DIRECTOR
09. SEGUNDO PASO: ARREGLA UNA ENTREVISTA CON LOS PADRES: el maestro sabe dar cuenta de
la historia clínica de su alumno, de su trayectoria escolar: es un especialista en el problema que
quiere resolver. Revisa y estudia los cuadernos de clase y allí sabe “leer” e interpretar, decodificar
lo que sucede. No se entrevista con los padres con informaciones provisorias o con opiniones
subjetivas. El problema (1) tiene nombre, (2) tiene causa, (3) (4) tiene tratamiento, (5) hay
muchos que lo padecen y también ISHAAM puede superarlo.
La familia recibe al maestro quejándose de todo lo que le pasa al hijo, pero sobre todo lo que ELLOS
están padeciendo, los problemas que les provoca, la mala fama en la sociedad y en la vecindad.
Lo comparan con el hijo mayor, su rendimiento y sus proyectos. He aquí los pasos que
PEDAGÓGICAMENTE lleva adelante el maestro:
(1) El maestro le dice: “esa es la fiebre, ese es el síntoma, ustedes me presentan eso, pero ¿cuál es
la enfermedad que lo causa? No se trata se combatir síntomas, sino de tratar la enfermedad.
(2) El padre se enoja, pierde la paciencia y le dice al maestro, que ellos, los educadores, son los
encargados de descubrir y tratar la enfermedad, ya que él profesionalmente se ocupa
exitosamente de otros problemas, sin derivarlos.
(3) El Maestro exhibe su profesionalidad: saca el cuaderno lo analiza con ellos y les comunica por
qué ISHAAM hace lo que hace: es su DISLEXIA que le impide no solo leer, escribir, entender y
obedecer consignas, sino también jugar con sus amigos (algo que confirma su hermano).
(4) Les comunica que está en el peor momento porque se ha decaído y no tiene ganas de nada: es
necesario ayudarlo.
(5) El padre se resiste y vuelve a insistir porque le parece que terminan justificando la holgazanería
del hijo: y el maestro, usando una caja de un producto chino, quiere obligar al padre que lea lo
que allí dice, en un idioma que no conoce ni domina. R
(6) Recién en este momento, para los padres llega el IN-SIGHT: se desarman y comienzan a entender
que se trata de una enfermedad, que puede curarse, pero que exige la participación de todos.
(7) Acuerdo del maestro con la familia: Nada puede hacer el maestro solo. Nada puede ser la familia
sola.
https://youtu.be/3xlb0CH9sSM ENTREVISTA CON LOS PADRES

https://youtu.be/PxW0yDu4rh8 ENTREVISTA CON LOS PADRES
10. TERCER PASO TRABAJO CON TODOS LOS ALUMNOS: socializa a través de un relato los casos de
grandes personalidades que han tenido problemas en la lecto-escritura, que tuvieron dificultades
para leer y para escribir. Provoca la admiración de todos, también de ISHAAM, que aun no se da
por aludido.
https://youtu.be/u795wdRPV5w = EXPLICACIÓN A TODOS
11. CUARTO PASO: ENTREVISTA CON ISHAAM: cuando todos los compañeros se retiran, el maestro
hacer quedar al niño, que le pregunta si ha ido a su casa a hablar con sus padres. Le habla de su
enfermedad, de los problemas que tiene, recordando los ejemplos que ha dado, pero se reserva
el mejor argumento hasta el final: el mismo maestro RAM ha padecido esa enfermedad y ha
sufrido lo que ha sufrido ISHAAM, sabe de qué se trata, pero es la muestra real y directa que todo
el posible.
https://youtu.be/u795wdRPV5w = EL MAESTRO HA SIDO DISLÉXICO
279
12. QUINTO PASO: TRABAJAR DE MANERA PARTICULAR Y PERSONAL CON ISHAAM: no basta la
enseñanza y las tareas para todos, es necesario comenzar a recorrer el camino de manera única
y con un formato que le permita ir apropiándose con otros medios de la letras, de las sílabas, de
las palabras, de los discursos, usando su inclinación al manejo del espacio y del arte, Hace
recordar la forma con que enseña música para lograr los resultados esperado y el funcionamiento
de la orquesta, MR. HOLLAND en la historia que presenta su película.
https://youtu.be/_Q3s_hk77vg = TRATAMIENTO
13. ESTE RECORRIDO en torno a la profesionalidad puede observarse, aplicando la metodología de

INTERVENCIÓN, en otras HISTORIAS o PELÍCULAS y SERIES:
(1) “MERLÍ” y sus alumnos adolescentes

(2) “RITA” y los temas - problemas de la escuela
(3) “MR. HOLLAND OPUS2 y los problemas en cada una de las épocas del trabajo docente
(4) “ESCRITORES DE LA LIBERTAD”, y el mundo de cada estudiante.
(5) “EL PROFESOR”, el reemplazante que se hace cargo de los problemas de cada uno.
(6) “ENTRE LOS MUROS “y la dudosa profesional del docente.
(7) “LOS CORISTAS”, el seguimiento y la promoción de los alumnos.
(8) “SER Y TENER”, el profesor único ocupado en el desarrollo de cada uno.
(9) “CONDUCTA”: el seguimiento profesional de la trayectoria de un estudiante.
07. INTELECTUALES CRÍTICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD
• Podemos afirmar que hay un nuevo perfil de educadores necesarios: de directivos, supervisores,
maestros, profesores: es ineludible generar líderes que se comprometan con su vocación y sus
convicciones y lo expresen a través de una rigurosa práctica profesional, líderes que propicien el
desarrollo personal, ético y profesional de todos los miembros de su comunidad, y que tengan la visión
del por-venir, para constituirse en guías de sus educandos. Un líder dinámico y transformador que
ponga énfasis en los procesos, que procure formar a las personas para cambiar la realidad.
• Estos cambios no pueden operarse sobre la base del reconocimiento y la aprobación del sistema.
Los Sistemas educativos no son neutros, ni siquiera hablando con propiedad responden siempre al
gobierno de turno, sino que son la proyección de un cuerpo de ideas que sostienen y alientan
determinados grupos de opiniones; que los ciudadanos los aceptemos, los hagamos propios o seamos
sus funcionarios, en el contexto de una democracia, no puede ser una mera imposición sino una
decisión. . Allí se impone una nueva presencia crítica y reflexiva por parte de los docentes.
• Mientras el mundo crece en ideas y los cenáculos del poder se alimentan de la superproducción de
pensamiento (saber y conocer es poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores más
desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las escuelas deberían
funcionar usinas de pensamiento y tamiz crítico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de
sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del
crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideología del pensamiento único no
deberíamos aceptar que se nos impongan nuevos pensamientos únicos de cabotaje, es decir, una única
manera de pensar en la nación, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una
contradicción esencial entre educación y toda restricción o clausura del pensamiento.
280
• Aparece, así, una nueva figura docente, una función social necesaria y mediadora, el verdadero
sentido del LIDERAZGO DOCENTE. De alguna manera el educador se convierte en un intérprete
necesario de lo que nos pasa y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del
liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo político (el hombre preocupado por la cosa
pública) y EL INTELECTUAL CRÍTICO. Porque la acción del político es específica, pero no se le puede
negar su proyección en lo pedagógico. El convencimiento propio de lo pedagógico es también uno de
los propósitos de la política. Si el político pretende vencer, debe con-vencer. Todo encuentro de un
líder con un grupo es político y es pedagógico: mientras lo pedagógico apunta al crecimiento paulatino,
al con-vencimiento, la política exige acción y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente
para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situación. (FREIRE)
• Pero como INTELECTUAL CRÍTICO es algo más: alguien con capacidad de revisar lo dicho, de volver
sobre las ideas, de reflexionar sobre los hechos, de buscar sus causas. A diferencia del político que vive
justificando lo que sucede, el intelectual crítico puede pensar en una transformación permanente. El
educador no puede dejar nunca de ser un intelectual crítico, con capacidad de denunciar todo lo que
considera que debe ser criticado.
• LOS INTELECTUALES CUMPLEN LA FUNCIÓN DE PRODUCIR, NO SÓLO DE RE-PRODUCIR. En este

sentido no se trata solamente de criticar, sino de proponer, de crear mundos nuevos, alternativas
superadoras. Es verdad que el docente es también un funcionario del sistema, contratado y retribuido
para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionaría su ser docente,
su función pedagógica si se limitara a REPRODUCIR SIN CREAR. No puede generar en los otros
(alumnos) lo que es incapaz de lograr en sí mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el
pensamiento, la autonomía si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo sólo un
vocero que reproduce sus consignas.
• Se trata de PROFESIONALIZAR EL ROL CRÍTICO, sumando a la demanda la posibilidad de pensar y

proponer, de crear las condiciones para el mundo necesario. De esta manera, los docentes nos
volvemos protagonistas del pensamiento y dejamos de ser sólo funcionarios transformados en
ejecutores funcionales del pensamiento ajeno. Para lograr eso no hay que tener miedo de instalar el
debate, la reflexión, el disenso, la construcción común. Si los sistemas educativos del pasado se
edificaron sobre la base de la homogeneidad normalizadora, los sistemas del presente se alimentan
de la reconstrucción descentralizada de consensos y acuerdos, creando los comunes denominadores
que facilitan el funcionamiento compartido.
• El educador, se desplaza pendularmente desde las riquezas del pasado hacia las demandas del
futuro, de la justa valoración de lo que está hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y
probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creación, entre la escuela
triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.
• El docente - pedagogo, político, transformador, intelectual crítico - es el educador concreto que

asume sus OBLIGACIONES PROFESIONALES, que responde a los contratos explícitos o implícitos, que
conoce y procura la mejor educación para cada uno de los alumnos, que sabe sumar al sentido de
igualdad y de justicia la necesidad equidad otorgando a cada uno lo que necesita, que integra cuerpos
colegiados, que se compromete con el cogobierno de las organizaciones, que defiende sus derechos
desde el cumplimiento de sus deberes, que exhibe sus compromisos sociales y se define en sus ideas,
que se incorpora creativa y responsablemente a la instituciones, que arma con rigor profesional su
propia carrera, que defiende el valor de la educación y su rol en ella a través de la palabra y los hechos,
que ocupa un lugar reconocido en la sociedad.
08. INDICADORES DE PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES: FORMACIÓN Y EJERCICIO

281
8.1. DOMINIO DISCIPLINAR: Nadie puede enseñar lo que no sabe y ese saber debe acreditar
verdaderos conocimientos. La enseñanza de cualquier disciplina o ciencia supone que el recorrido de
la formación ha sido el adecuado porque se trata ante todo del instrumento de trabajo del docente.
No es un saber clausurado, sino atento, crítico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar, ampliar y
corregir. La formación de grado supone y exige una formación posterior y una actualización
permanente. Casi todas las disciplinas parecen hoy sobresaltadas con los que se denomina
“desplazamientos epistemológicos”: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el
seno de las ciencias a enseñar, para marcar cuáles son – hoy – los ejes sobre los que deben trabajarse
los saberes propios de cada una de las disciplinas. A partir de estos cambios de paradigmas, no sólo
científicos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseñanza de la ciencia (transposición), el
proceso de enseñanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales.
8.2. BASE PSICOLÓGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE: es necesario el conocimiento de la
psicología evolutiva y el conocimiento de la psicología del aprendizaje de los sujetos que aprenden. Se
trata de un conocimiento psicopedagógico que reconoce las condiciones previas para el trabajo
educativo de todos los niveles. Conocer a los sujetos significa conocer y dominar sus códigos:
“Arquímedes dijo: Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo. Hoy, refiriéndose a los medios de
comunicación y a otros medios tecnológicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo
los ojos, los oídos y el cerebro, y moveré el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera” (M. McLuhan)
Para entender el código no debemos situarnos en la posición de quien emite un mensaje y no es
entendido, porque desde esa situación hegemónica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la
imposibilidad de decodificación... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que está
en situación de receptor y que no dispone de un decodificador adecuado para entender. No se trata
de asumir solamente los códigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de
construir una plataforma común de entendimiento. Los recursos didácticos y el uso de las estrategias
responden a esta demanda.
8.3. CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO Y SOCIOLÓGICO DE LOS GRUPOS en los que los sujetos
interactúan en una determinada edad o etapa. enseñamos en el contexto de instituciones y de
instituciones de nuestros días. Se conjugan allí las demandas de los adolescentes/jóvenes actuales y la
conformación de grupos escolares que tienen su propia dinámica y configuración. Las horas de cada
materia son horas de clase que interactúan con otras horas y disciplinas, y los docentes comparten su
tarea con colegas que antes y después concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos
adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con lo que enseñamos)
8.4. CAPITAL CULTURAL: puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se adquieren,
se poseen, se producen, se consumen, se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o
aparecer bajo la forma de (1) DISPOSICIONES DURADERAS DEL SUJETO y, en cuanto tal no puede ser
acumulado más allá de las capacidades de apropiación de un agente singular y muere con las
capacidades biológicas de su portador; (2) en ESTADO OBJETIVADO, bajo la forma de bienes culturales,
cuadros, libros, recursos tecnológicos, instrumentos, máquinas: su apropiación material no implica la
apropiación de las predisposiciones que actúan como condiciones de su apropiación y sus usos
específicos, sin embargo suponen el capital económico para su apropiación material y el capital cultural
incorporado para su apropiación simbólica; y (3) en ESTADO INSTITUCIONALIZADO, que le confiere a
su portador un valor convencional, constante y garantizado jurídicamente; tiene una autonomía
relativa con relación a su portador y aún con relación al capital cultural que efectivamente posee en
un momento determinado: por ejemplos títulos, los reconocimientos, los nombramientos que
permiten a sus poseedores establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital
económico, garantizando el valor de un capital escolar determinado.
282
ES NECESARIO INVERTIR permanentemente EN EL CAPITAL CULTURAL, enriquecer y multiplicar

el CAPITAL CULTURAL: no debe haber temas, disciplina, ciencia, noticia, producción,
conocimiento, problema, interrogante, avances tecnológicos, formas del arte y la creación,
diversiones y costumbres, experiencias y acontecimiento que nos sean ajenos. Sobre todo,
porque disponemos de una creciente capacidad de co-relacionar hechos, teorías, doctrinas,
textos, representaciones, porque tenemos en permanente actividad las sinapsis neuronales, que
saben intercomunicarse.
“Si usted tiene un pan y yo tengo un euro y yo le compro ese pan con mi euro, inmediatamente
usted se hará de un euro y yo podré comerme mi pan comprado. Sin dudas, es un equilibrio
perfecto. Hemos hecho una transacción impecable. Ahora, si usted tuviera un poema de Paul
Verlaine o un Teorema de Pitágoras y yo en cambio no tengo nada, pero usted me los enseña y
yo los aprendo, al final de ese fructífero intercambio yo tendré los poemas y los teoremas, pero
usted también los habrá conservado. En el primer caso hay un equilibrio económico, es una
transacción de bienes de uso. En el segundo caso hay crecimiento para ambos, ya que eso es
cultura”. MICHEL SERRES (1930-2019)
8.5. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso
de enseñanza y aprendizaje. El enseñar y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de
teorías y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de
disponer de mayores y mejores recursos teórico-prácticos para afrontar las situaciones didácticas.
8.6. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES e innovadores, que se

ponen en funcionamiento en el proceso concreto de enseñar a los alumnos y a los grupos de
situaciones específicas: cómo motivarlos, cómo reafirmar contenidos, cómo evaluar, cómo resolver
entornos especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultáneas y sabe resolver
en cada tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y éste es también un saber que
se aprende con preparación y experiencia.
8.7. CONTROL Y VIGILANCIA DEL PROCESO para enseñar todo lo que es necesario y prescripto, para
llegar efectivamente a todos, para hacerlo con una metodología adecuada, y para lograr – a través de
los recursos de evaluación – la adecuada acreditación de los saberes por parte de los alumnos para
determinar su promoción.
8.8. LA ENSEÑANZA DE CADA ASIGNATURA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos
(autoridad intelectual) + (2) empatía y comunicación (posibilidad de establecer procesos de relación
intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qué nivel hay que alcanzar)y la comprensión
(cuánto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de
esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a través de discursos redundantes , ya que ningún
mensaje opera para todos en un primer y único intento + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia
tarea como docente (estamos en la clase para cumplir una función y una misión).
8.9. AUTORIDAD: es siempre es sustantivo y remite a una posesión fundamental: es lo que es o lo que
se tiene. No existe un verbo que ponga en funcionamiento la autoridad, porque la autoridad es una
propiedad fundamental de quien la posee. Mientras que EL PODER (sustantivo) remite al VERBO
PODER (yo puedo): el que tiene el poder, puede hacer o disponer de sí mismo, de las cosas y de los
demás. Por lo tanto, el poder para poseerlo hay que ejercerlo, demostrarlo. Nadie tiene poder si no
puede y por eso hay tanto interés en poseer, demostrar, exhibir el poder que se posee, porque el poder
tiene diversos rituales para darse a conocer y mantenerse vigente (la voz, el grito, la amenaza, la
distancia, el comunicado, el temor, la burocracia). El poder si no se ejerce (= si no se demuestra) no
existe, mientras que la AUTORIDAD GENUINA es más autoridad cuando no hace falta ninguna muestra
283
de su ejercicio para probar que está. Por eso también es posible proponer calificativos y cualidades a
la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder
solamente admite aceptación o rechazo, la posibilidad de aplaudirlo (porque exhibe rasgos que nos
satisfacen o nos benefician) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica). No
todos los que tienen PODER tienen AUTORIDAD. Y los que tienen verdadera AUTORIDAD no necesitan
hacer un ejercicio del PODER para demostrarlo.
La AUTORIDAD no es un lugar natural, sino una construcción. Debemos hablar de

HABILITACIÓN, de construcción de la autoridad de los docentes, porque los sujetos
(estudiantes de diversas edades) van habilitando a quienes están con o frente a
ellos. Habilitar viene de “volver hábil” e implica hacer apto o capaz para una cosa
determinada. Dar a alguien el capital necesario para que pueda desempeñarse por sí mismo:
capacitar, facultar, conceder, delegar, acreditar. Cuando los alumnos habilitan a sus
educadores, están diciendo que esperan mucho de ellos, que depositan su confianza, que
con seguridad ellos serán una orientación sólida y segura para sus vidas. Entonces los
escuchan, los consultan, los tienen en cuenta; de lo contrario los ignoran, los desconocen, y
a veces, los subestiman. Pero para eso también es necesario que LOS EDUCADORES quieran
ser adultos y quieran ejercer la autoridad, y no se retiren temerosos y espantados.
8.10. TERRITORIO: la enseñanza de cualquier disciplina o ciencia - en todos los niveles - se define en
las realidades concretas y situadas (territorios), con los sujetos que tenemos y con nuestras
capacidades y posibilidades como docentes. Todas las experiencias exigen una revisión permanente
sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.
8.11. PUENTE PROFESIONAL: el educador, para serlo, ha de ser un BUEN COMUNICADOR, es decir, ha
de ser UN MEDIADOR. La metáfora del puente ejemplifica a la perfección esta exigencia. El puente
resulta imprescindible cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas,
inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar obstáculos aparentemente insalvables para
ponerlas en contacto. Para ser un BUEN EDUCADOR, un docente profesional, habría que ser un puente
que permita que los contenidos circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o valores) de una
orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes: dos pilares y
un arco.
UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los
CONTENIDOS que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no está suficientemente
apasionado por ello, es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz.
EL OTRO PILAR HA DE ESTAR FUERTEMENTE AFERRADO A LA OTRA ORILLA, en los

RECEPTORES, en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la
sintonía. sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y
limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones,
intereses y deseos, no se pondrá conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una
relación empática con ellas, el puente no podrá cumplir su función.
EL TERCER COMPONENTE DEL PUENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los
dos pilares. Siguiendo con la aplicación de la analogía, el arco del puente equivale a la
capacidad de comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de
transmitir eficazmente las actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida,
comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. El educador – como
comunicador – sólo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de
284
conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para
facilitar el trasvase, la comunicación. FERRES JOAN, (2000)
• MEDIADOR Y PUENTE: para hablar de educación debemos usar la metáfora del puente, un puente
sólido y confiable, bien asentado y con un arco prolijamente construido, que permita transitar de un
lugar al otro: (1) la tarea consiste en salir hacia la realidad, el mundo, los problemas, la vida para poder
leerlos y trabajarlo, y para ello se necesita la solidez de los estribos, los pilotes, los fundamentos, los
cables de acero o los tensores: excelente manejo del saber, de sus temas, de sus representantes, de
sus respuestas, de sus vocablos. Y también – del otro lado – la posibilidad de ver, leer, interpretar todo
lo que allí sucede. Pero el PUENTE es también (2) mediar entre el EDUCADOR que somos y los
EDUCANDOS o ESTUDIANTES que aprenden, en cada una de las orillas, y para ello se necesita que cada
uno cumpla su rol específico, que salgan de su orilla, que avancen sobre el puente y que produzcan en
el encuentro el conocimiento y las competencias.
• DOCENTES COMO CHEF: debemos enseñar, lo debemos hacer según pautas que establecen los
diseños curriculares y la formación que hemos tenido, aunque lo hagamos adaptándonos a los diversos
contextos. Nosotros elegimos ser MOZOS o CAMAREROS de restaurantes o de bodegones y nos
limitamos a llevar y servir los platos que vienen preparados desde la COCINA, o preferimos ser CHEF,
COCINEROS de grandes restaurantes o de casas de comida boutique que se acercan a sus comensales,
les ofrecen algunas posibilidades, y luego definen el plato que van a crear para cada uno. Todos han
concurrido para alimentarse, compartir un momento, pasarla bien, pero no todos tienen los mismos
gustos: la tarea del profesional de la enseñanza debe dar lo que puede y debe dar, pero puede elegir
múltiples y variados caminos para que todos puedan alimentarse y salir satisfechos, la misma calidad
nutritiva, pero no siempre el mismo gusto. Pensemos la manera de enseñar en cada una de las
orientaciones y niveles, en diversos sectores sociales, en estudiantes adultos o adolescentes. Una
enseñanza en cualquier materia que tiene una carta generosa servida por el propio chef, es posible
que tenga más comensales, y comensales que realmente se alimenten.
8.12. CONTRATO DIDÁCTICO: 121 Las relaciones entre el docente y los alumnos aparecen atravesadas
por normas, reglas de juego, expectativas y representaciones. Muchas veces funciona de manera
implícita y tiende a explicitarse cuando se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que es
necesario ponerlo en evidencia, especialmente cuando una de las partes no cumple lo que se
presupone que debe cumplir. EL CONTRATO DIDÁCTICO está representado por las actuaciones del
maestro, esperadas por los alumnos y los comportamientos de los alumnos, esperados por el docente
(SYLLABUS): la explicitación del contrato lo constituye la planificación o el proyecto anual de trabajo
(mucho más que el programa de la cátedra): allí, quien lo redacta señala y propone objetivos y
contenidos, actividades y bibliografía, establece lecturas, prácticos, criterios de asistencia, regularidad,
exámenes parciales y finales. Pone en acto el contrato de enseñanza (docente), el contrato de
aprendizaje (alumnos) y el saber legitimado, sometido a la transposición. A esto se le suma el
CONTRATO INSTITUCIONAL, porque quien convoca a los docentes (por concurso, por contrato, por
designación) impone una carga profesional a la que responde con una remuneración. La universidad,
la facultad o el Instituto superior Imponen reglas, fijan horarios, establecen obligaciones asociadas,
otorgan mandatos, exigen distintos tipos de documentación administrativa, delegan en el docente la
tarea que institucionalmente asume (enseñar y otorgar títulos).
.
285
8.13. PRESTIGIO Y RECONOCIMIENTO SOCIAL: Debe construirse un reconocimiento específico de la

tarea como docente, perfil no derivado de algún otro prestigio profesional de origen, sino del valor
mismo de la tarea y el compromiso como docente. El educador debe ocupar un lugar social reconocido
y desempeñarse profesionalmente y éticamente para ser digno del reconocimiento de los estudiantes,
de las familias y de la sociedad. El compromiso DEONTOLOGICO del docente es constructor de una
presencia que la sociedad sensible debe saber reconocer y recompensar. La docencia y la educación
no debería ser un BIEN EN SI MISMO, sino una conquista de los educadores que los actores sociales
están dispuestos a reconocer. Y para ello, los docentes no sólo ponen todo su esfuerzo en el trabajo y
en la profesión, saben desvivirse alimentando su vocación, sino que DISFRUTAR de su tarea, tienen
CALIDAD DE VIDA y saben encontrar el goce en todo lo que emprenden, proyectan y emprender.
ANEXO
CÓDIGO DE ÉTICA Y DEONTOLÓGICO DEL DOCENTE ECUATORIANO.
• El óptimo desempeño de las funciones profesionales, prevé altas exigencias a la eficiencia de cada
especialista. Sin embargo, es necesario conjugar el profesionalismo con la comprensión a fondo de la
responsabilidad adquirida y la obligación de cumplir irreprochablemente el deber profesional dentro
del marco de un compromiso social. Las fallas éticas y el menosprecio de los valores, influyen
negativamente tanto en la calidad del trabajo del especialista como en el estatus de su grupo
profesional.
• Siendo una obligación del docente prestar sus servicios a personas o grupos, el profesional de la
educación debe caracterizarse por poseer un comportamiento digno, responsable, honorable,
trascendente y comprometido. Educar representa por sí solo un acto de moralidad, es decir, se debe
trabajar en beneficio de los educandos, así como a favor de su libertad y desarrollo integral,
independientemente de los intereses y creencias personales. Por lo tanto, el docente debe actuar con
una ética impecable.
• La misión del docente consiste en convocar a sus educandos hacia un proyecto de incidencia social
a través de un liderazgo colaborativo que incorpore las iniciativas y necesidades de los propios
educandos, en beneficio tanto de ellos como de su comunidad. El docente debe realizar su trabajo
respetando en todo momento el valor y la dignidad inherente a cada ser humano. Todos los actos que
realice el docente deberán manifestar su compromiso con la incorporación de los individuos al
movimiento social y a la producción de la cultura universal.
• El presente Código Ético del Docente pone de manifiesto el valor que posee cada persona y su
entorno social, así como la afirmación de los principios que han de prevalecer en las relaciones
humanas, con el fin de mantener un alto nivel ético propuesto a los docentes en el ejercicio profesional
y orientar su conducta en las relaciones con educandos, colegas, instituciones y comunidad.
ARTÍCULO 1.- El presente Código tiene como objeto proyectar la identidad institucional expresada en
principios y valores éticos que guíen la conducta, acciones y toma de decisiones cotidianas de los
estamentos de la comunidad politécnica, tendientes al cumplimiento de la visión y misión institucional.
286
ARTÍCULO 2 - Este código es de cumplimiento obligatorio para las profesoras y los profesores, las y los
investigadores, las y los estudiantes, las y los servidores y las y los obreros miembros de la comunidad
educativa.
Se constituye competencia de los docentes ecuatorianos los siguientes ítems:
ARTÍCULO 3.- Asumir la obligación de regir siempre su ejercicio profesional de acuerdo a principios
éticos y científicos inherentes a la práctica docente.
ARTÍCULO 4.- Respetar las ideas y opiniones políticas, religiosas y la vida privada,
independientemente de la nacionalidad, sexo, edad, posición social o cualquier otra característica de
las personas con quien se relaciona profesionalmente.
ARTÍCULO 5.- Procurar la puntualidad y aprovechar el tiempo destinado a las actividades educativas
a su cargo para el cumplimiento del Plan de Trabajo docente.
ARTÍCULO 6.- Fundamentar su actividad en una preparación actualizada en su materia y para el

trabajo docente, procurando la superación personal y profesional continua, así como el desarrollo
armónico de los seres humanos y grupos sociales. Para ello, debe mantenerse al tanto de los avances
y propuestas nacionales e internacionales en la docencia.
ARTÍCULO 7.- Respetar escrupulosamente la integridad física y mental, especialmente de sus

educandos y de todos los seres humanos, evitando manipular y obtener beneficios personales que
impliquen perjuicio a sus alumnos o para otros.
ARTÍCULO 8.- Ser receptivo a las problemáticas que sus alumnos le confíen y guardar la información
recibida.
ARTÍCULO 9.- Evitar que su vida personal obstaculice el desarrollo de los objetivos educativos a su
cargo, además de abocarse a buscar la superación de sus problemáticas.
ARTÍCULO 10.- Fomentar el pensamiento científico, especialmente en el ejercicio profesional.
ARTÍCULO 11.-Delimitar su campo de intervención como docente y reconocer el alcance y límites de

las temáticas que domina, así como de sus técnicas educativas. Cuando sea necesario recurrir al
apoyo profesional para remitir y resolver los problemas que se presenten en el ámbito educativo,
comprometiéndose a trabajar interdisciplinariamente.
ARTÍCULO 12.- Evitar atribuirse calificaciones profesionales, méritos científicos o títulos académicos
que no posee.
ARTÍCULO 13.- Negarse a expedir cualquier certificado e informes que no se basen en los principios
científicos y oficiales que sustentan a la educación.
ARTÍCULO 14.- Evitar ejercer su profesión cuando su capacidad profesional se encuentre limitada por
el alcohol, las drogas, las enfermedades o incapacidades físicas y/o psicológicas.
ARTÍCULO 15.- Reconocer la responsabilidad y la influencia que tiene frente a los alumnos y la
comunidad, esforzándose por ser un ejemplo de vida con base en la congruencia.
287
ARTÍCULO 16.- Evitar delegar su trabajo profesional en otras personas, salvo causa de fuerza mayor;
y en este caso, cuidar que la persona que lo sustituya tenga la capacidad y se apegue al programa del
curso.
ARTÍCULO 17.- Promover el talento y encauzar la realización de los educandos.
ARTÍCULO 18.- Evitar el proselitismo religioso o político en el aula, así como la charlatanería dentro y
fuera del ámbito educativo.
ARTÍCULO 19.- DEBERES DEL EDUCADOR HACIA LOS EDUCANDOS
01 Procurar la autoformación y puesta al día en el dominio de las técnicas educativas, en la

actualización científica y en general en el conocimiento de las técnicas profesionales.
02 Establecer con los alumnos una relación de confianza comprensiva y exigente que fomente la
autoestima y el desarrollo integral de la persona, así como el respeto a los demás.
03 Promover la educación y formación integral de los educandos sin dejarse nunca inducir por
intereses ajenos a la propia educación y formación, sean del tipo que sean.
04 Trabajar para que todos lleguen a tener una formación que les permita integrarse positivamente
en la sociedad en la que han de vivir.
05 Tratar a todos con total ecuanimidad, sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias por
motivos de sexo, raza, religión, opiniones políticas, origen social, condiciones económicas, nivel
intelectual, etc.
06 Aportar los elementos necesarios para que los educandos conozcan críticamente su propia
identidad cultural y respeten la de los demás.
07 No adoctrinar ideológicamente y respetar en todo momento la dignidad del educando.
08 Guardar el secreto profesional, no haciendo uso indebido de los datos que se dispongan sobre el
alumno y su familia.
09 Poner a disposición de los alumnos todos sus conocimientos con ilusión y fomentar el máximo
interés hacia el conocimiento y conservación de todo aquello que constituye el Patrimonio de La
Humanidad.
10 Favorecer la convivencia en los centros educativos, fomentando los cauces apropiados para
resolver los conflictos que puedan surgir y evitando todo tipo de manifestación de violencia física
o psíquica.
ARTÍCULO 20.- DEBERES DEL EDUCADOR HACIA LOS PADRES Y TUTORES.
01 Respetar los derechos de las familias en la educación de sus hijos en lo que afecta a las cuestiones
relativas a los valores y a las finalidades de la educación para poder incorporarlas a los proyectos
educativos.
02 Asumir la propia responsabilidad en aquellas materias que son de la estricta competencia

profesional de los educadores.
288
03 Evitar confrontaciones y actitudes negativas, siendo respetuoso con el pluralismo presente en los
centros y en la sociedad.
04 Favorecer la cooperación entre las familias y el profesorado, compartiendo la responsabilidad de

la educación y estableciendo una relación que garantice el buen funcionamiento del centro y
propicie la participación de los padres y madres.
05 Tener informados a los padres del proceso educativo de sus hijos, responder profesionalmente a
sus demandas y, habiendo escuchado sus puntos de vista, darles las orientaciones que les
permitan contribuir adecuadamente a la educación de sus hijos.
06 Analizar con los padres el progreso de los alumnos respecto al desarrollo de su personalidad y
consecución de las finalidades y objetivos que se persiguen en cada una de las etapas, al mismo
tiempo que colaborar en hacer más efectiva la educación para aquellos alumnos con necesidades
educativas especiales.
07 Respetar la confianza que los padres depositan en los docentes cuando hacen confidencias sobre
circunstancias familiares o personales que afectan a los alumnos y mantener siempre una
discreción total sobre estas informaciones.
ARTÍCULO 21.- DEBERES DEL EDUCADOR CON RESPECTO A LA PROFESIÓN.
01 Dedicarse al trabajo docente con plena conciencia del servicio que se presta a la sociedad.
02 Promover su desarrollo profesional con actividades de formación permanente y de innovación e

investigación educativa, teniendo en cuenta que esta cuestión constituye un deber y un derecho
del educador.
03 No sólo en su actividad individual sino también en su proyección hacia los demás formando
claustro o equipo. Contribuir a la dignificación social de la profesión docente y asumir de forma
correcta las responsabilidades y competencias propias de la profesión.4.
04 Defender y hacer respetar los derechos inherentes a la profesión educativa (consideración social,
económica, etc.)
05 Contribuir, en la medida de las propias posibilidades, a una práctica solidaria de la profesión.
06 Esforzarse por adquirir y potenciar las cualidades que configuran el carácter propio y que son
necesarias para el mejor cumplimiento de los deberes profesionales: autocontrol, paciencia,
interés, curiosidad intelectual, etc.
07 Mantener un dominio permanente de los principios básicos de su materia o área esforzándose

por incorporar a su didáctica los avances científicos, pedagógicos y didácticos oportunos.
08 Mantener una actitud crítica y reflexiva permanente hacia la propia actuación profesional, para
garantizar un constante perfeccionamiento en todas sus actividades profesionales.
ARTÍCULO 22.- DEBERES DEL EDUCADOR HACIA LOS OTROS EDUCADORES.
289
01 Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen
funcionamiento de los órganos de participación, de coordinación y de dirección con objeto de
garantizar una elevada calidad de enseñanza.
02 Respetar el ejercicio profesional de los demás educadores sin interferir en su trabajo ni en su

relación con los alumnos, padres y tutores.
03 No hacer comentarios peyorativos sobre otros profesionales. En el caso de observarse

ineptitudes, carencias o abusos en el ejercicio de la profesión, se usarán responsablemente vías
adecuadas para su información y, en su caso, corrección.
04 Evitar obtener indebidamente ventajas sobre los compañeros de profesión.
05 Considerar que tiene la condición de secreto profesional toda aquella información sobre los
compañeros de trabajo que se haya adquirido en el ejercicio de cargos de responsabilidad directa,
administrativa o profesional.
ARTÍCULO 23.- DEBERES DEL EDUCADOR HACIA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR.
01 Respetar y asumir el proyecto educativo del centro, como un deber inherente al desempeño de
la función docente dentro de los límites del precepto constitucional de la libertad de cátedra.
02 Participar en la elaboración y realización de mejoras en la calidad de la enseñanza, en la

investigación pedagógica y en el desarrollo y divulgación de métodos y técnicas para el ejercicio
más adecuado de nuestra actividad educativa, con objeto de conseguir los más elevados niveles
de eficiencia.
03 Respetar la autoridad de los órganos de gobierno del centro y colaborar al buen funcionamiento
de los equipos pedagógicos, de la acción tutorial y de la acción orientadora.
04 Participar en los órganos de gobierno del centro cuando así sea requerido.
05 Promover actividades extraescolares, preparándolas y realizándolas con plena responsabilidad, y

siempre con las debidas garantías jurídico administrativas.
06 Cooperar con las instituciones y asociaciones educativas dentro del amplio marco social de la
educación.
07 Participar activamente en las consultas sobre temas de política educativa, organización escolar o
cualquier aspecto educativo promuevan las administraciones correspondientes.
ARTÍCULO 25.- DEBERES DEL EDUCADOR HACIA LA SOCIEDAD.
01 Educar para una convivencia fundamentada en la igualdad de derechos y en la práctica de la

justicia, de la tolerancia, del ejercicio de la liberad, de la paz y del respeto a la naturaleza. Para
ello el educador colaborará para que estos valores se incluyan en los Proyectos Educativos de los
Centros.
02 Tener en la forma de actuar un estilo de vida democrático, asumiendo y promocionando los

valores que afectan a la convivencia en sociedad: libertad, justicia, igualdad, pluralismo,
tolerancia, comprensión, cooperación, respeto, sentido crítico, etc.
290
03 Fomentar la creatividad, la iniciativa, la reflexión, la coherencia, la sensibilidad, la autonomía y la

exigencia personal en los alumnos y en el propio trabajo profesional.
04 Fomentar el correcto conocimiento y uso social de las lenguas y realizar un trabajo educativo que
resalte los valores socioculturales de toda España y de cada una de las Autonomías que la
constituyen.
05 Procurar que el alumnado aprecie el valor del trabajo de todas las personas y contribuir mediante
la orientación adecuada a lograr que cada alumno, conociendo y valorando las realidades del
estudio y del trabajo, así como sus propias posibilidades, tome decisiones responsables ante sus
opciones escolares y profesionales.
06 Colaborar de una manera efectiva en la dinamización de la vida sociocultural de su entorno,

fomentando el conocimiento y la valoración de todos los aspectos sociales y culturales que
puedan contribuir a la formación integral del alumno o educando en general.
ARTÍCULO 26.- VIRTUDES:
01 HUMILDAD: Modestia, Vulnerabilidad, Autoconcepto, realista, Aceptación de los errores -

Autoestima -Sencillez evangélica -Condición para el compartir -Opción por los pobres.
02 CELO: -Responsabilidad -Interés -Dedicación -Entusiasmo-Optimismo -Preparación- Cordialidad-

Coraje-Sentido.
03 PIEDAD: -Virtud moral que nos lleva a tener amor y respeto a Dios y a las cosas santas.
04 DULZURA: -Designa un tipo de humor que vuelve a uno muy sociable y no rechaza a nadie.
Contrarios son: la espereza y el arrebato.
05 SABIDURÍA: -Mostrar lo valioso -Saber científico-Saber práctico-Saber integrado-Capacidad crítica

-Discernimiento-Sentido-Guiarse en la vida-Proceso existencial.
06 PACIENCIA-Cualidad que consiste en perseverar en las empresas largas y llenas de obstáculos.-

Constancia, coraje, resistencia, perseverancia.
07 VIGILANCIA: -Conocer la realidad del alumno-Actitud preventiva-Atención a la persona entera -

Acompañamiento Personal.
08 MESURA: -Moderación, virtud que nos hace guardar el medio justo en todas las cosas.
09 GRAVEDAD -Buen porte-Destreza del gesto-Autoridad -Dignidad-Respeto-Serenidad -Aprecio -

Valoración positiva.
10. PRUDENCIA: Sentido equilibrado -Previsión-Formación-Reflexión y análisis -Saber elegir -Ejercicio

de la libertad.
11. GENEROSIDAD: Sentimiento de humanidad que nos hace sacrificar nuestros propios intereses y
conceder a los otros más de lo que podrían esperar de nosotros.
291
12. SILENCIO: Ocuparse en lo necesario-Atmósfera de atención-Medio para no perder tiempo-

Herramienta para el orden-Autodisciplina-Espacio para el encuentro-Disponibilidad para
escuchar-Condición para la oración.
ARTÍCULO 27.- VALORES ÉTICOS: Los valores éticos en que se basa el accionar de la comunidad
educativa, son los siguientes: Responsabilidad, Equidad, Tolerancia, Transparencia, Respeto, Lealtad,
Mística, Honestidad, Imparcialidad, Solidaridad, Perseverancia, Prudencia, Buena fe y Dignidad.
VER TAMBIÉN:
CÓDIGO DE ÉTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ECUADOR.
ACUERDO MINISTERIAL 0455-12, en cumplimiento de la CONSTITUCIÓN DE LA REPUBLICA y la LEY
ORGÁNICA DE SERVICIOS PÚBLICOS que determina como deberes de los servidores públicos: “Ejercer
sus funciones con lealtad institucional, rectitud y buena fe. Sus actos deberán ajustarse a los objetivos
propios de la institución en la que se desempeñe y administrar los recursos públicos con apego a los
principios de legalidad, eficacia, economía y eficiencia, rindiendo cuentas de su gestión”; y, Que un
CÓDIGO DE ÉTICA debe ser un documento que recoja la identidad institucional expresada en valores
corporativos para el cumplimiento de su misión y visión, y elaborado con la participación activa de las
servidoras y servidores del Ministerio de Educación”. 24 OCTUBRE 2012. ACTUALIZADO 05 DICIEMBRE
2017.
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Acuerdo-No-0455-12-CODIGO-DE-ETICA-ME_05-12-2017.pdf
• DEBORD, Guy (2003), Comentarios sobre la sociedad del espectáculo. Barcelona: Anagrama
• ALTAREJOS, F. et al. (1998). Ética docente. Elementos para una deontología profesional. Ariel
• CORTINA, A. & CONILL, J. (2000), Diez palabras clave en ética de las profesiones. Verbo Divino.
• SAVATER, Fernando (2006), Ética para Amador. Barcelona: Ariel
• HABERMAS, Jürgen (2000). Conciencia moral y acción. Barcelona: Península,
• LIPOVETSKY, Gilles (2002), El imperio de lo efímero. Barcelona: Anagrama
• CARBONELL, J. (2008). Una educación para mañana. Barcelona: Octaedro
• DOMINGO, A. (2008), Ética para educadores. Madrid: PPC Editorial.
• ESCÁMEZ, J. Y GIL, R. (2001), La educación en la responsabilidad. Barcelona: Paidós.
• GARCÍA LÓPEZ (2006). El profesorado universitario y ética profesional docente. Univ. Valencia.
• FERNÁNDEZ PÉREZ, M. A. (1994), Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid: Siglo XXI.
• GARCÍA LÓPEZ, R., OLMEDA, G. Y ESCÁMEZ, J. (2010), Ética profesional docente. Madrid: Síntesis
• HORTAL, A. (2002). Ética general de las profesiones. Bilbao. Desclée De Brouwer.
• LOZANO AGUILAR, J. F. (2004). Códigos éticos para el mundo empresarial. Madrid: Trotta.
• FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectáculo. Buenos Aires. Paidos.
• TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento
presentado en la conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educación. Brasilia.
• TENTI FANFANI en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Análisis
y propuestas para una sociedad en transición. Editorial Norma. Buenos Aires
• IUSANI Y OTROS (2000), Los maestros en la Jaula de Hierro. Buenos Aires. Norma.
• DE LELLA (1999), Modelos y tendencias de la formación docente. 0EI. Seminario Perú.
292
32
CASOS Y PROBLEMAS
(1) REGLAMENTOS Y CÓDIGOS DE CONVIVENCIA.

En una INSTITUCIÓN se ha acordado la redacción del reglamento o código de convivencia, pero
han convenido que es necesario crear el “espíritu de la ley” que haga posible el funcionamiento
de los textos redactados para que operen como protocolos y manual de “buenas prácticas” para
todos los actores de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
RESPONDER ESTAS DOS PREGUNTAS
• ¿Cuáles deberían ser LOS SEIS PRINCIPIOS FILOSÓFICOS BÁSICOS (sacado de los 10 materiales
entregados) que deben regir y guiar el obrar, las buenas costumbres, las relaciones, el ejercicio de
los derechos y el cumplimiento de los deberes, entre todos los actores de la comunidad educativa:
alumnos, docentes, directivos Y familias?
• UNA BUENA INSTITUCIÓN: ¿QUÉ PRINCIPIOS ÉTICOS, CRITERIOS MORALES Y VALORES debe
presentar y defender?
(2) VIOLENCIA Y ACOSOS EN LAS ESCUELAS:

En las escuelas públicas de la ciudad se han observado demasiados HECHOS de violencia, acosos,
bullying y problemas en las relaciones, porque hay mucha discriminación de género, de edad, de
condición social, de situación económica, y aún enfrentamiento por la dedicación o no a los
estudios y a las obligaciones escolares.
RESPONDER ESTAS TRES PREGUNTAS
• ¿Qué IDEAS y CRITERIOS deben compartir tanto los docentes como los alumnos para poder
construir una comunidad armónica y cordial, que genere un clima amigable de respeto mutuo?
• ¿Qué VALORES son los que deben proponerse? ¿Qué virtudes, hábitos y actitudes deben
promoverse y desarrollarse?
• ¿Qué principios MORALES deberían ordenar el obrar y ayudar a resolver la violencia y los
conflictos?
293
33
PELÍCULAS Y SERIES
FILOSOFIA Y EDUCACIÓN
LA OLA
TÍTULO ORIGINAL: DIE WELLE. ALEMANIA. 2008. DIR.: DENNIS GANSEL Guion: DENNIS GANSEL Y
PETER THORWART 107 min. en base al relato corto de WILLIAM RON JONES y a la obra de JOHNNY
01 DAWKINS Y RON BIRNBACH. Con JÜRGEN VOGEL, FREDERICK LAU, MAX RIEMELT, JENNIFER ULRICH,
CHRISTIANE PAUL, ELYAS M’BAREK, CRISTINA DO REGO, JACOB MATSCHENZ, MAXIMILIAN MAUFF,
FERDINAND SCHMIDT-MODROW
TRAILER =
02 https://www.youtube.com/watch?v=EwX_yZ5SutA
https://www.youtube.com/watch?v=64Iv3euFCD0&list=TLPQMTUwNTIwMjEF8utLKdelag&index=1
• La película está basada en un caso real sucedido en 1967, en EEUU, cuando un profesor de una
secundaria californiana decidió hacer un experimento social con los alumnos para probar la posibilidad
real e histórica del NAZISMO, un fenómeno que les parecía increíble, ya que se preguntaban: ¿Cómo
pudo toda la sociedad alemana permitir un régimen así? Aquella idea original se transformó en una
novela y posteriormente en una película documental. Aquí fue recreada en un contexto alemán: UN
PROFESOR de educación física, de una escuela alemana debe desarrollar – en una semana de
desarrollo de temas especiales – LA AUTOCRACIA O EL TOTALITARISMO y cree que en un lugar de
debatir teóricamente, deben experimentarlo. Y así propone vivir una experiencia – que bautizan LA
OLA – para poner en marcha un sistema social que los envuelve con sus convicciones y los obliga a
03 obrar sin pensar, llevados por la fuerza de las ideas y de la pertenencia al grupo. La experiencia dura
sólo algunos días y el profesor debe necesariamente interrumpirlo porque escapa a todo control y
racionalidad, generando un final inesperado, que no se había producido en la versión original.
• La escuela alemana LA OLA (2008) – a diferencia de la película francesa ENTRE LOS MUROS (2008) -
no muestra su vida normal, sus clases, sus ingresos, sus pausas, las típicas relaciones de profesores y
alumnos. Por el contrario, LA OLA trabaja escenarios distintos: (1) la clase, pero en una semana
especial, destinada a proyectos innovadores, (2) la pileta de natación en el que practica y compite –
con empeño y violencia - el equipo escolar de waterpolo y (3) el teatro en el que un grupo de alumnos
autogestionan el ensayo de la obra del suizo (1955) FRIEDRICH DÜRRENMATT, LA VISITA DE LA
ANCIANA DAMA122.
122
LA VISITA DE LA VIEJA DAMA – afirma DURRENMATT - es una historia que transcurre en una pequeña ciudad
de Europa central: CLAIRE ZACHANASSIAN, la anciana, vuelve a su pueblo natal - donde en su juventud sufrió
graves humillaciones, ya que ELIAS ILL, su amante de juventud la usó y la traicionó, y CLAIRE fue echada del
pueblo, embarazada y vilipendiada, para convertirse en prostituta, pero también en una multimillonaria capaz
de transformar la miseria y las penurias económicas de sus habitantes; de convertirlas, dinero mediante, en un
prolongado bienestar. Pero todo tiene su precio: para obtener la recompensa prometida todos deberán
convertirse en CÓMPLICES DE UN CRIMEN. Una donación de mil millones (la mitad para las autoridades y la mitad
para repartirse entre los habitantes) a cambio de una particular forma de justicia (en realidad: venganza):
encontrar a ALFRED para matarlo. La propuesta, es unánimemente rechazada por todos (los principios no se
negocian), pero termina sin embargo corroyendo las convicciones de todos y cada uno de ellos. Frente a un
294
• Más allá de la escuela están la ciudad, la casa del PROFESOR RAINER, los hogares de los alumnos,
con sus problemas. La escuela tiene sus muros, pero la vida interactúa dentro y fuera de los muros. Los
muros son permeables o están saludablemente agrietados. Tanto en el teatro como en la pileta, las
cosas no andan bien. Al grupo de actores le cuesta organizarse y poner en funcionamiento el proyecto
por la falta de control de algunos de sus integrantes. Al grupo de jugadores les falta disciplina y entrega
para constituirse en un equipo competitivo. Entre la indisciplina y la falta de motivación los
adolescentes no logran en ninguno de los dos casos llevar adelante sus propósitos: necesitan relatos
motivadores para lograr ponerse en acción.
• Y entonces comienza la acción y la construcción del relato. A RAINER WENGER (JURGEN VOGEL) no
le ha tocado su tema preferido ya que hubiera querido hacerse cargo de la “anarquía” (en su juventud
había sido un ocupa en Berlín y participado en numerosas manifestaciones de izquierda): aunque
interviene ante la DIRECTORA DEL INSTITUTO, no logra hacer el cambio con su colega, el DR. WIELAND.
La UNIDAD DE TIEMPO (= la semana) se une a la UNIDAD DE REFERENCIA ESPACIAL (= la escuela y
principalmente la geografía del aula). Lo curioso de este profesor de EDUCACION FISICA que es el más
innovador de sus colegas, porque renuncia a una exposición tradicional de los temas de la semana, y
propone una técnica inesperada: vivir la experiencia del totalitarismo y la autocracia.
• Para algunos de los alumnos la escuela y sus proyectos son la única salvación frente al entorno
familiar que tienen. Antes de iniciar “la semana”, la sociedad de los estudiantes parece sumida en el
desorden, la falta de motivación, la inseguridad y ausencia de sentido. La semana de proyecto no
representa en sí mismo ninguna revolución, sino una alternativa pedagógica prevista que no despierta
demasiadas inquietudes. Planteado el estado de situación y aceptada la misión de coordinar la semana
especial de proyectos sobre la autocracia, día a día se produce el desarrollo de la película, junto con las
progresivas transformaciones de los participantes.
• LUNES: CREAR EL ESCENARIO, CONSTRUIR EL RELATO. Aunque el profesor pretende motivar la

participación y el desarrollo, los alumnos están más que hartos de discutir el nazismo o los temas del
pasado, recorridos permanentes en las escuelas alemanas. Sólo algunos sospechan que el tema puede
volverse interesante ante la posibilidad de que un NEO-NAZISMO sea posible. RAINER comprende que
la única manera de llevar adelante el proyecto y sus discusiones es convertirlo en un experimento
activo con toda la clase, en convertir la propia clase en una AUTOCRACIA. Y para ello, en primer lugar,
decide CONSTITUIRSE, AUTO-DESIGNARSE (no puede ser democrático ni en el inicio) como LÍDER, UNA
FIGURA DE AUTORIDAD INDISCUTIDA. Inmediatamente instaura un RELATO Y UN RITUAL, sin que el
grupo se le oponga: ordena a los alumnos que le llamen SR. WIELAND desde ese mismo momento, y
siempre dirigirse a él, solamente de pie. De un momento a otro la clase se transforma, entra en el
juego, la clase asume un clima de disciplina y concentración. RAINER los apremia con el rigor, la
disciplina y la concentración. Este juego de representación y de simulacro los envuelve a todos, ya que
todos suben al escenario para volverse activos participantes. Los que no aceptan el juego del relato, el
simulacro del ritual es expulsados. Los disidentes, los heterodoxos no pueden permanecer en
comunión con el resto. Y el desgranamiento que se produce es mínimo. En un giro improvisado (o no),
en una vuelta de tuerca, se modifica el destino de todo: la clase se ordena, los bancos más alineados y
los alumnos militarmente sentados, y en todos los momentos el curioso uso del pizarrón (una cámara
panóptica lo refleja claramente). También hay – en el grupo – disensos encubiertos, estratégicamente
futuro de miseria, la solución es una existencia con una moral negociada a cambio de un mejor nivel de vida. El
ambiente se va enrareciendo a medida que todos imaginan las posibilidades de un nuevo tipo de vida, intuyendo
que al final TOMARÁN LA DECISIÓN que cambiará para siempre sus vidas.
295
postergados. Los ecos de estas ideas llegan hasta las familias de los alumnos que no logran entender
el experimento, ya que fuera el contexto nada puede ser entendido plenamente.
• MARTES. IMPONER UN ORDEN Y DISCIPLINAR CUERPOS Y MENTES. LA CAMISA BLANCA. En vez del
caos y el ruido de toda clase, RAINER tiene ante sí una clase ordenada y de comportamiento impecable.
Sabe que tiene que lograr la cohesión del grupo, la unidad indestructible, para proponerle los ideales:
“fuerza a través de la unidad.” Esta unidad necesita recuperar fortalezas y desarticular debilidades: los
alumnos con menor rendimiento y más inquietos deben sentarse con otros alumnos con mejores
resultados, ya que “si todos trabajamos juntos y rendimos más, seremos más fuertes.” La estratégica
redistribución del espacio es una forma de disciplinamiento reticular que reparte responsabilidades: el
líder delega la mirada panóptica y el control en todos, porque así multiplica su poder para ajustarse
proporcionalmente al número de participantes de la experiencia. Surge la necesidad de proponer un
UNIFORME (camisa blanca). Para estas decisiones, RAINER utiliza siempre la misma técnica: lanza la
idea o acepta la idea de los alumnos; abre la ronda de propuesta y cierra con una determinación que
deben aceptar todos (aun cuando no todos estén de acuerdo). Inmediatamente, los alumnos utilizan
su tiempo disponible para poner en práctica la decisión: comprar o acondicionar las camisas blancas.
123
• MIERCOLES: IDENTIFICACION GRUPAL Y AISLAR EL DISENSO. EL NOMBRE Y EL LOGO. Una de las

alumnas (KALO) es la que se atreve a desobedecer la orden, porque – en últimas instancias – es un
juego arbitrario en el que la orden no tiene validez: no es la escuela o el profesor el que lo ha ordenado;
es una orden convenida, un acuerdo entre partes que no han firmado el acuerdo: una construcción
social muy curiosa, pero muy real. A partir de ese momento KARO se convierte en una extraña entre
sus pares, y como no ha obedecido el acuerdo, queda excluida. Desde ese nuevo lugar (exclusión,
heterodoxia), puede analizar mejor las cosas que van sucediendo y entrever la trampa. Determinan
ponerle UN NOMBRE al grupo-movimiento. Llueven propuesta y RAINER termina aceptando la
sugerencia de Marco, el novio de KALO: LA OLA.
• La energía de LA OLA comienza a volverse expansiva, atraer a otros alumnos y se extiende al grupo
de teatro y al equipo de wáter-polo. En lugar de competir entre ellos, de repente los chicos comienzan
a unirse entre sí y cerrarse sobre el grupo: hay un orgullo en la pertenencia y en la lucha común. Su
espíritu sectario resulta infeccioso. El entusiasmo de los miembros de LA OLA es imparable: SINAN
utiliza sus dotes creativos y diseña un logo para ellos. TIM les crea un sitio web, y crean su propio blog.
LA OLA va ganando fuerza. RAINER lo llama “Fuerza a través de la acción,” un lema que sus seguidores
no tardan en hacer realidad: en una sola noche llenan las paredes de la cuidad con graffittis con el logo
del grupo. “¡Esta es nuestra señal !¡Vamos a darle la vuelta a esta ciudad como una ola!” No se trata
de algo resuelto con RAINER, sino solo una proyección del entusiasmo y de sus convicciones de los
mismos alumnos.
• Entre tanto la VIDA DE RAINER tiene su propia historia que debe soportar esta novedad: en el lago
en el que nada, en su casa con su mujer, en el Instituto con los colegas docentes que ven crecer la idea
y que le advierten que puede írsele de las manos, en su escritorio pensando nuevas ideas para
incentivar a los chicos, en las aclaraciones que debe realizar ante los profesores y ante la directora (que
comparte ese aire de renovada disciplina que RAINER ha creado). Curiosamente LA OLA – más allá del
123
Lo de LAS CAMISAS no es un dato anecdótico: porque las CAMISAS han sido en el siglo XX signo de identidad
ideológica: inspirados por los CAMISAS ROJAS DE GARIBALDI, los CAMISAS NEGRAS se organizaron por Benito
Mussolini como el instrumento violento de su movimiento fascista. Ethos y uniforme fueron imitados por otros
que compartían la ideología fascista, como los nazis alemanes, que reservaron EL NEGRO para la guardia personal
de Hitler (SS) y eligieron las CAMISAS PARDAS para las SA, de función similar a las negras italianas.
296
responsable pedagógico - se transforma en un movimiento que fluye por fuerza propia, es mucho más
que el proyecto del creador, se expande sin poder controlarse.
• JUEVES: LA OLA LO INVADE TODO. NO HAY RETORNO. Dos de los alumnos inventan el saludo y se
lo proponen a RAINER. El grupo comparte todos los rituales: sólo los que lo acatan, pueden pertenecer,
los demás son eliminado o no se les acepta el ingreso. KARO decide que es el momento de detener el
delirio, y se enfrenta a RAINER: todo se ha descontrolado y puede tornarse ingobernable, una idea que
también comparte la esposa de RAINER en discusión doméstica. Para RAINER es una idea que está
dando resultados óptimos, y proviene de un simple profesor de Educación Física con una formación de
segundo nivel en el tema social y político. La admiración por el líder lleva a uno de los alumnos más
consecuentes a abandonar su casa y convertirse en sus guardaespaldas, en si defensor incondicional.
El poder de la OLA se expresa en violencia contra los extraños dentro y fuera del territorio y el horario
de la escuela.
• VIERNES: LA LUCHA Y LA REBELIÓN. Los alumnos de LA OLA organizan una fiesta de iniciación y
mucha bebida en la playa, mientras los opositores y rebeldes tratan de advertir sobre el peligro latente
a través del sitio de Internet y distribuyen panfletos por toda la escuela para enfrentarlos, con la frase:
“¡Paremos LA OLA!”. No tiene el efecto deseado porque frenan la distribución de los volantes. Sin
embargo, lo urgente es respaldar el partido final de waterpolo contra otro colegio, la principal
responsabilidad institucional del LÍDER, RAINER. LA OLA con sus camisas blanca lo invaden todo.
Aunque el equipo está jugando muy bien y se entrega a pleno, el clima se descontrola y hay violencia
en todos los sitios, porque los opositores reparten los panfletos: “¡Paremos LA OLA!” El árbitro cancela
el partido, y hay un cruce de responsabilidades entre diversos sectores. Hay un momento de
autoconciencia en que el líder se da cuenta que ha creado un monstruo que ya no puede dominar, que
los subordinados no piensan, ni siquiera obedecen, generan nuevas órdenes y nuevas obediencias en
una catarata imposible de detener, porque el monstruo tiene vida propia y ya no reconoce al creador,
porque ponen en boca y pensamiento del líder que debería decir. LA OLA tiene un movimiento
ingobernable. Asombrado por lo que sucede y por sus reacciones el mismo MARCO, su alumno de
confianza, acude a casa de RAINER y le suplica que ponga fin al experimento. RAINER se da cuenta de
que todo ha ido demasiado lejos, pero no sabe si debe o puede parar LA OLA… y desconoce la forma
de detenerla, porque no sabe si tiene poder real para intervenir.
• SÁBADO: EL FINAL ¿EL FINAL? A RAINER no le queda otro remedio que citar a todos los miembros
de la OLA al gimnasio, pidiéndoles discreción y presencia obligatoria para tomar una decisión. La escena
de la clase está filmada desde el poder de un RAINER que avanza dando la espalda a la cámara
replicando la presencia de Hitler frente a los soldados en formación. ¿Cuál es la salida políticamente
correcta? ¿Cuál es la salida humanamente y educativamente posible? Cuando se logra un proceso de
concientización ideológica, de convencimiento indiscutible y de obediencia ciega, ¿Cómo se los puede
frenar? RAINER es el que – desconcertando al espectador - sabe cómo moverá las piezas hasta el final.
Nada es lo que parece… pero a veces el que mueve las piezas del tablero no es el último, porque hay
piezas que tienen vida propia. Hay algo de LA CAÍDA y algo de LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS
en el imprevisto desenlace. Por eso, el final. Y esa soledad definitiva que hemos visto en otras películas
sobre episodios de la historia del siglo XX.
• LA OLA es una estructura, una autocracia, una forma de gobierno y de manejo de la sociedad, y
puede funcionar como instrumento apto para cualquier ideología, de todos los signos: derecha,
izquierda, transformaciones revolucionarias, reacciones conservadoras, etc. Lo importante es darse
cuenta, generar siempre un pensamiento crítico que pueda permitir la vigencia permanente del
pensamiento. Curiosamente – y contrastando con la película francesa: ENTRE LOS MUROS - ¡qué bien
funciona la escuela para este tipo de instrumentos! ¡Cómo responden los mecanismos disciplinarios
tradicionales, las miradas, los ordenamientos, los panópticos a estos objetivos de órdenes y
297
obediencias, de convicciones y relatos victoriosos!!! Es la escuela moderna. ¿es la escuela que aun
necesitamos?
04 LA FILOSOFIA QUE SOSTIENE LA PELÍCULA

(1) LA EDUCACION es muy sensible al libre juego de las ideas: los niños y adolescentes son permeables
a los procesos de concientización (favorables o no) y adoctrinamiento. Son fácilmente
influenciables y se apoderan de las ideas que se les presentan o con las que simpatizan.
(2) LAS IDEOLOGIAS son muy fuertes y tienen una raíz en la FILOSOFIA, pero pierden la libertad y el
sentido crítico, por lo que una vez afianzadas difícilmente se mueven y cambian. El juego de
IDEOLOGIAS en la educación es peligroso si no está vigilado permanentemente por el espíritu
crítico que sospecha de todo.
(3) EL DISCURSO UNICO anula las ideas de los demás y se sostiene en el enfrentamiento mismo con lo
distinto, con el enemigo. Por eso ese discurso UNICO no abre el diálogo y acalla las ideas
divergentes.
(4) EL EJERCICIO DEL PENSAMIENTO es siempre un ejercicio PERSONAL e irrenunciable, que sabe
dialogar con el pensamiento de los demás: nunca – menos en educación – se debe entregar el
ejercicio del pensamiento a alguien que piensa por todos.
(5) LAS IDEOLOGIAS convertidas en fanatismo se vuelven intolerante, extremas, agresivas, violentas y
destructivas: vulneran los principios y se alimentan de antivalores. Enajenados, pierden la
conciencia y la referencia ética y axiológica y puede provocar las peores consecuencias.
(6) LAS IDEAS se alimentan de rituales, de consignas, de costumbres, de figuras, de gritos, de cantos,
de relatos, de estrategias de pertenencia. Es la forma de fortalecer por fuera la escasa solidez de
las IDEAS que se defiende.
LA VIDA ESCOLAR. LOS PROFESORES DE SAINT-DENIS.

FRANCIA. (2019). Directores: GRAND CORPS MALADE (FABIEN MARSAUD) Y MEHDI IDIR. 111
01 MINUTOS. Con ZITA HANROT, LIAM PIERRON, SOUFIANE GUERRAB, MOUSSA MANSALY, ALBAN
IVANOV, ANTONIE REINARTZ
TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=LnYVAmiONwo
02 https://youtu.be/l57zwW5NG20
• Los FRANCESES no se cansan de hacer películas sobre la ESCUELA, sobre los PROFESORES, sobre
LOS ESTUDIANTES, sobre el SISTEMA EDUCATIVO o la UNIVERSIDAD. Les duele esa educación que no
funciona y, además de proponer los cambios en los tratados, en los proyectos políticos, en las
03 determinaciones de técnicos y especialistas, les gusta GRITARLO en las escenas e historia de sus
películas. 124
• Nuevamente aquí, dos directores jóvenes ponen las CÁMARAS y la HISTORIA en una ESCUELA
SECUNDARIA, llena de adolescentes, de los suburbios de PARIS: FRANCS-MOISINS, EN SAINT-DENIS.
124
Estas son algunas: TODO COMIENZA HOY (1999), LOS CORISTAS (2004), LA PROFESORA DE HISTORIA (2014),
ENTRE LOS MUROS O LA CLASE (2008), LA FRACTURA (2010), SER Y TENER (2002), EN LA CASA (2012). EL BUEN
MAESTRO (2019), UNA RAZON BRILLANTE (2019), PRIMER AÑO (2019), MALA HIERBA (2018), EL DIA DE LA FALDA
(2008).
298
Los dos directores tenían sus recuerdos y experiencias escolares, y uno de ellos estuvo en la escuela
en donde se filmó la película.
• La HISTORIA toma el AÑO ESCOLAR (como ENTRE LOS MUROS) y dos personajes: entre los
educadores (1) SAMIA, la inspectora, la coordinadora de estudios, hija de un ARGELINO, cuya madre
tiene un buen cargo en educación, pero que ha elegido ir a trabajar a ese lugar teniendo otras
alternativas mejores, y entre los alumnos, (2) YANIS, el adolescente inteligente y rápido, líder entre
los suyos, que sobrevive en una escuela que no le da lo que necesita y espera, que sabe que todo lo
que le ofrecen es lo obligatorio, pero que debe haber otra escuela para esos hijos de inmigrantes y
refugiados, matones y traficantes que no pueden esperar mucho de la sociedad y de su futuro.
YANNIS vive con su madre y su hermana, mientras su padre está en la cárcel; discute todo, pero tiene
sus razones, y disfruta mucho del cine.
• SAMIA, desde su función, pone particular atención en acompañar a YANNIS, pero sabe que nadie
puede salvar a nadie: que uno es el constructor del propio destino, de su propia existencia. En torno
a ellos, los demás PROFESORES e INSPECTORES (preceptores, tutores) y los alumnos que se destacan
en la clase elegida: NOVENO AÑO. Con absoluta frescura, los directores rescatan esa espontaneidad
de las clases, con las respuestas e intervenciones de los alumnos, las travesuras y los enojos y todas
las protestas de los profesores (casi todos varones).
• Los DOCENTES que vean la película, se van a sentir como en casa y podrán evaluar y discutir qué
hubieran hecho en cada situación. Porque, además, los mismos DOCENTES son objeto de una mirada
crítica y descarnada: sus debilidades, sus miserias, sus vidas opacas, chistes y burlas que cruzan, los
arbitrarios castigos a los alumnos, como si el entorno y el trabajo los hubiera anestesiados y no
estuvieran dispuestos a más.
• Para los FORMADORES que quieran usar esta PELÍCULA como instancia de formación para los
futuros docentes, o los DIRECTORES o INSPECTORES que quieran hacer un REUNIÓN VIRTUAL con los
DOCENTES, proponemos unas enciclopedias de temas que puedes descubrirse y procesar: (1) Es más
importante lo que enseña la universidad de la calle que la escuela, (2) Cada adolescente es un mundo:
el músico que descubre su vocación, el amante del cine, el mentiroso que tiene una creatividad
absoluta, el inteligente que no quiere perder el tiempo aprender lo que enseña la escuela, el que
pone ganas y logra aprobar matemáticas, el rubio que se prende en todas las travesuras y hace todas
las imitaciones, el que trafica droga entre los alumnos y docentes. (3) los docentes y preceptores no
parecen tener demasiados ideales, sobreviven en ese lugar sin esperar demasiado, y juegan y se
divierten como los adolescentes. (4) nadie es un héroe, ninguno de los docentes es el salvador de
todos, hacen lo que pueden en un sistema que no parece darles demasiado. (5) no se proponen
soluciones, sino que se disparan interrogantes, mostrando todo lo que realmente sucede en las clases
y en las instituciones, (6) los padres que concurren para recibir las observaciones sobre la conducta
de sus hijos, (7) la forma de reaccionar de cada tipo de profesor y de personalidad ante las bromas,
las salidas y las agresiones (el profesor tradicional que no logra aguantar a los adolescentes). (8) el
profe de educación física que los mata con los ejercicios y los maltrata para exigirles, (9) el preceptor
que consume y arregla las faltas de un alumno que funciona como proveedor, (10) los profesores que
sufren incontinencia verbal y le dice cualquier cosa a los alumnos, (11) las clases optativas que
terminan siendo obligatorias y que no enseñan nada valioso, (12) la queja de algunos: esta escuela
no es para nosotros, no nos enseñan nada que pueda interesarnos, (13), poca tecnología y casi no
hay uso de celulares, (14) la cárcel que es un destino posible y que une a SAMIA y YANIS, (15) la
estrategia de los docentes para imponer orden: sacan de la clase, suspenden y solicitan expulsión
(16) reunión de consejo de disciplina con la presencia de docentes, alumnos y padres, presidida por
la Directora, (17) fiesta de lis alumnos y fiesta de los docentes, con los mismos códigos, (18)
299
incapacidad para resolver los problemas de disciplina, (19)escasa intervención de la directora

institucional, (20) Escenas en las aulas, en las galerías, en las oficinas y en los patios.
• No hay casi referencias a la vida personal de los docentes: los CUATRO inspectores o preceptores
(ALBAN, SOUFIANE, MOUSSA Y BADR), DIRECTOR y COORDINADORA, el profesor de matemática
(MESSAOUD), de historia, de música, de materias opcionales.
• ESPACIO: una escuela (escena final) de varios pisos, asociada a los edificios en que viven los
inmigrantes: continuidad territorial. TIEMPO = un año escolar. Se abre con la reunión de los docentes
al comenzar el año y se cierra con el inicio del año siguiente (ENTRE LOS MUROS, EL BUEN MAESTRO).
• “Para que sean creíbles, nos basamos en personas reales. El personaje del estudiante que cuenta
mentiras cada vez más grandes para explicar sus retrasos está inspirada en una leyenda de Saint-
Denis: un tal Farid, que era capaz de decir que había robado un helicóptero. El de Samia se basó en lo
que hemos observado sobre todo entre los inspectores. Un inspector se ocupa de 10 problemas
diferentes cada hora. Está en contacto con padres, alumnos, personal administrativo y con profesores.
Queríamos que el personaje fuese femenino. MESSAOUD, el profesor de matemáticas, respetado por
los estudiantes, autoritario y bromista, se inspira en la persona de un amigo: un catedrático de física
de instituto nacido en Saint-Denis que siempre quiso enseñar allí. No queríamos señalar a nadie: ni a
los niños, ni al personal docente, ni a los padres. En cuanto al sistema, no es ni mucho menos perfecto,
no podemos obviarlo. Una vez que se hace esta observación, hay que añadir a renglón seguido:
¿Ahora qué hacemos, nos damos por vencidos?” (ENTREVISTA CON LOS DIRECTORES)
(1) CADA SUJETO TIENE SU PROYECTO DE VIDA: también los educadores van construyendo a lo largo
de su vida lo que quieren ser, lo que pueden ser: las circunstancias, los contextos, los trabajos,
la sociedad los van acompañando en esta decisión que siempre es personal, pero que nunca es
definitiva. La ESENCIA se completa cuando concluye su EXISTENCIA.
(2) CADA SUJETO TIENE SU PROYECTO DE VIDA: muchos alumnos no saben quiénes son y qué son,
menos pueden saber qué proyecto pueden construir a lo largo de una vida que siempre ven
como muy lejana y larga. La escuela y los educadores están para despertarlos.
(3) LAS RELACIONES INTERSUBJETIVAS son complejas, atravesadas por conflictos, desencuentros,
agresiones, hasta que finalmente se lograr construir – en la educación – el lenguaje común y
compartido.
(4) CADA UNO ES UN MISTERIO con su interioridad, su pasado, sus problemas, sus secretos:
lentamente logramos conocernos y darnos a conocer para poder interactuar. Es una tarea que
el diálogo y la construcción solidaria permiten alimentar.
(5) ETICA, MORAL Y VALORES necesitan de la educación: son predisposiciones que crecen por la
presencia de los educadores (familia + escuela) que ayudan a construir los principios que
permiten pasar de la HETERONOMÍA a la AUTONOMÍA en la moral y en la axiología.
(6) DETRÁS DE CADA HISTORIA hay en potencia una vida por desarrollarse: nadie puede anticipar el
triunfo o la condena de nadie, porque es la existencia y las determinaciones personales quienes
se encargan de exhibirnos el rostro definitivo de quienes se cruzan con nosotros.
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300
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ÍTALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: AGLAURA
Poco sabría decirte de AGLAURA fuera de las cosas que los habitantes mismos de la
ciudad repiten desde siempre: una serie de virtudes proverbiales, otros tantos proverbiales
defectos, alguna rareza, algún puntilloso homenaje a las reglas. Antiguos observadores, que
no hay razón para no suponer veraces, atribuyeron a AGLAURA su durable surtido de
cualidades, confrontándolas con aquellas de otras ciudades de sus tiempos. Ni la AGLAURA
que se dice ni la AGLAURA que ha cambiado quizá mucho desde entonces, han perdido
excelencia en un concierto de virtudes y defectos diversamente distribuidos.
Por eso, si quisiera describirte AGLAURA ateniéndome a cuanto he visto y probado

personalmente, debería decirte que es una ciudad desteñida, sin carácter, puesta allí a la
buena de Dios. Pero tampoco esto sería verdadero: a ciertas horas, en ciertos escorzos de
camino, ves abrírsete la sospecha de algo inconfundible, raro, acaso magnifico; quisieras
decir qué es, pero todo lo que se ha dicho de AGLAURA hasta ahora aprisiona las palabras
y te obliga a repetir antes que a decir.
Por eso los habitantes creen vivir siempre en la AGLAURA que crece sólo con el
nombre de y no se dan cuenta de la AGLAURA que crece en la realidad. Yo mismo. que
quisiera tener separadas en la memoria las dos ciudades, no puedo sino hablarte de una,
porque el recuerdo de la otra, por falta de palabras para fijarlo, se ha dispersado.
La EDUCACION y las ESCUELAS donde trabajamos son lo que son, el resultado de su historia
y los caracteres del pasado, pero también son el resultado de todo lo se dice, se comenta, se
informa. Las palabras, los discursos, las estadísticas, las versiones terminan desdibujando el
sentido último de lo que hacemos en el interior de las escuelas, cuando damos clases y educamos.
Se comentan tantas cosas, se llenan tantos papeles, se hacen tantos informes que – al final
– no sabemos si las ESCUELAS son lo que son o son la multitud de palabras (muchas de ellas
innecesarias) que se han pronunciado y que se han escrito. La EDUCACION misma del país o de
las regiones parece ser más las versiones de sus TÉCNICOS Y SUPERVISORES, los estudios de sus
INVESTIGADORES, las palabras de SUS DIRECTIVOS, que lo que realmente se observa cuando uno,
sin prejuicios y sin miedo ingresa a cada una de las escuelas y circula por sus aulas, sus oficinas y
galerías para encontrarse con lo que realmente sucede en ellas.
Si queremos realmente ser factores de INNOVACIÓN EDUCATIVA debemos despojarnos de

las versiones sobre los hechos, para quedarnos con los hechos. Y operar todos los cambios.
301
35
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y ÉTICOS DE LA EDUCACION
EJERCICIO PARA PREPARAR EL ULTIMO PARCIAL
PRIMER CASO
LA EDUCACION
PRIMER TEXTO PARA LEER Y TRABAJAR: DOCUMENTO SOBRE PRINCIPIOS DE LA EDUCACION
“El objetivo de toda educación genuina es el de humanizar y personalizar al hombre, sin

desviarlo, antes bien, orientándolo eficazmente hacia su fin último que trasciende la finitud
esencial del hombre. La educación ha de ser PERSONALISTA: ha de fundarse en una adecuada
concepción de la persona, PERSONALIZADA: ha de estar atenta a la idiosincrasia de cada cual
en su singular y original presencia en el mundo. Pero por definición, ha de ser
PERSONALIZANTES, es decir, centrada en promover y llevar a madurez las notas constitutivas
de la persona. La educación que proponemos debe hacerse cargo del desarrollo de la persona,
y lo que caracteriza a la persona es ser una unidad bio-psíquico-espiritual, una presencia
consciente y creadora en el mundo, confiada a su libertad y responsabilidad, en medio de
otras personas con las que no sólo debe convivir, sino autoconstruirse mediante la interacción
con ellas. En estas características esenciales de la persona está señalado el programa de
tareas educativas fundamentales. La persona en cuanto persona lleva en su ser su quehacer
fundamental: su programa educativo. Si educar es humanizar y lograr que cada uno sea lo
que decide ser”.
FUNDAMENTOS Leído el texto, sacar y transcribir (numerándolas) todas las ideas de

FILOSÓFICOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACION que se encuentran en el
TEXTO.
APLICACIÓN A Cómo hacer para que estos principios educativos funcionen en la práctica
LAS PRACTICAS y se conviertan en prácticas educativas en las escuelas y los colegios, de los
EDUCATIVAS educadores y las aulas. Presentar 5 (cinco) ideas o propuestas,
numerándolas.
CONSULTA CON Consultando cada uno los NUEVE TEXTOS que trabajamos, hasta ahora, en
MATERIALES EL SEMINARIO (especialmente los CUATRO ÚLTIMOS), buscar y citar DIEZ
fundamentos (numeradas) para reforzar las ideas FILOSÓFICAS de la
lectura.
RELACIÓN CON Relacionar el texto y lo trabajado con la EDUCACION y la vida escolar que
LAS PELÍCULAS se observa en DOS de las DIEZ PELÍCULAS trabajadas.
302
SEGUNDO CASO
LA RELACIÓN EDUCADOR - EDUCANDO
SEGUNDO TEXTO PARA LEER Y TRABAJAR DOCUMENTO SOBRE PRINCIPIOS DE LA EDUCACION
“Mientras en otras épocas se privilegiaban como factor preponderante los contenidos, los
programas, luego el buen profesor, y finalmente el protagonismo del alumno como
interviniente activo y creador, hoy día se llama la atención sobre la relación dialógica de todos
esos factores, pero se subraya sobre todo el valor de la relación misma educador-educando.
En este sentido cobran mayor importancia la relación, la comunicación, el diálogo, la
intersubjetividad, el encuentro educador-educando. Aunque el encuentro educativo pueda
tener notas de amistad, compañerismo, en última instancia no es una relación entre pares.
En cada momento determinado, uno es el que asume el educar y otro el educarse. Por eso
mismo el educador aparece como persona de autoridad en el sentido etimológico de la
palabra: "el que nutre y hace crecer". Autoridad era, en los orígenes, el hombre de consejo,
de respaldo moral, el asesor. El que acompaña el crecimiento, pero nunca impone. El obrar
bien ha de ser fruto de convicciones y no de imposiciones. Más que dar órdenes, ha de lograr
el desarrollo de las libertades auténticas; más que exigir, ha de sembrar profundas
convicciones y auténticas motivaciones de vida.”

TEXTO.
APLICACIÓN A Cómo hacer para que estos principios educativos puedan funcionar en la
LAS PRACTICAS práctica y se conviertan en prácticas educativas en las escuelas y los
EDUCATIVAS colegios, de los educadores y las aulas. Presentar 5 (CINCO) ideas o
propuestas, numerándolas.
CONSULTA CON Consultando los NUEVE TEXTOS que trabajamos hasta ahora en el
MATERIALES seminario (especialmente los CUATRO ÚLTIMOS), buscar y citar 10 textos
numerados, diversos de los ya citados anteriormente, como fundamentos
para reforzar las ideas FILOSÓFICAS de la lectura.
RELACIÓN CON Relacionar el tipo de VÍNCULOS ENTRE LOS EDUCADORES Y LOS

LAS PELÍCULAS EDUCANDOS visto en el texto con al menos 3 (TRES) de las DIEZ películas
trabajadas. No usar las mismas de la respuesta anterior.
TERCER CASO: OPCIONAL o COMODÍN. NO ES OBLIGATORIO

SER PROFESOR, SER EDUCADOR
TERCER TEXTO DE UN DOCUMENTO PARA LEER Y TRABAJAR
Todo educador vive por vocación la urgencia de auto educarse, a través de un

perfeccionamiento permanente. El educador percibe así que su personalidad es el
303
instrumento privilegiado para su tarea educativa. Pero su noble función es al mismo tiempo
la de ser humilde y necesaria presencia, catalizadora para la eclosión de la personalidad de
los otros. Por eso la palabra EDUCADOR es propio de una personalidad rica en valores. No es
mera asistencia funcional, sino presencia huma0a personalizante. Por eso mismo su profesión
es una vocación vital, integradora de todas sus facetas personales en un compromiso de
donación de sí. Sabe prudentemente "desvivirse" para que otros vivan. Tal es el amor
pedagógico. No puede ser un buen educador quien se conforma con ser mediocre. El educador
es persona portadora de un mensaje: trasluce en sus palabras y en sus obras no la imagen de
un custodio de leyes, reglamentos y funciones, sino la figura señera portadora de valores
eternos y un mensaje de salvación y de vida. Persona de prospectiva y de horizontes amplios.
Presencia testimonial de verdades difíciles y valores arduos por los cuales vale la pena luchar
y vivir. Comprometido con sus convicciones, aunque no imponiéndolas; definido en un estilo
de vida ético, aunque abierto a la comprensión de la debilidad humana y los procesos
personales, pero nunca ambiguo o emisor de mensajes contradictorios.

mismo.
APLICACIÓN A Cómo hacer para que estos principios educativos funcionen en la práctica
LAS PRACTICAS y se conviertan en prácticas educativas en las escuelas y los colegios, de los
EDUCATIVAS educadores y las aulas. Presentar 5 (cinco) ideas o propuestas,
numerándolas.
CONSULTA CON Consultando los NUEVE TEXTOS que trabajamos en el seminario

MATERIALES (especialmente los CUATRO ÚLTIMOS), buscar y citar CINCO fundamentos
NUMERADOS para reforzar las ideas FILOSÓFICAS DEL TEXTO.
RELACIÓN CON Relacionar la figura y caracteres del EDUCADOR que presenta el texto con
LAS PELÍCULAS AL MENOS 5(CINCO) los 10 o más educadores que aparecen en las 10
películas trabajadas.
DEONTOLOGÍA PROFESIONAL. PROFESORA PROFESIONAL

LUNA DE AVELLANEDA Y LA PROFESORA DE GEOGRAFÍA
https://youtu.be/pzvshrtUviE
https://www.academia.edu/35863976/128_UNA_PROFESORA_EN_CLASE_20_CUADROS_Y_200_P
ALABRAS
304
305
FILOSOFIA DE LA EDUCACION Y LA FILOSOFIA DEL

MODULO 8 MUNDO QUE VIVIMOS
36 FILOSOFÍA Y EDUCACION.
MUNDO NUEVO. HOMBRE NUEVO. ESPERANZA Y FUTURO
El hecho del avance de las ciencias no implica necesariamente la reducción del pensamiento
filosófico. Lo que ocurre es que el tratamiento de muchos asuntos que han sido objeto tradicional
de la filosofía ha pasado a ser estudiado por los métodos de las ciencias positivas y
experimentales, de tal modo que la filosofía se ha quedado vacía de contenido innovador. Se
comprende entonces que se haya generalizado la convicción de que todo conocimiento se logra
por la vía más eficaz que ofrecen las ciencias y que, por tanto, la filosofía parezca disolverse en
ellas. Lo más curioso es que hayan refrendado esta deriva algunos representantes del ámbito
filosófico. Pero la vitalidad de la reflexión filosófica ha acompañado –y acompaña– a la
imaginación científica y su innovadora capacidad creativa
Por otra parte, desde hace tiempo el modo de hacer presunta filosofía por parte de los que dicen
ser sus defensores tiende más al ‘gremialismo, a la defensa del “colectivo filosófico”, que a la
producción innovadora de auténtica filosofía, así como se tiende más a promover ideologías –
en ocasiones bastante sectarias– que el pensamiento auténticamente libre y crítico. Por tanto,
al no ejercer su función primordial, la presunta filosofía queda sometida al poder de turno y al
servicio de sus intereses, en cada circunstancia.
La filosofía debería tener una presencia cualificada en la educación para generar hábitos de
reflexión crítica y no ser sectario, para aprender a discernir la verdad y la mentira, la apariencia
y la realidad, a ponderar valoraciones y no dejarse arrastrar por las modas de cada momento y
por el poder de la masa. La filosofía ha de capacitar para medir con la misma medida y juzgar
por igual a unos y otros.
Por ejemplo, si un político miente, si se considera que mentir constituye una falta muy grave,
entonces hay que acusar al mentiroso sea del partido que sea y ocupe el puesto que ocupe y
tenga el poder que tenga, y no acusar a unos y exculpar a otros según convenga. En caso
contrario: no hay sentido crítico, sino practica el sectarismo y el dogmatismo. Si el ejercicio
filosófico no sirve para formar un potente sentido crítico, si no sirve para que se escuche la voz
de los que están siendo silenciados por el poder de la opinión pública dominante, no estará
cumpliendo su tarea de impulso liberador. JESÚS CONILL. 2021
01. FILOSOFÍA. EDUCACION. FORMACIÓN DOCENTE. UNIVERSIDAD
• La filosofía no funciona como el conocimiento ascendente y progresivo de la ciencia. Si esbozamos

una analogía, La historia de las ciencias puede asemejarse a una MEGATORRE de las que se construyen
en las metrópolis opulentas. Cada paso o momento de la ciencia representa un piso, porque cada
306
generación, con sus científicos y teorías, aporta lo suyo. Los pisos más bajos representan los aportes
que han perdido vigencia pero que sostienen los avances posteriores. Y los pisos superiores del edificio
representan el estado actual, las últimas novedades. Estas torres epistemológicas están en
permanente construcción y, mientras los pisos inferiores ya se han deshabitado y se han convertido
en museos, en la cima, se siguen construyendo nuevas estructuras e instalaciones. Tal vez pueda
convertirse en una nueva torre de babel con intenciones de llegar hasta el infinito.
• La filosofía, por su parte es como una ciudad, como todas y cada una de las ciudades del planeta.
En la ciudad hay zonas más antiguas y zonas nuevas, pero todas forman parte de la ciudad, todas tienen
el mismo derecho y cada una tiene sus encantos. Es una ciudad que está siempre en construcción,
porque las producciones filosóficas se multiplican y la ciudad también. A veces la ciudad generar otras
ciudades a su alrededor que no son más recreación y continuidad de la ciudad original. Cada escuela
o grupo de autores o corrientes o aportes filosóficos de otras culturas es una posibilidad abierta. No
hay rangos y prioridades, no hay centros ni periferia, no hay barrios fastuosos y cerrados y
asentamientos miserables: cuando alguien ingresa a la filosofía lo puede hacer por cualquier sector y,
al avanzar descubre las bellezas y los valores de cada sitio. La ciudad es poliédrica y, por tanto, se puede
acceder por cualquier cara, porque todas son legítimas. Cada tanto, en la filosofía, se pueden producir
movimientos, revoluciones, fenómenos inesperados, y parece que todo lo edificado puede
desaparecer, pero pronto descubrimos que no se trata más que un nuevo sector, una nueva propuesta,
que se incorpora a la ciudad. En la filosofía no hay muertes ni destrucción, sino que quien tenga la
paciente vocación de recorrer la ciudad (que también es inconmensurable) puede ver todo lo
producido desde el momento aquel en que algunos hombres inventaron el diálogo y se formularon las
primeras preguntas acerca de todo. En la filosofía hay vida y mucha vida, y en esas ciudades infinitas,
mucha gente viviendo en ella.126
1.1. FILOSOFÍA, ¿POR QUÉ?
• Cuesta tematizar lo obvio, es decir, lo dado como comprensible de suyo, porque implica poner en
cuestión lo que se supone conocido. Y cuando hablamos de filosofía, en los contextos más diversos,
suponemos que todos sabemos de qué hablamos y que todos atribuimos el mismo significado a ese
significante. Y no estamos hablando de las farragosas disquisiciones introductorias con que suelen
aburrir a los estudiantes, los manuales de filosofía, acerca de la etimología, el origen y las innumerables
y sospechosas definiciones que se disparan, atribuyendo cada una de ellas a alguno de los filósofos de
la historia. No se trata de eso. Se trata del uso y del abuso de la palabra “filosofía” que cumple tantas
126
LAS CIUDADES INVISIBLES de ÍTALO CALVINO (1984) presentan muchos modelos de ciudades que puede
asimilarse a la analogía presentada. Así, por ejemplo: (1) ZORA tiene la propiedad de permanecer en la memoria
punto por punto, en la sucesión de sus calles, y de las casas a lo largo de las calles, y de las puertas y de las
ventanas en las casas, aunque sin mostrar en ellas hermosuras o rarezas particulares (pág. 14). (2) En MAURILIA
hay que cuidarse de decirles que a veces ciudades diferentes se suceden sobre el mismo suelo y bajo el mismo
nombre, nacen y mueren sin haberse conocido, incomunicables entre sí. (pág. 21). (3) Al entrar en el territorio
que tiene a EUTROPIA por capital, el viajero ve no una ciudad sino muchas, de igual tamaño y no disímiles entre
sí, desparramadas en un vasto y ondulado altiplano. EUTROPIA es no una sino todas esas ciudades al mismo
tiempo; una sola está habitada, las otras vacías; y esto ocurre por turno. (pág. 37) (4) En ERSILIA, para establecer
las relaciones que rigen la vida de la ciudad, los habitantes tienden hilos entre los ángulos de las casas, blancos
o negros o grises o blanquinegros según indiquen relaciones de parentesco, intercambio, autoridad,
representación. (pág. 43) (5) El que llega a TECLA poco ve de la ciudad, detrás de las cercas de tablas, los abrigos
de arpillera, los andamios, las armazones metálicas, los puentes de madera colgados de cables o sostenidos por
caballetes, las escalas de cuerda, los esqueletos de alambre. A la pregunta: ¿por qué la construcción de Tecla se
hace tan larga?, los habitantes, sin dejar de levantar cubos, de bajar plomadas, de mover de arriba abajo largos
pinceles: Para que no empiece la destrucción responden. (pág. 47)
307
polisémicas funciones que termina desnaturalizándose. El dominio de las palabras y los temas guarda
una relación directamente proporcional al nivel de capacitación, de formación y de especialización que
cada usuario exhiba.
• Queremos retomar el uso académico y privativo de la filosofía para que se vuelvan significativas las
propuestas que abordemos y formulemos, especialmente cuando hablemos de filosofía de la
educación y de la formación filosófica de los docentes universitarios. La filosofía entendida
simplemente como el lugar del pensamiento, del pensamiento crítico e interrogante que desnaturaliza
y cuestiona todo lo que es, para avanzar en su conocimiento, en su interpretación, en la definición de
sus condiciones de constitución y reconstrucción. Esta filosofía no es instrumental ni sólo de uso
estratégico u ocasional, sino sustancial y fundante, porque se hace cargo del mundo en que habitamos,
el ser humano que somos y las posibilidades de una trascendencia. Y lo hace abordando (1) las
CUESTIONES ONTOLÓGICAS relacionadas con el ser en sus más diversas manifestaciones, (2) los TEMAS
GNOSEOLÓGICOS relacionados con la posibilidad y el ejercicio del conocimiento, (3) los PROBLEMAS
DEL OBRAR HUMANO relacionados con ética y la moral, (4) los ASUNTOS AXIOLÓGICOS relacionados
con los valores y su jerarquía, y (5) el REGISTRO DEL PENSAMIENTO Y DE LA FILOSOFÍA en sus más
diversas manifestaciones a lo largo de la historia, con la necesaria amplitud como para incluir todos los
pueblos, todas las épocas y todas las culturas (aunque por razones de economía académica, nos
concentremos en la filosofía tradicional que tiene su origen entre los griegos, se asocia a la cultura
latina y a través de la construcción de síntesis del medioevo, se proyectos y se sistematiza en la
modernidad europea).
• Esta filosofía, la filosofía que traemos al escenario para generar con ella el diálogo prometido,
reclama un proceso sólido de formación, sea de pregrado o de grado, o también de postgrado (cuando
los profesionales y especialistas titulados en diversas disciplinas acceden a titularse en filosofía), o los
diversos formatos de maestrías y doctorados que avanzan en problemáticas específicas. No es una
filosofía que se presume conocida por haber transitado el sistema educativo obligatorio o disponer de
algunas cátedras “filosóficas” en la formación universitarias. Los conocimientos de algunos temas o
nombres de filosofía, no implican disponer de la formación profesional para desempeñarse en ella.
• Por supuesto que estamos postulando un tipo de ejercicio de la filosofía que justifica y reclama esa
formación. No es la filosofía que se aburguesa en manuales consagrados y en la selección de clásicos
autores y fragmentos de textos, para ofrecer a los estudiantes un recorrido turístico por la historia y
las vidrieras del pensamiento. Tampoco es la filosofía que se consagrada a las especializaciones más
profundas y a la proliferación de citas y referencias para dar muestras de la especificidad del saber y la
complejidad de sus conceptos y categorías, y terminan creando un barrio cerrado y muy controlado
del saber, al que sólo pueden acceder los privilegiados que pueden comprar la propiedad y abonar las
cuotas de membresía. No es la filosofía que se vulgariza en formatos que responden a novedosos
paradigmas psicopedagógicos y didácticos, y terminan trivializando categorías, conceptos, ideas que
exigen un rigor tanto en la forma como en el contenido. La filosofía está para que nos equipemos
sistemáticamente de su dominio, y para que la enseñemos con pasión y rigor, pero al mismo tiempo
para nos ejercitemos como docentes y contagiemos a los estudiantes de la necesidad de opinar, criticar
e intervenir libremente sobre todo lo que decimos y proponemos
• Estamos hablando de una filosofía que funciona como UN PUENTE ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA
REALIDAD, entre EL DOCENTE Y SUS ESTUDIANTES, entre LA THEORÍA Y LA PRAXIS. Una filosofía activa,
militante, que abandona los sitios de confort, que sale de las bibliotecas, las cátedras, las becas, los
años sabáticos, los concursos ganados, y los escritorios, para contagiarse de realidad, acceder con su
308
mirada y con su escucha a la sociedad, el tiempo y el mundo en que vivimos y nos movemos, que hunde
sus pies y sus manos en el barro del presente y de la historia127
• Sin embargo, esta filosofía no anda por las calles de las ciudades del mundo (mundos reales y
mundos virtuales), creando nuevas sociedades, estructuras perfectas, soluciones mágicas. Nos
advierte con mucha claridad VOLPI (2008) “no sería oportuno pedir a la filosofía soluciones prácticas o
recetas de felicidad. Los verdaderos problemas filosóficos no acosan al hombre para que los resuelva,
sino para que los viva. Ya que la filosofía no resuelve nada sino complica todo, y sus complicaciones son
la historia del pensamiento humano” (pág. 7). La filosofía necesita asociarse como parte del
equipamiento, de la caja de herramienta con la que los diversos actores imaginan, definen y
construyen todo lo que el mundo y la sociedad reclaman. No es lo mismo gobernar, transformar un
paisaje, construir una ciudad, curar a los enfermos, resolver el hambre más urgente, enseñar, ser
ingeniero, manejar la economía de un país, si quienes lo llevan a cabo, están equipado o no con el
pensamiento. Completa VOLPI (2008): La filosofía es “un patrimonio inestimable de sabiduría,
conocimientos, consejos, a los que podemos recurrir en caso de necesidad. Un prontuario espiritual
análogo a la caja con el instrumental que el cirujano lleva consigo” (pág. 7)
• Construir PUENTES Y CIRCULAR POR LOS PUENTES, renunciar a la tranquilidad de las lecciones, los
apuntes y los pupitres: Que no, que no, que el pensamiento/ no puede tomar asiento./ Que el
pensamiento es estar/ siempre de paso, de paso, de paso, de paso (AUTE)128. La construcción de los
puentes no es tarea sencilla. En primer lugar, porque debemos trabajar con fundamentos o soportes
distintos: en una orilla, el patrimonio histórico y categorial de la filosofía, y en la otra, el indefinido,
barroso, movedizo, proteico universo de lo real, con algunos de los pilotes flotantes que van buscando
de manera permanente un fondo firme. En segundo lugar, porque somos los educadores que salimos
al encuentro de los educandos y nada podemos hacer si ellos no abandonan la comodidad del no saber
(o saber de otra manera) para interesarse por nuestra propuesta. Y finalmente, porque la theoría
puede ser ordenada y disciplinada con mayor facilidad que la praxis, que frecuentemente se resiste,
muta y lucha contra las ideas. Un puente no es una carretera o un camino, siempre comporta un riesgo
y cuotas de fragilidad. Ya no nos movemos con nuestros libros marcados, nuestras carpetas y copias
ordenadas, con un programa, lecciones gota a gota pensadas, con las preguntas formuladas para las
respuestas justas que aguardamos. Vamos filosóficamente equipados pero dispuesto a construir los
encuentros en cada clase, sabiendo que siempre hay un diálogo abierto, un ir y venir, sobre cada uno
de los puentes, descubriendo los problemas, provocando el cruce con el pensamiento, la historia y las
obras, generando nuevas alternativas e ideas, produciendo nuevos discursos, sorprendiendo a los
estudiantes y siendo sorprendido por ellos, despertando su interés, y descubriendo los códigos que
manejan para procesar su existencia y el mundo, afianzando los conocimientos teóricos, pero
proyectándolos hacia situaciones problemáticas.
• El profesor no es un funcionario de la filosofía, un burócrata del pensamiento, alguien que sirve en

la mesa de los estudiantes, los platos que han preparado los manuales o los autores elegidos. No es un
127
La expresión BARRO DE LA HISTORIA es utilizada por JOSÉ PABLO FEINMANN, y uno de sus libros lleva ese
título. En una entrevista (20.05.2006) señalaba: “La otra posición, totalmente distinta, es la del filósofo que sabe
que tiene que comprometerse con la historia, que no puede quedarse recluido en la vida académica, ni al lado de
la estufa escribiendo, sino que tiene que participar de la historia.” Y en el libro que aborda el tema (FEINMANN,
2008) es más explícito: “Hay demasiados filósofos que se han transformado en pastores del Ser y habitan su
morada: el lenguaje. Que es, en lo concreto, la vida académica. Sacaremos la filosofía a la calle, al riesgo, no la
dejaremos reposar en ningún paraje del ruralismo místico y la haremos urbana, sucia. Habitando una vez más
(como nunca ha dejado de habitar) el barro de la historia. Porque hasta las exquisitas moradas de la Selva Negra
están en la historia. Porque no hay sendas en las que perderse sino tumultuosos conflictos humanos de los que
participar” (pág. 9).
128
Para escucharlo: https://www.youtube.com/watch?v=AGIvc4Wvdj4
309
administrador de un cóctel adicional y progresivo que toma forma definitiva (pero aleatoria)
especialmente en los exámenes: unas hojas de Sócrates, un libro de Platón, varios fragmentos de
Aristóteles, un par de referencias medievales, algunas gotas de renacimiento, un chorro de Descartes,
Hume y Kant, y el hielo necesario con autores del siglo XIX y XX. Agítese todo y sírvase para rendir y
acreditar: lo malo es que en los exámenes tampoco sale el cóctel, porque vuelven a salir,
desarticulados, las hojas, los autores, los libros, las referencias
1.2. FILOSOFIA DE LA EDUCACION Y FILOSOFÍA EN LA EDUCACION
• Lo que nos atrevemos a proponer es la producción del pensamiento, la posibilidad de pensar “a

partir de la filosofía” o bien “retornar a la filosofía” con los problemas que encontramos y vivimos.
Nada extraño, porque todos los profesores y estudiantes vivimos problemas existenciales,
compartimos la misma sociedad con sus demandas, sabemos del mundo, la casa común en peligro de
extinción y con demandas globales129. La filosofía debe ser productiva, operativa, creadora porque
sabe generar nuevos interrogantes y respuestas inesperadas. Conoce, maneja, domina el pasado, pero
no queda apresado en él, porque los problemas contemporáneos reclaman intervenciones actuales,
con categorías, pensamiento y miradas producidas al calor de los problemas que vivimos y de los
lenguajes que manejamos.
• Pensar las condiciones de posibilidad de este proceso liberador o descolonizador del pensamiento,
es filosofar sin más, haciéndonos cargo, poniendo el foco en nuestros problemas y en nuestra realidad,
sin someternos a las agendas de los centros del poder del pensamiento. Porque nadie aborda nuestros
problemas si nosotros no nos hacemos cargo de ellos. La filosofía de hoy se construye en cada lugar
del planeta, en diálogo con contextos culturales propios que no la limitan, sino que la enriquecen.
Pensamos desde aquí para el mundo, invirtiendo una lógica que había impuesto el pensar desde el
mundo para nuestro contexto, de tal manera que los problemas eran problemas cuando los expertos
en pensamiento lo descubrían, lo pensaban y lo expresaban en sus textos, como si el ser, el obrar, el
conocer o saber no tuvieran sus raíces y su emergencia en todas las geografías.
• Eso no nos lleva a romper con los otros pensamientos, ni a pensar que son incompatibles o
inconmensurables, sino que nos movemos en un clima de diálogo enriquecedor. Allí aparece y toma
forma el pensamiento descolonizador porque hay una nueva ontología, una nueva gnoseología, una
nueva ética, una nueva epistemología que no rompe con lo dado, pero que produce desde este tiempo
y lugar. Para eso, no basta ponerse a leer, a comentar, a repetir, a llenar la cabeza propia y ajena con
producciones de otros: es necesario pensar, crear, imaginar, producir, investigar, escribir y - si es
posible - publicar y difundir nuestro filosofar. Porque muchas veces se trata de sembrar ese
pensamiento original, para que germine en nuevas ideas, que vayan fructificando en los nuevos
territorios y paisajes de la filosofía.130
129
El tema ha sido abordado por la filosofía y forma parte de su agenda actual. Uno de sus representantes es
BRUNO LATOUR (2017) Entre sus muchos temas, podemos destacar: (1) discutir la idea y la denominación de
ANTROPOCENO para definir una tierra que inaugura una nueva era geológica definida por la intervención
descontrolada del hombre en la naturaleza. (2) La responsabilidad moral de los desastres ecológicos y la
destrucción de la GAIA: nadie se siente responsable de lo que sucede. Y podemos sumar los aportes de LEONARD
BOFF (2017), desde un pensamiento latinoamericano hablando del cuidado universal de la casa común, de la
patria de todos, de la madre tierra.
130
El pensamiento descolonizador no debería volverse colonizador y hegemónico con sus pares, convirtiéndose
en eje y referencia de las producciones. El pensamiento y la filosofía no se producen solamente en Buenos Aires,
San Pablo, México o Cuba, simplemente porque allí existan intelectuales destacados, universidades notables,
gran producción cultural y estén las sedes de poderosas editoriales. El pensamiento se debe promover, generar,
producir en toda la geografía de todos los países de América, para que no caigamos en la dialéctica del amor y el
esclavo en donde el esclavo simplemente sueña con ser el nuevo amo. Muchos de los nuevos “colonizadores”
310
• Esta es la filosofía que necesitamos que dialogue con la FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. La misma
filosofía que debe dialogar con todas las disciplinas con quienes se relaciona, porque no puede vivir en
soledad, sino que necesita vincularse con el resto de los sabres, producir cruces, saberse parte de los
conocimientos interdisciplinarios y ser un aporte fundamental del pensamiento complejo. Solamente
una filosofía viva, activa y comprometida puede acercarse a la educación para que la educación y los
educadores la consideren significativa, capaz de intervenir en las formulaciones teóricas y en la praxis
educativa. En caso contrario, los estudiantes que se forman como docentes, los profesores y aun los
representantes del sistema, se acercarán formalmente a la filosofía (que seguirán figurando en las
mallas o diseños curriculares y en los sílabus), pero la filosofía no impactará en su formación, en su
actividad y profesión docente, ni en los documentos, resoluciones y determinaciones del gobierno de
la educación. Los discursos colonizados por el la eficiencia y el pragmatismo de los paradigmas
tecnológicos, empresariales, económicos y del mercado impondrán no solamente el lenguaje y las
categorías para el manejo de la educación, sino también pautas y criterios para formar a los docentes
y a los profesionales de la universidad, confeccionar las diversas evaluaciones del sistema, los
principios para las capacitaciones, los perfeccionamientos y las nuevas titulaciones, el diseño y la
aprobación de las carreras del presente y del futuro, los criterios para la inclusión y la exclusión en las
universidades y hasta el manejo del presupuestos educativo.
• Con frecuencia LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN tiene mucho de filosofía, pero POCO DE

EDUCACIÓN. O bien, demasiado de educación, pero ESCASA FILOSOFÍA. Ya sea por la organización de
los programas, la bibliografía utilizada o la titulación de los profesores a cargo. Si tienen un exceso de
filosofía, nos encontramos con desarrollos que funcionan como ordenados y muy cuidados cursos de
filosofía. Y si abundan los discursos educativos, se trata de un repertorio de temas de pedagogía con
algunas referencias teóricas a los fundamentos filosóficos, sociológico y psicológicos. Para que la
filosofía de la educación funcione de manera genuina, debemos activar todos los temas de la filosofía
que pueden impactar en los discursos y en las prácticas educativas, desencadenando un diálogo y una
articulación activa entre los dos discursos. La filosofía no se identifica con la educación, ni la educación
se mimetiza con la filosofía, porque ambas disciplinas conservan su autonomía. Eso significa que
muchos temas de la filosofía, muchos autores, muchas obras clásicas no pueden formar parte del
programa de filosofía de la educación. Y, a su vez, hay muchos temas y problemas de la educación que
no dependen de la filosofía. La filosofía es para la educación una condición necesaria para construir
sus fundamentos y sus discursos, pero no es una condición suficiente, ya que hay otras disciplinas que
cumplen roles asociados y la pedagogía o las ciencias de la educación gozan de autonomía.
Por ejemplo, las obras y las ideas de Descartes, Hume, Hegel, Marx, Heidegger o Sartre son
relevantes en la historia del pensamiento, pero pueden ser irrelevantes para la filosofía de la
educación porque no pueden establecerse relaciones directas con la educación. Y en los casos
en que hay textos o referencias educativas (como pueden ser el caso de Sócrates, Kant, Platón,
Aristóteles, Agustín, Tomás, Comte, Nietzsche, Gramsci o Althusser), lo que interesa no es dar a
conocer todo el sistema de cada filósofo, sino sus construcciones discursivas en torno a la
educación y las posibilidades de dialogar con la educación de nuestro tiempo y de nuestro
contexto. Lo valioso es el diálogo mismo, el encuentro entre las dos construcciones epistémicas,
para comprobar de qué manera pudieron y pueden seguir operando.
• A su vez hay temas de la educación que tienen un fundamento filosófico (aunque no sólo filosófico),
y hay otros que nada tienen que ver con la educación: temas como la definición de una educación
integral, la inclusión universal, la apertura a la heterogeneidad, el acoso, la violencia o el bullying, las
arriban proclamando ideas libertarias, pero terminan imponiendo un pensamiento único y rápidamente mutan
la pasión por la cultura y el pensamiento en cargos importantes y réditos económicos.
311
relaciones entre los actores educativos, los criterios para elaborar los códigos de convivencia, los
principios que rigen las leyes de educación, el ejercicio de la autoridad, las cuestiones de género y la
educación en la sexualidad reclaman intervención de la filosofía, al punto que sobre cada uno de los
temas se podrían hacer formulaciones filosófico- pedagógicas, porque mientras la filosofía establece
criterios y fundamentos, la pedagogía define los ejes de intervención. Pero temas como las rúbricas,
los horarios de funcionamiento institucional, gestión administrativa de un establecimiento,
intervención técnica en los problemas, preparación de las clases, criterios de evaluación y de
promoción no son cuestiones que involucren a la filosofía.
• La historia de la educación está hermanada con la historia del pensamiento y de la filosofía131. La

filosofía de la educación puede articularse y ser una buena compañía en el desarrollo temporal de la
educación y de la pedagogía, exponiendo las corrientes de pensamientos, los filósofos y las ideas de
cada época. Mientras la filosofía plantea y formula las nuevas ideas que se generan en los diversos
momentos históricos, la educación cumple una función difusora, propagadora que permite que
muchas de esas ideas puedan socializarse y operar.132 Esta presencia de la filosofía también puede
observarse y abordarse en otros saberes y disciplinas, como la historia de las diversas ciencias, la
historia de la cultura, del arte o de la literatura. En cada uno de ellos hay rasgos y proyecciones del
pensamiento de la época y sobran ejemplos para probarlo y trabajarlo con el aporte interdisciplinario
de los alumnos, que pueden responder movilizados por sus propias inquietudes.133 De esta manera,
la filosofía rompe los muros de la filosofía de la educación, especialmente en la formación de los
docentes, y se asocia con todas y cada una de las disciplinas que directa o indirectamente están
trabajando con principios y fundamentos del pensamiento.134 Si la podemos procesar como
corresponde, hay mucha más filosofía de la que muchos suponen, pero son espacios o intersticio, que
hay que saberlos ocupar, ganar, procesar con un pensamiento filosófico dinámico y en diálogo con los
contextos, y siempre atravesando los puentes que anteriormente propusimos.
1.3. CONSTRUYENDO LA FILOSOFÍA NECESARIA
• Nuestra filosofía, la que utilizamos como instrumento de trabajo en nuestro compromiso con la
educación debe tener algunos caracteres que enriquecen su presencia tanto en la educación y en la
universidad, como en la formación de los docentes y en la preparación de los profesionales según sus
diversas especialidades. Por eso hablamos de: (1) Una filosofía HERMENÉUTICA, con capacidad de
interpretar, decodificar y comprender el mundo, el ser humano, la realidad, el lenguaje, los textos y el
discurso, contextualizado históricamente las producciones. (2) Una filosofía HEURÍSTICA, que no se
131
De hecho, hay por lo menos tres autores: SCIACCA, LAMAGNA, ABBAGNANO que han publicado una Historia
de la Educación o de la Pedagogía asociada a la Historia de la Filosofía. LAMANNA reúne en un mismo texto las
dos historias, estableciendo relaciones; ABBAGNANO y SCIACCA publican sus historias de la filosofía y publican,
luego, la historia de la Educación.
132
Por ejemplo, la revolución francesa, a finales del siglo XVIII, buscó crear un sistema educativo que le permitiera
difundir las ideas de la ilustración y los principios de la revolución. El positivismo de 1850 en adelante buscó y
creo en los sistemas educativos la difusión de sus principios. Y los principios modernos de la lucha de la civilización
contra la barbarie fue una idea que se plasmó en las escuelas obligatorias, universales y gratuitas, funcionando
como máquinas de educar.
133
Por ejemplo, los siglo XVI y XVII permiten trabajar de manera integral (1) el pensamiento racionalista con la
presencia de Descartes y otros autores, (2) el quiebre de la unidad cristiana con los enfrentamientos por
cuestiones religiosas, (3) la formación de la Escuela Moderna con la presencia de Ignacio de Loyola, José de
Calasanz y Amos Comenio, (4) todas las producciones artísticas del Barroco, (5) las grandes creaciones literarias
del siglo de oro español y los aportes de Shakespeare y Cervantes, y (6) todos los aportes de la nueva ciencia. Y
algo similar se puede trabajar en el siglo XVIII, el siglo de las luces. O en el corazón del siglo XIX.
134
Gestión del talento humano, Análisis del discurso pedagógico, Alfabetización académica, Antropología cultural
y educativa, Cultura contemporánea, Deontología profesional, Lenguaje y pensamiento, Subjetividad y
aprendizaje, Humanismo integral, Pensamiento filosófico, Discurso del Otro,
312
conforma con lo ya dado, sino que promueve una dinámica creativa, que sale a la búsqueda de nuevos
problemas para generar nuevas respuestas. (3) Una filosofía PROFÉTICA, que sabe captar, leer e
interpretar los signos de los tiempos presentes para anticipar sus consecuencia mediadas o
inmediatas: interpelada por el fluir de la historia prevé lo que puede suceder en determinados
contextos. (4) Una FILOSOFÍA CRITICA que no se compromete con ningún poder, sino que funciona
como el socrático tábano o la raya eléctrica que logra poner en cuestión todas las decisiones de quienes
están al frente de la sociedad,135 y en este sentido siempre es una filosofía POLÍTICA. (5) Una filosofía
DESCOLONIZADA, que promueve un PENSAMIENTO DESCOLONIZADOR: estamos hablando de la
ruptura de una dependencia del modelo hegemónico de pensar y de hacer filosofía, de la apertura a
la posibilidad de incorporar otros formatos, otros conceptos fundantes y otras categorías que pongan
en marcha un tipo de pensamiento que tenga identidad propia y que desde allí pueda dialogar con la
tradición filosófica occidental. No implica renunciar a la tradición o matar la filosofía europea, sino
desarticular las dependencias que tienen nuestras estructuras de pensamiento y abrir la comprensión
a otras formas de producción ideas, miradas y construcciones alternativas. 136 (6) Una filosofía que
sustituye el CENTRO por las PERIFERIAS, y que no privilegia los lugares del pensamiento: las
universidades de prestigio, las academias, los premios, las grandes y poderosas editoriales, los centros
de especialización: el pensar mora en muchos lugares y se genera y se expresa de manera
imprevisible.137 (7) Una filosofía cuyo SABER es RADICANTE, porque funciona como las plantas que no
135
HANNAH ARENDT (1995) menciona el TÁBANO porque sabe cómo aguijonear a los ciudadanos y los políticos,
que “seguirían durmiendo el resto de sus días”. Los despierta y los incita a la reflexión y al análisis crítico. Porque
sin la reflexión, sin el pensamiento, la vida humana y el gobierno de la ciudad no valdría gran cosa ni se podría
siquiera considerar tal. Pero también menciona la RAYA ELÉCTRICA que paraliza al que toca. Parece, pues, lo
opuesto del tábano, que aguijonea y estimula. Pero, en realidad, lo deja perplejo, estupefacto y paralizado y eso
provoca el más elevado estado de actividad y de vida: lo fuerza a pensar y a discurrir sobre la causa de su
perplejidad
136
Por supuesto que nos apropiamos y compartimos el pensamiento de BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS (2010),
y sus múltiples aportes para despertarnos de esa sujeción a los históricamente dicho que responde a las
estructuras de los colonizadores. “Es posible mostrar, por un lado, que la opresión y la exclusión tienen
dimensiones que el pensamiento crítico emancipatorio de raíz eurocéntrica ignoró o desvalorizó, y, por otro, que
una de esas dimensiones está más allá del pensamiento, en las condiciones epistemológicas que hacen posible
identificar lo que hacemos como pensamiento válido. La identificación de las condiciones epistemológicas permite
mostrar la vastísima destrucción de conocimientos propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo y,
por otro lado, el hecho de que el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades
y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó reproduciéndose de modo
endógeno”. (pág. 7) Pensamiento que no es ajeno al de FANÓN (1965) que ya en aquel tiempo afirmaba;
“Abandonemos a esa Europa que no deja de hablar del hombre al mismo tiempo que lo asesina por donde quiera
que lo encuentra, en todas las esquinas de sus propias calles, en todos los rincones del mundo.” (pág. 5). Y también
los de ENRIQUE DUSSEL (1992) o de PAULO FREIRE (1968) con sus reconocidas producciones en igual sentido.
Hemos trabajado el tema en un artículo: Paulo Freire: Aportes a la constitución del pensamiento latinoamericano
original (2003). Una idea que también trabajó ARTURO ROIG (1981), principalmente en su experiencia docente
en Ecuador, al afirmar: “No se trata de "americanizar la filosofía", sino de "hacer filosofía americana". No basta
con filosofar sobre, sino que es necesario hacerlo desde; antes que filosofía de objeto americano, es filosofar
americano, o tal vez mejor, es un filosofar americanamente” (pág. 161)
137
La filosofía – en palabras de BHABHA Homi (1994), que se opone al pensamiento binario - no niega el centro
ni la periferia, el género ni la clase, la identidad ni la diferencia, la totalidad ni la alteridad, sino que explora la
fecundidad del ́ser-entre, los bordes, las grietas, el solapamiento, los intersticios de la tierra, de la sociedad, del
tiempo, de las culturas, de la vida, como un ́lugar ́privilegiado de localización creadora, superando la dualidad y
sin caer en una negación absoluta, para poder afirmar la novedad. Aquí deberíamos incorporar la
multiculturalidad vigente en nuestros pueblos y los discursos que han sido incorporados en muchos otros
aspectos de la cultura, que suponen fundamentos o referencias filosóficas que provienen de otras tradiciones,
generando todos los diálogos posibles y necesarios. Así, por ejemplo, la tradición cultural del BUEN VIVIR o el
313
poseen una raíz única sino múltiples raíces que crecen hacia todas las direcciones. Como una
enredadera de las profundidades crece, y a medida que se desarrolla van adhiriéndose a las superficies
que se les presentan, como la hiedra. A diferencia de los vegetales con raíz única, la FILOSOFÍA
RADICANTE se adapta y transforma según el suelo que los recibe. NICOLAS BOURDIEU (2009) construye
una metáfora para aplicarla al arte y nosotros lo traemos al pensamiento y a la filosofía. El pensamiento
radicante se encuentra en constante construcción de su identidad, inventa recorridos entre los signos
y utiliza el mundo, los objetos y símbolos como una caja de herramientas para construir diversos
discursos y relatos. Se contrapone al pensamiento radical propio del sujeto cartesiano de la
modernidad, que se encuentra anclado a una raíz y obsesionado por instaurar nuevos discursos
fundantes y hegemónicos.138 (8) Una filosofía que se alimenta de un SÓLIDO CONOCIMIENTO DEL
PASADO, pero que guarda una relación directa con las PRODUCCIONES ACTUALES, las producciones
filosóficas que se están dando a conocer y que – de mano de nuevas tecnologías – llegan
inmediatamente a nuestras manos (conferencias, libros, artículos, intervenciones en los medios y en
los soportes digitales): la filosofía se renueva y se recrea permanentemente. (9) Una filosofía que
articula el PENSAMIENTO DIALECTICO (de larga y probada presencia en la filosofía, a partir del siglo
XIX) con el PENSAMIENTO COMPLEJO, un pensamiento que reconoce y establece vínculos entre las
cosas, que sabe distinguir, pero no aislar, que propone un saber no segmentarizado, disgregado,
reduccionista, sino multidimensional, aunque siempre inacabado e incompleto. Un conocimiento que
transforma los antagonismos en complementariedad, y que denuncia las consecuencias del
pensamiento simplificador, mutilante, unidimensional, y que descubre una cantidad extrema de
interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. (MORIN, 2009)139. Ambos
VIVIR BIEN: las cosmologías indígenas y en particular las andinas orientan la multidimensionalidad de su
cosmovisión desde los ámbitos del bienestar espiritual, social y natural. Así generan sus propias categorías para
abordar la armonía y unidad espiritual, los saberes y rituales para conocer y conquistar la realidad, la relación
simbiótica del ser humano con la tierra como productora y dadora de vida, la armonía con el entorno y la madre
naturaleza (cultura de la vida) , unidad y equilibrio con el todo. Aparecen definiciones ontológicas, cosmológicas,
gnoseológicas, epistémicas que no sustituyen, sino que entran en diálogo con las categorías vigentes en el
sistema educativo.
138
“El radicante puede sin daño separarse de sus raíces primeras, volver a aclimatarse: no existe un origen único,
sino arraigamientos sucesivos, simultáneos o cruzados. Se puede llevar consigo fragmentos de identidad, a
condición de que se los trasplante en otros suelos y que se acepte su permanente metamorfosis” (BOURRIAUD
Nicolás, 2009, pág. 48) Se diferencia de las definiciones de DELEUZE Y GUATARI (2000) que han preferido hablar
de un PENSAMIENTO RIZOMÁTICO que también se opone a la raíz única y fundando de los árboles, que imponen
un orden, una radicalidad, una estructura jerárquica y cartesiana. El rizoma no es una raíz sino un tallo
subterráneo, que se extiende bajo la tierra adquiriendo formas imprevisibles, estalla sobre la superficie
regalando una planta, y otra, y otra. Bajo la superficie, el rizoma de pronto forma bulbos y tubérculos. Y se
proyectan hacia arriba, hacia abajo. El pensamiento rizomático no tiene estructura ni jerarquía, sino que se
introduce y se aborda de muchas maneras: cualquier punto puede ser abordado y conectado, no hay un orden
establecido sino una multiplicidad dinámica que siempre se reconfigura. Es una ruptura del discurso clásico y la
construcción de nuevas formas discursivas y expresivas.
139
El conocimiento científico (y también el filosófico) fue concebido durante mucho tiempo teniendo por misión
la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen. Pero si
los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan, aquellas realidades o fenómenos
de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más ceguera que elucidación, surge entonces
un problema: ¿cómo encarar a la complejidad de un modo no-simplificador? (…) ¿Qué es la complejidad? A
primera vista la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta
la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable,
del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los
fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de
certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la
314
paradigmas del pensamiento nos permiten distinguir, oponer, sintetizar, completar, saltar, superar,
integrar. Y esas son todas acciones muy propias de la filosofía, especialmente cuando aborda con toda
su potencial y su riqueza el tratamiento de los más diversos problemas.
1.4. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN: AGENDA DE LOS NUEVOS TIEMPOS
• Esta filosofía permite construir la mejor versión de la filosofía de la educación porque sale al cruce
de muchos de sus problemas históricos y actuales y aporta las posibles soluciones, aunque confía
también en las contribuciones de otras ciencias o disciplinas auxiliares y en el dinamismo creativo de
la pedagogía. Entre muchos de los temas que debe afrontar la filosofía atiende a la integralidad de la
formación de los sujetos para superar la visiones reduccionistas, fragmentarias o instrumentales de la
educación. Y para ello delimita el ser y el deber ser la misma, al enunciar las categorías antropológicas
(ser) que permiten definir de manera integral al ser humanos, para convertirlas en las dimensiones
educables (deber ser) que debe asumir el proceso de formación. La filosofía toma en cuenta los
relativismos y subjetivismos de nuestra época, situaciones de anomia o ausencia de criterios
orientadores de la vida, proponiendo la definición de los principios éticos que puede alimentar la moral
necesaria. De la misma manera la filosofía observa la crisis y la confusión en los valores, el estallido y
consagración de antivalores y la ceguera axiológica que exhiben los sujetos, los grupos y la sociedad, y
propone una educación en los valores para garantizar su presencia, su adhesión y la defensa de una
jerarquía compartida. La filosofía descubre los problemas que se producen en el proceso del
conocimiento para poder llegar al descubrimiento y a la posesión progresiva de la verdad, y frente a
ello formula una revisión crítica de las condiciones gnoseológicas que demandan los tiempos que
vivimos. La filosofía acompaña los problemas relacionados con temas educativos y tan profundos como
la definición del sentido de nuestra existencia y la construcción temporal de la esencia, el sentido de
la contingencia, la fragilidad y la muerte, los problemas de las relaciones intersubjetivas, la violencia,
las cuestiones de la sexualidad y del género, los grandes interrogantes relacionados con la
trascendencia y la apertura al absoluto, las nuevas condiciones laborales que redefinen el quehacer
creativo del hombre, pero que pueden bastardarse en nuevas formas de esclavitud.
• Para este sumario de temas, propuestos para una filosofía de la educación que funcione de manera
operativa, debemos imaginar diversos circuitos para transitar de manera obligatoria, opcional, cíclico
o bien en sucesivas transformaciones (los programas de organización de cursos o seminarios admite
muchas alternativas), recurriendo al vasto patrimonio de la historia de la filosofía, desde los orígenes
hasta las publicaciones más recientes: en lugar de administrar con marcada mezquindad algunos
filósofos clásicos, debemos obrar con despilfarro y derroche, sabiendo que la riqueza es abundante.
Esa es una virtud de la filosofía: que puede hacer uso de materiales (un verdadero tesoro inagotable)
cuyo valor no lo oxida, no lo devalúa, ni lo deteriora ni el uso, ni el tiempo.
• Para cada tema, podemos disponer de recursos que surgen de textos y contextos muy diversos,
pero que siempre sirven para abordar los ítems que figuran en la agenda de nuestra realidad. Ese es el
criterio validación, de verificación, de validez, de utilidad teórico-práctica: sirve todo autor, escuela,
obra, texto que permita establecer un diálogo directo con la educación, la realidad institucional, la
praxis educativa. Puede ser el Platón de Las Leyes o su alegoría de la caverna, el curso de Pedagogía
de Kant, los tratados de Agustín y de Tomás, la refutación y la mayéutica de Sócrates, la Didáctica
Magna de Comenio, los aportes de los Sofistas, las obras de la Ilustración, las producciones del
positivismo de Comte, las obras de Scheler, los aportes de Viktor Frankl o Jaspers, los libros de Morin,
las últimas producciones de Agamben, Vattimo, Byung Chul Han, Habermas o Sloterdijk o Bauman, los
inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si, eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y,
efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos. (MORIN, 2009. Pág. 10 y 17)
315
textos de Arendt, Marta Nussbaun, Judit Butler o Victoria Camps o Adela Cortina, el pensamiento
oriental o el pensamiento latinoamericano, o los saberes ancestrales de los pueblos originarios. Y
también nuestras propias producciones académicas, las investigaciones, los propios escritos, nuestras
ponencias o publicaciones, porque SUBIDOS A LOS HOMBROS DE LOS GIGANTES DE LA FILOSOFÍA es
posible ver más lejos y hacer contribuciones relevantes al calor de las demandas de los contextos
educativos que vivimos.
• Tenemos, ante los estudiantes y los problemas enunciados, un amplio menú disponible, como si se
tratara de las alacenas o del refrigerador para conservar los alimentos: nos podemos servir y combinar,
pero con ello debemos hacer el mejor plato, el más sustancioso, que se define en diálogo con la
educación del aula, con el esfuerzo y la tarea de cada docente, con el funcionamiento de las
instituciones educativas o las universidades. Convertidos en chef filosóficos trabajamos en platos
únicos, de autor, exquisitos, saludables, que brillan por la variedad, los valores proteicos y la belleza
de la producción140. Una sólida formación filosóficas nos hace mejores chefs, pero debemos
alimentarnos con creatividad: los chefs destacados conocen mucho mejor los recursos con los que
saben contar, y son muy sensibles y creativos frente a los platos que pueden diseñar.
1.5. FILOSOFIA, UNIVERSIDAD Y EDUCADORES
• LA FILOSOFÍA NO ES UNA INTRUSA EN LA UNIVERSIDAD: forma parte de ella desde sus orígenes, y
con mayor o menor figuración, brillo y presencia, siempre estuvo y está. Cuando suponemos que no
hay filosofía alguna porque ha sido expulsada de carreras, cátedras, sílabus y mallas curriculares es
cuando más presente está. Esa presunta ausencia de filosofía no hace más que sustituirla por otras
solapadas o desembozadas filosofías que inundan los estudios superiores de un furioso pragmatismo,
encaramándose a las olas del consumo y de las últimas modas y demandas de los mercados. Cuando
desplazamos por inútil la filosofía, otras filosofías ingresan por las ventanas y se instalan en nuestras
aulas y en nuestras clases. Tienen el aire propio de la sofistica de la antigüedad y saben negociar y
vender el conocimiento a precio vil a los mercaderes del pensamiento. Y suelen vender con ello a la
misma universidad y a todos lo que están en su interior.
• LA UNIVERSIDAD RECLAMA LA PRESENCIA DE LA FILOSOFÍA para abordar los mismos temas que ya
hemos anticipado y enunciado. Los problemas de la educación son también los problemas de la
universidad. La crisis de los sistemas educativos ha contagiado al nivel superior. También sus muros se
han agrietado y todas las problemáticas del mundo contemporáneo transitan por sus oficinas, sus
galerías y sus aulas.
• NECESITAMOS DEL PENSAMIENTO PARA GESTIONAR, para administrar los recursos, para ordenar
los procesos administrativos, y – sobre todo – organizar el funcionamiento de las carreras, definir los
perfiles de los profesionales, armar los diseños curriculares, darle forma a la organización de las clases,
atender a la demanda de los nuevos sujetos universitarios que asisten con sus peculiaridades
generaciones y sus nuevos códigos, enseñar y acompañar los aprendizajes. Es el pensamiento el que
debe guiar también las propuestas de extensión y los programas de investigación y producción del
conocimiento.
140
Si queremos graficar la idea deberíamos construir un cuadro de doble entrada: en el borde superior
pondremos todos los temas posibles de la agenda de la filosofía de la educación. En borde izquierdo la lista
ilimitada de filósofos del pasado y del presente: En la intersección que forma el cuadro podemos marcar con que
recursos contamos o cuentan nuestros estudiantes para trabajar.
316
• La DOCTA IGNORANCIA que sabe lo que no sabe y reconoce los límites del conocimiento, esa
ignorancia que descubrimos en SÓCRATES, en NICOLAS DE CUSSA y también en KANT cuando le pone
límites al conocimiento, es un rasgo que la universidad y sus actores deben asumir. Eso diferencia el
presente del pasado, porque en el pasado, la universidad era el lugar, la usina generadora y
distribuidora del saber, es decir, que no había más conocimiento que el producido y enseñado en cada
una de las cátedras. Hoy las universidades han descubierto sus propios límites y han aceptado que más
allá de sus muros hay un extenso territorio de conocimientos que se produce en su exterior y con los
que debe dialogar. En palabras de MARINA GARCÉS (2015): "Si la universidad quiere ser algo más que
una empresa de producción de outputs cognitivos de caducidad cada vez más rápida, creo firmemente
que tiene que ser el lugar, en continuidad con la escuela, donde la alianza entre el conocimiento y la
ignorancia sea posible. Debe ser el lugar donde aprender a encontrarnos en el umbral inestable entre
el saber y el no-saber. Aquello que ignoramos está lleno de otros saberes y de otras formas de vida
posibles: (…) el conocimiento y la ignorancia son una polaridad en tensión".141
• LA FILOSOFÍA EN LA UNIVERSIDAD es también la que se descubre mimetizada, en diálogo, vinculada

con todos los demás saberes, interviniendo en todas las disciplinas y encontrando su lugar en todos
los soportes. Por eso la filosofía acompaña el nacimiento y el desarrollo de las ciencia y se asocia con
la epistemología, forma parte de los planteos de las ingenierías y las producciones tecnológicas en
torno a la incesante y descontrolada construcción del mundo, encuentra su lugar en las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación, merodeando entre esas cosmologías, nuevas
ontológicas y problemas del conocimiento, es parte esencial del pasado y de los fundamentos del
derecho y las ciencias jurídicas, pone en cuestión los conceptos básicos de la economía, la
administración y el mercado, interviene con sus planteos éticos y ontológicos en la medicina y en las
ciencias de la vida, introduce sus discursos en las ciencias políticas y las relaciones internacionales, y
– por supuesto – tiene una conexión directa con las humanidades: literatura, arte, historia, psicología
y todas las creaciones que combinan imágenes y sonidos.
• ESPECIALMENTE LA FILOSOFÍA DE NUESTRO TIEMPO (aunque no sólo ella), no se escribe ni se lee

únicamente en los tratados, los libros, los artículos y paper, sino que – como si se tratara de
palimpsestos de última generación – se encuentra y se decodifica en YouTube, en libros o textos leídos,
en las obras de arte, en el teatro, en las novelas y en las poesías, en las películas, en las series, en las
canciones, en los discursos de los medios. 142 Y la universidad y sus docentes, debidamente preparados,
sistematizan críticamente esos cruces entre la filosofía y los saberes. Porque ese pensamiento
radicante se vuelve filosofía en la emergencia de las creaciones, así como muchas producciones
creativas se encuentran produciendo aportes propios de la filosofía. Son quienes saben y saben
enseñar a leer entre líneas, entre imágenes, entre sonidos, entre escenas y construyen con sus
141
MARINA GARCÉS completa alguna de sus ideas con propuestas valiosas: LA UNIVERSIDAD debe generar
nociones, generar valores y generar sentido. No puede haber una buena universidad sin buena docencia, sin
aulas vivas donde la investigación más avanzada se encuentre con el deseo de saber. “Quizás el principal
compromiso de la filosofía (especialmente en la universidad) sea inacabar el mundo (…) No se trata de salvar al
mundo y a la humanidad sino de hacer un mundo vivible y a la humanidad capaz de tomar en sus manos esta
apuesta”.
142
Los profesores de filosofía (y los demás también) deberían tener además de su biblioteca estos recursos y
soportes, y acostumbrarse a dejar sus libros, sus manuales, sus apuntes y tomar como referencia las pinturas y
el arte, las canciones de diversos grupos, los guiones y las escenas de algunas películas, los diálogos y capítulos
de ciertas series, los cuentos y fragmentos de las novelas, los bellos poemas, los debates televisivos, y con ellos
armar la clase, las lecciones, la enseñanza, los debates, los aprendizajes y hasta los exámenes. Es lo que hicieron
filósofos de nuestro tiempo (Sartre, Camus, Heidegger, Zizek, Bauman, Savater, Feinmann) y lo que con seguridad
hubieran hecho los clásicos del pasado si hubieran tenido disponibles estos medios.
317
alumnos – pertenecientes a una generación más entrenada en estos procesos – los discursos que se
deben debatir y procesar.143
1.6. FILOSOFÍA: FORMAR DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD
• LA FORMACIÓN FILOSÓFICA DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD en todas y cada una de las

cátedras y especialidades debe generar intelectuales, intelectuales creativos y pensadores críticos. Y
el intelectual creativo es quien genera nuevos conocimientos y lo hace en temas relacionados con su
especialidad, con el ejercicio de la profesión o con las estrategias de transposición didáctica144. Pero el
pensador crítico es el que bien ejerce el pensamiento, es un bien pensante (lo opuesto al mal pensado
y al que piensa mal), alguien que se pregunta sobre todo y que sospecha de los conocimientos, aun de
aquellos que domina y enseña; es alguien que accede a toda la información disponible y se siente parte
activa de la sociedad del conocimiento, porque sus intereses son pluridimensionales; sabe hacer uso
de la lógica y de la razón, detecta y evita los razonamientos falaces o engañosos, tiene la mente flexible
y saber incorporar sin prejuicios las nuevas ideas, lo que aparece en el horizonte de las ciencias o del
saber, y para dialogar con todas las producciones de la cultura (por eso cultiva un activo y creciente
capital cultural); es alguien que sabe sostener sus ideas, pero sabe dialogar con las ideas de los demás,
construyendo consensos racionales y fundamentados. No impone opiniones o doctrinas propias ni
ajenas, las presenta como una alternativa valiosa, pero tiene un pensamiento liberador.
• UN PENSADOR CRÍTICO RECONOCE SU PROPIA IGNORANCIA, no emite juicio académico sobre lo

que no sabe, acepta sus errores y sus limitaciones; no es caótico e improvisado, sino ordenado y
pertinente en sus exposiciones y sus discursos, sabe afrontar los problemas que se presentan, sabiendo
analizar las situaciones y encontrando la mejor solución posible para el contexto dado. El pensador
crítico es honesto con los saberes que no le pertenecen y remite sus citas, ideas y textos a los autores
que lo han producido, y esa honestidad se extiende hacia la autoría de sus colegas y de sus alumnos
sin atribuirse méritos que no le pertenecen. El pensador crítico es competente y responsable en su
tarea, no teme la presencia de las personas capacitadas e inteligentes que trabajan a su lado. Sabe (1)
formular problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión; (2) reunir y evaluar
información relevante con una correcta interpretación y jerarquización; (3) pensar, con mente abierta
dentro de sistemas alternos de pensamiento y otros soportes discursivos; (4) comunicarse
efectivamente con otros para transmitir conocimientos, compartir ideas o resolver situaciones; (5)
143
Por ejemplo: ¿En qué lugar estaba la filosofía, qué texto debíamos revisar, anotar, leer o debatir en esos días
de agitación y reclamos que se produjeron en octubre de 2019, cuando las calles fueron ganadas por diversos
sectores de la población, por escenas de violencia y por todas las demandas? Esos eran LOS TEXTOS que había
que decodificar, interpretar y tratar de comprender para poder delinear las exigencias para el presente y el
futuro. No podemos imaginar que mientras todo sucedía, algunos docentes seguían presentando, con sus
acostumbrados materiales, las nociones de democracia, justicia social, equidad, constitución, legitimidad del
poder, marco jurídico de las protestas, Y esas mismas cátedras, ¿abrieron sus ventanas ára que ingresaran las
revueltas de CHILE, de BOLIVIA, de PERÚ, de VENEZUELA y los malestares de BRASIL y de ARGENTINA, más allá
de todos los movimientos en Europa y Asia?
144
No se trata de investigaciones, trabajos académicos y publicaciones innecesarias, que se realizan para
responder a parámetros y normativas académicas y que se convierten en farragosos escritos que se escriben por
obligación, se publican por compromiso y no tienen lectores, ni usuarios. Un movimiento de intelectuales
alemanes (La academia de la ciencia lenta. Berlin.2010) denuncia esta situación: la presión constante por publicar
fomentada por el exigente sistema de evaluación académico y la mayor competición entre el creciente número
de grupos de investigación son algunas de las causas de esta sobreproducción de artículos y revistas.
Sobreabundan también la aparición de revistas y congresos “depredadores” con las que algunos investigadores,
ávidos por aumentar su número de publicaciones, intentan hinchar sus currículums con contribuciones científicas
carentes de rigor y con una escasa revisión por pares.
318
cultivar una red neuronal que les permite dialogar con todos los saberes, conectarse con cada una de
las disciplinas, y generar cruces interdisciplinarios y multidisciplinarios. El pensar crítico está asociado
a la madurez intelectual y académica, al perfil de los educadores que se respetan y se recuerdan. En
lugar de trabajar con mal pensados (que desconfían de todos), con mediocres mal-pensantes, con
quienes dan muestras de su incapacidad y limitaciones, ¿qué alumno, docente y autoridad de todas
las universidades no reclaman la presencia de estos docentes críticos y creativos, garantía de mejora
para todos?
• No es tarea sólo de la filosofía, sino también de la sicología, pedagogía y de las ciencias de la

educación, especialmente de las nuevas especialidades que, encontrado un sitio para la pedagogía
universitaria, pero le corresponde a la filosofía coordinar y presidir esta labor y aguijonear su
funcionamiento institucional y docente. En la universidad, todos se deben mover con el pensamiento,
todos deben ejercer la capacidad de pensar, especialmente los educadores que no sólo piensan, sino
que forman a sus estudiantes en el pensamiento, para que armen de razones y de argumentos sus
aprendizajes y sus saberes. Los profesionales formados y egresados de la universidad no sólo manejan
las competencias relacionadas con su especialidad, sino que, además de formarse como buenas
personas, como personas moralmente íntegras, son sujetos que piensan, que piensan siempre, que
ejercitan y perfeccionan su capacidad de pensar. De esta manera profesores y alumnos serán mejores
abogados, ingenieros, economistas, comunicadores, docentes, artistas, tecnólogos, psicólogos,
sociólogos, humanistas, políticos. Pero esta dimensión esencial de la profesión y de la ciudadanía no
surge sola, no tiene generación espontánea, necesita ser cultivada en las clases, en las lecciones, en
los trabajos, en los exámenes, en las reglamentaciones y en la gestión de la institución. Los docentes
deben recordar que en lugar de exhibir un poder basado en el manejo autocrático del saber que
dominan, o la aplicación de la pedagogía del miedo, deben conquistar a su auditorio por la claridad de
su pensamiento y por la decidida intención de contagiarlos de pensamiento.
• Las universidades en cada una de sus facultades y escuelas pretenden y prometen formar buenos
profesionales: buenas personas, que dominan las competencias de la especialidad, con buen capital
cultural, que asumen un compromiso responsable con la ciudadanía y la sociedad, y que tienen una
insobornable vocación y capacidad de pensar. ¿Quién no imagina – pensando en este perfil de
egresados – que podemos asegurar así el mejor presente y futuro para este país, para América y para
nuestra casa común, el mundo?
• Tal vez, viendo este programa implícito de formación, las universidades deban pensar la filosofía
como una carrera de pregrado o de grado, pero también como una opción de postgrado y de ofertas
de capacitación para todos los docentes, autoridades y egresados, porque representaría una
oportunidad única: poner en funcionamiento el pensamiento dialéctico y complejo, integrando a los
profesionales y docentes de todas las especialidades en torno al pensamiento histórico, clásico y
actual, y en diálogo multidireccional abordando todos los temas y todos los problemas de los tiempos
que vivimos. Y allí la filosofía funcionaría como un centro coordinador de los discursos y los aportes
fundamentados de todas las ciencias, los avances tecnológicos, las humanidades y las artes.
• Sólo nos resta hacer un enunciado de algunos compromisos que la filosofía tanto en el trabajo con
los docentes de la universidad y. especialmente, en la filosofía de la educación puede ayudar a enunciar
y promover:
(1) Recibir, comprender, contener y orientar a los nuevos sujetos de nuestro tiempo, que exhiben
una subjetividad, una forma de vida y valores propios de una nueva configuración generacional,
y que – en muchos casos – requieren verdaderos educadores que los acompañen en la definición
del sentido y rumbo de su existencia.
319
(2) Procesar con infinita paciencia los nuevos saberes, la progresión geométrica de los conocimientos
de nuestro tiempo, y no aburguesarse en los ya adquiridos, procesados y conocidos: desarrollar
el atrevimiento académico para internarse por nuevos territorios epistemológicos.
(3) Asumir una nueva epistemología de los saberes, que vaya abandonando el rasgo de centralidad y
simplicidad moderna (propios de la formación) para incorporar otras miradas, otras culturas, otras
cosmovisiones y sobre todo la complejidad del pensamiento multidimensional.
(4) Problematizar los diseños o mallas curriculares en la medida en que no estén atravesados por una
creciente justicia curricular, para que la universalidad de los derechos y la integración de todos,
asegure no sólo el mismo nivel de calidad, sino que se abra a la posibilidad de construir los saberes
desde perspectivas heterogéneas y diversas.
(5) Pensar la universidad como el sujeto institucional innovador que permita definir los nuevos
formatos de la educación y el sistema educativo que necesitamos para el siglo XXI: en el seno de
la universidad están todos los actores que pueden asociarse en su enunciación.
(6) Pensar el futuro, ver, decodificar, imaginar y definir el porvenir para ayudar a construir una
sociedad, un país, una política, más equitativa, más integrada, más humana, en donde sea posible
conjugar la calidad de vida, la buena vida, la vida buena en la generosa casa común que es mundo
en que vivimos.
(7) Estar siempre dispuestos, filosóficamente pre – dispuestos y preparados, para pensar lo que no
se ha pensado aun, lo que necesitamos construir, siendo siempre comprometidos generadores de
humanidad. Y tener ganas de hacerlo ya.
• De vez en cuando es oportuno soñar, sobre todo soñar con los ojos abiertos, para poder decir –
como el famoso discurso de LUTHER KING (28.08.1963) – “Nosotros tenemos un sueño”. Soñemos con
una mayor presencia de la filosofía y del pensamiento en nuestro sistema educativo, en nuestras
universidades, en nuestras facultades, en los silabus y en los diseños. Soñemos que esas paredes que
exhiben orgullosas la palabra “filosofía”, abren sus puertas, agrieten sus muros y se llenan de filosofía.
Y que las nuevas generaciones tan sensibles a muchas de las ideas que desgranamos, ingresen
entusiasmadas, y que haya futuro laboral para ellos.
• Este limitado intento de recuperar la filosofía, nos remite a una recordada película de 1989, y
apropiarnos de una parte de un poema mal atribuido a WALT WHITMAN, y que recupera muchas de
las frases que pronuncia MÍSTER KEATING, ante sus asombrados alumnos. Nosotros profundizaremos
esa falsa atribución porque arbitrariamente afirmamos que ese maravilloso MÍSTER KEATING no era
profesor de literatura sino brillante e inolvidable profesor de filosofía, que sigue organizando entre
nosotros LA SOCIEDAD DE LOS FILÓSOFOS VIVOS145. He aquí el mensaje para que sobresalte tanto a
los profesores como a los estudiantes:
No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte.

No abandones el deseo de hacer de tu vida algo extraordinario.
No dejes de creer que las palabras y la filosofía pueden cambiar el mundo.
Aunque el viento sople en contra, la fuerza de lo emprendido continúa.
No dejes nunca de soñar, porque aunque sea en sueños el hombre es libre.
Vive la vida intensamente, sin mediocridad.
Piensa que en ti está el futuro y encara tus proyectos con orgullo y sin miedo.
Aprende de quienes puedan enseñarte.
La sabiduría del pasado y el saber de los filósofos muertos te ayudan a caminar por la vida.
No olvides de alimentar tus propias ideas y tener tu propia voz.
145
El texto mencionado no figura en la recopilación de toda su obra poética HOJAS DE HIERBA. La película LA
SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (EEUU. 1989) fue dirigida por PETER WEIR y tuvo actuación maravillosa de
Robin Willians. Se trabajan fragmentos y textos de WALT WHITMAN y HENRY DAVID THOREAU
320
Los grandes del pasado te permiten subirte sobre sus hombros para ver más lejos.
Piensa tu propio pensamiento, pronuncia tus propias palabras
No permitas que la vida te pase delante de ti, sin que la vivas plenamente.
02. EL MUNDO DEL FUTURO: ENTRE LA DESTRUCCIÓN Y LA ESPERANZA
2.1. UN MUNDO ANCHO, AJENO Y PLAGADO DE ORFANDAD
• Uno de los fenómenos más característicos de esta época es la zozobra provocada por los flujos
migratorios y las diásporas. En las sociedades industriales desarrolladas vemos un gran crecimiento de
los estratos culturales DES-TERRITORIALIZADOS. Enormes franjas de inmigrados extienden su manto y
provocan tensiones en la población autóctona que siente su solidez amenazada por la presencia de
otredades necesarias pero inquietantes. Los TRANSTERRADOS viven su condición como una paradoja
que aúna las esperanzas de infiltrarse a una nueva vida con las amarguras del destierro. Pobreza,
abandono, miseria, violencia, consumos de sustancias tóxicas, desnutrición, muerte infantil, violencia
de género, discriminación, exclusión, fanatismos, expulsiones territoriales, migraciones forzadas,
destierros, intentos de atravesar fronteras y ser aceptados como refugiados, pérdida o ausencia de
trabajo, tráfico de personas y nuevas formas de esclavitud, conflictos internos y guerras civiles,
muertes inútiles. La GLOBALIZACIÓN está lejos de ser el paraíso terrenal. Lo que la GLOBALIZACIÓN
permite es observar todo lo que sucede en cada lugar del mundo: cada uno de los casos se sienta la
mesa de los habitantes de la ALDEA GLOBAL, se instala en las pantallas y convive con sus cuestiones
cotidiana, despertando (o no) las conciencias. 146
• Los procesos globalizadores incluyen una segregación, separación y marginación social progresiva.
Las tendencias neo tribales y fundamentalistas, que reflejan y articulan las vivencias de los
beneficiarios de la globalización, son hijos tan legítimos de ésta como la tan festejada "hibridación" de
la cultura superior, es decir, la cultura globalizada. Causa especial preocupación la interrupción
progresiva de las comunicaciones entre las elites cada vez más globales y extraterritoriales y el resto
de la población, que está "localizada". En la actualidad, los centros de producción de significados y
valores son extraterritoriales, están emancipados de las restricciones locales; no obstante, esto no se
aplica a la condición humana que esos valores y significados deben ilustrar y desentrañar.
• En una primera etapa la GLOBALIZACIÓN fue un premio para las economías más florecientes: eran
las que podían disfrutar del banquete haciendo partícipes a algunas sociedades y economías
estratégicamente asociadas. Ahora ha llegado una nueva etapa, los habitantes del MUNDO GLOBAL
también quieren disfrutar, y cuando comprueban que los problemas en la porción de mundo que les
ha tocado, son muchos y parecen ser eternos, deciden desplazarse hacia los lugares en donde ya están
festejando el mundo ideal. Conocen al detalle las riquezas de los países centrales porque los medios
les han brindado la información. Se trata de arriesgarse y viajar: los migrantes se desplazan con rapidez
y facilidad gracias al transporte económico. Internet, la telefonía asequible y la televisión por satélite
los mantienen en contacto constante con su lugar de origen. Los bancos transfieren electrónica e
instantáneamente a sus familias los ingresos obtenidos con esfuerzo. Entretanto, la globalización ha
transformado radicalmente los mercados laborales, al tiempo que la creciente desigualdad económica
(junto con las crisis de origen natural y humano) impulsa la emigración. Es este panorama dinámico lo
que convierte nuestros tiempos en la era de la movilidad. Son muchos los que eligen trabajar en los
146 DUBET, François (2016) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario), Editorial Siglo
XXI, 2016.
321
lugares en donde la retribución es buena, mientras su familia sigue viviendo en el lugar de origen. Se
salvan algunos, aunque una inmensa mayoría no lograr moverse.
• LA DISTRIBUCIÓN DE LA RIQUEZA es una cuestión demasiado importante para dejarla en manos de

los economistas, sociólogos, historiadores y filósofos. Es de interés para todos, y eso es una buena
cosa. La realidad concreta, física de la desigualdad es visible a simple vista y naturalmente inspira
juicios políticos fuertes y contradictorios. Campesino y noble, trabajador y de la fábrica dueño,
camarero y el banquero: cada uno tiene su propio punto de vista y considera aspectos importantes de
cómo otras personas viven y qué relaciones de poder y dominación existen entre los grupos sociales,
y dan forma a juicio de cada persona de lo que es y no es justo. Por lo tanto, siempre habrá una
dimensión fundamentalmente subjetiva y psicológica a la desigualdad, que inevitablemente da lugar a
un conflicto político que ningún análisis científico puede aliviar, porque una democracia, con el
gobierno de todos, nunca puede ser suplantada por el gobierno de los expertos.
• LA CUESTIÓN DE DISTRIBUCIÓN también merece ser estudiado de manera sistemática y metódica,

en el contexto de la GLOBALIZACIÓN. Los conflictos y los desajustes de la modernidad (MARX) se han
profundizado y exacerbado. Sin fuentes definidas con precisión, métodos y conceptos, es posible ver
todo y su contrario: (1) Algunas personas creen que la desigualdad es creciente y que el mundo es, por
definición, siempre cada vez más injusto. (2) Otros creen que la desigualdad está disminuyendo de
forma natural, o que la armonía viene acerca de forma automática, y que en cualquier caso no debe
hacerse nada que pudiera correr el riesgo de molestar a este feliz equilibrio. Ante este diálogo de
sordos, en el que cada campo justifica su propia pereza intelectual señalando la pereza de la otra, hay
un papel para la investigación que es al menos sistemático y metódico, si no totalmente científico. La
investigación científica social es y será siempre provisional e imperfecto. No pretende transformar la
economía, la sociología y la historia en las ciencias exactas. Pero con paciencia en busca de hechos y
patrones y analizar con calma los mecanismos económicos, sociales y políticos que podrían explicar
ellos, puede contribuir al debate democrático y centrar la atención en las preguntas correctas.
• LA PRIMERA FORMA de explicar la DESIGUALDAD es a través de una "sociedad híper patrimonial",

una sociedad en la que la riqueza heredada es muy importante y donde la concentración de la riqueza
alcanza niveles extremos. La jerarquía de la renta total es dominada entonces por ingresos muy altos
de la capital, especialmente el capital heredado. LA SEGUNDA MANERA de lograr tan alta desigualdad
es relativamente nueva. Fue creado en gran parte por los Estados Unidos durante las últimas décadas.
Aquí vemos que un alto nivel de desigualdad total del ingreso puede ser el resultado de una "sociedad
híper meritocrática". También se podría llamar a esto una "sociedad de las superestrellas". En otras
palabras, se trata de una sociedad muy desigual, pero en el que el pico de la jerarquía de los ingresos
está dominado por altas rentas de trabajo, más que por la riqueza heredada.
• Algunas veces se habla de “desigualdad”; otras, de “pobreza”. Por “pobreza” cabe entender la
carencia de bienes y recursos necesarios para llevar una vida digna. Esta es una concepción de pobreza
“absoluta”. Pero por lo general la “pobreza” se entiende en términos “relativos”: más pobre en
relación a otros. La “pobreza” se convierte entonces en una manifestación extrema de la
“desigualdad”, porque en muchos casos nos encontramos con sociedades que POBRES Y EXCLUIDOS.
Nadie puede negar que existan niveles sensibles de POBREZA y de EXCLUSIÓN y que ambas sean aun
una asignatura no aprobada, un compromiso social postergado, pero hay medios para erradicar la
pobreza. La educación escolar tradicional asumida como un compromiso asociado a otros recursos
asistenciales, sanitarios y económicos puede asegurar el mínimo de dignidad de la población. Es un
compromiso que reclama responsabilidad en todos los niveles.
• Los POBRES, si bien no han abandonado los últimos escalones de la sociedad, se han beneficiado
de protecciones relativas a la duración del trabajo, al salario mínimo, a la salud. Han escapado
322
progresivamente a la suerte de los “miserables” y de los “condenados de la tierra”. Que logren salir de
ese lugar no implica que logren alcanzar un nivel vida y de ciudadanía similar al resto, por lo que las
DESIGUALDADES SE PROFUNDIZAN con estas intervenciones sociales. Y puede suceder que esta
situación de desigualdad naturalice formas inferiores de vida, núcleos de resentimiento y de malestar,
potenciales revoluciones de los que no tienen nada que perder y todo por ganar. Los “desiguales” de
nuestros días no son silenciosos, sin contestatarios y atrevidos, y luchan por mayores niveles de re-
distribución del bienestar.
• Resulta muchas veces difícil saber qué es lo que muchos deploran cuando hablan de pobreza y se
exhiben desigualdades, pero no pobreza: los que tienen más, están a una gran distancia de los que
tienen menos. En este mundo globalizado, cada región tiene rasgos propios: en unos países puede
existir una considerable desigualdad, pero no pobreza; en otros, mucha igualdad y mucha pobreza.
¿Cuál de las dos alternativas es más grave? ¿Preocupa más la pobreza o la desigualdad? ¿Se sabe
siempre de qué se habla?
• DENTRO O FUERA DE LA SOCIEDAD: lo cierto es que salir de la POBREZA no implica salir de la

EXCLUSIÓN. La educación puede contribuir a crear en los sujetos las armas, los recursos, las
competencias que le permitan luchar por la inclusión como ciudadanos, como trabajadores, como
usuarios-consumidores, como sujetos sociales de derechos. Pero la sola voluntad subjetiva (yo quiero)
no basta, porque es la sociedad la que debe hacerles lugar para garantizar la inclusión. Esta no es tarea
solamente de la educación. Y es algo que la escuela no puede lograr por sí misma, porque las actuales
escuelas – aun funcionando bien – exhiben profundas diferencias, que se convierten rápidamente en
instrumentos de exclusión.
• EXCLUSIÓN Y DESIGUALDAD. Podemos mejorar la educación existente y los beneficios sociales para
asegurar que los POBRES dejen de ser tales porque se logran adquirir los recursos, las competencias
para poder superar su estado, pero no le podemos pedir a las escuelas modernas - que aun son
nuestras escuelas - que aseguren la inclusión de todos, porque las diferencias existentes generan
rápidamente mecanismos de exclusión, sectores sociales que parecen estar fuera de la historia, ajenas
a las decisiones, sentados en las tribunas, sin poder jugar el partido de todos.
• DIFERENCIAS NOTABLES. Aquí asoma otro factor, que es determinante en los tiempos que vivimos,
en todos los ámbitos de la sociedad: la DESIGUALDAD es la que marca abismos entre los que tienen y
nos que no tienen, entre los viven dignamente y los que navegan en la indignidad, los que se han
cultivado de manera permanente y los que están en una situación primitiva. Y la DESIGUALDAD pesa
en la sociedad, en las relaciones, en los vínculos, en la convivencia. Todos los hombres nacen libres e
iguales, implica entrar en una contradicción decisiva entre la afirmación de la igualdad fundamental
de todos y las inequidades sociales reales, las que dividen a los individuos según los ingresos, las
condiciones de vida y la seguridad. Hablamos de igualdad o desigualdad de posiciones y de igualdad o
desigualdad de oportunidades: los que pueden hacer lo que decidan hacer, y los que nunca podrán
salir del lugar donde están.
• LOS CONTRATOS SOCIALES DE LA MODERNIDAD eran contratos entre iguales. ¿Pueden formalizarse
y firmarse contratos sociales cuando las desigualdades son sustantivas y definitivas? ¿En qué podemos
acordar y beneficiarnos mutuamente cuando los que tienen acaparan para sí y de una manera obscena
lo que nunca podrán tener los que no tienen? Firmar un contrato implica subordinarse, ponerse al
servicio, renunciar a los derechos, porque no son contratos para ejercer la misma libertad, los mismos
derechos, sino que son contratos para reconocer que debemos aceptar una sociedad desigual, injusta,
inhumana.
323
• UN NUEVO MUNDO, UNA NUEVA SOCIEDAD. Es necesario pensar y proponer la búsqueda común
de los proyectos propios, personales, los propios itinerarios, los propios recorridos, con crecientes
formatos de libertad. Esa es la forma de hacer que todos puedan luchar por lograr la inclusión y el
reconocimiento, y que todos logren un ascenso que les permita no ser iguales, pero verse próximos
(prójimos) entre sí. Hoy las muestras de desigualdad exhiben el abismo. Hay sectores sociales que han
perdido todo, pero sobre todo han perdido los dones más humanizantes: la palabra, la comunicación,
los vínculos, la posibilidad de convivir. Por eso mismo la labor educativa debe ser innovadora y de alto
impacto.
“La cuestión de la desigualdad y la redistribución está en el centro del conflicto político. La

gente que hereda riqueza sólo necesita ahorrar una porción de su ingreso del capital para
ver que el capital crezca más rápido que la economía entera. Bajo esas condiciones, es casi
inevitable que la riqueza heredada dominará, por amplio margen, a la riqueza obtenida por
el trabajo de una vida entera, y la concentración del capital llegará a niveles
extremadamente altos —niveles potencialmente incompatibles con los valores
meritocráticos y los principios de justicia social que son fundamentales para las sociedades
democráticas modernas”. THOMAS PI KETTY147
“Decir que somos libres e iguales es una ficción, y la igualdad de oportunidades es

indiscutiblemente una ficción. Es un principio de justicia que individualiza a los actores y pone
a todos en competencia, y creo que no está bien construir una sociedad sobre un principio
como ése. Además, el logro del mérito puede incrementar considerablemente las
desigualdades sociales. En el fondo, el mérito no impide que los más ricos tengan todo y que
estemos convencidos de que lo merecen, así como de que los pobres merecen la pobreza.
Como estamos en una sociedad muy individualista, capitalista y liberal, el principio de la
igualdad de oportunidades la transforma en muy desigual, muy violenta y muy poco
solidaria.” DUBET FRANCOIS148
• THOMAS PIKETTY aporta su propia visión del problema: la distribución de la riqueza es uno de los
temas más discutidos y controversiales de la actualidad. Pero, ¿qué es lo que realmente sabemos
acerca de su evolución en el largo plazo? ¿Es la dinámica de la acumulación de capital privado
conducen inevitablemente a la concentración de la riqueza en cada vez menos manos? ¿O es que las
fuerzas de equilibrio de crecimiento, la competencia y la fuerza del progreso tecnológico en las etapas
posteriores del desarrollo a la reducción de la desigualdad y una mayor armonía entre las clases?
• Finalmente: La concepción LIBERAL DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES propone generar las

condiciones para que todos los ciudadanos puedan, con creatividad y esfuerzo, desarrollar plenamente
sus capacidades a lo largo de su vida, y que cada uno llegue HASTA DONDE PUEDA. Partiendo de la
premisa de que los seres humanos somos diversos y que no tiene sentido pretender que todos deseen,
hagan o ganen lo mismo, el liberalismo busca construir una única línea de largada, como la que
147
PI KETTY Thomas (2014), La economía de las desigualdades. . Capital en el siglo XXI Siglo XXI. “Pertenezco a
una generación que cumplió los dieciocho años, en 1989, que no sólo era el bicentenario de la Revolución
Francesa, sino también el año en que el Muro de Berlín cayó. Pertenezco a una generación que alcanzó la mayoría
de edad para escuchar las noticias de la caída de los dictadores comunistas y nunca sentí el más mínimo afecto o
la nostalgia de aquellos regímenes o de la Unión Soviética. Fui vacunado de por vida contra la retórica
convencional, pero flojo de anticapitalismo, algunos de los cuales simplemente se ignora el fracaso histórico del
comunismo y gran parte de la cual dio la espalda a los intelectuales medios necesarios para empujar más allá de
ella. No tengo ningún interés en la denuncia de la desigualdad o el capitalismo per se-especialmente desde que
las desigualdades”
148
DUBET Francois (2011) Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos
Aires. Siglo XXI. 2011
324
contiene a los corredores de cien metros, las manos en tierra, la flexión elástica de las rodillas, antes
de que el disparo habilite la competencia. Por eso el énfasis igualitarista está puesto en evitar las
discriminaciones de cuna y remover los obstáculos que enturbian la carrera. Para los liberales, la
DESIGUALDAD genera un proceso de competencia que, como la selección natural de las especies, hace
que las sociedades progresen. La DESIGUALDAD es, en definitiva, justa, porque es resultado del
sacrificio y la autosuperación, una idea que puede parecer contraintuitiva pero que está bien afianzada
en el rincón meritocrático de muchos defensores.149
• IGUALDAD, DESIGUALDAD Y EDUCACION: según DUBET, uno de los casos más serios es el de las
DESIGUALDADES ESCOLARES. Pensemos en la UNIVERSIDAD también. Aunque el sistema escolar
formal y la universidad pretendan ser igualitarios, sin embargo, los estudiantes y las familias buscan
alcanzar la mayor desigualdad posible para sus hijos. Es muy difícil hacer políticas culturales igualitarias
porque las familias buscan la desigualdad. Por eso las desigualdades de rendimiento educativo entre
los estudiantes pueden ser mayores de lo que cabría esperar a partir de las desigualdades sociales
iniciales. Los actores obran y sus elecciones refuerzan las desigualdades. En suma, al mismo tiempo
que la masificación escolar democratizó el acceso a los estudios, desplegó una competencia
generalizada entre los sujetos por obtener los bienes escolares más escasos y rentables en el mercado
de trabajo. Ahora bien, la ELECCIÓN DE LA DESIGUALDAD que cada cual se ve en la necesidad de hacer,
es mucho más paradójica si se tiene presente que se basa en un principio de justicia indiscutible: la
igualdad de oportunidades meritocrática. Creemos en la igualdad de oportunidades y estimamos que
los obstáculos sociales al éxito escolar deben eliminarse, pero la competencia se ha convertido en regla
y todos están interesados en profundizar sus diferencias. Esta economía moral del mérito y la dignidad
se extiende a todos los campos de lo social, culpando a las víctimas de los eventuales fracasos en que
han caído, porque no han tenido la suficiente capacidad para luchar, y llegar. Por eso podemos hablar
aquí del EFECTO MATEO, pensando en la PARÁBOLAS DE LOS TALENTOS.150
2.2. AGENDA DEL NUESTRO TIEMPO: TAREA DE LA FILOSOFÍA
• En rueda de alumnos, discípulos, amigos, ¿Qué dirían hoy los FILÓSOFOS DE LA HISTORIA, los más
notables, frente a las nuevas corrientes y líneas filosóficas? ¿Cómo reaccionarían ante los nuevos
fenómenos personales, culturales, sociales que emergen de manera vertiginosa en el mundo en que
vivimos? Supongamos que no dicen nada, que callan, que nos remiten a sus escritos, a sus palabras;
¿no nos están indicando con su silencio que esa tarea nos pertenece, que es una de las obligaciones
149
NATANSON José (editorial) LE MONDE DIPLOMATIQUE. n° 199. Enero 2016. JOHN RAWLS en su famosa
TEORÍA DE LA JUSTICIA trata de establecer cuál es el GRADO IDEAL DE IGUALDAD de una sociedad determinada.
RAWLS propone un ejercicio teórico sencillo: imaginar una sociedad en la que sus integrantes decidan libremente
el nivel de igualdad deseado, pero con una trampa: aunque libres y racionales, los individuos desconocen el lugar
social que ocupan. Este “velo de ignorancia” respecto de SU POSICIÓN en la pirámide social, el hecho de no saber
si son pobres o ricos, conduce a una sociedad más justa: por el temor a resultar desfavorecidos, los ciudadanos,
incluso los ex gerentes de multinacionales, las estrellas deportivas y los herederos, coincidirán en la necesidad
de construir un umbral mínimo de satisfacción para todos y en aceptar la prosperidad de los que más tienen
siempre y cuando lleve a un progreso social que genere también beneficios para los demás.
150
Puede aplicarse aquí el EFECTO MATEO: ¿Qué es? Es la aplicación extendida de un fenómeno sociológico que
a su vez se tomó de un pasaje paradojal del EVANGELIO DE MATEO: la reconocida PARÁBOLA DE LOS TALENTOS,
donde se expresa en la conclusión, que el que más tiene más se le da y más recibe, y el que posee menos se ve
privado de sus pocas posesiones que son entregadas al más rico. Si un estudiante se destaca y ha sido brillante
en años anteriores es probable que en el año siguiente se le preste más atención. El alumno que sabe leer, leer
cada vez mejor; quien tiene dificultades, las profundiza. Si siempre ha tenido un buen expediente se esperará
que lo vuelva a obtener. Ganan los concursos y consiguen los puestos los que siempre llegan con ventaja y saben
cómo prepararse y manejar la información. La desigualdad tiende a profundizarse, no resolverse. El éxito llama
al éxito; el fracaso, al fracaso.
325
del legado, hacer que la tradición siga pensando los nuevos acontecimientos que sobrevienen? ¿No
nos están señalando con un gesto sutil que debemos subirnos a sus HOMBROS DE GIGANTE PARA VER
MAS LEJOS, para ver lo que no pudieron ver, para interpretar lo que leemos, observamos, pensamos,
para intervenir en los tiempos que vivimos? He aquí una provisoria agenda de los temas y problemas
que debe afrontar la filosofía, y a través de la filosofía, la EDUCACION:
01 DE LO SÓLIDO A LO LIQUIDO
No sólo “todo lo sólido se desvanece en el aire” sino que todo lo sólido se vuelve líquido, se nos escurre
entre las manos, se nos escapa, pierde forma. No es una construcción teórica, sino una comprobación
fáctica: lo vemos, lo padecemos, lo sufrimos. Y no podemos construir o re-construir nuestras vidas,
sostener proyecto alguno, definir sentidos en un universo líquido. La liquidez se ha encargado de des-
armar las estructuras sólidas, dejándola fluir en libertad y tomar la forma que las circunstancias pueden
asignarles. Y al mismo tiempo comprobar las transformaciones son permanentes, porque mientras los
sólidos son estables, perduran y se conservan, los líquidos se bambolean, se van re-configurando en
todo momento. Ideas, instituciones, pensamientos, ideología, relatos, ideales, sueños, relaciones van
mutando y cambian la solidez de la modernidad por la liquidez de nuestros tiempos.
BERMAN Marshal (1988), Todo lo sólido se desvanece en el aire. Siglo XXI.
BAUMANN Zigmund (2004), Modernidad líquida. FCE. 151
PELÍCULAS = MATCH POINT (2005) dirigida por Woody Allen – VICKY CRISTINA BARCELONA (2008) dirigida por
Woody Allen.
02 UN CUERPO EN TRANSFORMACIÓN: EL HOMBRE POST-ORGÁNICO
No somos ya el cuerpo moderno. No somos el cuerpo ascético, sufrido, sacrificado, doliente del
pasado. No somos el cuerpo preparado para la lucha con la vida y dispuesto para el trabajo. Somos
un cuerpo que muta y se transforma, que se auto regenera y quiere desafiar al tiempo y a la misma
muerte, para fantasear con una juventud eterna e inmortal (cyborg, cirugías, cosmética, dietas y
gimnasias). Este cuerpo de nuestro tiempo no parece ser el cuerpo que pueda articularse fácilmente
a las concepciones antropológicas de la tradición filosófica vigente.152 A esos cambios habría que
sumar las transformaciones neuronales producidas por el impacto de las nuevas tecnologías: “Desde
el punto de vista funcional, el cerebro es algo plástico que siempre está evolucionando. Este
progreso, si cotejamos la historia de la humanidad, es algo permanente. Quizás ahora se ve más
151
Cfr un texto que hacer una breve comparación entre ambos textos=
http://es.scribd.com/doc/212112114/249-LO-SOLIDO-LO-LiQUIDO-MODERNIDAD-Y-DESPUES
152 En el Estadio Arena de San Pablo. 2014. Un paciente parapléjico que se levanta de una silla de ruedas, camina
hacia el centro del campo de juego y da el puntapié inicial en la ceremonia inaugural de la Copa Mundial de
Fútbol Brasil 2014. En principio, ¿qué significa esto para la neurología? La paraplejía es una condición neurológica
en donde, por diversas causas, la parte inferior del cuerpo está paralizada y carece de funcionalidad. La interfaz
cerebro-máquina, producto de los avances científicos y tecnológicos, permite que personas con distintos grados
de inmovilidad puedan accionar mecanismos robóticos únicamente con la fuerza de sus pensamientos. En un
laboratorio de neurociencias en San Pablo se ajustan el funcionamiento de una armadura o exoesqueleto
robótico controlado mentalmente que intentará, justamente, que una persona parapléjica camine de nuevo y
patee una pelota de fútbol. ¿Cómo se logra esto? Los mensajes enviados por el cerebro, tales como la decisión
de caminar, moverse o detenerse, son capturados por una computadora y “traducidos” para que los
movimientos puedan generarse. (FACUNDO MANES. 01.06.2014) http://es.scribd.com/doc/93481990/133-EL-
CUERPO-NUESTRO-DE-CADA-VIDA-APORTES-PARA-UNA-ANTROPOLOGIA
326
reflejado por el brusco cambio que representó Internet para el conocimiento. Como ya ocurrió con
la calculadora o la fotografía, la gente cambió la forma de realizar abstracciones y de memorizar la
información. Las modificaciones que introduce la tecnología afectan la forma en que el cerebro
almacena los datos, ya que ahora es capaz de delegar más funciones y recordar de forma selectiva.
(…) La función del cerebro cambia y se va adaptando a las necesidades de la gente. Ser memorioso
deja de ser una virtud porque la acumulación de datos es irrelevante. En cambio, el cerebro se
convierte en un buscador de información que debe trabajar en varios niveles al mismo tiempo. En
cuando al rol de los hemisferios (el derecho emocional y el izquierdo racional o dominante) la
reacomodación se da en todos los niveles y ninguno gana protagonismo” (IADIN. 30.06.14)153
SIBILA Paula (2006), El hombre post-orgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales. FCE
DUCH – MELICH (2004), Escenario de corporeidad. Antropología de la vida cotidiana. Editorial Trotta.
PELÍCULA Y SERIES: NIP/TUCK o A GOLPE DE BISTUTÍ (2003 – 2010) creada por Ryan Murphy. LA PIEL QUE HABITO
(2011) Dirigida por Pedro Almodóvar. HOMBRE BICENTENARIO (1999), dirigida por Chris Columbus sobre novela
original de Isaac Asimov.
03 EL JUEGO DE LA VIDA: EUGENESIAS, PROGRAMACIÓN GENÉTICA, EUTANASIA
La vida ha perdido su carácter sagrado (sólo Dios la da, sólo Dios la quita) y se ha profanado en medio
de una manipulación que se ha tomado todas las libertades, más acá o más allá de los planteos éticos.
La vida y la muerte están en manos de quienes pueden manipular con ellas. Programar la vida, asegurar
que la concepción y el nacimiento estén tecnológicamente programados, asistir los nacimientos para
asegurar el buen inicio de la vida, y en el final poder disponer de los criterios, de la voluntad, la decisión
o el poder de asegurarnos la mejor muerte posible: elegida, indolora, engañosamente
imperceptible.154
NIÑO Luis (1994), Eutanasia. Morir con dignidad. Editorial Universidad.
HUMPHRY Derek - WICKETT A. (2005), El Derecho a Morir. Comprender a la eutanasia. Tusquets.
KEOWN J. (2004), La eutanasia examinada. Perspectivas éticas, clínicas y legales. Fondo de Cultura
PELÍCULAS: MIEL (2013) dirigida por Valeria Golino. GATTACA (1997) dirigida por Andrew Nicol. MAR
ADENTRO (2004) dirigida por Alejandro Amenábar
04 ADIÓS AL DOLOR Y AL SUFRIMIENTO.
153
Otros consideran que el cerebro es una máquina a la que nunca se termina de aprovechar. Y que las neuronas
se combinan para que cada una pueda procesar muchos recuerdos a la vez, aumentando de manera exponencial
la capacidad de memorizar. Para que el ejemplo sea más gráfico, si el cerebro fuera una computadora, sería
capaz de almacenar 1 millón de Gigabytes, lo que equivaldría a 40.000 películas en Blu-ray. Y si pasara a ser un
reproductor, podría estar funcionando durante más de 300 años hasta agotar toda su capacidad retentiva.
154
EL YO CUANTIFICADO (QUANTIFIED SELF): tener a nuestro alrededor un montón de dispositivos (objetos, ropa,
llaveros, bandas en la muñeca, elementos de la casa), que pueden establecer continuamente diversos
parámetros sobre nuestro cuerpo, sobre las actividades que realizamos. Nos permiten comprobar lo que antes
no podíamos conocer. Es la traslación a cifras de nuestra actividad para tener una analítica de todo lo que
hacemos: un sensor en la almohada que sabe cuánto dormimos, un sensor en la ropa que sabe cuánto andamos,
un sensor de lo que diariamente comemos, balanza que sabe cuánto peso y registra variaciones y hace
recomendaciones. Es sacar toda la información que existe (ahora disponible) para tomar decisiones al respecto
y mejorar aspectos que afectan a nuestra vida. Algo muy parecido a lo que ocurrió con la invención del
microscopio: todo estaba allí, disponible, pero hasta que no se pudo ver, no se pudo estudiar. A lo propio del
cuerpo se le puede sumar el ambiente, el entorno, el calendario (agenda) y hasta un sensor del estado de ánimo…
327
Aquellos lejanos criterios voluntaristas del pasado moderno que sembraron de esfuerzo, sacrificio,
tolerancia y aceptación la vida de los hombres, sobresaltados por las enfermedades, el dolor, el
sufrimiento, y acostumbrados a construir un universo de sentido personal, familiar o social que
pudieran amortiguar los padecimientos, se han transformado en una lucha denodada y reconocida por
eliminar todo vestigio de sufrimiento y dolor. Se trata de anestesiar la vida misma y asegurar los
proteicos analgésicos que nos hagan tolerables y disciplinadas todas las situaciones límites que
debamos afrontar. 155 De manera progresiva fuimos pasando de la ascesis moderna que construía la
sociedad y el proyecto personal con la voluntad y el esfuerzo, a la proclamación del goce, la satisfacción
del deseo y la búsqueda universal del placer. Aquello que era vituperado y condenado en el pasado,
es digno de elogio y fuente de inspiración en el presente que vivimos.
FERRER Christian (2012), El entramado. El apuntalamiento técnico del mundo. Ed. Godot.
FERRER Christian (2004), La curva pornográfica. El sufrimiento sin sentido y la tecnología, en Revista Artefacto.
Pensamientos sobre la técnica, número 5, Bs. As.
PELÍCULAS: LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA (2007) dirigida por Julián Schnabel. DARSE CUENTA (1984) dirigida
por Alejandro Doria.
05 CHALECOS QUÍMICOS PARA UN INTERIOR INQUIETO
Si podemos controlar el funcionamiento de nuestro cuerpo, si logramos que sea un envase (de
nosotros mismo) adaptado o reciclado para el mercado social y relacional, si no somos más que
apariencia construida artificialmente que rehúye la interioridad y el compromiso personal, ajenos a la
vida espiritual y negados a la trascendencia, son los químicos (legales y prohibidos) los que pueden y
deben intervenir para poder hacer más tolerantes cada uno de los momentos de azarosa de la propia
existencia. Los fármacos recetados y las sustancias química compradas en el mercado ilegal permite
afrontar las demandas del trabajo, de los negocios, del éxito, del fracaso, de las fiestas intensas y los
goces desenfrenados, y hasta comprar tranquilidad adulterada y asegurar el buen dormir. 156
SIBILIA Paula (2006), El hombre post-organico. Fondo Cultura Económica.
FERRER Christian (2012), El entramado. El apuntalamiento técnico del mundo. Ed. Godot.
PELICULAS: THE WALL (1982) Dirigida por Allan Parker. TRAINSPOTING (1996) dirigida por Danny Boyle. A LOS
TRECE (2003), dirigida por Catherine Hardwicke. REQUIEM POR UN SUEÑO (2000), dirigida por Darren Aronofsky
06 SEXO QUE NO SE OCULTA: GÉNERO, SEXUALIDAD, IGUALDAD, CONSTRUCCIONES
156
Entrevista “Vivimos en una sociedad que trata de incluir a la mayor cantidad de habitantes en “esferas de
inmunización”. La personalidad contemporánea está sentimentalmente muy poco preparada para los embates
inevitables de la vida. Las sociedades antiguas tenían un contacto más continuo con el dolor y por lo tanto
desarrollaban técnicas espirituales destinadas a administrarlo. El temperamento actual se aferra a todo tipo de
muletas tecnológicas para poder sostenerse. Son fármacos que intervienen en los estados de ánimo, implantes
que mejoran la imagen del cuerpo. Desde los seguros de vida, una industria que comienza en el siglo XIX, hasta
la farmacología que lucha contra la depresión, el gran síntoma clínico del siglo XX, o medicaliza el berrinche
infantil. Nietzsche escribió una frase reveladora. Decía que, en tiempos antiguos, cuando todo era más inhóspito
y había que luchar mucho por la vida, se sufría menos que ahora. En otras palabras, nuestro afianzamiento
existencial es enclenque, por eso hay que sostenerlo técnicamente.”
328
La sexualidad del pasado formaba parte de una intimidad celosamente defendida, al punto tal que
podía constituirse en fuente de malestar y enfermedad. Vivimos la naturalización del sexo que se hace
público y se ventila en variados escenarios y en sus más diversas manifestaciones. Muerto y sepultado
el concepto de “normalidad”, la cuestión del género y la libre construcción de la identidad sexual se
han asociado a los reclamos y leyes de igualdad que le han cambiado el nombre y el formato a las
relaciones, los vínculos y las conformaciones familiares. Si en el pasado la mirada y la palabra se
escondían por pudor, hoy la consigna es mirar, mostrar sin pudor, hablar, contar, sin vergüenza, vivir
y disfrutar sin encubrimientos y sin culpas.157
BUTLER Judith (2007), El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Editorial Paidós.
BUTLER Judith (2004), Deshacer el género. Editorial Paidós.
GIDDENS Antony (1998), La transformación de la intimidad. Sexualidad, amor y erotismo en las sociedades
modernas. Cátedra. BATAILLE Georges (1997), El erotismo. Tusquets.
PELÍCULAS: XXY (2007) dirigida por Lucía Puenzo. Todas las producciones de FERZAN OZPETEC. GUILLAUME Y
LOS CHICOS, ¡A LA MESA! (2013) dirigida por Guillaume Gallienne. LA VIDA DE ADELE (2013) dirigida por
Abdellatif Kechiche. LA JOVEN VIDA DE JUNO (2007) dirigida por Jason Reitman.
07 EL AMOR Y LAS NUEVAS NARRATIVAS EMOCIONALES.
Negociado, pragmático, fugaz el amor ha adquirido los caracteres de los nuevos tiempos y encuentra
sus más diversos formatos para satisfacer o frustrar a cada uno de los sujetos, que va respondiendo,
según su propia historia, a las demandas de quienes lo rodean. El amor es entrega pasional y ciega,
pero es también contrato, reclamo, violencia, instante fugaz, y frecuentemente navega en medio de
una intolerable orfandad emocional. El amor ha entrado también en el devaluado mundo del mercado,
y circula como mercancía en las góndolas de vidas huecas y sin dirección, objeto de disputa,
devaluaciones y regateos.
BAUMAN Zigmund (2005), Amores líquidos. Fondo de Cultura Económica
ILLOUZ Eva (2009), El consumo de la utopía romántica. Kats editores.
BARTHES Roland (2002), Fragmentos de un discurso amoroso. Editorial Siglo XXI
157
CASOS: (1) UN TRAVESTI se convertirá en MADRE BIOLÓGICA, tras embarazar a una amiga, asi podrá anotar
con su nombre al hijo para formar una familia con tu novio., con quien piensa casarse. "O me sacaban el esperma
a mí y alquilaba un vientre, eso sale muchísimo dinero. O yo me tenía que acostar con una mujer, no quedaba
otra. Y elegí una amiga". En la Ley argentina no existe la subrogación de vientres y legalmente la madre será la
embarazada, aunque la travesti también tendrá la patria potestad del bebé ya que contribuyó biológicamente a
su concepción. Según un especialista en igualdad de género "el deseo de paternidad o maternidad le puede
surgir a cualquiera: ¿Por qué no le va a surgir ese sentimiento? Ella puede elegir de qué forma llevar adelante su
deseo de maternidad, ella es trans pero no estéril. ¿Por qué no puede concebir en base a su propia genética?".
(2) Un médico está construyendo en la India la primera fábrica de bebés del mundo. La empresa albergará a
cientos de mujeres indias de bajos recursos. La tarea: tener bebés para parejas occidentales sin hijos. Según una
publicación del diario británico The Daily Mail, se trata de una tienda de alquiler de vientres, que incluirá un
sector para regalos y habitaciones de hotel. La doctora que se encuentra a cargo del proyecto, Patel Nayna, ya
cuenta con una clínica en la que alberga a alrededor de 100 mujeres embarazadas. La pareja, deseosa de tener
un hijo, envía espermas o embriones a la clínica a través del correo, y viajan a la India únicamente cuando van a
recoger al recién nacido. “Estas mujeres están haciendo su trabajo. Es un trabajo físico. Se les paga para eso”,
afirman los propietarios del negocio. (3) Un bebé nació a partir del óvulo donado por una mujer canadiense
(donante anónima), del vientre alquilado a una mujer india (mujer "envase") y del espermatozoide de uno de los
miembros del Matrimonio homosexual. Nunca conocerá su identidad genética. En la partida de nacimiento el
bebé figura inscripto como hijo de los dos hombres. Constituye un caso inédito, pues los países que han legalizado
el "matrimonio" gay, sólo reconocen la paternidad a quien donó el material genético.
329
MELICH – DUCH ( 2005), Ambigüedades del amor. Antropología de la vida cotidiana. Editorial Trotta.
BAUDRILLARD Jean (1990), De la seducción. Ediciones Cátedra.
PELÍCULAS: ANTES DEL AMANECER (1995) – ANTES DEL ATARDECER (2004): dirigidas por Richard Linklaster. EL
AMOR Y OTRAS COSAS IMPOSIBLES (2009), dirigida por Don Ross
08 COMUNICACIÓN E INTERSUBJETIVIDAD INTERRUMPIDA
Nunca como en nuestro tiempo se han creado generosos canales de comunicación, y se ha proclamado
el valor y el derecho a la comunicación, especialmente como un instrumento social que permite el
ejercicio de la democracia y del poder ciudadano. Sin embargo, la sobreabundancia de medios de
comunicación en poder de cada sujeto y disponible en cada hogar no logra ocultar los serios problemas
de incomunicación, soledad y aislamientos que padecen muchos seres humanos en sus propias vidas
y en el plano de las relaciones sociales e intersubjetivas. Paradójicamente la globalización que une el
planeta y se gloría de estar universalmente interconectada necesita un mundo de individuos aislados,
conectados, pero incomunicados: ha ido construyendo una sociedad autista con su entorno, incapaz
de interrelacionarse con el otro, con un peligroso autismo que no está ligado a un ensimismamiento,
de mirada interior, de concentración del individuo en su propia humanidad, sino que es un
extrañamiento con respecto al otro, y también consigo mismo; es la negación del otro y la
desintegración del individuo, una especie de individualismo sin individualidad, que frecuentemente
tiene consecuencias nefastas.158
DUCH Lluis (2004), Antropología de la vida cotidiana. Simbolismo y salud. Editorial Trotta.
DUCH Lluis (2007), Un extraño en nuestra casa. Editorial Herder.
RAMONET Ignacio (1998). La tiranía de la comunicación. Editorial DEBATE.
PELÍCULAS: BABEL (2006). Dirigida por A. Gonzalez Iñarritu. PERDIDOS EN TOKIO O PERDIDOS EN LA
TRADUCCIÓN (2003). Dirigida por Sofía Cópola. LA TERMINAL (2004), dirigida por Steven Spielberg
09 ¿QUÉ ES LO REAL? VIRTUALIDAD Y CONSTRUCCIÓN
La construcción de lo real, la hiperbolización del sujeto que se hace cargo del objeto, la relativización
de la verdad (subjetiva) ha encontrado en el mundo virtual su consagración deseada porque no
necesitamos que lo real sea real, sino que podemos convertir en real lo que virtualmente tenemos
como disponible y servido en nuestras pantallas y soportes tecnológicos. Esa construcción virtual de
lo real, ese proceso de ontologización de la fantasía y el deseo, puede generar la plenitud y la
frustración, la engañosa satisfacción y el desasosiego, la alienación, la trampa. Esta relación entre
percepción, pensamiento y realidad pone en cuestión el tema de la VERDAD159 que lucha por
imponerse como un valor absoluto o disolverse naufragando en medio de un tormentoso subjetivismo
o relativismo gnoseológico.160
158
Suicidio, violencia, muertes injustificadas de inocentes en lugares públicos. DUCH trabaja mucho el tema de
la orfandad y de las estructuras de protección y acogidas que se han quebrado en nuestro tiempo.
http://es.scribd.com/doc/88591219/115-BABEL-Y-EL-MUNDO-EN-QUE-VIVIMOS-CONFLICTO-DE-INTERPRETACIONES
159
http://es.scribd.com/doc/80961692/19-LA-VERDAD-VERSIONES-Y-APROXIMACIONES y también:
http://es.scribd.com/doc/112719077/185-DONDE-OCULTAR-LA-VERDAD-CERVANTES-BORGES-MARTINEZ
160
Las nuevas tecnologías han tenido efectos cualitativos y cuantitativos extraordinariamente superiores a los
producidos por las tecnologías anteriores. En muy poco tiempo han cambiado el modo de hablar, juzgar,
interpretar, difundir noticias y teorías, llegando incluso a modificar nuestros a priori. En la sociedad post-
Moderna, para gestionar su creciente complejidad, el hombre está construyendo un sistema de comunicación
social y global que cada vez más funciona como una conciencia colectiva: hablar con todos, conocerlo todo,
recoger cada dato e información que se produce, comprender lo que está sucediendo y advertir de ello a los
330
LIPOVETSKY Giles (2006), Los tiempos hipermodernos. Anagrama.

BAUDRILLARD Jean (1995), El crimen perfecto. Anagrama.
GUBERN Román (1996), Del bisonte a la realidad virtual. Anagrama.
PELICULAS: MATRIX (TRILOGIA) dirigida por los Hermanos Wachowski (1999 – 2003). EL ORIGEN (2010),
dirigida por Christopher Nolan. THE TRUMAN SHOW (1998), dirigida por Peter Weir
10 EL IMPERIO DEL INSTANTE. SIN PASADO, SIN FUTURO.

Tiempo y espacio se cruzan y se tornan relativos (nada es tan lejos, el tiempo no tiene una medida
objetiva, sino absolutamente subjetiva), porque vivimos bajo el imperio del instante, de lo transitorio
y efímero. Pero este tiempo fugaz que se juega en el presente continuo, en el siempre ya, en el ahora,
es un tiempo que se desarma permanentemente y que también nos desarticula, pone en riesgo
nuestra identidad, la continuidad de los proyectos. Hay una crisis de pasado (¿para qué regresar a él?)
y una sospecha de que el futuro es una apuesta azarosa en la que no conviene confiar. Vivir el eterno
presente es renunciar al sentido y desinstalar el proyecto existencial, porque la vida se define en cada
momento.
LIPOVETSKY Giles (1998), El imperio de lo efímero. Editorial Anagrama
INNERARITY Daniel (2004), La sociedad invisible. Editorial Espasa
PELÍCULAS: LA GRAN BELLEZA (2013) dirigida por Paolo Sorrentino. HOLY MOTORS (2012) dirigida por Leo
Carax. COSMOPOLIS (2013), dirigida por David Cronenberg. BELLEZA AMERICANA (2000), dirigida por Sam
Mendes
11 PRAGMATISMO Y MUERTE DEL PENSAMIENTO Y LAS IDEOLOGÍA
Ha llegado el fin de los relatos y con la muerte de los grandes relatos han desaparecido las utopías que
imaginaban y proponían construir y luchar por un mundo mejor. Sin esos relatos y sin las utopías, las
ideologías han sufrido una metamorfosis y se han asociado con el pragmatismo que construye metas,
luchas y relatos a la carta (a la medida de cada consumidor), y al alcance de nuestras manos. Hemos
privatizado nuestras pretensiones, refugiándonos en mundo de pensamientos débiles y sujetos a la
negociación y al mercado: utopías, grandes proclamas y relatos heroicos son piezas del pasado.
FUKUYAMA Francis (1992), El fin de la historia y el último hombre. Editorial Planeta.
VATTIMO Gianni (1998), El pensamiento débil. Editorial Gedisa.
LYOTARD, J.F. (1993) La condición postmoderna, Planeta-Agostini
PELÍCULAS: LAS INVASIONES BÁRBARAS (2003) dirigida por Denys Arcandr. GOOD BYE LENIN (2003) dirigida
por Wolfgang Becker.
12 ANESTESIADOS POR EL PODER.
demás. En los últimos años este patrimonio de conocimientos ha estado mediado por los nuevos instrumentos
de comunicación: móviles, internet, correo electrónico, redes sociales. Tales instrumentos han hecho real la
intuición de MARSHALL MCLUHAN de que pueda darse una superposición entre medio y mensaje, con la
peligrosa confusión entre lo real y lo virtual. Un ejemplo: Una mujer de mediana edad llama a la radio para
explicar lo triste que se siente tras una ruptura sentimental. La locutora le pide detalles y ella cuenta que la
relación duró un mes, "pero -añade- llegamos a un punto tal de intimidad como nunca hasta entonces", ni
siquiera con su ex pareja de la que acababa de separarse. Lo sorprendente viene luego, cuando aclara que nunca
se vieron y tan sólo compartieron una foto y largas horas en el chat.
331
El dominio de los demás y el control de la sociedad se han convertido en un instrumento para

conquistar variados propósitos (riqueza, bienestar personal, corrupción), pero – sobre todo – el poder
ha funcionado en muchos casos, como un fin en sí mismo que le quita el valor y el sentido a la política
(como bien común y construcción co-responsable de la sociedad de todos). El poder funciona como un
microclima de bienestar exclusivo en el que se construyen ficciones y relatos ajustados a los antojos y
requerimientos de quienes mandan y disponen, pero insensibles, distantes, ajenos a la realidad. El
poder absoluto se transforma en un fin en sí mismo, creando una creciente insensibilidad no sólo
frente a las condiciones de vida del resto de la sociedad, sino también con respecto a los principios y
los valores que pudieran cuestionarlo o juzgarlo. 161
GREENE ROBERT – ELFFERS JOOST (2000), Las 48 leyes del poder. Editorial ATLÁNTIDA
PELÍCULAS: EL MINISTRO o EJERCICIO DEL ESTADO (2012), dirigida por PIERRE SCHöLLER.
13 DINERO, RIQUEZA, CREMATÍSTICA Y EXCESOS: LOS RIESGOS DE LA EXCLUSIÓN162
El dinero se ha convertido en el signo de la riqueza. La abstracción del valor se ha convertido en objeto

de deseo, se posesión y de acumulación. Y el dinero mismo abandona su ser concreto para volverse
abstracción y referencia: cuentas, letras, cheques, movimientos bancarios, inversiones, transferencias.
Sin embargo, es el sostén simbólico y real de la riqueza, de la posesión. Cuando la economía se vuelve
exceso, acumulación excesiva, aparece la “crematística” (= la riqueza, la posesión de bienes). Es una
noción creada por ARISTÓTELES para describir el estado de ánimo de aquel que acumula capital por el
solo gusto de hacerlo, es el arte de hacerse rico, de adquirir riquezas. La acumulación de dinero por
dinero es una actividad contra natura que deshumaniza a aquellos que a ella se libran. Es el gran
dilema de los tiempos que corren: la brecha entre los que los tienen todo y el acceso a todo, y los que
no tienen nada y la imposibilidad de subsistir. Aquí no hay campos de concentración, sino sociedad y
ciudades democráticas y libres, pero sociedades desiguales, crueles, inhumanas. Las determinaciones
económicas que generan riquezas extremas y lanzan al abismo a los excluidos en una situación de
miseria e indigencia, parecen gestar una nueva forma de genocidio y de exterminio.
GELINIER O. - PATEYRON E. (2001), La nueva economía del siglo XXI: las 28 reglas del juego. Edit. Paidós.
STIGLITZ Joseph (2002), El precio de la desigualdad. Como un sistema político y económico injusto ha creado una
sociedad dividida. Editorial Taurus.163
PELÍCULA: LA CUESTIÓN HUMANA (2007), dirigida por Nicolas Klotz164. EL LOBO DE WALL STREET (2013) dirigida
por Martin Scorsese. EL CAPITAL (2012), dirigida por Costa Gavras.
14 TIEMPO Y ESPACIO SON RELATIVOS.
161
Esta ENFERMEDAD DEL PODER no fue ajena a las DICTADURAS Y TOTALITARISMOS de la primera mitad del
siglo XX. Sabemos que los nuevos tiempos han sabido dar sutiles “vueltas de tuerca” a aquella situación: el PODER
parece que ha desaparecido, pero siempre está: el poder que se exhibe obsceno, el poder que se oculta, el poder
que se mueve en las sombras, el poder que exige acatamiento y sujeción, el poder sin barreras éticas ni legales.
162
Y todos los libros de AUTOAYUDA ECONÓMICA Y FINANCIERA que regalan consejos para conquistar, mantener
y disfrutar de las riquezas y el dinero.
163
Y todos los libros de AUTOAYUDA ECONÓMICA Y FINANCIERA que regalan consejos para conquistar, mantener
y disfrutar de las riquezas y el dinero.
164
La película francesa protagonizada por MATHIEU AMALRIC traza un paralelo entre el exterminio nazi de los
judíos y el exterminio de los obreros en las grandes fábricas a través de los procesos del cierre de las fuentes
laborales.
332
El ordenado y reticulado espacio moderno (Foucault) ha volado en mil pedazos y se ha cruzado con el
tiempo. El paso se vuelve relativo a un tiempo que nunca es objetivo, sino que se vuelve subjetivo. El
tiempo es nuestro tiempo, y el espacio son multiplicidad de espacios, de pantalla superpuestas. Un
lugar se vuelve otro captado en toda su expresión temporal. Sus cambios de estados y función:
lumínicos, climatológicos, habitado, vacío, en el trabajo, la diversión, son evidenciados en la fusión de
diversos momentos temporales transformando el múltiple al espacio único. Vivimos tiempos e
historias simultáneas, desaparece el presente, hay sólo instantes que devoran el tiempo. Dividimos el
espacio en tiempos y los agrupamos en un único espacio-tiempo donde conviven. Nosotros mismos
somos tiempo porque nuestro rostro y nuestro cuerpo son expresión de nuestra identidad y
cambiamos con el tiempo: “No nos miramos dos veces igual en el mismo espejo, porque nosotros que
miramos no somos los mismos y la imagen del espejo nunca es la misma”. Estamos hechos de
fragmentos de tiempo, en multiplicidad de espacios. Intervalos de la identidad como fusión temporal.
En nuestro cuerpo que es el habitante de los espacios, vivimos y acumulamos la variada presencia del
tiempo.165
AUGE Marc (1993), Los no lugares. Espacios de anonimato. Editorial Gedisa. 166
AUGE Marc (2003), El tiempo en ruinas. Editorial Gedisa.
15 NUEVA GENERACIÓN DE DERECHOS, NUEVAS FORMAS DE VIOLENCIA
Los derechos humanos originales, y la promoción de los derechos humanos a partir del fin de la
segunda guerra mundial (siglo XX) fueron conquistando un lugar efectivo en la legislación universal y
logrando avances importantes. Paulatinamente, amparados por el avance en ética y legislación, se
fueron incorporando nuevas generaciones de derechos para darle a la humanidad la dignidad
necesaria. Junto con los derechos humanos, las nuevas leyes, el abandono de antigua prácticas
destructivas de los seres humanos, de grupos étnicos o clases sociales, se fueron consolidando otros.
Pero, sin embargo, han aparecido otras formas de violencia que ponen en cuestión el avance de los
derechos y la calidad de vida de las diversas sociedades. Se observa un contraste paradójico entre lo
que la humanidad ha podido conquistar a través de los DERECHOS y la involución social que
representan las diversas formas de VIOLENCIA, poniendo en cuestión la vida humana. La realidad se
muestra contradictoria y paradojal: proclama más derechos, pero garantiza menos seguridad.
BAUMAN Zigmund (2008), La sociedad sitiada. Fondo de Cultura Económica.
CURBET Jaume (2010), Un mundo inseguro. La seguridad en la sociedad del riesgo. Editorial UOC.
PELÍCULA: COSMÓPOLIS (2013) dirigida por David Cronenberg
16 LIBERTAD SIN LÍMITE: DE LOS CONTRATOS A LA ANARQUÍA MORAL
La libertad se ha desprendido de todas las ataduras, ya no reconoce límites, ni control, ni autoridad.

No define ningún fin, ninguna dirección. Es libertad DE, pero no libertad PARA. Y esa misma libertad
165
http://es.scribd.com/doc/195498943/235-TIEMPO-PARA-EL-TIEMPO-Y-UN-RATO-MAS-EL-TIEMPO-EN-LA-FILOSOFIA
166
De alguna manera se juega en amplio sentido con la pareja lugar / no – lugar. Mientras que los LUGARES son
espacios que nos dan identidad, los NO LUGARES son espacios que nos sumergen en el anonimato. La casa familia
o la escuela de la infancia contra los aeropuertos o las carreteras que transitamos. Pero también se puede
predicar del tiempo: el PASADO es un NO LUGAR que ya no nos da identidad, es el PRESENTE el lugar del TIEMPO
porque nos permite construirnos. Y el FUTURO – si está armado de proyecto y sentido – es todavía un NO LUGAR
que deviene convirtiéndose en LUGAR PARA NOSOTROS.
333
avanza hacia el ejercicio absoluto de los propios derechos, desconociendo las obligaciones y los
derechos de los demás. Desaparecen los contratos que permiten sostener el funcionamiento armónico
de la sociedad y asegurar un vínculo necesario con los principios morales o la imaginación moral. Sin
contratos y sin moral, la propia vida pierde relevancia y valor, y arrastra en la caída la vida y los
derechos de todos los que nos rodean. 167
FUENTES Carlos (2004), Un nuevo contrato social para el siglo XXI. Exposición. México
PELÍCULA: EL MÉTODO (2005) dirigida por Marcelo Piñeyro. LA CORPORACIÓN (2005) dirigida por Constantin
Costa Gavras
17 YO FRAGMENTADO E INTIMIDAD A CIELO ABIERTO
No somos unidad, somos multiplicidad. No somos una integralidad coherente que tenemos – siempre
en funcionamiento - un eje de referencia interior y que nos conducimos continuamente de la misma
manera. Una cosa es el ser y otra el aparecer, una cosa es el mundo público, otra el universo privado.
Tenemos muchas caras, muchos frentes, muchas versiones de nosotros mismos, somos proteicos y
cambiamos de rostro, de discurso, de ideas, de principios según la ocasión. Para poder vivir en la
sociedad de nuestro tiempo debemos vivir un proceso de adaptación y transmutación constantes:
sufrimos una metamorfosis y nos convertimos en camaleones, mutando y saltando entre variedad de
pensamientos y al mismo tiempo variedad de sentimientos y conocimientos. Vivimos el carácter
convulso de la identidad: proceso de construcción en un tiempo de metamorfosis simultánea y
permanente. Pero, además, esa múltiple forma de ser no se vive en el seno de una interioridad
protegida y a buen resguardo, sino que somos absolutamente desinhibidos y nos gusta exhibirla y
mostrarnos como somos.
GERGEN Kennet (2001), El yo saturado. dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Editorial Paidós.
RUSSELL HOCHSCHILD Arlie (2009), La mercantilización de la vida íntima. Editorial Katz
PELÍCULAS: EL HADA IGNORANTE (2001), NO BASTA UNA VIDA (2007), TENGO ALGO QUE DECIRLES (2010)
dirigidas por FERZAN OZPETEC. EL EMPLEO DEL TIEMPO (2001) dirigida por Laurent Cantet.
18 QUIEBRE DE LAS INSTITUCIONES Y SOCIEDAD DE LA ORFANDAD
En las instituciones se reproduce el final de la solidez moderna y el ingreso en una sociedad líquida
que no nos permite aferrar las cosas ni el mundo, ni aferrarnos de algo. Las INSTITUCIONES modernas
eran el resguardo necesario para los individuos que se sabían contenidos, protegidos, amparados por
la familia, la escuela, la religión, la sociedad próxima, el estado. Hoy sabemos que las instituciones se
han resquebrajado y han vaciado, perdiendo su contenido. No han muerto pero sus muros son
permeables, agrietados, inseguros. Los sujetos se han vuelto huérfanos existenciales que deambulan
y merodean en un mundo ancho y ajeno.
AUGE Marc, (2001), Los no-lugares: espacios del anonimato, antropología sobre modernidad. Edit. Gedisa.
BAUMAN Zygmunt (2007), Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Editorial Paidós
PELÍCULAS: ENTRE LOS MUROS (2008), ESCRITORES DE LA LIBERTAD (2007), TODO NIÑO ES ESPECIAL (2007), EL
DÍA DE LA FALDA (2009)
19 ¿DÓNDE ESTÁ DIOS? ¿QUÉ LUGAR OCUPAN LAS RELIGIONES?
167
http://es.scribd.com/doc/221953189/257-IMAGINACION-MORAL-Y-LOS-CASOS-QUE-PASAN
334
La fuerza y la presencia de Dios se han visto desdibujadas a partir de un desarrollo tecnológico que nos
sumergen en el consumo, sembrando en nuestras vidas falsos ídolos y juegos de vanidades. Dios es
alguien a quien no tenemos tiempo de atender, de hacerle de lugar, de encontrar. Para tapar esa
ausencia del Dios verdadero y necesario, proliferan las religiones de las los falsos dioses y de los ídolos
de barro, que crean paraísos artificiales, cielos de fantasía y una trascendencia hecha a la medida de
la cómoda conciencia de los usuarios. 168
VATTIMO Gianni (1996), Creer que se cree. Paidós.
ECO – MARTINI (2000), En quien creen los que no creen. Editorial Lumen.
ECO U. (1998), Cinco escritos morales. Editorial Lumen.
PELÍCULAS: LA ULTIMA TENTACIÓN DE CRISTO (1988) dirigida por Martin Scorsese, CÓDIGO DA VINCI (2006)
dirigida por Ron Oward. COMO DIOS O TODO PODEROSO (2003) dirigida por Tom Shadyac. DE DIOSES Y
HOMBRES (2010), dirigido por Xavier Beauvois
20 YA NO SERÉ FELIZ: LA SOMBRA DE SER UN DESDICHADO.
El profundo sentido de la felicidad es un ideal inalcanzable, un estado escurridizo que no se deja

atrapar. La ausencia de felicidad se tapa con una serie de sucedáneos (poder, dinero, comodidad, sexo,
diversión, trabajo, tiempo acelerado, químicos) que intentan calmar el vacío existencial con
dispositivos provisorios que acallen los gritos interiores. Por eso, la felicidad parece naufragar en una
postergación permanente y absoluta, sin permitirnos encontrarnos con ella. 169
COMTE SPONVILLE André (2001), El mito de Icaro. Tratado de la desesperanza y la felicidad. Edit. Machado.
COMTE SPONVILLE André (2008), La feliz desesperanza. Editorial Paidós.
LIPOVETSKY Giles (2007), La felicidad paradójica. Anagrama
PELÍCULAS: EN BÚSQUEDA DE LA FELICIDAD (2006), dirigida por Gabrielle Muccino
2.3. DOLORES DE PARTO: EL NACIMIENTO DE UN NUEVO MUNDO
• LA ENCÍCLICA LAUDATO SI, dada a conocer en mayo de 2015, sobre el CUIDADO DE LA CASA
COMÚN, fundamenta su discurso con los datos más seguros de las CIENCIAS DE LA VIDA Y DE LA
TIERRA. Lee los datos afectivamente (con inteligencia sensible o cordial), pues discierne que detrás de
ellos se esconden dramas humanos y mucho sufrimiento también por parte de la MADRE TIERRA. Y,
además de lo estrictamente religioso, se propone algo absolutamente nuevo: su texto se inscribe
dentro de la colegialidad, pues valora las contribuciones de decenas de aportes del mundo entero,
desde la de Estados Unidos a la de Alemania, la de Brasil, la de la Patagonia-Comahue, la del Paraguay.
Reúne mucha filosofía, las contribuciones de otros pensadores, como PIERRE TEILHARD DE CHARDIN,
ROMANO GUARDINI, DANTE ALIGHIERI, JUAN CARLOS SCANNONE, PAUL RICOEUR y el musulmán sufí
ALI AL-KHAWWAS. Los destinatarios somos todos los seres humanos, pues todos somos habitantes de
la misma casa común y sufrimos las mismas amenazas. La resonancia de un discurso
LATINOAMERICANO se puede constatar en todo el desarrollo, porque usa muchas expresiones y
168
Es interesante trabajar el tema del PUNTO DIOS, la NEUROTEOLOGÍA y el MAPEO CEREBRAL DE LA PRESENCIA
DE DIOS en el sistema neurológico humano.
169
Este tipo de “carencia” y orfandad suele ser cubierto por obras y autores de auto-ayuda que inventan diversas
recetas de la felicidad: zen y el arte de la felicidad. las siete leyes espirituales del éxito. La felicidad como ventaja.
el poder del ahora. nos veremos en la cumbre. el arte de no amargarse la vida y la inutilidad del sufrimiento. tú
puedes sanar tu vida.
335
modos de hablar de nuestro entorno: los temas de la «casa común», de la «madre Tierra», del «grito
de la Tierra y del grito de los pobres», del «cuidado», de la «interdependencia entre todos los seres»,
de los «pobres y vulnerables», del «cambio de paradigma», del «ser humano como Tierra» que siente,
piensa, ama y venera, de la «ecología integral».
• Vamos a rescatar las principales ideas que ponen una mirada CRITICA sobre la TECNOLOGIA y la
despiadada destrucción del mundo, señalando los riesgos y los intereses en un mundo globalizado,
pero cruzado por las diferencias, la exclusión, la pobreza y la miseria, y la explotación de numerosos
sectores de la humanidad.
(1) La humanidad ha ingresado en una nueva era en la que el poderío tecnológico nos pone en una
encrucijada. Somos los herederos de dos siglos de enormes olas de cambio: el motor a vapor, el
ferrocarril, el telégrafo, la electricidad, el automóvil, el avión, las industrias químicas, la medicina
moderna, la informática y, más recientemente, la revolución digital, la robótica, las biotecnologías y
las nanotecnologías. Es justo ALEGRARSE ANTE ESTOS AVANCES, y entusiasmarse frente a las amplias
posibilidades que nos abren estas constantes novedades, porque la ciencia y la tecnología son un
maravilloso producto de la creatividad humana. La modificación de la naturaleza con fines útiles es
una característica de la humanidad desde sus inicios, y así la técnica expresa la tensión del ánimo
humano hacia la superación gradual de ciertos condicionamientos materiales. La tecnología ha
remediado innumerables males que dañaban y limitaban al ser humano. No podemos dejar de valorar
y de agradecer el progreso técnico, especialmente en la medicina, la ingeniería y las comunicaciones.
(…) (102)
(2) LA TECNOCIENCIA bien orientada no sólo puede producir cosas realmente valiosas para mejorar
la calidad de vida del ser humano, desde objetos domésticos útiles hasta grandes medios de
transporte, puentes, edificios, lugares públicos. También es capaz de producir lo bello y de hacer
SALTAR AL SER HUMANO inmerso en el mundo material al ámbito de la belleza. ¿Se puede negar la
belleza de un avión, o de algunos rascacielos? Hay preciosas obras pictóricas y musicales logradas con
la utilización de nuevos instrumentos técnicos. Así, en la intención de belleza del productor técnico y
en el contemplador de tal belleza, se da el salto a una cierta plenitud propiamente humana. (103)
(3) Pero NO PODEMOS IGNORAR que la energía nuclear, la biotecnología, la informática, el

conocimiento de nuestro propio ADN y otras capacidades que hemos adquirido nos dan un TREMENDO
PODER. Mejor dicho, dan a quienes tienen el conocimiento, y sobre todo el poder económico para
utilizarlo, un dominio impresionante sobre el conjunto de la humanidad y del mundo entero. Nunca la
humanidad tuvo tanto poder sobre sí misma y nada garantiza que vaya a utilizarlo bien, sobre todo si
se considera el modo como lo está haciendo. Basta recordar las bombas atómicas lanzadas en pleno
siglo XX, como el gran despliegue tecnológico ostentado por el nazismo, por el comunismo y por otros
regímenes totalitarios al servicio de la matanza de millones de personas, sin olvidar que hoy la guerra
posee un instrumental cada vez más mortífero. ¿En manos de quiénes ESTÁ Y PUEDE LLEGAR A ESTAR
TANTO PODER? Es tremendamente riesgoso que resida en una pequeña parte de la humanidad. (104)
(4) SE TIENDE A CREER que todo incremento del poder constituye sin más un progreso, un aumento
de seguridad, de utilidad, de bienestar, de energía vital, de plenitud de los valores, como si la realidad,
el bien y la verdad brotaran espontáneamente del mismo poder tecnológico y económico. El hecho es
que EL HOMBRE MODERNO NO ESTÁ PREPARADO para utilizar el poder con acierto, porque el inmenso
crecimiento tecnológico no estuvo acompañado de un desarrollo del ser humano en responsabilidad,
336
valores, conciencia. Cada época tiende a desarrollar una escasa autoconciencia de sus propios límites.
Por eso es posible que hoy la humanidad no advierta la seriedad de los desafíos que se presentan, y la
posibilidad de que el hombre utilice mal el poder crece constantemente, cuando no está sometido a
norma alguna reguladora de la libertad, sino únicamente a los supuestos imperativos de la utilidad y
de la seguridad. (105)
(5) EL PROBLEMA FUNDAMENTAL ES OTRO MÁS PROFUNDO TODAVÍA: el modo como la humanidad
de hecho ha asumido la tecnología y su desarrollo junto con un paradigma homogéneo y
unidimensional. En él se destaca un concepto del sujeto que progresivamente, en el proceso lógico-
racional, abarca y así posee el objeto que se halla afuera. Ese sujeto se despliega en el establecimiento
del método científico con su experimentación, que ya es explícitamente técnica de POSESIÓN,
DOMINIO Y TRANSFORMACIÓN. Es como si el sujeto se hallara frente a lo informe totalmente
disponible para su manipulación. La intervención humana en la naturaleza siempre ha acontecido, pero
durante mucho tiempo tuvo la característica de acompañar, de plegarse a las posibilidades que ofrecen
las cosas mismas. Se trataba de recibir lo que la realidad natural de suyo permite, como tendiendo la
mano. En cambio, ahora lo que interesa es EXTRAER TODO lo posible de las cosas por la imposición de
la mano humana, que tiende a ignorar u olvidar la realidad misma de lo que tiene delante. (106)
(6) Por eso, el ser humano y las cosas han dejado de tenderse amigablemente la mano para pasar a
estar enfrentados. De aquí se pasa fácilmente a la idea de un crecimiento infinito o ilimitado, que ha
entusiasmado tanto a economistas, financistas y tecnólogos. Supone la mentira de la DISPONIBILIDAD
INFINITA DE LOS BIENES DEL PLANETA, que lleva a «estrujarlo» hasta el límite y más allá del límite. Es
el presupuesto falso de que «existe una cantidad ilimitada de energía y de recursos utilizables, que su
regeneración inmediata es posible y que los efectos negativos de las manipulaciones de la naturaleza
pueden ser fácilmente absorbidos. (106)
(7) Podemos decir entonces que, en el origen de muchas dificultades del mundo actual, está ante
todo la tendencia, no siempre consciente, a constituir LA METODOLOGÍA Y LOS OBJETIVOS DE LA
TECNOCIENCIA EN UN PARADIGMA DE COMPRENSIÓN que condiciona la vida de las personas y el
funcionamiento de la sociedad. Los efectos de la aplicación de este molde a toda la realidad, humana
y social, se constatan en la degradación del ambiente, pero este es solamente un signo del
reduccionismo que afecta a la vida humana y a la sociedad en todas sus dimensiones. Hay que
reconocer que los objetos, PRODUCTO DE LA TÉCNICA NO SON NEUTROS, porque crean un entramado
que termina condicionando los estilos de vida y orientan las posibilidades sociales en la línea de los
intereses de determinados grupos de poder. Ciertas elecciones, que parecen puramente
instrumentales, en realidad son elecciones acerca de la vida social que se quiere desarrollar. (107)
(8) (…) Hoy el PARADIGMA TECNOCRÁTICO SE HA VUELTO TAN DOMINANTE que es muy difícil
prescindir de sus recursos, y más difícil todavía es utilizarlos sin ser dominados por su lógica. Se volvió
contracultural elegir un estilo de vida con objetivos que puedan ser al menos en parte independientes
de la técnica, de sus costos y de su poder globalizador y masificador. De hecho, la técnica tiene una
inclinación a buscar que nada quede fuera de su férrea lógica, y el hombre que posee la técnica sabe
que, en el fondo, esta no se dirige ni a la utilidad ni al bienestar, sino al dominio; el dominio, en el
sentido más extremo de la palabra. Por eso intenta controlar tanto los elementos de la naturaleza
como los de la existencia humana. La capacidad de decisión, la libertad más genuina y el espacio para
la creatividad alternativa de los individuos se ven reducidos. (108)
337
(9) EL PARADIGMA TECNOCRÁTICO también tiende a ejercer su dominio SOBRE LA ECONOMÍA Y LA

POLÍTICA. La economía asume todo desarrollo tecnológico en función del rédito, sin prestar atención
a eventuales consecuencias negativas para el ser humano. Las finanzas ahogan a la economía real. (…)
El mercado por sí mismo no garantiza el desarrollo humano integral y la inclusión social. Mientras
tanto, tenemos un superdesarrollo derrochador y consumista, que contrasta de modo inaceptable con
situaciones persistentes de miseria deshumanizadora, y no se elaboran con suficiente celeridad
instituciones económicas y cauces sociales que permitan a los más pobres acceder de manera regular
a los recursos básicos. (109)
(10) LA ESPECIALIZACIÓN PROPIA DE LA TECNOLOGÍA implica una gran dificultad para mirar el
conjunto. La fragmentación de los saberes cumple su función a la hora de lograr aplicaciones concretas,
pero suele llevar a perder EL SENTIDO DE LA TOTALIDAD, de las relaciones que existen entre las cosas,
del horizonte amplio, que se vuelve irrelevante. Esto mismo impide encontrar caminos adecuados para
resolver los problemas más complejos del mundo actual, sobre todo del ambiente y de los pobres, que
no se pueden abordar desde una sola mirada o desde un solo tipo de intereses. (110)
(11) Una ciencia (y la técnica asociada) que pretenda ofrecer soluciones a los grandes asuntos,
necesariamente debería sumar todo lo que ha generado el conocimiento en las demás áreas del saber,
incluyendo la filosofía y la ética social. Pero este es un hábito difícil de desarrollar hoy. Por eso tampoco
pueden reconocerse verdaderos horizontes éticos de referencia. La vida pasa a ser un abandonarse a
las circunstancias condicionadas por la técnica, entendida como el principal recurso para interpretar
la existencia: la REALIDAD ES SUPERIOR A LAS IDEAS. (110)
(12) REVOLUCIÓN CULTURAL: la ciencia y la tecnología no son neutrales, sino que pueden implicar
desde el comienzo hasta el final de un proceso diversas intenciones o posibilidades, y pueden
configurarse de distintas maneras. Nadie pretende volver a la época de las cavernas, pero sí es
indispensable aminorar la marcha para mirar la realidad de otra manera, recoger los avances positivos
y sostenibles, y a la vez recuperar los valores y los grandes fines arrasados por un desenfreno
megalómano. (114)
(13) En este ANÁLISIS DE LA TECNOLOGIA debería situarse cualquier reflexión acerca de la

intervención humana sobre los vegetales y animales, que hoy implica MUTACIONES GENÉTICAS
generadas por la biotecnología, en orden a aprovechar las posibilidades presentes en la realidad
material. (…) Es difícil emitir un juicio general sobre el desarrollo de organismos genéticamente
modificados (OMG), vegetales o animales, médicos o agropecuarios, ya que pueden ser muy diversos
entre sí y requerir distintas consideraciones. Por otra parte, los riesgos no siempre se atribuyen a la
técnica misma sino a su aplicación inadecuada o excesiva. En realidad, las mutaciones genéticas
muchas veces fueron y son producidas por la misma naturaleza. Ni siquiera aquellas provocadas por la
intervención humana son un fenómeno moderno. La domesticación de animales, el cruzamiento de
especies y otras prácticas antiguas y universalmente aceptadas pueden incluirse en estas
consideraciones. Cabe recordar que el inicio de los desarrollos científicos de cereales transgénicos
estuvo en la observación de una bacteria que natural y espontáneamente producía una modificación
en el genoma de un vegetal. Pero en la naturaleza estos procesos tienen un ritmo lento, que no se
compara con la velocidad que imponen los avances tecnológicos actuales, aun cuando estos avances
tengan detrás un desarrollo científico de varios siglos. (132 – 133)
338
(14) LA ECOLOGÍA también supone el cuidado de las riquezas culturales de la humanidad en su sentido
más amplio. De manera más directa, reclama prestar atención a las culturas locales a la hora de analizar
cuestiones relacionadas con el medio ambiente, poniendo en diálogo el lenguaje científico-técnico con
el lenguaje popular. Es la cultura no sólo en el sentido de los monumentos del pasado, sino
especialmente en su sentido vivo, dinámico y participativo, que no puede excluirse a la hora de
repensar la relación del ser humano con el ambiente. La visión consumista del ser humano, alentada
por los engranajes de la actual economía globalizada, tiende a homogeneizar las culturas y a debilitar
la inmensa variedad cultural, que es un tesoro de la humanidad. (…) . Así como la vida y el mundo son
dinámicos, el cuidado del mundo debe ser flexible y dinámico. Las soluciones meramente técnicas
corren el riesgo de atender a síntomas que no responden a las problemáticas más profundas. Hace
falta incorporar la perspectiva de los derechos de los pueblos y las culturas, y así entender que el
desarrollo de un grupo social supone un proceso histórico dentro de un contexto cultural y requiere
del continuado protagonismo de los actores sociales locales desde su propia cultura. Ni siquiera la
noción de calidad de vida puede imponerse, sino que debe entenderse dentro del mundo de símbolos
y hábitos propios de cada grupo humano. (143 – 144)
2.4. BRUNO LATOUR: ESPERANDO A LA GAIA170: EL ANTROPOCENO
• ¿Qué se supone que debemos hacer ante una crisis ecológica que no se parece a ninguna crisis
bélica o económica que hayamos conocido y a cuya escala, si bien sin duda es formidable, estamos de
algún modo acostumbrados porque su origen es humano, demasiado humano? ¿Qué hacer cuando se
nos dice, día tras día y de maneras cada vez más estridentes, que nuestra civilización actual está
condenada y que hemos alterado tanto la Tierra misma que no hay forma de que vuelva a ninguno de
los diversos estados estacionarios del pasado? ¿Qué hacemos cuando leemos, por ejemplo, un libro
como el de CLIVE HAMILTON titulado RÉQUIEM PARA UNA ESPECIE?171 ¿Por qué nos resistimos a la
verdad, si la especie en cuestión no es el dodo ni la ballena, sino la nuestra, es decir, ustedes y yo? O
el de HARALD WELZER, GUERRAS CLIMÁTICAS. ¿POR QUÉ MATAREMOS (Y NOS MATARÁN) EN EL SIGLO
XXI? 172
• El tiempo de los grandes relatos quedó atrás, lo sé, y acaso parezca ridículo abordar una cuestión
tan grande desde un punto de entrada tan pequeño. Pero precisamente por eso quiero encararlo así:
¿qué hacemos cuando las preguntas son demasiado grandes para todos, y especialmente cuando son
tan enormes para el autor, es decir, para mí? Una de las razones por las cuales nos sentimos tan
impotentes cuando se nos pide que nos preocupemos por la crisis ecológica –la razón por la cual yo,
en primer lugar, me siento tan impotente– es la total desconexión que existe entre el rango, la
naturaleza y la escala de los fenómenos y la batería de emociones, hábitos del pensar y sentimientos
170
CUADERNOS DE OTRA PARTE en http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/124-GAIA-SPEAP-
SPANISHpdf.pdf. Recuperado agosto 2019.
171
HAMILTON CLIVE (2010), RÉQUIEM PARA UNA ESPECIE, es un libro escrito por profesor de Ética Pública en el
Centro de Filosofía Aplicada y Éticas Públicas de la Universidad Nacional de Australia, la Universidad Charles
Stuart y la Universidad de Melbourne. El libro lleva como subtítulo CAMBIO CLIMÁTICO: POR QUÉ NOS
RESISTIMOS A LA VERDAD. Editorial CAPITAL INTELECTUAL.
172
Un libro dividido en tres agradables partes: CÓMO SE MATABA EN EL PASADO, CÓMO SE MATA HOY Y CÓMO
SE MATARÁ MAÑANA. En cada capítulo, para llevar la cuenta de los muertos, hay que añadir a la calculadora
varios órdenes de magnitud. “No hay absolutamente ningún argumento que pueda refutar la idea de que en el
siglo XXI el cambio climático generará un potencial de tensión mayor con un peligro considerable de llegar a
soluciones violentas”. “Este siglo será testigo no solo de migraciones masivas, sino también de la resolución
violenta de problemas de refugiados, no solo de tensiones en torno de los derechos del agua y de extracción,
sino de guerras por los recursos”. Editorial KATZ
339
que se necesitaría para tratar con esa crisis: no digamos para actuar en respuesta a ella, sino apenas
para dedicarle algo más que una atención pasajera.
• Por eso este ensayo tratará en buena medida sobre esa desconexión y sobre qué hacer al respecto.
¿Hay alguna manera de salvar la distancia entre la escala que tienen los fenómenos de los que oímos
hablar y el minúsculo lugar dentro del cual somos testigos, como un pez en su pecera, del océano de
catástrofes que supuestamente van a desatarse? ¿Cómo podemos comportarnos con sensatez,
cuando no existe una estación de control en tierra adonde enviar el pedido de auxilio?
• Lo más extraño de la distancia abismal que hay entre nuestras preocupaciones humanas, pequeñas
y egoístas, y los grandes problemas que plantea la ecología es que precisamente esa distancia es lo
que se ha valorado durante tanto tiempo en tantos poemas, sermones y conferencias edificantes sobre
las maravillas de la naturaleza. Lo maravilloso de esas manifestaciones radicaba justamente en esa
desconexión: en buena medida, sentirse impotente, abrumado y completamente dominado por el
espectáculo de la “naturaleza” forma parte de lo que hemos llegado a entender, al menos desde el
siglo XIX, por lo sublime. Recordemos a SHELLEY: En los bosques salvajes, solitario entre los montes,
Donde eternas cascadas saltan en derredor, Donde bosques y vientos combaten, y un vasto río, Corre
impetuoso y rompe sin cesar sobre sus rocas. ¡Cuánto nos gustaba sentirnos pequeños ante la fuerza
magnífica de las cataratas del Niágara, la impactante inmensidad de los glaciares del Ártico o el paisaje
seco y desolado del Sahara! ¡Qué delicioso estremecimiento al comparar nuestro tamaño con el de las
galaxias, pequeño en relación con la Naturaleza! ¡Tantos poemas y reflexiones sobre la
inconmensurabilidad entre las fuerzas eternas de la Naturaleza y las pretensiones de los pequeños y
endebles humanos de conocerla o dominarla! Así que se podría decir, a fin de cuentas, que la
desconexión siempre existió y que es la fuente íntima del sentimiento de lo sublime. El eterno universo
de las cosas fluye a través de la mente y balancea sus rápidas olas– ya oscuras, ya brillantes. ya
reflejando de las sombras, ya prestando esplendor–, allí donde, de manantiales secretos, trae su
tributo la fuente del pensamiento humano.
• Pero ¿qué ha pasado con lo sublime en los últimos tiempos, ahora que se nos invita a considerar
otra desconexión, en este caso entre, por un lado, nuestras acciones colosales en tanto humanos –me
refiero a humanos como conjunto– y, por el otro, nuestra completa falta de comprensión de lo que
hemos hecho colectivamente? Reflexionemos un poco sobre lo que se da a entender con la idea de
“ANTROPOCENO”, esa asombrosa invención léxica propuesta por los geólogos para etiquetar NUESTRA
ÉPOCA. Lo sublime, advertimos, se ha evaporado cuando ya no se nos considera humanos endebles
dominados por la “naturaleza” sino, por el contrario, un gigante colectivo que, si se mide en
TERAWATTS, ha crecido tanto como para convertirse en la principal fuerza geológica de las que
modelan la Tierra. Es de lo más irónico que esta POLÉMICA SOBRE EL ANTROPOCENO llegue justo
cuando los filósofos de vanguardia comenzaban a hablar de nuestro tiempo como el de lo
“POSTHUMANO”, y cuando otros pensadores proponían caracterizarlo como el del “fin de la historia”.
Parece que tanto la historia como la naturaleza se reservan más de un truco en la manga, porque
estamos siendo testigos de la aceleración y la ampliación de la historia con un giro que, más que
POSTHUMANO, deberíamos llamar POSNATURAL.
• Si es cierto que el “ANTHROPOS” es capaz de modelar la Tierra literalmente (y no sólo en sentido

metafórico, a través de sus símbolos) , lo que presenciamos ahora es un antropomorfismo potenciado
con esteroides. En su magnífico libro COMERSE EL SOL, OLIVER MORTON aporta una interesante escala
de energía. Para funcionar, nuestra civilización mundial requiere alrededor de trece terawatts,
mientras que el flujo de energía proveniente del centro de la Tierra es de aproximadamente cuarenta
terawatts. Sí, ahora nos medimos con la tectónica de placas. Claro que este gasto de energía es
despreciable comparado con los ciento setenta mil terawatts que recibimos del sol, pero ya se vuelve
bastante grande si se lo compara con la producción primaria de la biosfera (ciento treinta terawatts).
340
Y si todos los humanos utilizáramos tanta energía como los norteamericanos, funcionaríamos con cien
terawatts, es decir, el doble de la potencia de la tectónica de placas. Toda una hazaña. “¿Es un avión?
¿Es la naturaleza? ¡No, es Superman!” Nos hemos vuelto Superman sin siquiera advertir que, dentro
de la cabina telefónica, no solo nos hemos cambiado de ropa, sino que también hemos crecido
enormemente. ¿Podemos estar orgullosos? No mucho, y ese es el problema.
• La desconexión ha cambiado por completo y ya no genera ningún sentimiento de lo sublime, porque

ahora se nos insta a sentirnos responsables por los cambios rápidos e irreversibles en la superficie de
la Tierra, en parte productos de la tremenda cantidad de energía que gastamos. Nos piden que
volvamos a observar las mismas cataratas del Niágara pero ahora con la sensación persistente de que
pueden detener su fluir (qué lástima por las “eternascascadas” que saltan en derredor del hombre de
Shelley); nos piden que volvamos a observar los mismos hielos eternos, salvo que ahora nos producen
una sensación de zozobra, porque al fin y al cabo quizás no duren tanto; nos llevan otra vez a mirar el
mismo desierto reseco, pero ahora sentimos que se expande inexorablemente a causa de nuestro
desastroso uso del suelo. Sólo las galaxias y la Vía Láctea podrían seguir a disposición del antiguo y
aleccionador juego del asombro, porque están más allá de la Tierra, y por lo tanto fuera de nuestro
alcance, ya que se sitúan en la parte de la naturaleza que los antiguos llamaron supralunar.
• ¿Cómo sentir lo sublime cuando la culpa nos roe las entrañas? Y lo hace de una forma nueva,
inesperada, porque yo no soy responsable, por supuesto, y tampoco usted, usted ni usted. Ninguno,
de manera aislada, es responsable. Todo sucede como si se hubiera subvertido por completo el antiguo
equilibrio entre la CONSIDERACIÓN DE LA LEY MORAL EN NOSOTROS y la de las fuerzas inocentes de
la naturaleza fuera de nosotros. Como si todos los sentimientos de asombro hubieran cambiado de
bando junto con la moral. Esto es lo que más sorprende: ¿cómo es posible que se me acuse de una
culpa semejante SIN QUE YO SIENTA CULPA ALGUNA, sin haber hecho nada malo? El actor humano
colectivo al que se le atribuye el hecho no es un personaje que pueda ser concebido, evaluado o
medido. No es posible encontrarse con él o con ella cara a cara. Ni siquiera se trata de la raza humana
considerada in toto, ya que el perpetrador es sólo una parte de la raza humana, los ricos y poderosos,
un grupo que no tiene forma definida ni límite y que desde luego no tiene representación política.
• ¿Cómo podemos ser “nosotros” los que causamos “todo esto”, cuando no existe cuerpo político,
moral, pensante o sensible capaz de decir “nosotros”, ni nadie que pueda decir con orgullo “la
responsabilidad es mía”? Recordemos las lamentables reuniones de Copenhague en 2009, con todos
los jefes de Estado negociando en secreto un pacto no vinculante, insultándose y regateando como
chicos por una bolsa de bolitas de vidrio. La otra razón por la que lo sublime ha desaparecido, por la
que nos sentimos tan culpables de haber cometido crímenes cuya responsabilidad no creemos tener,
es la complicación adicional introducida por los “escépticos”, o mejor –para evitar el uso de un término
positivo y venerable–, los negadores del cambio climático. ¿Deberíamos darles a esos personajes el
mismo tiempo que a los climatólogos para defender su posición (en cuyo caso corremos el riesgo de
rechazar nuestra responsabilidad y de asociarnos a los creacionistas que combaten a Darwin y la
biología en su conjunto)? ¿O deberíamos tomar partido y negar a los negadores una plataforma que
les sirva para contaminar lo que muy probablemente sea la mayor certeza a nuestro alcance en cuanto
a cómo hemos sembrado la destrucción en nuestro propio ecosistema (en cuyo caso, nos arriesgamos
a quedar involucrados en una cruzada ideológica para moralizar una vez más nuestros vínculos con la
naturaleza y recrear el juicio contra Galileo, como si ignoráramos la voz solitaria de la razón en lucha
contra la tribuna de expertos)?No sorprende que, ante esta nueva desconexión, muchos pasemos de
la admiración por las fuerzas inocentes de la naturaleza al abatimiento total, o que incluso prestemos
oído a los negadores del cambio climático. Como sostuvo CLIVE HAMILTON en RÉQUIEM PARA UNA
ESPECIE, en cierto sentido todos somos negadores del cambio climático, en la medida en que no
logramos captar el personaje colectivo: EL ANTHROPOS PRESENTE EN EL ANTROPOCENO, lo “humano”
de la catástrofe “producida por el hombre”.
341
• Es la indiferencia que hemos incorporado lo que nos lleva a negar el saber de nuestra ciencia.
Pensemos cuán agradable sería volver al pasado, cuando la naturaleza podía ser sublime y nosotros,
los pequeños y endebles humanos, éramos simplemente irrelevantes y nos deleitábamos en el
sentimiento íntimo de nuestra superioridad moral sobre la pura violencia natural. En cierto modo, la
desconexión es la fuente real de la negación misma. ¿Qué significa ser moralmente responsables en el
ANTROPOCENO, cuando la Tierra es modelada por nosotros, por nuestra falta de moral –salvo porque
no hay un “nosotros” aceptablemente identificable que pueda cargar con el peso de tal
responsabilidad–, y cuando ha sido puesto en duda el lazo mismo que conecta la acción colectiva con
su consecuencia?
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343
37
CASOS Y PROBLEMAS
(1) UNIVERSIDAD, ESCUELA Y SOCIEDAD: VALORES:

Los valores que se defienden y se transmiten en las escuelas pueden responder o no a los valores
vigentes en la sociedad. Los valores con que se forman los profesionales de las diversas
especialidades de la sociedad, deberían responder a los valores que rigen para el desempeño
profesional.
• ¿Cuáles son los valores que se defienden y se transmiten en las escuelas y en las universidades?
¿Responden a los valores vigentes en la sociedad? ¿Los contradicen o los refuerzan?
• ¿Cuáles son los valores y los principios éticos de la formación en cada una de las especialidades?
¿Esos valores y esos principios son los que rigen y operan en el ejercicio de la profesión?
(2) SER EDUCADOR, SER DOCENTES:

Los educadores de varias escuelas públicas están desmotivados y su compromiso con los alumnos y
las instituciones es pobre y limitado, porque las escuelas retienen poco a los alumnos y van
perdiendo el nivel de calidad que se necesita. No confían en el poder de la educación, porque las
condiciones en que trabajan muestran claramente que las escuelas para los excluidos, profundizan
la brecha entre los que tienen todo y los que no tienen nada.
• ¿Cuáles deberían los PRINCIPIOS DE LA ÉTICA DOCENTES que deberían guiarlos para poder
convertirse en promotores esperanzados de la mejor educación para los que menos tienen?
• ¿De qué manera, cada uno pueden aportar a la mejor educación con su TRABAJO, su PROFESIÓN
y su VOCACIÓN?
344
38
PELÍCULAS Y SERIES
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
MERLI: SERIE. 2017 - 2019

DIRECTOR: EDUARD CORTÉS. GUION: HÉCTOR LOZANO. CODIRECTOR: MENNA FITÉ. COGUIONISTAS:
MERCÈ SÀRRIAS Y LAIA AGUILAR. TRES TEMPORADAS = CUARENTA CAPITULOS. CON: BRUNO
BERGERON (DAVID SOLANS), BERTA PRATS (CANDELA ANTÓN), JOAN CAPDEVILA (ALBERT BARÓ),
01 MARC VILASECA (ADRIÁN GRÖSSER), GERARD PIGUILLEM (MARCOS FRANZ), IVAN BLASCO (PAU
POCH), MÓNICA DE VILLAMORE (JÚLIA CREUS), POL RUBIO (CARLOS CUEVAS), TANIA ILLA (ELISABET
CASANOVAS)., OLIVER GRAU (IÑAKI MUR). TONI (PAU DURÀ), EUGENI BOSC (PERE PONCE), LAIA
(MAR DEL HOYO),, ALBERT (RUBÉN DE EGUÍA),, MIREIA(PATRICIA BARGALLÓ), , GLORIA (ASSUN
PLANAS), SANTI (PEP JOVÉ).
TRAILLER = https://www.youtube.com/watch?v=gbBDUkzU7AA
02 https://www.youtube.com/watch?v=_mGZ68sitYg
https://www.youtube.com/watch?v=0AXSwLKVauc
• La SERIE MERLI tiene varias lecturas. Está claro que – a diferencia de otras series, pero
asemejándose a varias películas– es central la figura de MERLI, que justifica el título de la serie. No
hay casi acciones o pasajes que no se crucen con su presencia, con su palabra o con su criterio. Por
eso la serie tiene como eje la figura de un PROFESOR DE FILOSOFIA que marca el contraste con
respecto a los profesores en general, y con respecto a todos los profesores y colegas del INSTITUTO
en el que se incorpora como docente. Y marca la diferencia enseñando FILOSOFIA de una manera
especial, estableciendo rápidamente con los estudiantes un tipo de relación y comunicación muy
profundo, y creando un estilo que desconcierta a muchos, pero que lentamente va conquistado a
todos.
• Esa primera lectura, en donde aparecen el PROFESOR y su estilo, una manera de ENSEÑAR y de
ENSEÑAR FILOSOFIA y una forma muy especial de comunicación, admite otras, especialmente si
observamos el ámbito en el que se desarrollan las acciones: LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA.
03
• LA SERIE, por lo tanto, nos permite disfrutar de una HISTORIA, una historias CORAL o SINFÓNICA
en la que cada alumno ejecuta un instrumento y lo mismo hacen algunos profesores y ciertos
padres, pero todos se mueven bajo la batuta del DIRECTOR: MERLI. En cada capítulo hay uno o más
intervenciones solistas, porque allí se cuentan detalles de alguna vida o historia. No son muchos,
sino elegidos, pensando en el número de estudiantes y educadores de estos centros: hay solo DIEZ
alumnos que tienen biografías e identidades, se seleccionan VARIOS docentes, y aparecen el relato
también VARIOS padres, así como en la ESCUELA, algunos espacios y el interior de la casa de SEIS
familias. MERLI, por algún motivo se relaciona con cada uno de los alumnos, tienen algún cruce con
todos los docentes e interactúa con todos los padres. Ese pequeño recorte permite inferir cómo
funciona el resto, una parte por el todo, ciertos indicios que admiten construcción de la visión
general.
• Además de DISFRUTAR cada capítulo y cada relato, de simpatizar con MERLI y con ciertos
personajes, de compartir momentos de alegría, de tensión, de dolor o de violencia, fracasos y
345
verdaderos logros, una mirada atenta puede descubrir y permite construir paso a paso : (1) una
mirada sobre la filosofía, (2) una forma de enseñar filosofía a los adolescentes, (3) una manera de
hacer que la filosofía fluya por todos los discursos y decisiones, (4) una forma de enseñar y de ser
educador y profesor, (5) una forma de crear un clima relacional (empatía) para decodificar la forma
de ser y de obrar de las jóvenes generaciones, (6) una mirada crítica pero realista sobre el mundo
adulto (padres, directivos, profesores), (7) el formato y el funcionamiento de la escuela y (8) la
estructura del sistema educativo. Por esta razón es una serie que no sólo pueden aprovechar los
profesores de filosofía, sino todos los docentes y educadores, y aun los padres, porque pone en
debate una serie de temas y problemas que afectan a todos los actores.
ANALISIS COMPLETO DE TODA LA SERIE =

https://www.academia.edu/36110162/132_EL_ULTIMO_MERLI_TERCERA_TEMPORADA
https://www.academia.edu/35931694/130_MERLI_Y_SUS_PERIPATETICOS_LA_LEYENDA_CONTINUA
https://www.academia.edu/30820205/115_MERLI_LA_FILOSOFIA_Y_SUS_PERIPAT%C3%89TICOS
https://www.academia.edu/32119993
https://www.academia.edu/36130764/133_TODO_MERLI_TRES_TEMPORADAS_CUARENTA_CAPITULOS
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACIÓN DELA SERIE
(1) UN EDUCADOR es siempre un promotor de personalidades libres, que alimentan la posibilidad de

pensar de manera autónoma y de decidir de manera consciente y responsable.
(2) EDUCADOR y EDUCANDOS se cruzan biográficamente y construyen sus trayectorias existenciales:
es el azar lo que los cruza, pero ese encuentro contingente, se vuelve un compromiso ético para
educador que se hace cargo de todos sus alumnos.
(3) CADA ALUMNO ES UN MISTERIO: nunca se nos revela del todo y nunca podemos conocerlo en
profundidad: sabemos que debemos confiar él porque decidirá en un futuro que no nos pertenece
qué vida decide llevar.
(4) UN EDUCADOR encarna en su PROFESIONALIDAD y en su VOCACIÓN los principios éticos de su
tarea escolar: define en cada una de sus intervenciones el ser y el hacer de la educación.
(5) SOMOS SERES FRAGILES E IMPERFECTOS, tanto los docentes como los estudiantes, tenemos
limitaciones y defectos, pero eso no invalida las intervenciones. El MEJOR DOCENTE es quien deja
huella en sus alumnos, porque ha logrado intervenir en los momentos justos
(6) UN PROFESOR DE FILOSOFIA es alguien particularmente sensible al pensamiento, a las ideas, a las
miradas críticas, al rigor argumentativo, a la reflexión y a los discursos cargados de sentido,
coherencia y contenido.
SERIE: RITA. DINAMARCA. 2012 - 2016

TEMPORADAS: 3 (TRES) 24 EPISODIOS (40 MINUTOS) DIRECTORES: LARS KAALUND, JANNIK
JOHANSEN, KATHRINE WINDFELD, CHRISTIAN TORPE. GUION: CHRISTIAN TORPE, MARIE OSTERBYE,
01 METTE HEENO, STEFAN JAWORSKI, THOMAS LEVIN. CON: MILLE DINESEN, LISE BAASTRUP, NIKOLAJ
GROTH, CARSTEN BJØRNLUND, TOMMY KENTER, OLE DUPONT, LYKKE SAND MICHELSEN, CARSTEN
NORGAARD, MORTEN VANG SIMONSEN, ELLEN HILLINGSØ, SARA HJORT DITLEVSEN, LOTTE
ANDERSEN,
02 TRAILER =
https://www.youtube.com/watch?v=w4S4LFkgYyY
346
https://www.youtube.com/watch?v=sGtyoZJePbw
https://www.youtube.com/watch?v=gmpTk3jq3Ek
• RITA y el equipo de directivos y docentes que forman parte de la ESCUELA ISLEVGARD, pertenecen
a la escuela obligatoria, por eso se la ve a ella trabajar, sobre todo, con alumnos del NOVENO AÑO,
pero también hacer reemplazos y trabajar con niños pequeños. Se observan docentes de todas las
edades y la tarea no se reduce solamente al dictado de clases, sino también a asumir responsabilidades
con respecto a determinados programas: prevención del bullying, educación sexual, campamentos,
educación en el arte, concurso de talentos.
• RITA es profesora encargada de la enseñanza de la LENGUA DANESA y, asociada a ello, de su

literatura. En algunos pasajes y capítulos se encarga de la presentación y/o el desarrollo de otros temas
asociados.
• CHRISTIAN TORPE (1978), el creador de la serie, diseñó primero el PERSONAJE DE RITA, una mujer
contradictoria al que el propio autor la describe como una niña en el cuerpo de un adulto, y decidió
que ponerla en el rol de PROFESORA, porque le iba a permitir poner en una vidriera no sólo los
conflictos personales y familiares, sino también al SISTEMA EDUCATIVO PÚBLICO DANÉS y sus
problemas.
• RITA tiene 42 años, buen cuerpo, está divorciada (aunque nunca ha sentido su matrimonio como
tal y su ex marido ha desaparecido y vive en Londres), tiene tres hijos: uno que aun concurre a la misma
escuela en donde trabaja y los demás han pasado por ella. A pesar de que su vida es un auténtico
rompecabezas -profesional y familiar-, ella se mueve como una autodidacta, intentando dar soluciones
a los problemas y conflictos que aparecen. Para la mayoría de los de los colegas es una profesora
diferente, pero ella sabe reírse del resto, porque sabe manejarse con ironía y respuestas muy ácidas,
03 sabiendo que rompe los moldes establecidos.
• Se impone con su presencia y nunca pasa desapercibida. La posición de la cámara al filmarla en

cada toma, marca también la fuerza del personaje. Acostumbra a colocar los pies sobre los escritorios
(para dar clases o hablar con el Director), y a sentarse en el escritorio para enseñar.
• En el inicio de la historia y en la vida familiar, a la SEÑORA RITA MADSEN la acompañan sus hijos:
RICCO (22 años) da el paso a la fase adulta y se independiza junto a BITTEN, su novia, para casarse;
JEPPE (15 años) es un buen alumno en la escuela y poco a poco va definiendo y aceptando su
orientación sexual gay; MOLLY (18 años) regresa a su casa de una experiencia de convivencia, es
disléxica, muy sensible, y vive la incertidumbre personal y laboral. La familia tiene una vida económica
sin sobresaltos: un automóvil modesto y alquila la vivienda en la que vive. RITA es profesora desde los
27 años, por lo que ha debido sostener a sus hijos desde el nacimiento de JEPPE, fecha posible de su
separación.
• Está claro que las BIOGRAFÍAS DE LOS DOCENTES como DOCENTES se rompen, que no hay una
biografía única anclada en una subjetividad en la que el trabajo lo envuelve todo. RITA es una buena
profesora, RASMUS es un buen director. Nadie les exige que sean modelo y ejemplo en sus vidas
privadas y que no tengan una historia entre ellos (con episodios en la misma escuela). Allí los sujetos
arman sus propios proyectos, sin que se ponga en duda su profesionalidad. Cuando RITA se da cuenta
que está saliendo con el padre de ROSA (una alumna), entiende que eso pone en riesgo su presencia
en la escuela, porque - como profesional – no puede ser causante indirecta de la ruptura matrimonial
de los padres de su alumna.
347
• Pareciera que la cercanía de la casa hiciera que todo pasara por la escuela: su vida, sus hijos, su ex
marido, sus amores: atraviesa un cerco verde y se encuentra con la hermosa casa que alquila (¿al
gobierno?): es un lugar que ha funcionado como vivienda del portero o cuidador de la escuela. Es una
vida articulada entre la escuela que lleva buena parte del día y su casa. Es verdad que ningún docente
o directivo de la escuela la molesta en su casa, pero muchos son los que pueden molestarla en la
escuela.
• RITA es siempre RITA: lo es en la casa con sus hijos como es en la escuela con los colegas y con los
alumnos. No cambia su carácter, su forma de ser, la manera de afrontar las situaciones y de resolver
los problemas. Para algunos que terminan diciéndoselo, RITA es aún – en su vida personal y privada -
una adolescente que no ha podido o no ha querido crecer, pero es una reconocida educadora en la
escuela y para sus directivos, alguien que sabe resolver con mucho pragmatismo todos los problemas
que se le presentan. Demuestra un marcado profesionalismo.
• Hay un recurso distintivo que se repite en casi todos los capítulos: LOS PROBLEMAS no le salen al
encuentro, sino que los DESCUBRE ELLA CON LA MIRADA. Camina y de pronto, algo que le llama la
atención al pasar, fija la vista, ubica el objeto o el conflicto, e interviene. Es la forma de hacerse cargo
de todo lo que puede suceder en la escuela. No lo hace porque tenga esa función, sino porque es así
su personalidad y su ojo profesional.
• Es claramente una docente PLURIFUNCIONAL: va o está, donde la necesitan. No sólo cambia de

temas, sino también de grupos. Hace 15 años que es docentes, pero atiende a los más chicos y también
a los adolescentes. A cada uno con sus temas, su pedagogía y su didáctica, creando el clima relacional
necesario. Una función similar parece desempeñar la joven profesora que recién inicia su carrera
(¿suplente polifuncional?) No se observan esos cambios en el resto de los docentes del plantel.
TODA LA INFORMACION SOBRE LAS CUATRO TEMPORADAS
https://www.academia.edu/36383569/136_RITA_TODA_LA_HISTORIA_EN_CUATRO_TEMPORADAS
https://www.academia.edu/32119382/119_RITA_PROFESORA_MADRE_MUJER_EN_DINAMARCA
https://www.academia.edu/32119993/120_MERLI_Y_RITA_EDUCADORES_DIFERENTES_DEMASIADO_HUM
ANOS
04 LA FILOSOFIA QUE FUNDAMENTA LA EDUCACION DE LA SERIE173

(1) TODO EDUCADOR es alguien sensible a los problemas que descubre, con una capacidad para
detectarlos y hacerse cargo de su tratamiento y de su resolución.
(2) UN EDUCADOR ES UN SER HUMANO COMPLEJO en donde se cruzan varias dimensiones: las
laborales propias de su profesión, las relacionales y las personales.
(3) CADA UNO DEFINE en su existencia todo lo que implica la construcción de su esencia: tanto RITA,
como sus compañeros de trabajo, como sus hijos y estudiantes viven todas estas decisiones
existenciales con el paso de los años y sus diversas vivencias.
(4) LOS EDUCACIONES SON SERES HUMANOS, con sus debilidades, sus defectos y sus limitaciones:
no deben ser perfectos para poder EDUCAR, aunque debe haber coherencia entre sus discursos
y sus hechos.
173
348
(5) LAS ESCUELAS siempre representan una compleja trama relacional, el cruce y el intercambio de
pensamientos, caracteres y formas de ser. Las relaciones interpersonales se construyen con el
reconocimiento y la aceptación mutua.
(6) EL TRABAJO COTIDIANO en la escuela se convierte en un COMPROMISO PROFESIONAL al actuar
en cada una de sus intervenciones. El compromiso con los ALUMNOS y con los PADRES y la
defensa de las causas que ella considera valiosa, muestra su VOCACION DOCENTE. Es coherente
en el discurso pedagógico, en lo que hace y dice, aunque pueda ponerse en cuestión su proceder
en su vida privada.
349
39
UN CUENTO PARA CERRAR TODOS LOS MÓDULOS
ÍTALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZOBEIDA
Desde allí, al cabo de seis días y seis noches, el hombre llega a, ciudad blanca, bien
expuesta a la luna, con calles que giran sobre sí mismas como un ovillo. De su fundación se
cuenta esto: hombres y mujeres de naciones diversas tuvieron el mismo sueño, vieron a una
mujer (o un hombre) que corría de noche por una ciudad desconocida, la vieron de espaldas,
con el pelo largo, y estaba desnuda.
Soñaron que la seguían. Al final, tras muchas vueltas, todos la perdieron. Después del
sueño buscaron aquella ciudad; no la encontraron, pero se encontraron entre sí; decidieron
construir una ciudad como en el sueño. En la disposición de las calles cada uno repitió el
recorrido de su persecución; en el punto donde había perdido las huellas de la fugitiva, cada uno
ordenó los espacios y los muros de manera distinta que, en el sueño, de modo que no pudiera
escapársele más.
Esta fue la ciudad de Zobeida donde se establecieron esperando que una noche se
repitiese aquella escena. Ninguno de ellos, ni en el sueño ni en la vigilia, vio nunca más a la
mujer. Las calles de la ciudad eran las que recorrían todos los días para ir al trabajo, sin ninguna
relación ya con la persecución soñada. Que por lo demás hacía tiempo que estaba olvidada.
De otros países llegaron nuevos hombres que habían tenido un sueño como el de ellos y
en la ciudad de Zobeida reconocían algo de las calles del sueño, y cambiaban de lugar galerías y
escaleras para que se parecieran más al camino de la mujer seguida y para que en el punto
donde había desaparecido no le quedara modo de escapar. Los que habían llegado primero no
entendían qué era lo que atraía a esa gente a Zobeida, a esa ciudad fea, a esa trampa.
Todos nosotros somos los que hemos soñado con esa mujer o al hombre a la que no pudimos
atrapar. Todos nosotros vimos en sueños alguna vez, la EDUCACION más hermosa, la ESCUELA
perfecta, el LUGAR DEL DESEO, como un paraíso o como una pesadilla. Pero despertamos y ya no
encontramos la EDUCACION SOÑADA, la ESCUELA IDEAL.
Curiosamente nos encontramos todos aquí, en esta MAESTRIA. Llegamos de lugares distintos,
de ciudades diversas, unidos por el mismo sueño. Y renunciamos a irnos, porque hemos decidido
quedarnos mantenernos unidos para encontrar a esa MUJER, a ese HOMBRE, a esa EDUCACION, a esa
ESCUELA.
Por eso, nos hemos puesto a buscar modelos de ciudades, a diseñar los planos, a construir los
muros, a armar las calles, respondiendo a los sueños que moran en nuestro interior. Seguramente
vendrán otros que siguen soñando lo que nosotros soñamos, buscando esa INNOVACIÓN EDUCATIVA
que no hemos podido concluir.
No importa, no nos importa que tarde en aparecer: nosotros seguiremos habitando este lugar,
y como sabemos que en algún sitio está, esperándonos, burlándose de nosotros, no perderemos la
esperanza de poder, algún día, descubrirla, abrazarla, construirla.
350
351
CONCLUSIÓN
40
CONCLUSIÓN: FILOSOFIA Y EDUCACION.
MUNDO NUEVO. HOMBRE NUEVO. ESPERANZA Y FUTURO
“Si soy rico en algo, lo soy más en perplejidad que en certidumbre.

la filosofía es la organización de las perplejidades esenciales del hombre”.
JORGE LUIS BORGES (1974)
Era extraño y nos provocaba una extraña sensación. Todo el mundo la conocía, hablaba de
ella, pero no se la podía encontrar. Algún insólito hecho del pasado, sin que la historia lo
hubiera registrado, la había sacado de escena. Sucede con frecuencia: la figura que más
nombramos termina volviéndose invisible y finalmente desaparece. Cuando llegamos,
preguntamos a los más memoriosos, pero no supieron dar cuenta de lo acontecido. Pero lo
más llamativo es que habían quedado rastros de su presencia en muchos lugares. Cuando
intentábamos ahondar en el tema, percibíamos que no tenían conocimientos sólidos y
profundos: no podía ignorarla, pero ya nadie podía dar cuenta de ella. Una noche alguien nos
mostró, en secreto, documentos e informes y allí pudimos comprobar que en un momento
dado se había producido una tormenta, un terremoto, un tsunami que arrasó con todo, y –
mágicamente – instaló otros nuevos voceros, maestros fabulosos, gurúes embaucadores que
comenzaron a ajustarse a los dictados de los avances tecnológicos, los saberes de moda, el
consumo, las competencias, y el reinado del neologismo, las técnicas y las estrategias del
mercado. Nosotros seguimos investigando esa presencia ausente de la desconocida que
buscábamos, y comprobamos que, a pesar del vendaval, seguía estando firme y formalmente
asociada a muchos proyectos y denominaciones, y sobre todo a los nombres de edificios e
instituciones. Pero ya no estaba. Algunos, jugando con nosotros, nos cantaban el final de la
canción “aunque no la veamos, ella siempre está”. No desistimos de nuestro propósito: seguir
buscando y encontrarla detrás de los rastros vivos esparcidos en los sitios más diversos. Pero
nadie nos podía señalar una puerta, una dirección, un lugar para ubicarla y dialogar con ella,
conocerla, aprender a su lado, disfrutar de su sabiduría. Sentíamos que con el paso del tiempo
y de los días, esa ausencia podía transformarse en olvido. Y que definitivamente nos íbamos
a quedar SIN FILOSOFÍA.
01. FILOSOFÍA. EDUCACION. FORMACIÓN DOCENTE. UNIVERSIDAD
• La filosofía no funciona como el conocimiento ascendente y progresivo de la ciencia. Si esbozamos

una analogía, La historia de las ciencias puede asemejarse a una MEGATORRE de las que se construyen
en las metrópolis opulentas. Cada paso o momento de la ciencia representa un piso, porque cada
generación, con sus científicos y teorías, aporta lo suyo. Los pisos más bajos representan los aportes
que han perdido vigencia pero que sostienen los avances posteriores. Y los pisos superiores del edificio
representan el estado actual, las últimas novedades. Estas torres epistemológicas están en
permanente construcción y, mientras los pisos inferiores ya se han deshabitado y se han convertido
en museos, en la cima, se siguen construyendo nuevas estructuras e instalaciones. Tal vez pueda
convertirse en una nueva torre de babel con intenciones de llegar hasta el infinito.
352
• La filosofía, por su parte es como una ciudad, como todas y cada una de las ciudades del planeta.
En la ciudad hay zonas más antiguas y zonas nuevas, pero todas forman parte de la ciudad, todas tienen
el mismo derecho y cada una tiene sus encantos. Es una ciudad que está siempre en construcción,
porque las producciones filosóficas se multiplican y la ciudad también. A veces la ciudad generar otras
ciudades a su alrededor que no son más recreación y continuidad de la ciudad original. Cada escuela
o grupo de autores o corrientes o aportes filosóficos de otras culturas es una posibilidad abierta. No
hay rangos y prioridades, no hay centros ni periferia, no hay barrios fastuosos y cerrados y
asentamientos miserables: cuando alguien ingresa a la filosofía lo puede hacer por cualquier sector y,
al avanzar descubre las bellezas y los valores de cada sitio. La ciudad es poliédrica y, por tanto, se puede
acceder por cualquier cara, porque todas son legítimas. Cada tanto, en la filosofía, se pueden producir
movimientos, revoluciones, fenómenos inesperados, y parece que todo lo edificado puede
desaparecer, pero pronto descubrimos que no se trata más que un nuevo sector, una nueva propuesta,
que se incorpora a la ciudad. En la filosofía no hay muertes ni destrucción, sino que quien tenga la
paciente vocación de recorrer la ciudad (que también es inconmensurable) puede ver todo lo
producido desde el momento aquel en que algunos hombres inventaron el diálogo y se formularon las
primeras preguntas acerca de todo. En la filosofía hay vida y mucha vida, y en esas ciudades infinitas,
mucha gente viviendo en ella.174
02. FILOSOFIA, ¿POR QUÉ?
• Cuesta tematizar lo obvio, es decir, lo dado como comprensible de suyo, porque implica poner en
cuestión lo que se supone conocido. Y cuando hablamos de filosofía, en los contextos más diversos,
suponemos que todos sabemos de qué hablamos y que todos atribuimos el mismo significado a ese
significante. Y no estamos hablando de las farragosas disquisiciones introductorias con que suelen
aburrir a los estudiantes, los manuales de filosofía, acerca de la etimología, el origen y las innumerables
y sospechosas definiciones que se disparan, atribuyendo cada una de ellas a alguno de los filósofos de
la historia. No se trata de eso. Se trata del uso y del abuso de la palabra “filosofía” que cumple tantas
polisémicas funciones que termina desnaturalizándose. El dominio de las palabras y los temas guarda
una relación directamente proporcional al nivel de capacitación, de formación y de especialización que
cada usuario exhiba.
• Queremos retomar el uso académico y privativo de la filosofía para que se vuelvan significativas las
propuestas que abordemos y formulemos, especialmente cuando hablemos de filosofía de la
174
LAS CIUDADES INVISIBLES de ÍTALO CALVINO (1984) presentan muchos modelos de ciudades que puede
asimilarse a la analogía presentada. Así, por ejemplo: (1) ZORA tiene la propiedad de permanecer en la memoria
punto por punto, en la sucesión de sus calles, y de las casas a lo largo de las calles, y de las puertas y de las
ventanas en las casas, aunque sin mostrar en ellas hermosuras o rarezas particulares (pág. 14). (2) En MAURILIA
hay que cuidarse de decirles que a veces ciudades diferentes se suceden sobre el mismo suelo y bajo el mismo
nombre, nacen y mueren sin haberse conocido, incomunicables entre sí. (pág. 21). (3) Al entrar en el territorio
que tiene a EUTROPIA por capital, el viajero ve no una ciudad sino muchas, de igual tamaño y no disímiles entre
sí, desparramadas en un vasto y ondulado altiplano. EUTROPIA es no una sino todas esas ciudades al mismo
tiempo; una sola está habitada, las otras vacías; y esto ocurre por turno. (pág. 37) (4) En ERSILIA, para establecer
las relaciones que rigen la vida de la ciudad, los habitantes tienden hilos entre los ángulos de las casas, blancos
o negros o grises o blanquinegros según indiquen relaciones de parentesco, intercambio, autoridad,
representación. (pág. 43) (5) El que llega a TECLA poco ve de la ciudad, detrás de las cercas de tablas, los abrigos
de arpillera, los andamios, las armazones metálicas, los puentes de madera colgados de cables o sostenidos por
caballetes, las escalas de cuerda, los esqueletos de alambre. A la pregunta: ¿por qué la construcción de Tecla se
hace tan larga?, los habitantes, sin dejar de levantar cubos, de bajar plomadas, de mover de arriba abajo largos
pinceles: Para que no empiece la destrucción responden. (pág. 47)
353
educación y de la formación filosófica de los docentes universitarios. La filosofía entendida

simplemente como el lugar del pensamiento, del pensamiento crítico e interrogante que desnaturaliza
y cuestiona todo lo que es, para avanzar en su conocimiento, en su interpretación, en la definición de
sus condiciones de constitución y reconstrucción. Esta filosofía no es instrumental ni sólo de uso
estratégico u ocasional, sino sustancial y fundante, porque se hace cargo del mundo en que habitamos,
el ser humano que somos y las posibilidades de una trascendencia. Y lo hace abordando (1) las
CUESTIONES ONTOLÓGICAS relacionadas con el ser en sus más diversas manifestaciones, (2) los TEMAS
GNOSEOLÓGICOS relacionados con la posibilidad y el ejercicio del conocimiento, (3) los PROBLEMAS
DEL OBRAR HUMANO relacionados con ética y la moral, (4) los ASUNTOS AXIOLÓGICOS relacionados
con los valores y su jerarquía, y (5) el REGISTRO DEL PENSAMIENTO Y DE LA FILOSOFÍA en sus más
diversas manifestaciones a lo largo de la historia, con la necesaria amplitud como para incluir todos los
pueblos, todas las épocas y todas las culturas (aunque por razones de economía académica, nos
concentremos en la filosofía tradicional que tiene su origen entre los griegos, se asocia a la cultura
latina y a través de la construcción de síntesis del medioevo, se proyectos y se sistematiza en la
modernidad europea).
• Esta filosofía, la filosofía que traemos al escenario para generar con ella el diálogo prometido,
reclama un proceso sólido de formación, sea de pregrado o de grado, o también de postgrado (cuando
los profesionales y especialistas titulados en diversas disciplinas acceden a titularse en filosofía), o los
diversos formatos de maestrías y doctorados que avanzan en problemáticas específicas. No es una
filosofía que se presume conocida por haber transitado el sistema educativo obligatorio o disponer de
algunas cátedras “filosóficas” en la formación universitarias. Los conocimientos de algunos temas o
nombres de filosofía, no implican disponer de la formación profesional para desempeñarse en ella.
• Por supuesto que estamos postulando un tipo de ejercicio de la filosofía que justifica y reclama esa
formación. No es la filosofía que se aburguesa en manuales consagrados y en la selección de clásicos
autores y fragmentos de textos, para ofrecer a los estudiantes un recorrido turístico por la historia y
las vidrieras del pensamiento. Tampoco es la filosofía que se consagrada a las especializaciones más
profundas y a la proliferación de citas y referencias para dar muestras de la especificidad del saber y la
complejidad de sus conceptos y categorías, y terminan creando un barrio cerrado y muy controlado
del saber, al que sólo pueden acceder los privilegiados que pueden comprar la propiedad y abonar las
cuotas de membresía. No es la filosofía que se vulgariza en formatos que responden a novedosos
paradigmas psicopedagógicos y didácticos, y terminan trivializando categorías, conceptos, ideas que
exigen un rigor tanto en la forma como en el contenido. La filosofía está para que nos equipemos
sistemáticamente de su dominio, y para que la enseñemos con pasión y rigor, pero al mismo tiempo
para nos ejercitemos como docentes y contagiemos a los estudiantes de la necesidad de opinar, criticar
e intervenir libremente sobre todo lo que decimos y proponemos
• Estamos hablando de una filosofía que funciona como UN PUENTE ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA
REALIDAD, entre EL DOCENTE Y SUS ESTUDIANTES, entre LA THEORÍA Y LA PRAXIS. Una filosofía activa,
militante, que abandona los sitios de confort, que sale de las bibliotecas, las cátedras, las becas, los
años sabáticos, los concursos ganados, y los escritorios, para contagiarse de realidad, acceder con su
mirada y con su escucha a la sociedad, el tiempo y el mundo en que vivimos y nos movemos, que hunde
sus pies y sus manos en el barro del presente y de la historia175
175
La expresión BARRO DE LA HISTORIA es utilizada por JOSE PABLO FEINMANN, y uno de sus libros lleva ese
título. En una entrevista (20.05.2006) señalaba: “La otra posición, totalmente distinta, es la del filósofo que sabe
que tiene que comprometerse con la historia, que no puede quedarse recluido en la vida académica, ni al lado de
la estufa escribiendo, sino que tiene que participar de la historia.” Y en el libro que aborda el tema (FEINMANN,
2008) es más explícito: “Hay demasiados filósofos que se han transformado en pastores del Ser y habitan su
morada: el lenguaje. Que es, en lo concreto, la vida académica. Sacaremos la filosofía a la calle, al riesgo, no la
354
• Sin embargo, esta filosofía no anda por las calles de las ciudades del mundo (mundos reales y
mundos virtuales), creando nuevas sociedades, estructuras perfectas, soluciones mágicas. Nos
advierte con mucha claridad VOLPI (2008) “no sería oportuno pedir a la filosofía soluciones prácticas o
recetas de felicidad. Los verdaderos problemas filosóficos no acosan al hombre para que los resuelva,
sino para que los viva. Ya que la filosofía no resuelve nada sino complica todo, y sus complicaciones son
la historia del pensamiento humano” (pág. 7). La filosofía necesita asociarse como parte del
equipamiento, de la caja de herramienta con la que los diversos actores imaginan, definen y
construyen todo lo que el mundo y la sociedad reclaman. No es lo mismo gobernar, transformar un
paisaje, construir una ciudad, curar a los enfermos, resolver el hambre más urgente, enseñar, ser
ingeniero, manejar la economía de un país, si quienes lo llevan a cabo, están equipado o no con el
pensamiento. Completa VOLPI (2008): La filosofía es “un patrimonio inestimable de sabiduría,
conocimientos, consejos, a los que podemos recurrir en caso de necesidad. Un prontuario espiritual
análogo a la caja con el instrumental que el cirujano lleva consigo” (pág. 7)
• Construir PUENTES Y CIRCULAR POR LOS PUENTES, renunciar a la tranquilidad de las lecciones, los
apuntes y los pupitres: Que no, que no, que el pensamiento/ no puede tomar asiento./ Que el
pensamiento es estar/ siempre de paso, de paso, de paso, de paso (AUTE)176. La construcción de los
puentes no es tarea sencilla. En primer lugar, porque debemos trabajar con fundamentos o soportes
distintos: en una orilla, el patrimonio histórico y categorial de la filosofía, y en la otra, el indefinido,
barroso, movedizo, proteico universo de lo real, con algunos de los pilotes flotantes que van buscando
de manera permanente un fondo firme. En segundo lugar, porque somos los educadores que salimos
al encuentro de los educandos y nada podemos hacer si ellos no abandonan la comodidad del no saber
(o saber de otra manera) para interesarse por nuestra propuesta. Y finalmente, porque la theoría
puede ser ordenada y disciplinada con mayor facilidad que la praxis, que frecuentemente se resiste,
muta y lucha contra las ideas. Un puente no es una carretera o un camino, siempre comporta un riesgo
y cuotas de fragilidad. Ya no nos movemos con nuestros libros marcados, nuestras carpetas y copias
ordenadas, con un programa, lecciones gota a gota pensadas, con las preguntas formuladas para las
respuestas justas que aguardamos. Vamos filosóficamente equipados pero dispuesto a construir los
encuentros en cada clase, sabiendo que siempre hay un diálogo abierto, un ir y venir, sobre cada uno
de los puentes, descubriendo los problemas, provocando el cruce con el pensamiento, la historia y las
obras, generando nuevas alternativas e ideas, produciendo nuevos discursos, sorprendiendo a los
estudiantes y siendo sorprendido por ellos, despertando su interés, y descubriendo los códigos que
manejan para procesar su existencia y el mundo, afianzando los conocimientos teóricos, pero
proyectándolos hacia situaciones problemáticas.
• El profesor no es un funcionario de la filosofía, un burócrata del pensamiento, alguien que sirve en

la mesa de los estudiantes, los platos que han preparado los manuales o los autores elegidos. No es un
administrador de un cóctel adicional y progresivo que toma forma definitiva (pero aleatoria)
especialmente en los exámenes: unas hojas de Sócrates, un libro de Platón, varios fragmentos de
Aristóteles, un par de referencias medievales, algunas gotas de renacimiento, un chorro de Descartes,
Hume y Kant, y el hielo necesario con autores del siglo XIX y XX. Agítese todo y sírvase para rendir y
acreditar: lo malo es que en los exámenes tampoco sale el cóctel, porque vuelven a salir,
desarticulados, las hojas, los autores, los libros, las referencias
dejaremos reposar en ningún paraje del ruralismo místico y la haremos urbana, sucia. Habitando una vez más
(como nunca ha dejado de habitar) el barro de la historia. Porque hasta las exquisitas moradas de la Selva Negra
están en la historia. Porque no hay sendas en las que perderse sino tumultuosos conflictos humanos de los que
participar” (pág. 9).
176
Para escucharlo: https://www.youtube.com/watch?v=AGIvc4Wvdj4
355
03. FILOSOFIA DE LA EDUCACION Y FILOSOFIA EN LA EDUCACION
• Lo que nos atrevemos a proponer es la producción del pensamiento, la posibilidad de pensar “a

partir de la filosofía” o bien “retornar a la filosofía” con los problemas que encontramos y vivimos.
Nada extraño, porque todos los profesores y estudiantes vivimos problemas existenciales,
compartimos la misma sociedad con sus demandas, sabemos del mundo, la casa común en peligro de
extinción y con demandas globales177. La filosofía debe ser productiva, operativa, creadora porque
sabe generar nuevos interrogantes y respuestas inesperadas. Conoce, maneja, domina el pasado, pero
no queda apresado en él, porque los problemas contemporáneos reclaman intervenciones actuales,
con categorías, pensamiento y miradas producidas al calor de los problemas que vivimos y de los
lenguajes que manejamos.
• Pensar las condiciones de posibilidad de este proceso liberador o descolonizador del pensamiento,
es filosofar sin más, haciéndonos cargo, poniendo el foco en nuestros problemas y en nuestra realidad,
sin someternos a las agendas de los centros del poder del pensamiento. Porque nadie aborda nuestros
problemas si nosotros no nos hacemos cargo de ellos. La filosofía de hoy se construye en cada lugar
del planeta, en diálogo con contextos culturales propios que no la limitan, sino que la enriquecen.
Pensamos desde aquí para el mundo, invirtiendo una lógica que había impuesto el pensar desde el
mundo para nuestro contexto, de tal manera que los problemas eran problemas cuando los expertos
en pensamiento lo descubrían, lo pensaban y lo expresaban en sus textos, como si el ser, el obrar, el
conocer o saber no tuvieran sus raíces y su emergencia en todas las geografías.
• Eso no nos lleva a romper con los otros pensamientos, ni a pensar que son incompatibles o
inconmensurables, sino que nos movemos en un clima de diálogo enriquecedor. Allí aparece y toma
forma el pensamiento descolonizador porque hay una nueva ontología, una nueva gnoseología, una
nueva ética, una nueva epistemología que no rompe con lo dado, pero que produce desde este tiempo
y lugar. Para eso, no basta ponerse a leer, a comentar, a repetir, a llenar la cabeza propia y ajena con
producciones de otros: es necesario pensar, crear, imaginar, producir, investigar, escribir y - si es
posible - publicar y difundir nuestro filosofar. Porque muchas veces se trata de sembrar ese
pensamiento original, para que germine en nuevas ideas, que vayan fructificando en los nuevos
territorios y paisajes de la filosofía.178
• Esta es la filosofía que necesitamos que dialogue con la FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. La misma
filosofía que debe dialogar con todas las disciplinas con quienes se relaciona, porque no puede vivir en
soledad, sino que necesita vincularse con el resto de los sabres, producir cruces, saberse parte de los
177
El tema ha sido abordado por la filosofía y forma parte de su agenda actual. Uno de sus representantes es
BRUNO LATOUR (2017) Entre sus muchos temas, podemos destacar: (1) discutir la idea y la denominación de
ANTROPOCENO para definir una tierra que inaugura una nueva era geológica definida por la intervención
descontrolada del hombre en la naturaleza. (2) La responsabilidad moral de los desastres ecológicos y la
destrucción de la GAIA: nadie se siente responsable de lo que sucede. Y podemos sumar los aportes de LEONARD
BOFF (2017), desde un pensamiento latinoamericano hablando del cuidado universal de la casa común, de la
patria de todos, de la madre tierra.
178
El pensamiento descolonizador no debería volverse colonizador y hegemónico con sus pares, convirtiéndose
en eje y referencia de las producciones. El pensamiento y la filosofía no se producen solamente en Buenos Aires,
San Pablo, México o Cuba, simplemente porque allí existan intelectuales destacados, universidades notables,
gran producción cultural y estén las sedes de poderosas editoriales. El pensamiento se debe promover, generar,
producir en toda la geografía de todos los países de América, para que no caigamos en la dialéctica del amor y el
esclavo en donde el esclavo simplemente sueña con ser el nuevo amo. Muchos de los nuevos “colonizadores”
arriban proclamando ideas libertarias, pero terminan imponiendo un pensamiento único y rápidamente mutan
la pasión por la cultura y el pensamiento en cargos importantes y réditos económicos.
356
conocimientos interdisciplinarios y ser un aporte fundamental del pensamiento complejo. Solamente

una filosofía viva, activa y comprometida puede acercarse a la educación para que la educación y los
educadores la consideren significativa, capaz de intervenir en las formulaciones teóricas y en la praxis
educativa. En caso contrario, los estudiantes que se forman como docentes, los profesores y aun los
representantes del sistema, se acercarán formalmente a la filosofía (que seguirán figurando en las
mallas o diseños curriculares y en los silabus), pero la filosofía no impactará en su formación, en su
actividad y profesión docente, ni en los documentos, resoluciones y determinaciones del gobierno de
la educación. Los discursos colonizados por el la eficiencia y el pragmatismo de los paradigmas
tecnológicos, empresariales, económicos y del mercado impondrán no solamente el lenguaje y las
categorías para el manejo de la educación, sino también pautas y criterios para formar a los docentes
y a los profesionales de la universidad, confeccionar las diversas evaluaciones del sistema, los
principios para las capacitaciones, los perfeccionamientos y las nuevas titulaciones, el diseño y la
aprobación de las carreras del presente y del futuro, los criterios para la inclusión y la exclusión en las
universidades y hasta el manejo del presupuestos educativo.
• Con frecuencia LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN tiene mucho de filosofía, pero POCO DE

EDUCACIÓN. O bien, demasiado de educación, pero ESCASA FILOSOFÍA. Ya sea por la organización de
los programas, la bibliografía utilizada o la titulación de los profesores a cargo. Si tienen un exceso de
filosofía, nos encontramos con desarrollos que funcionan como ordenados y muy cuidados cursos de
filosofía. Y si abundan los discursos educativos, se trata de un repertorio de temas de pedagogía con
algunas referencias teóricas a los fundamentos filosóficos, sociológico y psicológicos. Para que la
filosofía de la educación funcione de manera genuina, debemos activar todos los temas de la filosofía
que pueden impactar en los discursos y en las prácticas educativas, desencadenando un diálogo y una
articulación activa entre los dos discursos. La filosofía no se identifica con la educación, ni la educación
se mimetiza con la filosofía, porque ambas disciplinas conservan su autonomía. Eso significa que
muchos temas de la filosofía, muchos autores, muchas obras clásicas no pueden formar parte del
programa de filosofía de la educación. Y, a su vez, hay muchos temas y problemas de la educación que
no dependen de la filosofía. La filosofía es para la educación una condición necesaria para construir
sus fundamentos y sus discursos, pero no es una condición suficiente, ya que hay otras disciplinas que
cumplen roles asociados y la pedagogía o las ciencias de la educación gozan de autonomía.
Por ejemplo, las obras y las ideas de Descartes, Hume, Hegel, Marx, Heidegger o Sartre son
relevantes en la historia del pensamiento, pero pueden ser irrelevantes para la filosofía de la
educación porque no pueden establecerse relaciones directas con la educación. Y en los casos
en que hay textos o referencias educativas (como pueden ser el caso de Sócrates, Kant, Platón,
Aristóteles, Agustín, Tomás, Comte, Nietzsche, Gramsci o Althusser), lo que interesa no es dar a
conocer todo el sistema de cada filósofo, sino sus construcciones discursivas en torno a la
educación y las posibilidades de dialogar con la educación de nuestro tiempo y de nuestro
contexto. Lo valioso es el diálogo mismo, el encuentro entre las dos construcciones epistémicas,
para comprobar de qué manera pudieron y pueden seguir operando.
• A su vez hay temas de la educación que tienen un fundamento filosófico (aunque no sólo filosófico),
y hay otros que nada tienen que ver con la educación: temas como la definición de una educación
integral, la inclusión universal, la apertura a la heterogeneidad, el acoso, la violencia o el bullying, las
relaciones entre los actores educativos, los criterios para elaborar los códigos de convivencia, los
principios que rigen las leyes de educación, el ejercicio de la autoridad, las cuestiones de género y la
educación en la sexualidad reclaman intervención de la filosofía, al punto que sobre cada uno de los
temas se podrían hacer formulaciones filosófico- pedagógicas, porque mientras la filosofía establece
criterios y fundamentos, la pedagogía define los ejes de intervención. Pero temas como las rúbricas,
los horarios de funcionamiento institucional, gestión administrativa de un establecimiento,
357
intervención técnica en los problemas, preparación de las clases, criterios de evaluación y de

promoción no son cuestiones que involucren a la filosofía.
• La historia de la educación está hermanada con la historia del pensamiento y de la filosofía179. La

filosofía de la educación puede articularse y ser una buena compañía en el desarrollo temporal de la
educación y de la pedagogía, exponiendo las corrientes de pensamientos, los filósofos y las ideas de
cada época. Mientras la filosofía plantea y formula las nuevas ideas que se generan en los diversos
momentos históricos, la educación cumple una función difusora, propagadora que permite que
muchas de esas ideas puedan socializarse y operar.180 Esta presencia de la filosofía también puede
observarse y abordarse en otros saberes y disciplinas, como la historia de las diversas ciencias, la
historia de la cultura, del arte o de la literatura. En cada uno de ellos hay rasgos y proyecciones del
pensamiento de la época y sobran ejemplos para probarlo y trabajarlo con el aporte interdisciplinario
de los alumnos, que pueden responder movilizados por sus propias inquietudes.181 De esta manera,
la filosofía rompe los muros de la filosofía de la educación, especialmente en la formación de los
docentes, y se asocia con todas y cada una de las disciplinas que directa o indirectamente están
trabajando con principios y fundamentos del pensamiento.182 Si la podemos procesar como
corresponde, hay mucha más filosofía de la que muchos suponen, pero son espacios o intersticio, que
hay que saberlos ocupar, ganar, procesar con un pensamiento filosófico dinámico y en diálogo con los
contextos, y siempre atravesando los puentes que anteriormente propusimos.
2. CONSTRUYENDO LA FILOSOFIA NECESARIA
• Nuestra filosofía, la que utilizamos como instrumento de trabajo en nuestro compromiso con la
educación debe tener algunos caracteres que enriquecen su presencia tanto en la educación y en la
universidad, como en la formación de los docentes y en la preparación de los profesionales según sus
diversas especialidades. Por eso hablamos de: (1) Una filosofía HERMENÉUTICA, con capacidad de
interpretar, decodificar y comprender el mundo, el ser humano, la realidad, el lenguaje, los textos y el
discurso, contextualizado históricamente las producciones. (2) Una filosofía HEURÍSTICA, que no se
conforma con lo ya dado, sino que promueve una dinámica creativa, que sale a la búsqueda de nuevos
problemas para generar nuevas respuestas. (3) Una filosofía PROFÉTICA, que sabe captar, leer e
interpretar los signos de los tiempos presentes para anticipar sus consecuencia mediadas o
inmediatas: interpelada por el fluir de la historia prevé lo que puede suceder en determinados
contextos. (4) Una FILOSOFIA CRITICA que no se compromete con ningún poder, sino que funciona
como el socrático tábano o la raya eléctrica que logra poner en cuestión todas las decisiones de quienes
179
De hecho, hay por lo menos tres autores: SCIACCA, LAMAGNA, ABBAGNANO que han publicado una Historia
de la Educación o de la Pedagogía asociada a la Historia de la Filosofía. LAMANNA reúne en un mismo texto las
dos historias, estableciendo relaciones; ABBAGNANO y SCIACA publican sus historias de la filosofía y publican,
luego, la historia de la Educación.
180
Por ejemplo, la revolución francesa, a finales del siglo XVIII, buscó crear un sistema educativo que le permitiera
difundir las ideas de la ilustración y los principios de la revolución. El positivismo de 1850 en adelante buscó y
creo en los sistemas educativos la difusión de sus principios. Y los principios modernos de la lucha de la civilización
contra la barbarie fue una idea que se plasmó en las escuelas obligatorias, universales y gratuitas, funcionando
como máquinas de educar.
181
Por ejemplo, los siglo XVI y XVII permiten trabajar de manera integral (1) el pensamiento racionalista con la
presencia de Descartes y otros autores, (2) el quiebre de la unidad cristiana con los enfrentamientos por
cuestiones religiosas, (3) la formación de la Escuela Moderna con la presencia de Ignacio de Loyola, José de
Calasanz y Amos Comenio, (4) todas las producciones artísticas del Barroco, (5) las grandes creaciones literarias
del siglo de oro español y los aportes de Shakespeare y Cervantes, y (6) todos los aportes de la nueva ciencia. Y
algo similar se puede trabajar en el siglo XVIII, el siglo de las luces. O en el corazón del siglo XIX.
182
Gestión del talento humano, Análisis del discurso pedagógico, Alfabetización académica, Antropología cultural
y educativa, Cultura contemporánea, Deontología profesional, Lenguaje y pensamiento, Subjetividad y
aprendizaje, Humanismo integral, Pensamiento filosófico, Discurso del Otro,
358
están al frente de la sociedad,183 y en este sentido siempre es una filosofía POLITICA. (5) Una filosofía
DESCOLONIZADA, que promueve un PENSAMIENTO DESCOLONIZADOR: estamos hablando de la
ruptura de una dependencia del modelo hegemónico de pensar y de hacer filosofía, de la apertura a
la posibilidad de incorporar otros formatos, otros conceptos fundantes y otras categorías que pongan
en marcha un tipo de pensamiento que tenga identidad propia y que desde allí pueda dialogar con la
tradición filosófica occidental. No implica renunciar a la tradición o matar la filosofía europea, sino
desarticular las dependencias que tienen nuestras estructuras de pensamiento y abrir la comprensión
a otras formas de producción ideas, miradas y construcciones alternativas. 184 (6) Una filosofía que
sustituye el CENTRO por las PERIFERIAS, y que no privilegia los lugares del pensamiento: las
universidades de prestigio, las academias, los premios, las grandes y poderosas editoriales, los centros
de especialización: el pensar mora en muchos lugares y se genera y se expresa de manera
imprevisible.185 (7) Una filosofía cuyo SABER es RADICANTE, porque funciona como las plantas que no
poseen una raíz única sino múltiples raíces que crecen hacia todas las direcciones. Como una
enredadera de las profundidades crece, y a medida que se desarrolla van adhiriéndose a las superficies
183
HANNAH ARENDT (1995) menciona el TÁBANO porque sabe cómo aguijonear a los ciudadanos y los políticos,
que “seguirían durmiendo el resto de sus días”. Los despierta y los incita a la reflexión y al análisis crítico. Porque
sin la reflexión, sin el pensamiento, la vida humana y el gobierno de la ciudad no valdría gran cosa ni se podría
siquiera considerar tal. Pero también menciona la RAYA ELÉCTRICA que paraliza al que toca. Parece, pues, lo
opuesto del tábano, que aguijonea y estimula. Pero, en realidad, lo deja perplejo, estupefacto y paralizado y eso
provoca el más elevado estado de actividad y de vida: lo fuerza a pensar y a discurrir sobre la causa de su
perplejidad
184
Por supuesto que nos apropiamos y compartimos el pensamiento de BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS (2010),
y sus múltiples aportes para despertarnos de esa sujeción a los históricamente dicho que responde a las
estructuras de los colonizadores. “Es posible mostrar, por un lado, que la opresión y la exclusión tienen
dimensiones que el pensamiento crítico emancipatorio de raíz eurocéntrica ignoró o desvalorizó, y, por otro, que
una de esas dimensiones está más allá del pensamiento, en las condiciones epistemológicas que hacen posible
identificar lo que hacemos como pensamiento válido. La identificación de las condiciones epistemológicas permite
mostrar la vastísima destrucción de conocimientos propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo y,
por otro lado, el hecho de que el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades
y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó reproduciéndose de modo
endógeno”. (pág. 7) Pensamiento que no es ajeno al de FANON (1965) que ya en aquel tiempo afirmaba;
“Abandonemos a esa Europa que no deja de hablar del hombre al mismo tiempo que lo asesina por donde quiera
que lo encuentra, en todas las esquinas de sus propias calles, en todos los rincones del mundo.” (pág. 5). Y también
los de ENRIQUE DUSSEL (1992) o de PAULO FREIRE (1968) con sus reconocidas producciones en igual sentido.
Hemos trabajado el tema en un artículo: Paulo Freire: Aportes a la constitución del pensamiento latinoamericano
original (2003). Una idea que también trabajó ARTURO ROIG (1981), principalmente en su experiencia docente
en Ecuador, al afirmar: “No se trata de "americanizar la filosofía", sino de "hacer filosofía americana". No basta
con filosofar sobre, sino que es necesario hacerlo desde; antes que filosofía de objeto americano, es filosofar
americano, o tal vez mejor, es un filosofar americanamente” (pág. 161)
185
La filosofía – en palabras de BHABHA Homi (1994), que se opone al pensamiento binario - no niega el centro
ni la periferia, el género ni la clase, la identidad ni la diferencia, la totalidad ni la alteridad, sino que explora la
fecundidad del ́ser-entre, los bordes, las grietas, el solapamiento, los intersticios de la tierra, de la sociedad, del
tiempo, de las culturas, de la vida, como un ́lugar ́privilegiado de localización creadora, superando la dualidad y
sin caer en una negación absoluta, para poder afirmar la novedad. Aquí deberíamos incorporar la
multiculturalidad vigente en nuestros pueblos y los discursos que han sido incorporados en muchos otros
aspectos de la cultura, que suponen fundamentos o referencias filosóficas que provienen de otras tradiciones,
generando todos los diálogos posibles y necesarios. Así, por ejemplo, la tradición cultural del BUEN VIVIR o el
VIVIR BIEN: las cosmologías indígenas y en particular las andinas orientan la multidimensionalidad de su
cosmovisión desde los ámbitos del bienestar espiritual, social y natural. Así generan sus propias categorías para
abordar la armonía y unidad espiritual, los saberes y rituales para conocer y conquistar la realidad, la relación
simbiótica del ser humano con la tierra como productora y dadora de vida, la armonía con el entorno y la madre
naturaleza (cultura de la vida) , unidad y equilibrio con el todo. Aparecen definiciones ontológicas, cosmológicas,
gnoseológicas, epistémicas que no sustituyen, sino que entran en diálogo con las categorías vigentes en el
sistema educativo.
359
que se les presentan, como la hiedra. A diferencia de los vegetales con raíz única, la FILOSOFIA
RADICANTE se adapta y transforma según el suelo que los recibe. NICOLAS BOURRIAUD (2009)
construye una metáfora para aplicarla al arte y nosotros lo traemos al pensamiento y a la filosofía. El
pensamiento radicante se encuentra en constante construcción de su identidad, inventa recorridos
entre los signos y utiliza el mundo, los objetos y símbolos como una caja de herramientas para construir
diversos discursos y relatos. Se contrapone al pensamiento radical propio del sujeto cartesiano de la
modernidad, que se encuentra anclado a una raíz y obsesionado por instaurar nuevos discursos
fundantes y hegemónicos.186 (8) Una filosofía que se alimenta de un SÓLIDO CONOCIMIENTO DEL
PASADO, pero que guarda una relación directa con las PRODUCCIONES ACTUALES, las producciones
filosóficas que se están dando a conocer y que – de mano de nuevas tecnologías – llegan
inmediatamente a nuestras manos (conferencias, libros, artículos, intervenciones en los medios y en
los soportes digitales): la filosofía se renueva y se recrea permanentemente. (9) Una filosofía que
articula el PENSAMIENTO DIALECTICO (de larga y probada presencia en la filosofía, a partir del siglo
XIX) con el PENSAMIENTO COMPLEJO, un pensamiento que reconoce y establece vínculos entre las
cosas, que sabe distinguir, pero no aislar, que propone un saber no segmentarizado, disgregado,
reduccionista, sino multidimensional, aunque siempre inacabado e incompleto. Un conocimiento que
transforma los antagonismos en complementariedad, y que denuncia las consecuencias del
pensamiento simplificador, mutilante, unidimensional, y que descubre una cantidad extrema de
interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. (MORIN, 2009)187. Ambos
paradigmas del pensamiento nos permiten distinguir, oponer, sintetizar, completar, saltar, superar,
integrar. Y esas son todas acciones muy propias de la filosofía, especialmente cuando aborda con toda
su potencial y su riqueza el tratamiento de los más diversos problemas.
04.FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN: AGENDA DE LOS NUEVOS TIEMPOS
186
“El radicante puede sin daño separarse de sus raíces primeras, volver a aclimatarse: no existe un origen único,
sino arraigamientos sucesivos, simultáneos o cruzados. Se puede llevar consigo fragmentos de identidad, a
condición de que se los trasplante en otros suelos y que se acepte su permanente metamorfosis” (BOURRIAUD
Nicolás, 2009, pág. 48) Se diferencia de las definiciones de DELEUZE Y GUATARI (2000) que han preferido hablar
de un PENSAMIENTO RIZOMÁTICO que también se opone a la raíz única y fundando de los árboles, que imponen
un orden, una radicalidad, una estructura jerárquica y cartesiana. El rizoma no es una raíz sino un tallo
subterráneo, que se extiende bajo la tierra adquiriendo formas imprevisibles, estalla sobre la superficie
regalando una planta, y otra, y otra. Bajo la superficie, el rizoma de pronto forma bulbos y tubérculos. Y se
proyectan hacia arriba, hacia abajo. El pensamiento rizomático no tiene estructura ni jerarquía, sino que se
introduce y se aborda de muchas maneras: cualquier punto puede ser abordado y conectado, no hay un orden
establecido sino una multiplicidad dinámica que siempre se reconfigura. Es una ruptura del discurso clásico y la
construcción de nuevas formas discursivas y expresivas.
187
El conocimiento científico (y también el filosófico) fue concebido durante mucho tiempo teniendo por misión
la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen. Pero si
los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan, aquellas realidades o fenómenos
de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más ceguera que elucidación, surge entonces
un problema: ¿cómo encarar a la complejidad de un modo no-simplificador? (…) ¿Qué es la complejidad? A
primera vista la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta
la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable,
del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los
fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de
certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la
inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si, eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y,
efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos. (MORIN, 2009. Pág. 10 y 17)
360
• Esta filosofía permite construir la mejor versión de la filosofía de la educación porque sale al cruce
de muchos de sus problemas históricos y actuales y aporta las posibles soluciones, aunque confía
también en las contribuciones de otras ciencias o disciplinas auxiliares y en el dinamismo creativo de
la pedagogía. Entre muchos de los temas que debe afrontar la filosofía atiende a la integralidad de la
formación de los sujetos para superar la visiones reduccionistas, fragmentarias o instrumentales de la
educación. Y para ello delimita el ser y el deber ser la misma, al enunciar las categorías antropológicas
(ser) que permiten definir de manera integral al ser humanos, para convertirlas en las dimensiones
educables (deber ser) que debe asumir el proceso de formación. La filosofía toma en cuenta los
relativismos y subjetivismos de nuestra época, situaciones de anomia o ausencia de criterios
orientadores de la vida, proponiendo la definición de los principios éticos que puede alimentar la moral
necesaria. De la misma manera la filosofía observa la crisis y la confusión en los valores, el estallido y
consagración de antivalores y la ceguera axiológica que exhiben los sujetos, los grupos y la sociedad, y
propone una educación en los valores para garantizar su presencia, su adhesión y la defensa de una
jerarquía compartida. La filosofía descubre los problemas que se producen en el proceso del
conocimiento para poder llegar al descubrimiento y a la posesión progresiva de la verdad, y frente a
ello formula una revisión crítica de las condiciones gnoseológicas que demandan los tiempos que
vivimos. La filosofía acompaña los problemas relacionados con temas educativos y tan profundos como
la definición del sentido de nuestra existencia y la construcción temporal de la esencia, el sentido de
la contingencia, la fragilidad y la muerte, los problemas de las relaciones intersubjetivas, la violencia,
las cuestiones de la sexualidad y del género, los grandes interrogantes relacionados con la
trascendencia y la apertura al absoluto, las nuevas condiciones laborales que redefinen el quehacer
creativo del hombre, pero que pueden bastardarse en nuevas formas de esclavitud.
• Para este sumario de temas, propuestos para una filosofía de la educación que funcione de manera
operativa, debemos imaginar diversos circuitos para transitar de manera obligatoria, opcional, cíclico
o bien en sucesivas transformaciones (los programas de organización de cursos o seminarios admite
muchas alternativas), recurriendo al vasto patrimonio de la historia de la filosofía, desde los orígenes
hasta las publicaciones más recientes: en lugar de administrar con marcada mezquindad algunos
filósofos clásicos, debemos obrar con despilfarro y derroche, sabiendo que la riqueza es abundante.
Esa es una virtud de la filosofía: que puede hacer uso de materiales (un verdadero tesoro inagotable)
cuyo valor no lo oxida, no lo devalúa, ni lo deteriora ni el uso, ni el tiempo.
• Para cada tema, podemos disponer de recursos que surgen de textos y contextos muy diversos,
pero que siempre sirven para abordar los ítems que figuran en la agenda de nuestra realidad. Ese es el
criterio validación, de verificación, de validez, de utilidad teórico-práctica: sirve todo autor, escuela,
obra, texto que permita establecer un diálogo directo con la educación, la realidad institucional, la
praxis educativa. Puede ser el Platón de Las Leyes o su alegoría de la caverna, el curso de Pedagogía
de Kant, los tratados de Agustín y de Tomás, la refutación y la mayéutica de Sócrates, la Didáctica
Magna de Comenio, los aportes de los Sofistas, las obras de la Ilustración, las producciones del
positivismo de Comte, las obras de Scheler, los aportes de Viktor Frankl o Jaspers, los libros de Morin,
las últimas producciones de Agamben, Vattimo, Byung Chul Han, Habermas o Sloterdijk o Bauman, los
textos de Arendt, Marta Nussbaun, Judit Butler o Victoria Camps o Adela Cortina, el pensamiento
oriental o el pensamiento latinoamericano, o los saberes ancestrales de los pueblos originarios. Y
también nuestras propias producciones académicas, las investigaciones, los propios escritos, nuestras
ponencias o publicaciones, porque SUBIDOS A LOS HOMBROS DE LOS GIGANTES DE LA FILOSOFÍA es
posible ver más lejos y hacer contribuciones relevantes al calor de las demandas de los contextos
educativos que vivimos.
• Tenemos, ante los estudiantes y los problemas enunciados, un amplio menú disponible, como si se
tratara de las alacenas o del refrigerador para conservar los alimentos: nos podemos servir y combinar,
pero con ello debemos hacer el mejor plato, el más sustancioso, que se define en diálogo con la
361
educación del aula, con el esfuerzo y la tarea de cada docente, con el funcionamiento de las
instituciones educativas o las universidades. Convertidos en chef filosóficos trabajamos en platos
únicos, de autor, exquisitos, saludables, que brillan por la variedad, los valores proteicos y la belleza
de la producción188. Una sólida formación filosóficas nos hace mejores chefs, pero debemos
alimentarnos con creatividad: los chefs destacados conocen mucho mejor los recursos con los que
saben contar, y son muy sensibles y creativos frente a los platos que pueden diseñar.
05. FILOSOFIA, UNIVERSIDAD Y EDUCADORES
• LA FILOSOFÍA NO ES UNA INTRUSA EN LA UNIVERSIDAD: forma parte de ella desde sus orígenes, y
con mayor o menor figuración, brillo y presencia, siempre estuvo y está. Cuando suponemos que no
hay filosofía alguna porque ha sido expulsada de carreras, cátedras, silabus y mallas curriculares es
cuando más presente está. Esa presunta ausencia de filosofía no hace más que sustituirla por otras
solapadas o desembozadas filosofías que inundan los estudios superiores de un furioso pragmatismo,
encaramándose a las olas del consumo y de las últimas modas y demandas de los mercados. Cuando
desplazamos por inútil la filosofía, otras filosofías ingresan por las ventanas y se instalan en nuestras
aulas y en nuestras clases. Tienen el aire propio de la sofistica de la antigüedad y saben negociar y
vender el conocimiento a precio vil a los mercaderes del pensamiento. Y suelen vender con ello a la
misma universidad y a todos lo que están en su interior.
• LA UNIVERSIDAD RECLAMA LA PRESENCIA DE LA FILOSOFÍA para abordar los mismos temas que ya
hemos anticipado y enunciado. Los problemas de la educación son también los problemas de la
universidad. La crisis de los sistemas educativos ha contagiado al nivel superior. También sus muros se
han agrietado y todas las problemáticas del mundo contemporáneo transitan por sus oficinas, sus
galerías y sus aulas.
• NECESITAMOS DEL PENSAMIENTO PARA GESTIONAR, para administrar los recursos, para ordenar
los procesos administrativos, y – sobre todo – organizar el funcionamiento de las carreras, definir los
perfiles de los profesionales, armar los diseños curriculares, darle forma a la organización de las clases,
atender a la demanda de los nuevos sujetos universitarios que asisten con sus peculiaridades
generaciones y sus nuevos códigos, enseñar y acompañar los aprendizajes. Es el pensamiento el que
debe guiar también las propuestas de extensión y los programas de investigación y producción del
conocimiento.
• La DOCTA IGNORANCIA que sabe lo que no sabe y reconoce los límites del conocimiento, esa
ignorancia que descubrimos en SÓCRATES, en NICOLAS DE CUSSA y también en KANT cuando le pone
límites al conocimiento, es un rasgo que la universidad y sus actores deben asumir. Eso diferencia el
presente del pasado, porque en el pasado, la universidad era el lugar, la usina generadora y
distribuidora del saber, es decir, que no había más conocimiento que el producido y enseñado en cada
una de las cátedras. Hoy las universidades han descubierto sus propios límites y han aceptado que más
allá de sus muros hay un extenso territorio de conocimientos que se produce en su exterior y con los
que debe dialogar. En palabras de MARINA GARCÉS (2015): "Si la universidad quiere ser algo más que
una empresa de producción de outputs cognitivos de caducidad cada vez más rápida, creo firmemente
que tiene que ser el lugar, en continuidad con la escuela, donde la alianza entre el conocimiento y la
ignorancia sea posible. Debe ser el lugar donde aprender a encontrarnos en el umbral inestable entre
188
Si queremos graficar la idea deberíamos construir un cuadro de doble entrada: en el borde superior
pondremos todos los temas posibles de la agenda de la filosofía de la educación. En borde izquierdo la lista
ilimitada de filósofos del pasado y del presente: En la intersección que forma el cuadro podemos marcar con que
recursos contamos o cuentan nuestros estudiantes para trabajar.
362
el saber y el no-saber. Aquello que ignoramos está lleno de otros saberes y de otras formas de vida
posibles: (…) el conocimiento y la ignorancia son una polaridad en tensión".189
• LA FILOSOFÍA EN LA UNIVERSIDAD es también la que se descubre mimetizada, en diálogo, vinculada

con todos los demás saberes, interviniendo en todas las disciplinas y encontrando su lugar en todos
los soportes. Por eso la filosofía acompaña el nacimiento y el desarrollo de las ciencia y se asocia con
la epistemología, forma parte de los planteos de las ingenierías y las producciones tecnológicas en
torno a la incesante y descontrolada construcción del mundo, encuentra su lugar en las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación, merodeando entre esas cosmologías, nuevas
ontológicas y problemas del conocimiento, es parte esencial del pasado y de los fundamentos del
derecho y las ciencias jurídicas, pone en cuestión los conceptos básicos de la economía, la
administración y el mercado, interviene con sus planteos éticos y ontológicos en la medicina y en las
ciencias de la vida, introduce sus discursos en las ciencias políticas y las relaciones internacionales, y
– por supuesto – tiene una conexión directa con las humanidades: literatura, arte, historia, psicología
y todas las creaciones que combinan imágenes y sonidos.
• ESPECIALMENTE LA FILOSOFÍA DE NUESTRO TIEMPO (aunque no sólo ella), no se escribe ni se lee

únicamente en los tratados, los libros, los artículos y paper, sino que – como si se tratara de
palimpsestos de última generación – se encuentra y se decodifica en YouTube, en libros o textos leídos,
en las obras de arte, en el teatro, en las novelas y en las poesías, en las películas, en las series, en las
canciones, en los discursos de los medios. 190 Y la universidad y sus docentes, debidamente preparados,
sistematizan críticamente esos cruces entre la filosofía y los saberes. Porque ese pensamiento
radicante se vuelve filosofía en la emergencia de las creaciones, así como muchas producciones
creativas se encuentran produciendo aportes propios de la filosofía. Son quienes saben y saben
enseñar a leer entre líneas, entre imágenes, entre sonidos, entre escenas y construyen con sus
alumnos – pertenecientes a una generación más entrenada en estos procesos – los discursos que se
deben debatir y procesar.191
06. FILOSOFÍA: FORMAR DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD
189
MARINA GARCÉS completa alguna de sus ideas con propuestas valiosas: LA UNIVERSIDAD debe generar
nociones, generar valores y generar sentido. No puede haber una buena universidad sin buena docencia, sin
aulas vivas donde la investigación más avanzada se encuentre con el deseo de saber. “Quizás el principal
compromiso de la filosofía (especialmente en la universidad) sea inacabar el mundo (…) No se trata de salvar al
mundo y a la humanidad sino de hacer un mundo vivible y a la humanidad capaz de tomar en sus manos esta
apuesta”.
190
Los profesores de filosofía (y los demás también) deberían tener además de su biblioteca estos recursos y
soportes, y acostumbrarse a dejar sus libros, sus manuales, sus apuntes y tomar como referencia las pinturas y
el arte, las canciones de diversos grupos, los guiones y las escenas de algunas películas, los diálogos y capítulos
de ciertas series, los cuentos y fragmentos de las novelas, los bellos poemas, los debates televisivos, y con ellos
armar la clase, las lecciones, la enseñanza, los debates, los aprendizajes y hasta los exámenes. Es lo que hicieron
filósofos de nuestro tiempo (Sartre, Camus, Heidegger, Zizek, Bauman, Savater, Feinmann) y lo que con seguridad
hubieran hecho los clásicos del pasado si hubieran tenido disponibles estos medios.
191
Por ejemplo: ¿En qué lugar estaba la filosofía, qué texto debíamos revisar, anotar, leer o debatir en esos días
de agitación y reclamos que se produjeron en octubre de 2019, cuando las calles fueron ganadas por diversos
sectores de la población, por escenas de violencia y por todas las demandas? Esos eran LOS TEXTOS que había
que decodificar, interpretar y tratar de comprender para poder delinear las exigencias para el presente y el
futuro. No podemos imaginar que mientras todo sucedía, algunos docentes seguían presentando, con sus
acostumbrados materiales, las nociones de democracia, justicia social, equidad, constitución, legitimidad del
poder, marco jurídico de las protestas, Y esas mismas cátedras, ¿abrieron sus ventanas ára que ingresaran las
revueltas de CHILE, de BOLIVIA, de PERÚ, de VENEZUELA y los malestares de BRASIL y de ARGENTINA, más allá
de todos los movimientos en Europa y Asia?
363
• LA FORMACIÓN FILOSÓFICA DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD en todas y cada una de las

cátedras y especialidades debe generar intelectuales, intelectuales creativos y pensadores críticos. Y
el intelectual creativo es quien genera nuevos conocimientos y lo hace en temas relacionados con su
especialidad, con el ejercicio de la profesión o con las estrategias de transposición didáctica192. Pero el
pensador crítico es el que bien ejerce el pensamiento, es un bien pensante (lo opuesto al mal pensado
y al que piensa mal), alguien que se pregunta sobre todo y que sospecha de los conocimientos, aun de
aquellos que domina y enseña; es alguien que accede a toda la información disponible y se siente parte
activa de la sociedad del conocimiento, porque sus intereses son pluridimensionales; sabe hacer uso
de la lógica y de la razón, detecta y evita los razonamientos falaces o engañosos, tiene la mente flexible
y saber incorporar sin prejuicios las nuevas ideas, lo que aparece en el horizonte de las ciencias o del
saber, y para dialogar con todas las producciones de la cultura (por eso cultiva un activo y creciente
capital cultural); es alguien que sabe sostener sus ideas, pero sabe dialogar con las ideas de los demás,
construyendo consensos racionales y fundamentados. No impone opiniones o doctrinas propias ni
ajenas, las presenta como una alternativa valiosa, pero tiene un pensamiento liberador.
• UN PENSADOR CRÍTICO RECONOCE SU PROPIA IGNORANCIA, no emite juicio académico sobre lo

que no sabe, acepta sus errores y sus limitaciones; no es caótico e improvisado, sino ordenado y
pertinente en sus exposiciones y sus discursos, sabe afrontar los problemas que se presentan, sabiendo
analizar las situaciones y encontrando la mejor solución posible para el contexto dado. El pensador
crítico es honesto con los saberes que no le pertenecen y remite sus citas, ideas y textos a los autores
que lo han producido, y esa honestidad se extiende hacia la autoría de sus colegas y de sus alumnos
sin atribuirse méritos que no le pertenecen. El pensador crítico es competente y responsable en su
tarea, no teme la presencia de las personas capacitadas e inteligentes que trabajan a su lado. Sabe (1)
formular problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión; (2) reunir y evaluar
información relevante con una correcta interpretación y jerarquización; (3) pensar, con mente abierta
dentro de sistemas alternos de pensamiento y otros soportes discursivos; (4) comunicarse
efectivamente con otros para transmitir conocimientos, compartir ideas o resolver situaciones; (5)
cultivar una red neuronal que les permite dialogar con todos los saberes, conectarse con cada una de
las disciplinas, y generar cruces interdisciplinarios y multidisciplinarios. El pensar crítico está asociado
a la madurez intelectual y académica, al perfil de los educadores que se respetan y se recuerdan. En
lugar de trabajar con mal pensados (que desconfían de todos), con mediocres mal-pensantes, con
quienes dan muestras de su incapacidad y limitaciones, ¿qué alumno, docente y autoridad de todas
las universidades no reclaman la presencia de estos docentes críticos y creativos, garantía de mejora
para todos?
• No es tarea sólo de la filosofía, sino también de la sicología, pedagogía y de las ciencias de la
educación, especialmente de las nuevas especialidades que, encontrado un sitio para la pedagogía
universitaria, pero le corresponde a la filosofía coordinar y presidir esta labor y aguijonear su
funcionamiento institucional y docente. En la universidad, todos se deben mover con el pensamiento,
todos deben ejercer la capacidad de pensar, especialmente los educadores que no sólo piensan, sino
que forman a sus estudiantes en el pensamiento, para que armen de razones y de argumentos sus
192
No se trata de investigaciones, trabajos académicos y publicaciones innecesarias, que se realizan para
responder a parámetros y normativas académicas y que se convierten en farragosos escritos que se escriben por
obligación, se publican por compromiso y no tienen lectores, ni usuarios. Un movimiento de intelectuales
alemanes (La academia de la ciencia lenta. Berlin.2010) denuncia esta situación: la presión constante por publicar
fomentada por el exigente sistema de evaluación académico y la mayor competición entre el creciente número
de grupos de investigación son algunas de las causas de esta sobreproducción de artículos y revistas.
Sobreabundan también la aparición de revistas y congresos “depredadores” con las que algunos investigadores,
ávidos por aumentar su número de publicaciones, intentan hinchar sus currículums con contribuciones científicas
carentes de rigor y con una escasa revisión por pares.
364
aprendizajes y sus saberes. Los profesionales formados y egresados de la universidad no sólo manejan
las competencias relacionadas con su especialidad, sino que, además de formarse como buenas
personas, como personas moralmente íntegras, son sujetos que piensan, que piensan siempre, que
ejercitan y perfeccionan su capacidad de pensar. De esta manera profesores y alumnos serán mejores
abogados, ingenieros, economistas, comunicadores, docentes, artistas, tecnólogos, psicólogos,
sociólogos, humanistas, políticos. Pero esta dimensión esencial de la profesión y de la ciudadanía no
surge sola, no tiene generación espontánea, necesita ser cultivada en las clases, en las lecciones, en
los trabajos, en los exámenes, en las reglamentaciones y en la gestión de la institución. Los docentes
deben recordar que en lugar de exhibir un poder basado en el manejo autocrático del saber que
dominan, o la aplicación de la pedagogía del miedo, deben conquistar a su auditorio por la claridad de
su pensamiento y por la decidida intención de contagiarlos de pensamiento.
• Las universidades en cada una de sus facultades y escuelas pretenden y prometen formar buenos
profesionales: buenas personas, que dominan las competencias de la especialidad, con buen capital
cultural, que asumen un compromiso responsable con la ciudadanía y la sociedad, y que tienen una
insobornable vocación y capacidad de pensar. ¿Quién no imagina – pensando en este perfil de
egresados – que podemos asegurar así el mejor presente y futuro para este país, para América y para
nuestra casa común, el mundo?
• Tal vez, viendo este programa implícito de formación, las universidades deban pensar la filosofía
como una carrera de pregrado o de grado, pero también como una opción de postgrado y de ofertas
de capacitación para todos los docentes, autoridades y egresados, porque representaría una
oportunidad única: poner en funcionamiento el pensamiento dialéctico y complejo, integrando a los
profesionales y docentes de todas las especialidades en torno al pensamiento histórico, clásico y
actual, y en diálogo multidireccional abordando todos los temas y todos los problemas de los tiempos
que vivimos. Y allí la filosofía funcionaría como un centro coordinador de los discursos y los aportes
fundamentados de todas las ciencias, los avances tecnológicos, las humanidades y las artes.
• Sólo nos resta hacer un enunciado de algunos compromisos que la filosofía tanto en el trabajo con
los docentes de la universidad y. especialmente, en la filosofía de la educación puede ayudar a enunciar
y promover:
(1) Recibir, comprender, contener y orientar a los nuevos sujetos de nuestro tiempo, que exhiben
una subjetividad, una forma de vida y valores propios de una nueva configuración generacional,
y que – en muchos casos – requieren verdaderos educadores que los acompañen en la
definición del sentido y rumbo de su existencia.
(2) Procesar con infinita paciencia los nuevos saberes, la progresión geométrica de los
conocimientos de nuestro tiempo, y no aburguesarse en los ya adquiridos, procesados y
conocidos: desarrollar el atrevimiento académico para internarse por nuevos territorios
epistemológicos.
(3) Asumir una nueva epistemología de los saberes, que vaya abandonando el rasgo de centralidad
y simplicidad moderna (propios de la formación) para incorporar otras miradas, otras culturas,
otras cosmovisiones y sobre todo la complejidad del pensamiento multidimensional.
(4) Problematizar los diseños o mallas curriculares en la medida en que no estén atravesados por
una creciente justicia curricular, para que la universalidad de los derechos y la integración de
todos, asegure no sólo el mismo nivel de calidad, sino que se abra a la posibilidad de construir
los saberes desde perspectivas heterogéneas y diversas.
(5) Pensar la universidad como el sujeto institucional innovador que permita definir los nuevos
formatos de la educación y el sistema educativo que necesitamos para el siglo XXI: en el seno
de la universidad están todos los actores que pueden asociarse en su enunciación.
365
(6) Pensar el futuro, ver, decodificar, imaginar y definir el porvenir para ayudar a construir una
sociedad, un país, una política, más equitativa, más integrada, más humana, en donde sea
posible conjugar la calidad de vida, la buena vida, la vida buena en la generosa casa común que
es mundo en que vivimos.
(7) Estar siempre dispuestos, filosóficamente pre – dispuestos y preparados, para pensar lo que no
se ha pensado aun, lo que necesitamos construir, siendo siempre comprometidos generadores
de humanidad. Y tener ganas de hacerlo ya.
• De vez en cuando es oportuno soñar, sobre todo soñar con los ojos abiertos, para poder decir –
como el famoso discurso de LUTHER KING (28.08.1963) – “Nosotros tenemos un sueño”. Soñemos con
una mayor presencia de la filosofía y del pensamiento en nuestro sistema educativo, en nuestras
universidades, en nuestras facultades, en los silabus y en los diseños. Soñemos que esas paredes que
exhiben orgullosas la palabra “filosofía”, abren sus puertas, agrieten sus muros y se llenan de filosofía.
Y que las nuevas generaciones tan sensibles a muchas de las ideas que desgranamos, ingresen
entusiasmadas, y que haya futuro laboral para ellos.
• Este limitado intento de recuperar la filosofía, nos remite a una recordada película de 1989, y
apropiarnos de una parte de un poema mal atribuido a WALT WHITMAN, y que recupera muchas de
las frases que pronuncia MÍSTER KEATING, ante sus asombrados alumnos. Nosotros profundizaremos
esa falsa atribución porque arbitrariamente afirmamos que ese maravilloso MÍSTER KEATING no era
profesor de literatura sino brillante e inolvidable profesor de filosofía, que sigue organizando entre
nosotros LA SOCIEDAD DE LOS FILOSOFOS VIVOS193. He aquí el mensaje que ya hemos trabajado, para
que sobresalte tanto a los profesores como a los estudiantes:
No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte.

No abandones el deseo de hacer de tu vida algo extraordinario.
No dejes de creer que las palabras y la filosofía pueden cambiar el mundo.
Aunque el viento sople en contra, la fuerza de lo emprendido continúa.
No dejes nunca de soñar, porque aunque sea en sueños el hombre es libre.
Vive la vida intensamente, sin mediocridad.
Piensa que en ti está el futuro y encara tus proyectos con orgullo y sin miedo.
Aprende de quienes puedan enseñarte.
La sabiduría del pasado y el saber de los filósofos muertos te ayudan a caminar por la vida.
No olvides de alimentar tus propias ideas y tener tu propia voz.
Los grandes del pasado te permiten subirte sobre sus hombros para ver más lejos.
Piensa tu propio pensamiento, pronuncia tus propias palabras
No permitas que la vida te pase delante de ti, sin que la vivas plenamente.
07. NUEVA ANTROPOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE Y DEL FUTURO
Ahora bien, si dentro de una ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA la marcha progresiva del

pensamiento no consiste jamás en ir de lo simple a lo complejo, sino que ha de moverse
constantemente dentro de la misma totalidad, esa marcha progresiva sólo puede representar
un avance en la elucidación filosófica de la panorámica global. Precisa, pues, que esa
totalidad esté presente en nuestro espíritu de alguna manera antes de filosofar sobre ella, y
que se nos comunique en una especie de PRE-COMPRENSIÓN que se preste a que
193
El texto mencionado no figura en la recopilación de toda su obra poética HOJAS DE HIERBA. La película LA
SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS (EEUU. 1989) fue dirigida por PETER WEIR y tuvo actuación maravillosa de
Robin Willians. Se trabajan fragmentos y textos de WALT WHITMAN y HENRY DAVID THOREAU
366
reflexionemos sobre su naturaleza. La filosofía habrá, pues, de esclarecer una nebulosa de

sentido previa que entraña un carácter prefilosófico. Esto equivale a decir que hemos de
disociar enteramente en filosofía la idea metodológica de la de punto de partida. La filosofía
no inicia nada absolutamente: se deja llevar de la no-filosofía para vivir de la sustancia de lo
que el hombre ha comprendido previamente sin haberlo analizado reflexivamente. Pero, si
bien la filosofía no implica un comienzo radical por lo que se refiere a las fuentes, sí puede
suponerlo por lo que se refiere al método. Esto nos conduce más de cerca de una hipótesis de
trabajo articulado por la idea de una diferencia de potencial entre una PRECOMPRENSIÓN no
filosófica y un comienzo metódico de la elucidación. (…) el comienzo en filosofía sólo puede
significar el principio del proceso de elucidación, por el que la filosofía, más que comenzar, lo
que hace siempre es “recomenzar”. RICOEUR: FINITUD Y CULPABILIDAD
• Los fundamentos antropológicos son los que constituyen el ser y el deber ser de la educación.
Demarcan el ámbito ontológico y teleológico de la educación. Ontológico porque permiten trabajar
categorialmente con lo que el ser humano es. Y teleológico porque proponen y formulan los fines a los
que debe tender la educación que siempre están en directa relación con lo que el ser humano es. Si el
hombre es cuerpo y tiene cuerpo, pero su cuerpo está en permanente crecimiento, desarrollo y
transformación, toda educación, debe considerar la educación del cuerpo como una sus referencias
necesarias. Pero, además, el cuerpo es y debe llegar a ser, por tanto, la educación se define por ese fin
al que se debe tender a través del desarrollo y crecimiento orientado que pone en marcha la
educación.
• Para educar es imprescindible definir qué es lo humano y cómo debe ser humano. La mayor riqueza
en ambas definiciones asegura la mejor educación, porque se traducirá en compromiso con una
propuesta integral. La educación se empobrece y se traiciona si circunscribe y limita categorialmente
la visión del hombre y sus posibilidades de desarrollo (dimensiones educables de la persona).
• La filosofía de la educación – a diferencia de la filosofía del arte o de la religión – es ontológica y

deontológica, porque presenta los caracteres antropológicos del ser humano que somos y en cuanto
tal, educamos y porque tiene como misión presentar el ser humano que debemos ser, el desarrollo
posible y necesario. En cuanto ontología, la filosofía de la educación se asocia con la antropología
filosófica, como una síntesis articuladora y categorial que permite definir el ser humano. Y en cuanto
deontología, la filosofía de la educación se convierte en una deontología antropológica que señala
desde el ser el deber propio del desarrollo y del crecimiento.
•
El uso que hacemos aquí del término deontológico propone un significado que no se asocia con el
ámbito de la ética como establece originalmente BENTHAM (1832), sino con el ámbito de la ontología,
aunque mantiene la idea del deber ser. En lugar de plantear las exigencias morales se plantea las
exigencias ontológicas, es decir, lo que un ente – en este caso el hombre – debe llegar a ser para ser
digno de ser. Nos basamos en la etimología original de la palabra que no guarda ninguna relación con
la ontología, ya que el vocablo original del griego está compuesto por deon – deontos / logia = lo que
es necesario, preciso o debido, deber obligación. Pero curiosamente, el verbo original de donde
proviene deo significa: lo que falta, estar privado, carecer. En este caso, la educación es lo que,
acompañando los crecimientos, alimentando el desarrollo, le permite a cada ser humano constituirse
en tal, ser definitivamente el ser humano que debe ser. No se trata de un principio moral, sino
antropológico, porque no tiene que ver con el deber ser del obrar, sino con el deber ser propio del ser
hombre. Más que deontología moral o deontología profesional, se trata de una deontología
antropológica.
• La antropología filosófica fiel a sus propias producciones, pero en diálogo permanente con las
ciencias del hombre, a sus avances y a las transformaciones de las nuevas tecnologías, está en
367
condiciones de redefinir al hombre que somos y los cambios que nos aguardan. Estas redefiniciones
se hacen cargo de la reconfiguración del ser humano y prestan sus fundamentos para pensar y
delimitar la educación necesaria. No solamente necesitamos saber quiénes somos, para poder educar
nuestros caracteres esenciales, sino también necesitamos conocer las transformaciones posibles, para
poder preparar – a través de la educación – lo que podemos llegar a ser y alcanzar.
• El ser humano está padeciendo o protagonizando una serie de transformaciones en su ser, como
resultado del avance de las biotecnologías contemporáneas y el progreso de las ciencias: la
antropología debe rearmar sus categorías y en sus formulaciones ofrecer a la educación nuevos
compromisos, acordes al ser humano que somos en nuestros días.
08.ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA, DISCURSO PROPIO Y SÍNTESIS DE DISCURSOS
• La antropología tiene múltiples discursos: los discursos de las ciencias empíricas, los discursos de la
ciencia especulativa y los discursos de la filosofía. 194 El problema no es la multiplicidad de discursos,
sino la articulación de los mismos y la necesidad de encontrar un lugar en donde todos puedan ser
interpretados y asociados para pronunciar un discurso común que pueda enriquecer la versión del ser
humano, llegando al mejor conocimiento del mismo.195
• La filosofía del ente que somos, la filosofía del hombre, la antropología filosófica se encuentra con
un conjunto de ciencias humanas, generando un problema epistemológico, en un doble sentido: (1)
en sí misma, porque debe reconsiderar sus propios discursos y producciones; (2) en la constitución de
un saber antropológico que no es único, sino sinfónico, polifónico. En este sentido, algunas corrientes
filosóficas, prefieren concentrarse y encerrar sus discursos dentro de la filosofía y desconocen los
aportes de la ciencia, considerando que la antropología es una continuidad necesaria y autónoma de
la psicología racional.196 Y otras vertientes, disuelven el discurso filosófico, se alejan de los planteos
194
Clasificación de las Ciencias Antropológicas: Ciencias Antropológicas Bio-Psicológicas que estudian al hombre
como el ser vivo que se asocia y se distingue de los otros seres: (01) Estudio de la constitución bio-psíquica del
hombre. (1.1.) Zoología. (1.2.) Genética (1.3.) Fisiología (1.4.) Psicología individual. (02) Estudio del
comportamiento biopsíquico del hombre. (2.1.) Etología. (2.2.) Psicología social. (03) Estudio de la evolución y
diferenciación bio-psíquica del hombre. (3.2.) Paleontología. (3.2.) Etnología. (3.3.) Psicología individual
evolutiva. (3.4.) Psicología social evolutiva. (04) Estudio de las deformaciones biopsíquicas del hombre. (4.1.)
Patología general. (4.2.) Psicopatología individual, social y evolutiva. (05) Reparación biopsíquica del hombre.
(5.1.) Medicina. (5.2.) Psiquiatría. Ciencias Antropológicas Histórico-Sociológicas: (01) Estudio de la constitución
de la sociedad y de la cultura. (1.1) Geografía humana. (1.2) Economía. (1.3) Sociología. (1.4) Politología. (1.5)
Ciencia del derecho. (1.6) Lingüística. (1.7) Estudio del arte y de la literatura. (1.8) Ciencia de las religiones. (02)
Estudio de la evolución de la sociedad y de la cultura: (2.1.) Arqueología. (2.1.) Prehistoria. (2.2) Historia General.
(2.3) Historias Particulares. (2.4.) Desarrollo de la ciencia y de la tecnología. (03) Formación y modificación
sociocultural del hombre: (3.1.) Ciencias de la educación y (3.2.) Jurisprudencia. (CHOZAS, 2015: 78 – 79)
195
Los TRATADOS DE ANTROPOLOGÍA POSITIVA suelen construirse articulando sus nociones claves según la
siguiente secuencia: (01) El hombre como animal. Aparición del hombre y diversificación de las razas. (02)
Relación entre naturaleza y cultura. (03) Artefactos técnicos: alimentación, vivienda, vestido, economía. (04)
Organización social: familia, parentesco, organización política. (05) Representaciones simbólicas: lenguaje, arte,
religión. (05) Modulación cultural de la personalidad. (06) Cambios socioculturales. (CHOZAS, 2015: 189).
196
“Frente a otras antropologías de extracción fenomenológica, existencialista o hermenéutica, la Antropología
Tomista que defiende la sustancialidad de la persona y la sustancialidad del alma espiritual, que de este modo
no quedarían reducidas al mero conjunto de actos espirituales, permite explicar por qué el hombre es persona
desde el momento de la concepción o porqué el hombre es persona, aunque esté en situación de menor
integridad física, moral o intelectual. Desde las nociones actualistas, funcionalistas o relacionales de la persona,
que adolecen de una fundamentación ontológica, ciertos temas propios de la bioética tendrán una respuesta
distinta a la que propone una noción de la persona fundada ontológicamente en la subsistencia, en el ser
subsistente en sí. (…) Cuando se abandona este realismo ontológico, y por influencia de diversas corrientes de
368
metafísicos y ontológicos, se asocian a los estudios empíricos de las ciencias para arbitrar sus
discusiones o para articular una síntesis de sus aportes y conclusiones. 197
• Filosofía y antropología, se disputan su presencia junto a la educación, articulando los discursos de

las ciencias humanas. Numerosos autores postulan – desde mediados de los 90 - la sustitución de la
filosofía de la educación y de la antropología filosófica, por una antropología de la educación. Como
tal, puede tener un fundamento filosófico o bien una fuente experimental y científica, funcionando
como una de las ramas de la antropología cultural. Vista, cierta inmovilidad poco operativa de la
filosofía en su tarea de fundamentar a la educación, una corriente más pragmática y eficientista ha
optado por desplazarla y sustituirla. La antropología cultural es quien ocupa el lugar y en muchos
planes de estudios se trabaja con sus aportes. REYERO GARCÍA (2000: 99) lo señala:
“La antropología de la educación, en su versión americana, es una disciplina científica,

englobada dentro de lo que se conoce como investigación cualitativa, con un sentido
más práctico que la reflexión filosófica. Además, la antropología parte con una gran
ventaja frente a la filosofía. Mientras que, para la filosofía, el relativismo ha supuesto
prácticamente la causa de su desprestigio y su pérdida de sentido, la antropología
empírica actual encuentra en él, una de sus principales características. El hecho de que
hoy en día, la antropología empírica funcione mejor que la filosofía, se debe en gran
medida a su capacidad por adaptarse a este relativismo con el que el hombre actual
convive, aparentemente, más fácilmente.”
• De esta manera, la antropología se convierte en instrumento básico de la educación multicultural,

ya que la finalidad de ésta, no es otra que aumentar las posibilidades del discurso entre sujetos
diferentes, activar la conversación entre gentes diversas, tal vez creando espacios híbridos. Y, por su
parte, los educadores se convierten en antropólogos, que aplican un método etnográfico, porque la
complejidad del universo social provoca una continua relectura de elementos simbólicos y que
realmente provoca serias dificultades a la hora de poder comunicarnos con el otro e interactuar en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
• Así lo vemos, por ejemplo, en BERNAL-MARTÍNEZ A. (2009), quien menciona a la antropología de la

educación, como una nueva disciplina antropológica, pero sus contenidos y referencias pueden
encuadrarse en una filosofía de la educación, al observar los temas que se proponen para su desarrollo,
y aun por los enfoques a los que alude. Y hasta hace una distinción: mientras la antropología de la
educación, con un método empírico, se centra en la temática de la cultura, la misma antropología, con
un método filosófico se centra en la educabilidad. En otros de sus trabajos BERNAL-MARTÍNEZ (2006:
150) señala:
pensamiento se pasa al idealismo, al inmanentismo, al psicologismo, al existencialismo, etc., surge una endeble
concepción de la persona, fundada en criterios puramente accidentales. Tal noción de persona no puede
responder a los graves desafíos a los que la exponen los grandes interrogantes bioéticos contemporáneos.”
LUKAC DE STIER, María L. (2011)
197
Hay muchas formas de descalificar a la filosofía desde la antropología atrincherada en las ciencias: (1)
predominio de las ciencias sociales: si las ciencias sociales descubren leyes universales y necesarias, basta
conocerlas y controlarlas para conducir al hombre a la mejor situación posible en cada momento: las ciencias
sociales hacen innecesaria la sabiduría humana. (2) sustituir la filosofía por la ciencia de la cultura: si la
antropología se centra en el estudio de los sistemas de valores y de las concepciones del mundo que dotan de
cohesión y de orientación a las diversas sociedades, podría producirse una sustitución de la filosofía (…), por la
ciencia de la cultura, es decir, por la antropología sociocultural, que suministraría una comprensión de cómo el
hombre se ha concebido a sí mismo y al mundo en los diversos tiempos y lugares. (CHOZAS, 2015: 79)
369
Ya hace más de diez años, recién estrenada esta disciplina en los planes de estudio de
Pedagogía en España, se sugería con respecto a la cuestión de a quién se enseña con la
Antropología de la Educación: Esta disciplina ha de capacitar a educadores y pedagogos
para entender, more anthropologico, las cuestiones educativas con capacidad reflexiva
y crítica.
• Una de las prioridades que fundamenta la antropología de la educación, es la preocupación por la

búsqueda de una imagen unitaria del ser humano, siempre en proceso de búsqueda, que se apoya en
las aportaciones de las ciencias que tienen que ver con el ser humano. Una imagen unitaria que implica,
por otro lado, una “unidad funcional” que, sin embargo, no presupone homogeneidad. Lo humano
supone, entonces, una alianza entre dimensiones que son diferentes e incluso contrapuestas, pero
también un logro único, alentado por algún misterioso dinamismo que se presenta como elemento
unificador, y es potencialmente capaz de lograr la armonía, complementariedad y funcionalidad dentro
de la diversidad. La configuración del ser humano y la construcción humana valiosa sólo es posible con
el encuentro entre dos componentes esencial: la cultura y la educación. El ser humano por la apertura
inteligente que posibilita su potente cerebro, es “el educable”. Ser educable que, al mismo tiempo,
necesita educarse contando con la cultura. (PÉREZ P. 2006: 12).
• Estos quehaceres, que se atribuyen a una antropología educativa con una confusa y arbitraria
configuración epistemológica, son en realidad, tarea de la filosofía que – si funciona como verdadera
filosofía, sin refugiarse en especulaciones innecesarias para el consumo de los iniciados, sino
comprometiéndose con los aportes de las diversas disciplinas de nuestros días – puede aportar todo
lo que se le demanda a una antropología que no es una supra-ciencia, sino una entre las ciencias
humanas. ¿Por qué razón debe ser la antropología y no la psicología o la sociología, o la biología? Es
necesario recuperar y reposicionar a la filosofía y a la antropología filosófica, sacándolas de sus debates
meramente académicos y anclados en la tradición y el pasado, y generar un proceso hermenéutico y
crítico propio de los tiempos que corren, para poder leer, interpretar, desnaturalizar, criticar y
proponer en todo lo que la sociedad, la cultura, la educación demandan. Así podemos concluir que,
cuando hablamos de antropología de la educación, en realidad estamos demandado la presencia de
una verdadera antropología filosófica con identidad propia, fortalecida y con capacidad de
intervención. Por esa razón, juzgamos conveniente mantener las designaciones y campos
epistemológicos originales: filosofía de la educación y antropología filosófica.198
• A la ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA, le interesan todos los discursos de las ciencias, porque la filosofía
no puede alejarse de sus aportes ni crecer desconociendo las ciencias humanas: no se trata de
construir solamente una metafísica del hombre, una ontología del sujeto, sino que debe buscar, recibir
y procesar los aportes de las diversas ciencias: la psicología, la sociología, la biología y la medicina, la
antropología física, la antropología sociocultural, la historia. Crece y se desarrolla a través del diálogo
activo con los diversos aportes de las ciencias. Y en este intercambio, la filosofía no se arriesga, sino
que se fortalece. No se trata solamente de una cuestión propia de la antropología filosófica, sino una
concepción de la filosofía, que no puede articular sus discursos sino entra en contacto y dialoga con
los discursos de las ciencias, de la tecnología, del lenguaje, de la literatura, del arte y de toda
manifestación cultural y humana.
198
La filosofía de la educación no se identifica con la antropológica filosófica, ni se reduce a ella, porque la
antropología opera no sólo relacionándose con la educación sino también con muchos otros saberes. Y la filosofía
de la educación no se circunscribe solamente a la antropológica porque tiene otros planteos y fundamentos:
éticos, axiológicos, gnoseológicos, epistemológicos, lógico y de filosofía del lenguaje. Pero para la filosofía de la
educación, la antropología filosófica es el discurso principal de referencia por el carácter ontológico del mismo.
370
• La antropología filosófica, construye un discurso propio pero enriquecido por los discursos de las
otras disciplinas, que son aportes imprescindibles para poder acceder al ser humano que somos. No
puede constituirse en soledad, sino que requiere los aportes de las ciencias, porque son ellas las que
aportan datos y referencias que la filosofía se encarga de trabajar. CHOZAS (2015: 84) afirma:
“El reclamo de la filosofía y, más en concreto, de la antropología filosófica desde las

antropologías positivas surge, pues, como exigencia de explicar y de comprender qué es
el hombre, que, en tanto ser biológico dotado de inteligencia, está regido por
determinadas leyes, y crea un mundo sociocultural en el cual también se dan leyes que
inciden sobre él. Lo distintivo de la antropología filosófica no es el estudio de la
funcionalidad y congruencia del organismo biológico humano en sí mismo considerado
o en su relación con el medio, sino la dilucidación de las preguntas qué es el hombre, qué
la sociedad, la cultura, el derecho, el lenguaje, la técnica, la ciencia, el arte, la religión y
la filosofía como elementos específicamente humanos.” 199
• En este sentido, es valioso el aporte de ARREGUI Y CHOZA (1991: 24), cuando señalan que no se
trata de negar la legitimidad y la autonomía de las ciencias humanas, que abordan el objeto de
investigación sin la tutoría de la filosofía, ya que son autónomas respecto de la filosofía, “pero también
es claro que un desarrollo unilateral de tales ciencias puede impedir la formación de una imagen
explícita del hombre que, como unidad, ellas mismas exigen”. Y no debemos olvidar que no se trata
de una exigencia epistémica o discursiva, sino que es la propia vida humana la que exige esta
integración: “el hombre debe dar una interpretación de su ser y, partiendo de ella, tomar una posición
y ejercer la conducta respecto de sí mismo”. Como lo mencionábamos al hablar de ontología y
deontología, el ser humano necesita saber quién es y qué es, para poder llegar a serlo. “El ser humano
necesita una idea de lo que es ser hombre en la que pueda reconocerse como sujeto y que guíe su
proceso de auto-realización”.
• Sin embargo – y lo señalan los autores mencionados (1991: 23) –no es pertinente proclamar que
solamente la antropología filosófica estudia al hombre “en cuando tal y en su totalidad”, porque todas
las ciencias y cada una de ellas se hacen cargo de sus abordajes específicos, pero siempre teniendo
como referencia la totalidad del ser humano. Tanto, desde el punto de vista de las ciencias humanas
como desde la filosofía, es necesario para el desenvolvimiento de la existencia humana, una imagen
unitaria e integral. (Chozas, J., 1985) Y aquí se necesita la filosofía porque las ciencias no
necesariamente interactúan entre sí, sino que reclaman la presencia racional e integradora de la
filosofía, para no caer en alguna interpretación unilateral propia de alguna de las ciencias, “La filosofía
del hombre aspira a forjar una imagen del hombre capaz de ordenar e integrar los resultados obtenidos
en y de las distintas ciencias humanas y de orientar el proceso humano de auto-realización”.
• Pero, además – y esto es particularmente relevante en el presente desarrollo – los discursos de una
antropología filosófica que ponga su foco en la ontología y se desprendan de las ciencias, corren riesgo
de volverse atemporales y repetir sus propias formulaciones sin poder producir cambios o
transformaciones, como una telaraña que entreteje sus propias naderías. El desarrollo inquisidor,
199
Las ciencias reclaman la presencia de la filosofía, (CHOZAS, 2015: 80 - 84) porque las ciencias no pueden
construir una teoría científica, descubrir el fundamento de las leyes, controlar los sistemas o validar conclusiones
porque todo eso implica recurrir a la filosofía para poder intervenir. El mismo saber de la totalidad que es propio
de la filosofía es un reclamo de la ciencia que se ocupa de lo específico y particular. Aunque un saber particular
no necesita estar integrado con la totalidad de los restantes saberes particulares para que sea útil, ni tampoco
para que sea legítimo, en cuanto que para manejar y utilizar cosas no es necesario saber lo que son en su sentido
último, cuando aborda al hombre como objeto de investigación requiere de la totalidad: lo propio de la filosofía
es decirnos qué y cómo es el hombre, la sociedad, la historia, la cultura y la ciencia, entre otras cosas, y decirnos
qué y cuánto hay de verdad en las teorías y en las ciencias.(CHOZAS, 2015: 164)
371
progresivo e incesante de las ciencias y de las nuevas tecnologías, permite descubrir los nuevos
discursos sobre el hombre, fruto de los nuevos descubrimientos de la biología, de la psicología, de la
neurobiología, de la antropología cultural y de la historia. Y a partir de allí, la filosofía del hombre se
moviliza porque se siente interpelada por las novedades y debe salir a buscar y a producir sus
interpretaciones y sus nuevas formulaciones acerca de lo que el hombre es y debe llegar a ser.
• Según PÉREZ ALONSO G. (2006), el ser humano es un aprendiz de humanidad, que necesita
aprender pronto y mucho para llegar a ser y crear. No es sólo capaz de dominar y crear símbolos y
modos de conducta, sino que, además, los puede transmitir. Se distinguen de los otros animales, no
sólo por su capacidad de aprender y de transmitir su saber, sino también por la calidad humana de sus
respuestas a los estímulos que padece (CASSIRER, 1980). Pero él solo no puede aprender cuanto
necesita, demanda la socialización y la educación. La socialización tiene como posibilidad ideal, que el
ser humano logre ser comunitario y social por la adquisición de unos modos de conducta culturales
que le proporcionen abrigo y protección: estructuras de acogida (DUCH, 1997). La educación es una
tarea más ambiciosa y más humanizante, que tiene como ideal que el educando llegue no sólo a ser
como los otros, sino a ser, sobre todo, fiel a sí mismo.
• El ser humano, para la filosofía del siglo XIII, del siglo XVII, del siglo XIX y del siglo XXI, es siempre –
desde el punto de vista metafísico – el mismo ser humano, el mismo ente, porque nada lo ha hecho
cambiar en sus notas fundamentales que permiten predicar su esencia y poner en marcha su
existencia. Pero, desde el punto de vista científico, no se trata del mismo ser humano, por dos motivos:
en primer lugar, porque el hombre ha sufrido evoluciones y transformaciones en muchos aspectos,
entre otros: el funcionamiento de su cuerpo, la extensión de la vida humana, la lucha contra las
enfermedades y la muerte, la interacción social, la composición química de su psique y el control o
disciplinamiento de sus conductas.
• Tales mutaciones no han cambiado substancialmente el hombre que somos, pero han
desencadenado alteraciones en el obrar y en el actuar del ser humano, que se ha mostrado
históricamente distinto en cada época. El ser humano que abordan TOMÁS DE AQUINO (1224 – 1274),
DESCARTES (1596 – 1650), KANT (1724 – 1804), SCHOPENHAUER (1788 – 1860) O SLOTERDIJK (1947),
no es el mismo ser humano de nuestros días, aunque debamos reconocer una identidad ontológica
fundamental. En segundo término, el conocimiento de nosotros mismos, los discursos sobre el ser
humano se han multiplicado de una manera exponencial y sabemos de nosotros muchísimos más que
lo que podían saber y compartir los filósofos de los tiempos citados. En tiempos de TOMÁS o de
DESCARTES, los únicos discursos sobre el ser humano estaban en el territorio de la filosofía, con algún
mínimo aporte que podía brindar la medicina, cuyos discursos se articulaban y subordinaban al
filosófico200. Pero a partir del siglo XIX, hay un estallido de discursos, propio de la irrupción de las
ciencias y de la filosofía contemporánea, porque se instala el discurso biológico de la herencia y de la
evolución, el discurso social de la diferencias de clases y de las condiciones económicas de la sociedad
y de los hombres, el discurso médico y psicológico de la intimidad de la conciencia, el discurso
antropológico de la absoluta variedad y diferencias entre las diversas culturas, el discurso social del
hombre en soledad e interactuando con sus semejantes.
200
La medicina de la modernidad es la que se rige por los hechos, las observaciones, los experimentos, métodos
de la nueva ciencia. La medicina anterior era especulativa y a priori, dictaminando cómo debía ser el cuerpo del
hombre y su funcionamiento, lo que provocaba desconfianza sobre el rol profesional de los médicos. A partir del
siglo XV aparecen estudios anatómicos, la posibilidad de trabajar con los cadáveres, el uso universitario del teatro
anatómico, la presencia del médico (y los estudiantes) junto al lecho del enfermo, el acceso a la farmacopea y
diversas drogas. El método de la medicina se asocia al de algunas ciencias, al proponer una medicina
experimental: había que observar al paciente y observar la enfermedad, desde la aparición de los síntomas, hasta
su desaparición y qué hacía el organismo para librarse de ellos, o provocar la muerte. (LAIN ENTRALGO, 1996:
Tercera Parte. IV. Medicina En La Europa Medieval. Cuarta Parte: Mecanicismo, Vitalismo, Empirismo)
372
• Al respecto, mencionamos solamente un tema que tiene mucho que ver con la educación, la moral
y el cultivo de las virtudes: el sufrimiento y el dolor. Para un hombre del medioevo y de la modernidad,
el dolor físico, el dolor en alguna parte del cuerpo, el padecer el sufrimiento crónico, accidental,
persistente u ocasional, representaba una situación imposible de vencer o de alterar. Por esa razón, la
formación – a través de la educación – en la virtud, en la ascesis, en la capacidad de soportar el dolor
y darle un sentido trascendente, representaba un compromiso ético que ayudaba al propio
perfeccionamiento, porque el sufrimiento era una escuela de vida. En nuestro tiempo el dolor es
objeto de una persecución constante, porque lo primero que se trata de evitar y combatir es el dolor,
eliminar el sufrimiento. No hay lucha contra el dolor porque diversos fármacos e intervenciones nos
quitan el malestar. La enfermedad puede ser mortal, el tiempo se agota, los síntomas se aceleran, pero
no hay sufrimiento: es el pedido del paciente o de sus familiares. La educación en la ascesis, en el
padecimiento, en la privación, en el dolor, debe elegir e imaginar en nuestro tiempo otros caminos,
porque los dolores en el cuerpo no se soportan, sino que se enmascaran, se eliminan, no se les busca
sentido, sino que se lucha por aliviarlos y alejarlos.
• Hay una sola naturaleza humana y eso puede ser ontológicamente sostenido con absoluta razón
por la filosofía, que construye discursos perennes, pero la condición óntica de cada ser humano y los
condicionantes históricos de las diversas sociedades, hace que cada ser humano, cada sujeto sea
diferente. Todo hombre es como todo ser humano (con rasgos ontológicos comunes), como cierto tipo
de hombres (con rasgos de pertenencia y de referencia relacionados con comunidades determinadas)
y como un tipo de hombre (el que en definitiva es).
“Soy yo y me identifico conmigo mismo, pero soy un yo perteneciente a diversos grupos

de los que formo parte e interactúo (territorio, lugar social, época, ideología) y soy yo
como todo ser humano, con el que me une la condición del ser humano que
esencialmente soy. Celebro mi nacimiento y la llegada a la vida de cada ser humano.
Sufro mi muerte porque es la propia, la mía, la que quita la vida. Pero antes sufro la
muerte de quienes forman parte de mi entorno o mi grupo social, y también padezco la
muerte de cualquier ser humano, porque ninguna muerte me puede mantener
indiferente.” (NORO J. 2005: 187)
• Esa doble condición del pensamiento y del discurso, es particularmente relevante para la
educación, porque allí se juega, no sólo la esencia de lo humano, sino también las diversas categorías
antropológicas en diálogo con el tiempo, el espacio, los conocimientos y los diversos saberes, para que
la educación le permita a cada sujeto crecer y desarrollarse como ser humano, pero también ingresar
a la sociedad y al tiempo del que forma parte.
• Esta dinámica del pensamiento, propia de la antropología filosófica en contacto amigable con las
ciencias y las nuevas tecnologías, construye un nuevo territorio, define un formato para la filosofía de
la educación. Si el ser humano no cambia, si su esencia no sufre transformaciones y sus categorías
permanecen inalterables, la filosofía de la educación que fundamenta las dimensiones
antropológicamente educables de las personas también permanece sin cambios. Las formulaciones
medievales sobre educación, las establecidas en el origen de la escuela moderna, o las planteadas por
la ilustración o el positivismo del siglo XIX, siguen teniendo la misma validez para operar en el territorio
de la educación formal o no formal. Pero, si el ser humano es pero se construye, si la esencia de lo
humano no cambia, pero sus categorías se procesan temporalmente generando profundas
transformaciones, la antropología muta y la filosofía de la educación cambia, produciendo alteraciones
en la educación, porque demanda e impone otras tareas y menesteres para lograr que el hombre
llegue a un desarrollo integral, porque la hermenéutica de lo humano exige tomar una posición y
asumir una tarea con respecto a uno mismo y los demás. Para educar a los demás y educarse, el ser
373
humano necesita saber de sí, para serlo, hacerlo, promoverlo en los otros. (ARREGUI – CHOZAS, 1991:
24).
• Un filósofo de la educación no abreva solamente en la filosofía, sino que busca nutrientes en las
caudalosas fuentes de las ciencias del hombre, porque seguramente, allí están creciendo o retoñando
nuevos saberes que reclaman ser procesados por la filosofía para convertirlos en insumo para la
educación. Las nuevas ideas en la ciencia, los avances en las ciencias y en las tecnologías operan en la
educación y alteran los discursos establecidos. La biología y los nuevos planteos neurológicos, los
discursos sobre la discapacidad o capacidades diferentes, los avances de la psiquiatría y de la
psicologías relacionadas con los aprendizajes, los mecanismos de estructuración del yo o el manejo de
las conductas, las diferencias culturales y las nuevas costumbres sociales, los consumos y los formatos
de la alimentación y de la vida cotidiana, los dispositivos de la tecnología, especialmente de la
información y de la comunicación, ingresan al sistema educativo, se sientan en los bancos de las aulas,
alteran la educación escolar, arman las teorías pedagógicas y también, se introducen en los hogares y
toman su lugar en la mesa familiar para imponer una nueva educación. No son los funcionarios, ni los
ministros (políticos), ni los ideólogos y consultores de las reformas, los que deben definir y moldear
esta educación, sino la filosofía, que puede armar un discurso más universal, fundamentado y
adecuadamente jerarquizado.
09. NUEVA ANTROPOLOGÍA. CAMBIOS EN LA CONFIGURACIÓN DE LO HUMANO
• Los temas tradicionales de la antropología, han sido sobresaltados por los cambios primordiales
que se han operado en el hombre y en su entorno. Los temas y problemas antropológicos actuales no
tienen un abordaje disponible y a la mano, y por eso le exigen a la filosofía de nuestros días, la misma
creatividad que tuvo la filosofía del pasado para afrontar los problemas de los diversos momentos de
la historia: la democracia griega, el imperio romano, la irrupción del cristianismo, la presencia de los
árabes, el nacimiento de las universidades, el renacimiento, la nueva ciencia, la ruptura de la unidad y
de la verdad, el iluminismo, la pluralidad de corrientes de pensamiento del siglo XIX. El ser humano es
el mismo y no lo es, porque se han operado y se operan transformaciones que no siempre encuentran
explicaciones en las categorías que la tradición filosófica dispone.
• La filosofía de la educación encuentra en la antropología filosófica, no sólo la posibilidad de

fundamentar los diversos problemas y desafío que la educación afronta, sino que además construye
una agenda para definir la educación del presente y del futuro. Es necesario interpretar este panorama
antropológico como un desafío salvador: el papel de las ideas (de la filosofía, en este caso) no es sólo
el de una hermenéutica de los hechos, sino de una anticipación de lo necesario y de lo posible, un
borrador heurístico del porvenir (que también es responsabilidad del pensamiento).
• Los nuevos temas de la antropología filosófica, no son producciones que brotan de la filosofía, sino
de las ciencias y de la tecnología, pero esos nuevos temas están configurando al nuevo ser humano
que somos y que las generaciones futuras llegarán a ser. Los filósofos del pasado respondieron a las
demandas propias del tiempo que vivieron, interpretaron al hombre y a la sociedad a la que
pertenecían y no pudieron anticipar el mundo que vivimos, así como nosotros no podemos definir el
futuro que nos sobrevendrá. La antropología filosófica, se hace cargo de estas revoluciones y avances,
valora, encuadra éticamente el obrar, prescribe, orienta, define. Y en ese sentido, se asocia con la
educación que debe procesar todas estas transformaciones. Ignorarlo nos puede hacer caer en dos
errores: el primero es atribuir los problemas de la educación directa y linealmente a la educación,
cuando las razones de los mismos deben buscarse y encontrarse en otro nivel, en las condiciones
antropológicas con que trabajan los actores de la educación; en segundo lugar, que los fines de la
educación, sus propósitos de formación y crecimiento estén ignorando temas y condiciones
374
fundamentales para poder educar, y que la educación no tenga el impacto y la relevancia que la
sociedad le asigna.
• Cuando AGUSTÍN, en el siglo IV escribe su obra DE MAGISTRO, el tipo de ser humano y de sujeto
pedagógico201 que trabaja es uno, distinto del que refiere TOMÁS DE AQUINO, en el siglo XIII, cuando
interactúa con los estudiantes universitarios en París. COMENIO se enfrenta con un nuevo hombre, el
hombre del siglo XVII, atravesado por los conocimientos de las ciencias y la ruptura violenta de la
verdad única y necesaria. Lo mismo podemos afirmar de ROUSSEAU: su discurso a favor de la
educación natural y anti-sociedad encuentra eco en el alborotado clima del siglo XVIII, mientras que
FROEBEL construye – en la educación inicial - un nuevo sujeto pedagógico en la primera mitad del siglo
XIX, al calor de la universalidad de la educación escolar, la formación de la democracia y los estados
modernos. Algo similar podemos afirmar de las producciones DE PIAGET O DE FREIRE. No nos bañamos
siempre en el mismo río, porque el río cambia y fluye y nosotros no somos los mismos: no armamos el
pensamiento, ni definimos la educación de la misma manera porque los sujetos pedagógicos se
constituyen en contextos antropológicos e históricos distintos, de tal manera que – en otras tramas
socio-históricas – los mismos autores no hubieran escrito lo que finalmente produjeron. Cambian las
aguas del río, sufren alteraciones sus orillas y mutan los que se bañan en el río.
• ¿Qué está pasando con el hombre de nuestros días y con las ciencias, disciplinas y tecnologías que
directamente intervienen en su reconfiguración antropológica?
9.1. NEUROCIENCIAS
• Desde la antigüedad, la filosofía se ocupó del hombre y de sus capacidades, especialmente del
funcionamiento del pensamiento, del funcionamiento interior. En todo su desarrollo supuso y postuló
un interior (alma, espíritu), que generaba lo más genuino de la esencia humana, pero no dejó de
reconocer la base que podía tener en la constitución corporal de lo humano. Recordemos los estudios
anatómicos y fisiológicos de Descartes202 para pensar y justificar el dualismo antropológico. Hoy, la
201
Trabajamos la conceptualización de Sujeto Pedagógico de PUIGGROS A. (1990: 30): todo sujeto se constituye
en una relación, en la que participan el educador, el educando, los saberes, el habitus y el contexto. Es decir que
el Sujeto Pedagógico es una construcción de la que participan el sujeto que enseña, el sujeto aprende, el contexto
en el que se producen el encuentro, y el habitus (sistema de disposiciones durables, estructuras que permiten
armar todas las experiencias en cada uno de los actores), ya que cada uno de ellos concurre al encuentro con su
propia historia y sus procesos socializadores previos. “La educación es una práctica productora, reproductora o
transformadora de sujetos. Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, inmigrantes, obreros, pobres, ricos,
población en general.) participan de situaciones educativas. Todas ellas tienen como finalidad coadyuvar a la
constitución y al cambio del sujeto. Ese cambio puede ser regresivo o progresista, conservador o transformador.
En el sistema educativo moderno, siempre se trata de sujetos (educadores) que intentan incidir en otros sujetos
(educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos,
profesionales o lo que fuere. (...)”.
202
DESCARTES escribe su Tratado del hombre después de 1640, aunque su publicación es posterior a su muerte
(1664). Su tratado presenta la doctrina psicofisiológica cartesiana y es un intento de articular los dos discursos:
el aporte de las ciencias y las contribuciones de la especulación filosófica del racionalismo. Al desarrollo del
discurso propio del tratado se le suman un importante número de grabados que reproducen partes del cuerpo y
su funcionamiento. En la edición que trabajamos abarca unas veinte páginas y pretender ser una representación
fiel de la máquina del cuerpo, sobre los movimientos de esta máquina, sobre los sentidos externos de la máquina,
sobre los sentidos internos propios de esta máquina, sobre la estructura del cerebro de la maquina (la distribución
de los espíritus como causa de los movimientos y de los sentimientos). Originalmente fue pensado como para
explicar el funcionamiento sensorial y la génesis del dolor. La importancia histórica del tratado, considerado
como el primer libro de texto europeo de fisiología, queda reflejada por la huella de la doctrina cartesiana en la
forma de entender la psico fisiopatología humana durante todo el siglo XVII y gran parte del XVIII. Esa es la visión
375
neurociencia está en el centro y – como afirma SANGUINETI (2016: 4) – se ha podido probar y describir
que el pensamiento tiene una base cerebral, que se piensa con la cabeza. No hay sector de las
habilidades y conducta humanas, como la conciencia, la libertad, la moralidad, las relaciones sociales,
la religión, sobre el que la neurociencia no tenga algo que decir. Y la antropología filosófica, asume el
rico legado que está recibiendo día a día de las ciencias. El neurobiólogo trabaja con algunos conceptos
que provienen de la filosofía, pero no es filósofo, porque la neurociencia es biología. De todos modos,
neurociencia y filosofía, científicos y filósofos no pueden ignorarse: un filósofo antropólogo puede no
prestar atención a la neurociencia, pero entonces su pensamiento adolecerá de lagunas sobre ámbitos
de la experiencia fundamentales para conocer al ser humano. La neurociencia nos muestra cómo las
potencias psíquicas están asociadas a un sector del sistema nervioso debidamente activado (esto
supone una red compleja de interrelaciones neurales). La neurociencia ha hecho ver la importancia del
conocimiento sensible para la comprensión intelectual y la actuación de la libertad.
“La sensibilidad somática, antes reservada vagamente al tacto, resulta purificada y

enriquecida por las sensaciones que informan sobre el estado del propio cuerpo (…). La
conciencia del propio cuerpo corresponde así a las sensibilidades, cutánea,
propioceptiva, visceroceptiva, nociceptiva (dolor), vestibular (sentido de la inercia del
cuerpo). (…) Las vías neurales que comunican entre sí a las áreas encargadas de la
percepción, las emociones, las funciones ejecutivas, el lenguaje y la motricidad son muy
ilustrativas de las modalidades y complejidad de las relaciones entre cognición, emoción,
pensamiento, decisión y motricidad.” (SANGUINETI, 2016: 3)
• Pero a estos y otros muchos aportes de la ciencia203, se suman a la neurotecnología, que les
permite intervenir en el campo neuronal y cerebral, algo que era imposible de imaginar en el pasado.
El ser humano puede modificarse, transformarse, mejorarse, construirse. Podemos intervenir sobre el
cerebro de una manera técnica, terapéutica o intencional. Las intervenciones técnicas o físicas son: la
cirugía, aportes NEUROFARMACOLÓGICOS o también NEURO INFORMÁTICOS, pero estas
intervenciones pueden tener una finalidad terapéutica o de potenciamiento, y hasta de manipulación
del cerebro.
• Sin caer en ningún reduccionismo, se impone un diálogo activo entre la filosofía, la antropología
filosófica y la neurobiología o la neurociencia (SANGUINETI, 2015): (1) las neurociencias no pueden
absolutizarse como única y definitiva respuesta para lo humano, (2) tampoco pueden ignorarse
considerando que no forman parte de los verdaderos discursos filosóficos sobre el hombre; pero (3)
hay una posición de equilibrio en el que, sin desmerecer las producciones clásicas sobre la naturaleza
humana, se hace lugar a los nuevos conocimientos antropológicos, especialmente los neurobiológicos,
concretamente relativos a sus estados y operaciones cognitivas y afectivas. La complejidad y la
variedad del tema, justifican la presencia de numerosos profesionales trabajando sobre problemáticas
de cruce entre la filosofía y la ciencia, entre la antropología filosófica y los aportes de la ciencia y de la
y la concepción del hombre en el siglo XVII y con esos criterios seguramente operaba COMENIO cuando definía
al Sujeto Pedagógico de la Didáctica Magna o los Jesuitas organizaban y ponían en funcionamiento sus escuelas
apelando a la Ratio Studiorum.
203
SANGUINETI (2016:5) señala también algunas cuestiones que cruzan la antropología con la educación: “el
descubrimiento de las neuronas espejo abrió la puerta, en el plano neurobiológico, a la temática de la relación
con los demás, como la empatía y la imitación, cosa que se completa con la neurociencia de la percepción o
reconocimiento de las personas (por sus rostros, su voz, etc.). Se vio que el proceso de maduración cerebral
cognitivo y afectivo está marcado por la convivencia profunda desde la infancia con los padres (ambiente
familiar). La inteligencia social tiene que ver con sectores cerebrales como la corteza prefrontal (especialmente
dorsolateral y orbitofrontal), la corteza del cíngulo y la amígdala, y también con el debido funcionamiento de
muchos neurotransmisores, presuponiendo un adecuado desarrollo cerebral desde la infancia, con el
complemento de las virtudes, que refuerzan las conexiones cerebrales justas.”
376
tecnología. 204 En este diálogo necesario entre la ciencia y la filosofía, es oportuno la consulta y el
trabajo sobre el encuentro entre RICOEUR Y CHANGEUX205 (1999: 6), cruzando los discursos:
“¿Era razonable confrontar a un científico y a un filósofo a propósito de las

neurociencias, sus resultados, sus proyectos y su capacidad para sostener un debate
sobre la moral, las normas o la paz? En el caso de la ciencia, había que afrontar los
prejuicios de una opinión pública que de manera alternativa cree en ella, incluso le
demuestra su entusiasmo, y desconfía de su dominio sobre la vida y su amenaza sobre
el porvenir común. En el caso de la filosofía, había que superar el narcisismo de una
disciplina que, replegada sobre su inmensa herencia textual, vive sólo preocupada por
su supervivencia y en general desinteresada de los progresos recientes de las ciencias.”
9.2. TECNOLOGIZACIÓN DEL CUERPO:
• El vocablo cyborg se forma a partir de las palabras inglesas (1960) cyber + organism y se utiliza para
designar una criatura mitad orgánica y mitad mecánica -sirena, minotauro, pegaso tecnológico-
creados con la intención de mejorar las capacidades del organismo, utilizando tecnología artificial.
Pretende referirse a un ser humano mejorado, que podría sobrevivir en entornos extraterrestres y la
idea surge al definir una respuesta para asegurar una relación más íntima entre los humanos y las
máquinas, en un momento en que empezaba a trazarse la nueva frontera representada por la
exploración del espacio. De acuerdo con algunas definiciones del término, la conexión física y
metafísica de la humanidad con la tecnología ya ha empezado a convertirnos en cyborgs, porque son
muchos los que tienen implantados en su cuerpo y funcionando elementos tecnológicos. (SIBILIA
Paula, 2005). En estos usos y manifestaciones, es que el cuerpo ha dejado de ser el cuerpo de la
modernidad para asumir un nuevo rol y una nueva función: El cuerpo tiene, ahora, valor de uso y valor
de cambio. Valor que el usuario del cuerpo le otorga en tanto éste le proporciona mayor potencia vital;
intensificación de la vida, longevidad, calidad de vida entendida esta como diversión, placer, salud,
bien-estar. Y valor de exhibición, la posibilidad de sentirse orgulloso del propio cuerpo, como el artista
plástico se siente orgulloso de su propia obra, en tanto que cada uno es gestor de su cuerpo y del
rostro que tiene: su aspecto, sus marcas, sus formas, su apariencia. No se trata ya de dejar que el
cuerpo siga su propio curso vital, sino que hay una sistemática de la intervención en el cuerpo, para
disfrutar de él y mostrarlo. En este sentido, deben registrarse los cambios operados sobre la estética
del cuerpo (para asegurar la ilusión de la eterna juventud) a través de: la cosmética, la gimnasia, la
cirugía, la nueva ascética (a veces convertida en anorexia o bulimia).
• A este tema, se le suman, además, otros tópicos antropológicos que ponen en cuestión los discursos
de la antropología filosófica y afectan directamente a la educación: (1) Los debates actuales en torno
a la identidad sexual, la construcción cultural y social del género y los cambios que puede operarse
sobre los mismos. (2) Los problemas antropológicos, éticos y morales que se generan en torno a la
eutanasia y la eugenesia, los métodos de fertilización y concepción artificial o asistida. (3) Las
cuestiones derivadas de la tecnología de los trasplantes y la intervención en el cuerpo humano, sin
reconocer límites ni barreras. (4) Los ensayos y los intentos de clonar seres humanos: obtener uno o
204
Al respecto la Revista de Filosofía THEMATA nº 46 (julio-diciembre 2012), bajo la coordinación editorial de
Rubén Benedicto y Rafael Lorenzo, dedican toda la entre al tema Mente y Cuerpo para una ontología del ser
humano. Universidad de Sevilla. Y ya en el 2007 había publicado otros números: VICENTE ARREGUI Gemma, La
filosofía en el futuro de los discursos antropológicos. THEMATA Revista de filosofía. Nº 39. Sevilla.
205
El encuentro se produjo en la década del 80, ya que la primera edición del libro es de 1988. RICOEUR (1913 –
2005) es un filósofo embarcado en la línea hermenéutico-fenomenológica, y CHANGEUX (1936), un
neurocientífico, estudioso de neurobiología molecular aplicada al estudio del sistema nervioso. Discuten sobre
la relevancia de la neurobiología en la concepción del hombre, especialmente en la ética.
377
varios individuos a partir de una célula somática o de un núcleo de otro individuo, de modo que los
individuos clonados sean idénticos o casi idénticos al original. (5) El uso socialmente productivo de
substancias químicas (drogas) con el fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar
esquemas de comportamiento. (6) Los indefinidos límites que se establecen entre la realidad y la
virtualidad, entre lo tangible y las construcciones digitales y electrónicas. (7) Los condicionamientos
genéticos (estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades del cuerpo y de
ciertas conductas, con la clara extensión de la expectativa de vida y niveles de calidad de vida. (8) La
invasión de nuevas tecnologías que alteran y potencian el uso de los sentidos: pantallas, sonidos,
tridimensionalidad virtual y hologramas, experiencias sinestésicas de cruces de sensaciones. (Los
pequeños dispositivos que llevamos en el bolsillo no sólo cambian lo que hacemos, también lo que
somos) (9) Dispositivos tecnológicos para amortiguar el dolor y provocar el goce en todos los sentidos
y dimensiones.206 (Ferrer C, 2004, 2012).
• Todas estas expresiones y manifestaciones, no forman parte de los conocimientos, las ciencias, la
experiencia y las costumbres del pasado, sino que han invadido el presente y se han instalado en la
sociedad como una agenda que exige la intervención del pensamiento y de la filosofía. Pero también,
obligan a repensar y definir la educación para que se ajuste a este presente y al futuro que se avecina:
¿Qué papel debe jugar la educación en torno a estos nuevos “modelos” de ser humano y de uso de la
corporalidad y cómo procesa desde su misión y función específica las demandas, las ansiedades, las
frustraciones y logros de los estudiantes que concurren diariamente a las escuelas? La vida de las
nuevas generaciones, que construyen trabajosamente su subjetividad, está atravesada por todas estas
demandas que se imponen con mayor fuerza y atracción que los valores y las riquezas del saber y la
cultura.
9.3. EL FUTURO DEL SER HUMANO EN EL TRANSHUMANISMO
• En el ámbito de la naturaleza, el éxito de cualquier especie animal o vegetal depende de su

capacidad de adaptación al medio. Cualquier desajuste del cuerpo respecto del ambiente se
paga con la muerte o con la merma de las posibilidades reproductivas. Sólo el hombre ha
logrado, mediante la cultura y la técnica, liberarse en forma parcial de esa imposición natural
externa, tanto adaptando el nicho vital a sus necesidades como creando los instrumentos y
dispositivos necesarios para enfrentar peligros y para sobrevivir en ambientes para los cuales
su cuerpo no está naturalmente preparado. De este modo, la cultura se ha introducido en la
lógica de la selección natural.
• Pese a todo el ser humano reconoce sus límites que desafían la potencia y el optimismo de los
hombres: la enfermedad, el envejecimiento y la muerte son quizás los ejemplos más
conspicuos.
206
Se impone la referencia a la abundante producción de CHISTIAN FERRER (2005) y a sus numerosos aportes al
respecto: (1) Pensemos en la imposición de las dietas nutricionistas y adelgazantes mediante la televisión y las
revistas especializadas en “buena salud”; pensemos, de paso, en la intervención de la industria farmacológica
como filtro del discurso médico. En este contexto, entra la gimnástica como discurso complementario a la salud
deportiva y desintoxicante, pero con un plus: la realización de la consigna publicitaria de “dejar” el propio cuerpo
para obtener aquellas formas que dictamina el canon de la belleza actual. (2) La técnica viene a afirmarse porque
el cuerpo devino en última y radical verdad y la demanda del placer sensorial constituye la presencia de la
temporalidad vital. (3) La fuente del dolor es el temor al surco que el tiempo abre en la fisonomía y los rastros
que deja en el cuerpo, sin un colchón espiritual y trascendente que lo mitigue. En el contexto de un dolor
existencial amortiguado, la medicina y la tecnología plantean un problema ético a la disputa por la propiedad del
material genético y modifican, de un modo extremo, la idea de vida y muerte.
378
• LAS NARRATIVAS TRANSHUMANISTAS CONTEMPORÁNEAS contemplan explícitamente la

posibilidad de trascender estos límites naturales, y propone un núcleo fundamental que es la
intención de aplicar las nuevas tecnologías a la modificación directa y radical de la causa de
todos esos límites: la corporeidad humana. Mediante la utilización convergente de la
nanotecnología, de la biología (en especial la edición génica o ingeniería genética), de la
informática y de las denominadas ciencias cognitivas y neurales. Afirman que se podría
mejorar la naturaleza humana, no sólo a fin de extender significativa o incluso indefinidamente
la expectativa de vida (KURZWEIL Y GROSSMAN), sino también potenciar nuestras capacidades
físicas, psicológicas, intelectuales y morales. He aquí algunas de las propuestas:
(1) Propone desvincular a LA REPRODUCCIÓN de la unión personal sexual y de la endogénesis

(gestación en el útero materno), de forma tal que el desarrollo embrionario esté supeditado a
un férreo proceso de selección, control y manipulación. El propósito es eliminar las
enfermedades genéticas y congénitas, así como también evitarle a la mujer la carga del
embarazo. El hijo no es recibido como un producto que se elige y compra.
(2) Considera necesario adecuar LA INTELIGENCIA HUMANA a un entorno vital que es cada vez
menos material y geográfico y más informático. Esto podría hacerse mediante el uso de
implantes cerebrales de tipo electrónico, que vendrían así a remedar la obsolescencia del
cuerpo.
(3) Plantea utilizar LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS a fin de obtener un mayor dominio sobre las
tendencias espontáneas, o de potenciar características prosociales como la empatía. De ese
modo, se lograrían seres humanos “moralmente bio-potenciados”.
(4) El objetivo más ambicioso sería el liberar al hombre del yugo del ENVEJECIMIENTO Y DE LA
MUERTE. Para ello, se estudia la posibilidad de operar sobre los factores genéticos del
envejecimiento, o de realizar un reemplazo progresivo de los órganos biológicos por prótesis
artificiales de mayor duración. Incluso, se ha llegado a especular sobre la posibilidad de
digitalizar la mente humana y “correrla” en un soporte no biológico. (MARIANO ASLA)207
• El término transhumanismo parece que fue acuñado e introducido en el léxico contemporáneo en

1927 por el BIÓLOGO J. HUXLEY, hermano del célebre Aldous, autor de THE BRAVE NEW WORLD, para
indicar el proyecto de promover, con nuevas tecnologías, una humanidad mejor de la humanidad
presente: “es el movimiento intelectual y cultural que afirma la posibilidad y el deseo de mejorar, en
modo fundamental, la condición humana a través de la razón aplicada, especialmente por medio del
desarrollo y la larga puesta a disposición de tecnologías para eliminar el envejecimiento y potenciar
grandemente las capacidades humanas intelectuales, físicas y psicológicas” . Representa la idea de la
superación de las limitaciones humanas a través de la razón, la ciencia y la tecnología.
• EL TRANSHUMANISMO promueve el desarrollo de tecnologías que permitan la reducción drástica

del envejecimiento, la potencialización de las capacidades físicas y cognoscitivas y la supervivencia del
propio cuerpo a través de la hibernación o la transferencia del cerebro. A través de la nanotecnología
aplicada al sistema nervioso central, se puede pensar en mejorar la capacidad de memoria con
expansores de memoria artificial o lograr un mejor dominio del sujeto sobre sus emociones o de
permitir a una persona el controlar una computadora a través de simples actos de pensamiento.
• El objetivo del transhumanismo es la creación de SERES POSTHUMANO, radicalmente nuevos con

relación a la humanidad como la conocemos hoy en día. Los seres humanos moderadamente
potencializados, cuyas habilidades son intermedias entre las de la gente de hoy y los del futuro de la
humanidad, puede ser llamados humanos en transición o TRANSHUMANOS. (MAURIZIO FAGGIONI)208
207
(2017) Luces y sombras del programa transhumanista. Universidad Austral
208
(2016) Transhumanismo volar más allá de la naturaleza humana. Espíritu y Vida
379
10. NUEVA EDUCACIÓN
• Esta nueva antropología filosófica se construye sobre la base del conocimiento de la tradición
filosófica que ha generado sus discursos antropológicos a lo largo de la historia. Pero no se cierra sobre
la historia y la tradición y mucho menos, sobre una versión especial y cerrada de la misma. Lo ya dicho
en filosofía sigue teniendo valor, todo el valor, pero no se puede absolutizar su formulación como si se
tratara del fin de la historia o el fin del pensamiento. Ese pensamiento armado de tradición dialoga
con los nuevos pensamientos, la filosofía de nuestro tiempo.
• A esta filosofía, especialmente desde finales del siglo XX, le correspondió pensar y producir,
acompañada y claramente diferenciada de las ciencias, el pensamiento de nuestros días. La distinción
es la base de la armonización. Los discursos de la filosofía, no se confunden con los de las diversas
ciencias, sino que ambos marcan sus territorios, sus líneas divisorias, sus límites. Y desde allí, se asocian
para dialogar y crear nuevos discursos, nuevos saberes. La filosofía de la antropología filosófica, es un
discurso filosófico en diálogo directo y permanente con las ciencias y con las nuevas tecnologías. Y una
dialéctica de enfrentamientos, de oposiciones, de debates, que va a la búsqueda de síntesis
progresivas.
• La educación debe hacerse cargo del hombre actual, es responsable de la educación de las nuevas
generaciones, un hombre que ha sido abordado e investigado por muchas ciencias y, al mismo tiempo,
objeto de intervención, construcción, transformación por las nuevas tecnologías y los nuevos
contextos sociales. Los hombres del pasado, eran menos conocidos por las ciencias y no podían ser
tecnológicamente transformados, modificados. El conocimiento era patrimonio de la filosofía y de las
ciencias sociales asociadas. La educación debe hacerse cargo de la existencia humana, desde los inicios
de la vida hasta la muerte, desde el buen nacimiento (eugenesia) hasta la buena muerte (eutanasia)
pasando por un desarrollo humano correcto, integral, saludable. Y para eso necesita todos los
conocimientos disponibles para que operen de fundamentos tanto en el ser (ontológico) como en el
deber ser (deontológico): no puede recurrir a una híbrida y desarticulada antropología educativa sino
a una sólida y estructurada antropología filosófica. Porque hay una reconfiguración ontológica y
deontológica del ser humano, hay un ajuste en el ser y en el deber ser, hay redefiniciones categoriales
que son las que nos permiten saber con qué persona o sujetos pedagógicos trabajamos. Y esas
reconfiguraciones se definen en la antropología filosófica, capaz de armar el discurso asociado a la
pedagogía para incorporar, armonizar y jerarquizar las producciones de las ciencias.
• Sin categorías, que completen la definición ontológica de lo humano, no hay forma de definir las
dimensiones educables de la persona, no hay tarea, no hay horizontes. Educar, implica poner en
marcha diversos procesos de aprendizaje en dimensiones educables, que permiten claramente,
delimitar lo que somos, lo que vamos siendo y lo que debemos llegar a ser. Y para eso, se necesitan las
categorías antropológicas que siempre están en manos de una dinámica e inquieta antropología
filosófica. Nos pensamos, nos estudiamos, nos enunciamos y con toda esta fuente documental,
educamos: nos educamos toda la vida y educamos a los demás.
• También las instituciones, las organizaciones, los sistemas, se reconfiguran con la nueva
antropología: por eso no puede sostenerse una fidelidad a la tradición – cualquiera sea - ontologizando
formas históricas, sino que deben asociarse a la dinámica del cambio y de la adaptación a los nuevos
tiempos. La escuela, la universidad, el sistema educativo y otros referentes culturales, deben buscar
en estos nuevos enunciados, el código y el lenguaje para la construcción de nuevos paradigmas. La
filosofía de la educación opera moviéndose de dos maneras: por una parte, responde a una fuerza y a
un modelo conservador que hunde sus raíces en los cimientos de la filosofía; y por otra, la fuerza de la
380
revolución, del cambio, de la transformación, de los saltos evolutivos, porque la filosofía también es
profética y lee los signos de los tiempos para anunciar los nuevos tiempos. Y ayudar a construirlos, fiel
a la tesis nº 11 de Marx (1945) “Los filósofos se han limitado a describir el mundo de distintos modos:
de lo que se trata es de transformarlo”.209 Y podríamos afirmar: Los filósofos de la educación se han
limitado hasta ahora, a interpretar, ordenar y describir la educación; de lo que se trata es de
transformarla y de construirla.
10. EL MUNDO DEL FUTURO: ENTRE LA DESTRUCCIÓN Y LA ESPERANZA
10.1. UN MUNDO ANCHO, AJENO Y PLAGADO DE ORFANDAD
• Uno de los fenómenos más característicos de esta época es la zozobra provocada por los flujos
migratorios y las diásporas. En las sociedades industriales desarrolladas vemos un gran crecimiento de
los estratos culturales DES-TERRITORIALIZADOS. Enormes franjas de inmigrados extienden su manto y
provocan tensiones en la población autóctona que siente su solidez amenazada por la presencia de
otredades necesarias pero inquietantes. Los TRANSTERRADOS viven su condición como una paradoja
que aúna las esperanzas de infiltrarse a una nueva vida con las amarguras del destierro. Pobreza,
abandono, miseria, violencia, consumos de sustancias tóxicas, desnutrición, muerte infantil, violencia
de género, discriminación, exclusión, fanatismos, expulsiones territoriales, migraciones forzadas,
destierros, intentos de atravesar fronteras y ser aceptados como refugiados, pérdida o ausencia de
trabajo, tráfico de personas y nuevas formas de esclavitud, conflictos internos y guerras civiles,
muertes inútiles. La GLOBALIZACIÓN está lejos de ser el paraíso terrenal. Lo que la GLOBALIZACIÓN
permite es observar todo lo que sucede en cada lugar del mundo: cada uno de los casos se sienta la
mesa de los habitantes de la ALDEA GLOBAL, se instala en las pantallas y convive con sus cuestiones
cotidiana, despertando (o no) las conciencias. 210
• Los procesos globalizadores incluyen una segregación, separación y marginación social progresiva.
Las tendencias neo tribales y fundamentalistas, que reflejan y articulan las vivencias de los
beneficiarios de la globalización, son hijos tan legítimos de ésta como la tan festejada "hibridación" de
la cultura superior, es decir, la cultura globalizada. Causa especial preocupación la interrupción
progresiva de las comunicaciones entre las elites cada vez más globales y extraterritoriales y el resto
de la población, que está "localizada". En la actualidad, los centros de producción de significados y
valores son extraterritoriales, están emancipados de las restricciones locales; no obstante, esto no se
aplica a la condición humana que esos valores y significados deben ilustrar y desentrañar.
• En una primera etapa la GLOBALIZACIÓN fue un premio para las economías más florecientes: eran
las que podían disfrutar del banquete haciendo partícipes a algunas sociedades y economías
estratégicamente asociadas. Ahora ha llegado una nueva etapa, los habitantes del MUNDO GLOBAL
también quieren disfrutar, y cuando comprueban que los problemas en la porción de mundo que les
ha tocado, son muchos y parecen ser eternos, deciden desplazarse hacia los lugares en donde ya están
festejando el mundo ideal. Conocen al detalle las riquezas de los países centrales porque los medios
les han brindado la información. Se trata de arriesgarse y viajar: los migrantes se desplazan con rapidez
y facilidad gracias al transporte económico. Internet, la telefonía asequible y la televisión por satélite
209
Carlos Marx anotó en la primavera de 1845 y en Bruselas, en un cuaderno de notas, once observaciones Sobre
Feuerbach, cuando había terminado ya el desarrollo, de los rasgos principales de su teoría materialista de la
historia. ENGELS transcribió y publicó póstumamente, como apéndice a su opúsculo Ludwig Feuerbach y el fin
de la filosofía clásica alemana, impreso por DIETZ, DE STTUTGART, en 1888.
210 DUBET, François (2016) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario), Editorial Siglo
XXI, 2016.
381
los mantienen en contacto constante con su lugar de origen. Los bancos transfieren electrónica e
instantáneamente a sus familias los ingresos obtenidos con esfuerzo. Entretanto, la globalización ha
transformado radicalmente los mercados laborales, al tiempo que la creciente desigualdad económica
(junto con las crisis de origen natural y humano) impulsa la emigración. Es este panorama dinámico lo
que convierte nuestros tiempos en la era de la movilidad. Son muchos los que eligen trabajar en los
lugares en donde la retribución es buena, mientras su familia sigue viviendo en el lugar de origen. Se
salvan algunos, aunque una inmensa mayoría no lograr moverse.
• LA DISTRIBUCIÓN DE LA RIQUEZA es una cuestión demasiado importante para dejarla en manos de

los economistas, sociólogos, historiadores y filósofos. Es de interés para todos, y eso es una buena
cosa. La realidad concreta, física de la desigualdad es visible a simple vista y naturalmente inspira
juicios políticos fuertes y contradictorios. Campesino y noble, trabajador y de la fábrica dueño,
camarero y el banquero: cada uno tiene su propio punto de vista y considera aspectos importantes de
cómo otras personas viven y qué relaciones de poder y dominación existen entre los grupos sociales,
y dan forma a juicio de cada persona de lo que es y no es justo. Por lo tanto, siempre habrá una
dimensión fundamentalmente subjetiva y psicológica a la desigualdad, que inevitablemente da lugar a
un conflicto político que ningún análisis científico puede aliviar, porque una democracia, con el
gobierno de todos, nunca puede ser suplantada por el gobierno de los expertos.
• LA CUESTIÓN DE DISTRIBUCIÓN también merece ser estudiado de manera sistemática y metódica,

en el contexto de la GLOBALIZACION. Los conflictos y los desajustes de la modernidad (MARX) se han
profundizado y exacerbado. Sin fuentes definidas con precisión, métodos y conceptos, es posible ver
todo y su contrario: (1) Algunas personas creen que la desigualdad es creciente y que el mundo es, por
definición, siempre cada vez más injusto. (2) Otros creen que la desigualdad está disminuyendo de
forma natural, o que la armonía viene acerca de forma automática, y que en cualquier caso no debe
hacerse nada que pudiera correr el riesgo de molestar a este feliz equilibrio. Ante este diálogo de
sordos, en el que cada campo justifica su propia pereza intelectual señalando la pereza de la otra, hay
un papel para la investigación que es al menos sistemático y metódico, si no totalmente científico. La
investigación científica social es y será siempre provisional e imperfecto. No pretende transformar la
economía, la sociología y la historia en las ciencias exactas. Pero con paciencia en busca de hechos y
patrones y analizar con calma los mecanismos económicos, sociales y políticos que podrían explicar
ellos, puede contribuir al debate democrático y centrar la atención en las preguntas correctas.
• LA PRIMERA FORMA de explicar la DESIGUALDAD es a través de una "sociedad híper patrimonial",

una sociedad en la que la riqueza heredada es muy importante y donde la concentración de la riqueza
alcanza niveles extremos. La jerarquía de la renta total es dominada entonces por ingresos muy altos
de la capital, especialmente el capital heredado. LA SEGUNDA MANERA de lograr tan alta desigualdad
es relativamente nueva. Fue creado en gran parte por los Estados Unidos durante las últimas décadas.
Aquí vemos que un alto nivel de desigualdad total del ingreso puede ser el resultado de una "sociedad
híper meritocrática". También se podría llamar a esto una "sociedad de las superestrellas". En otras
palabras, se trata de una sociedad muy desigual, pero en el que el pico de la jerarquía de los ingresos
está dominado por altas rentas de trabajo, más que por la riqueza heredada.
• Algunas veces se habla de “desigualdad”; otras, de “pobreza”. Por “pobreza” cabe entender la
carencia de bienes y recursos necesarios para llevar una vida digna. Esta es una concepción de pobreza
“absoluta”. Pero por lo general la “pobreza” se entiende en términos “relativos”: más pobre en
relación a otros. La “pobreza” se convierte entonces en una manifestación extrema de la
“desigualdad”, porque en muchos casos nos encontramos con sociedades que POBRES Y EXCLUIDOS.
Nadie puede negar que existan niveles sensibles de POBREZA y de EXCLUSION y que ambas sean aun
una asignatura no aprobada, un compromiso social postergado, pero hay medios para erradicar la
pobreza. La educación escolar tradicional asumida como un compromiso asociado a otros recursos
382
asistenciales, sanitarios y económicos puede asegurar el mínimo de dignidad de la población. Es un

compromiso que reclama responsabilidad en todos los niveles.
• Los POBRES, si bien no han abandonado los últimos escalones de la sociedad, se han beneficiado
de protecciones relativas a la duración del trabajo, al salario mínimo, a la salud. Han escapado
progresivamente a la suerte de los “miserables” y de los “condenados de la tierra”. Que logren salir de
ese lugar no implica que logren alcanzar un nivel vida y de ciudadanía similar al resto, por lo que las
DESIGUALDADES SE PROFUNDIZAN con estas intervenciones sociales. Y puede suceder que esta
situación de desigualdad naturalice formas inferiores de vida, núcleos de resentimiento y de malestar,
potenciales revoluciones de los que no tienen nada que perder y todo por ganar. Los “desiguales” de
nuestros días no son silenciosos, sin contestatarios y atrevidos, y luchan por mayores niveles de
redistribución del bienestar.
• Resulta muchas veces difícil saber qué es lo que muchos deploran cuando hablan de pobreza y se
exhiben desigualdades, pero no pobreza: los que tienen más están a una gran distancia de los que
tienen menos, que sin embargo, no son pobre. En este mundo globalizado, cada región tiene rasgos
propios: en unos países puede existir una considerable desigualdad, pero no pobreza; en otros, mucha
igualdad y mucha pobreza. ¿Cuál de las dos alternativas es más grave? ¿Preocupa más la pobreza o la
desigualdad? ¿Se sabe siempre de qué se habla?
• DENTRO O FUERA DE LA SOCIEDAD: lo cierto es que salir de la POBREZA no implica salir de la

EXCLUSIÓN. La educación puede contribuir a crear en los sujetos las armas, los recursos, las
competencias que le permitan luchar por la inclusión como ciudadanos, como trabajadores, como
usuarios-consumidores, como sujetos sociales de derechos. Pero la sola voluntad subjetiva (yo quiero)
no basta, porque es la sociedad la que debe hacerles lugar para garantizar la inclusión. Esta no es tarea
solamente de la educación. Y es algo que la escuela no puede lograr por sí misma, porque las actuales
escuelas – aun funcionando bien – exhiben profundas diferencias, que se convierten rápidamente en
instrumentos de exclusión.
• EXCLUSIÓN Y DESIGUALDAD. Podemos mejorar la educación existente y los beneficios sociales para
asegurar que los POBRES dejen de ser tales porque se logran adquirir los recursos, las competencias
para poder superar su estado, pero no le podemos pedir a las escuelas modernas - que aun son
nuestras escuelas - que aseguren la inclusión de todos, porque las diferencias existentes generan
rápidamente mecanismos de exclusión, sectores sociales que parecen estar fuera de la historia, ajenas
a las decisiones, sentados en las tribunas, sin poder jugar el partido de todos.
• DIFERENCIAS NOTABLES. Aquí asoma otro factor, que es determinante en los tiempos que vivimos,
en todos los ámbitos de la sociedad: la DESIGUALDAD es la que marca abismos entre los que tienen y
nos que no tienen, entre los viven dignamente y los que navegan en la indignidad, los que se han
cultivado de manera permanente y los que están en una situación primitiva. Y la DESIGUALDAD pesa
en la sociedad, en las relaciones, en los vínculos, en la convivencia. Todos los hombres nacen libres e
iguales, implica entrar en una contradicción decisiva entre la afirmación de la igualdad fundamental
de todos y las inequidades sociales reales, las que dividen a los individuos según los ingresos, las
condiciones de vida y la seguridad. Hablamos de igualdad o desigualdad de posiciones y de igualdad o
desigualdad de oportunidades: los que pueden hacer lo que decidan hacer, y los que nunca podrán
salir del lugar donde están.
• LOS CONTRATOS SOCIALES DE LA MODERNIDAD eran contratos entre iguales. ¿Pueden formalizarse
y firmarse contratos sociales cuando las desigualdades son sustantivas y definitivas? ¿En qué podemos
acordar y beneficiarnos mutuamente cuando los que tienen acaparan para sí y de una manera obscena
lo que nunca podrán tener los que no tienen? Firmar un contrato implica subordinarse, ponerse al
383
servicio, renunciar a los derechos, porque no son contratos para ejercer la misma libertad, los mismos
derechos, sino que son contratos para reconocer que debemos aceptar una sociedad desigual, injusta,
inhumana.
• UN NUEVO MUNDO, UNA NUEVA SOCIEDAD. Es necesario pensar y proponer la búsqueda común
de los proyectos propios, personales, los propios itinerarios, los propios recorridos, con crecientes
formatos de libertad. Esa es la forma de hacer que todos puedan luchar por lograr la inclusión y el
reconocimiento, y que todos logren un ascenso que les permita no ser iguales, pero verse próximos
(prójimos) entre sí. Hoy las muestras de desigualdad exhiben el abismo. Hay sectores sociales que han
perdido todo, pero sobre todo han perdido los dones más humanizantes: la palabra, la comunicación,
los vínculos, la posibilidad de convivir. Por eso mismo la labor educativa debe ser innovadora y de alto
impacto.
“La cuestión de la desigualdad y la redistribución está en el centro del conflicto político. La

gente que hereda riqueza sólo necesita ahorrar una porción de su ingreso del capital para
ver que el capital crezca más rápido que la economía entera. Bajo esas condiciones, es casi
inevitable que la riqueza heredada dominará, por amplio margen, a la riqueza obtenida por
el trabajo de una vida entera, y la concentración del capital llegará a niveles
extremadamente altos —niveles potencialmente incompatibles con los valores
meritocráticos y los principios de justicia social que son fundamentales para las sociedades
democráticas modernas”. THOMAS PIKETTY211
“Decir que somos libres e iguales es una ficción, y la igualdad de oportunidades es

indiscutiblemente una ficción. Es un principio de justicia que individualiza a los actores y pone
a todos en competencia, y creo que no está bien construir una sociedad sobre un principio
como ése. Además, el logro del mérito puede incrementar considerablemente las
desigualdades sociales. En el fondo, el mérito no impide que los más ricos tengan todo y que
estemos convencidos de que lo merecen, así como de que los pobres merecen la pobreza.
Como estamos en una sociedad muy individualista, capitalista y liberal, el principio de la
igualdad de oportunidades la transforma en muy desigual, muy violenta y muy poco
solidaria.” DUBET FRANCOIS212
• THOMAS PIKETTY aporta su propia visión del problema: la distribución de la riqueza es uno de los
temas más discutidos y controversiales de la actualidad. Pero, ¿qué es lo que realmente sabemos
acerca de su evolución en el largo plazo? ¿Es la dinámica de la acumulación de capital privado
conducen inevitablemente a la concentración de la riqueza en cada vez menos manos? ¿O es que las
fuerzas de equilibrio de crecimiento, la competencia y la fuerza del progreso tecnológico en las etapas
posteriores del desarrollo a la reducción de la desigualdad y una mayor armonía entre las clases?
211
PIKETTY Thomas (2014), La economía de las desigualdades. . Capital en el siglo XXI Siglo XXI. “Pertenezco a
una generación que cumplió los dieciocho años, en 1989, que no sólo era el bicentenario de la Revolución
Francesa, sino también el año en que el Muro de Berlín cayó. Pertenezco a una generación que alcanzó la mayoría
de edad para escuchar las noticias de la caída de los dictadores comunistas y nunca sentí el más mínimo afecto o
la nostalgia de aquellos regímenes o de la Unión Soviética. Fui vacunado de por vida contra la retórica
convencional, pero flojo de anticapitalismo, algunos de los cuales simplemente se ignora el fracaso histórico del
comunismo y gran parte de la cual dio la espalda a los intelectuales medios necesarios para empujar más allá de
ella. No tengo ningún interés en la denuncia de la desigualdad o el capitalismo per se-especialmente desde que
las desigualdades”
212
DUBET Francois (2011) Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos
Aires. Siglo XXI. 2011
384
• Finalmente: La concepción LIBERAL DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES propone generar las

condiciones para que todos los ciudadanos puedan, con creatividad y esfuerzo, desarrollar plenamente
sus capacidades a lo largo de su vida, y que cada uno llegue HASTA DONDE PUEDA. Partiendo de la
premisa de que los seres humanos somos diversos y que no tiene sentido pretender que todos deseen,
hagan o ganen lo mismo, el liberalismo busca construir una única línea de largada, como la que
contiene a los corredores de cien metros, las manos en tierra, la flexión elástica de las rodillas, antes
de que el disparo habilite la competencia. Por eso el énfasis igualitarista está puesto en evitar las
discriminaciones de cuna y remover los obstáculos que enturbian la carrera. Para los liberales, la
DESIGUALDAD genera un proceso de competencia que, como la selección natural de las especies, hace
que las sociedades progresen. La DESIGUALDAD es, en definitiva, justa, porque es resultado del
sacrificio y la autosuperación, una idea que puede parecer contraintuitiva pero que está bien afianzada
en el rincón meritocrático de muchos defensores.213
• IGUALDAD, DESIGUALDAD Y EDUCACION: según DUBET, uno de los casos más serios es el de las
DESIGUALDADES ESCOLARES. Pensemos en la UNIVERSIDAD también. Aunque el sistema escolar
formal y la universidad pretendan ser igualitarios, sin embargo, los estudiantes y las familias buscan
alcanzar la mayor desigualdad posible para sus hijos. Es muy difícil hacer políticas culturales igualitarias
porque las familias buscan la desigualdad. Por eso las desigualdades de rendimiento educativo entre
los estudiantes pueden ser mayores de lo que cabría esperar a partir de las desigualdades sociales
iniciales. Los actores obran y sus elecciones refuerzan las desigualdades. En suma, al mismo tiempo
que la masificación escolar democratizó el acceso a los estudios, desplegó una competencia
generalizada entre los sujetos por obtener los bienes escolares más escasos y rentables en el mercado
de trabajo. Ahora bien, la ELECCIÓN DE LA DESIGUALDAD que cada cual se ve en la necesidad de hacer,
es mucho más paradójica si se tiene presente que se basa en un principio de justicia indiscutible: la
igualdad de oportunidades meritocrática. Creemos en la igualdad de oportunidades y estimamos que
los obstáculos sociales al éxito escolar deben eliminarse, pero la competencia se ha convertido en regla
y todos están interesados en profundizar sus diferencias. Esta economía moral del mérito y la dignidad
se extiende a todos los campos de lo social, culpando a las víctimas de los eventuales fracasos en que
han caído, porque no han tenido la suficiente capacidad para luchar, y llegar. Por eso podemos hablar
aquí del EFECTO MATEO, pensando en la PARÁBOLAS DE LOS TALENTOS.214
213
NATANSON José (editorial) LE MONDE DIPLOMATIQUE. n° 199. Enero 2016. JOHN RAWLS en su famosa
TEORÍA DE LA JUSTICIA trata de establecer cuál es el GRADO IDEAL DE IGUALDAD de una sociedad determinada.
RAWLS propone un ejercicio teórico sencillo: imaginar una sociedad en la que sus integrantes decidan libremente
el nivel de igualdad deseado, pero con una trampa: aunque libres y racionales, los individuos desconocen el lugar
social que ocupan. Este “velo de ignorancia” respecto de SU POSICIÓN en la pirámide social, el hecho de no saber
si son pobres o ricos, conduce a una sociedad más justa: por el temor a resultar desfavorecidos, los ciudadanos,
incluso los ex gerentes de multinacionales, las estrellas deportivas y los herederos, coincidirán en la necesidad
de construir un umbral mínimo de satisfacción para todos y en aceptar la prosperidad de los que más tienen
siempre y cuando lleve a un progreso social que genere también beneficios para los demás.
214
Puede aplicarse aquí el EFECTO MATEO: ¿Qué es? Es la aplicación extendida de un fenómeno sociológico que
a su vez se tomó de un pasaje paradojal del EVANGELIO DE MATEO: la reconocida PARÁBOLA DE LOS TALENTOS,
donde se expresa en la conclusión, que el que más tiene más se le da y más recibe, y el que posee menos se ve
privado de sus pocas posesiones que son entregadas al más rico.. Si un estudiante se destaca y ha sido brillante
en años anteriores es probable que en el año siguiente se le preste más atención. El alumno que sabe leer, leer
cada vez mejor; quien tiene dificultades, las profundiza. Si siempre ha tenido un buen expediente se esperará
que lo vuelva a obtener. Ganan los concursos y consiguen los puestos los que siempre llegan con ventaja y saben
cómo prepararse y manejar la información. La desigualdad tiende a profundizarse, no resolverse. El éxito llama
al éxito; el fracaso, al fracaso.
385
BONUS TRACK PARA EL FINAL

EDUARDO GALEANO: LOS FUEGUITOS
Afirman por allí que un hombre de la costa colombiana pudo subir al alto cielo. A la
vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, el mundo y la vida humana. Y dijo
que somos un montón de gente, un mar de fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay
fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni
se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos son
inservibles: ni alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede
mirarlos sin parpadear y quien se acerca, se enciende.
Quizás la educación sea eso: disponer de un fuego sagrado para saber y poder contagiar,
sobresaltar, encender, a quienes se nos acercan.
O bien: saber que cada alumno, cada sujeto YA es un fueguito, único, irrepetible, con
vida propia… y que, a nosotros, sólo nos corresponde ayudar en la búsqueda, en el
descubrimiento, en la definición de su calor, de su luz, de la intensidad de su fuego.
No es tarea sencilla, pero es un compromiso sublime.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

norojorge@gmail.com
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Fundamentos Filosoficos y Eticos de La Educacion: Ocho Modulos

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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y ÉTICOS DE LA EDUCACION. JORGE EDUARDO NORO norojorge@gmail.

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