Sistematización de experiencias de Educación Bilingüe Intercultural

Área wichí- 1970/1999

Provincia del Chaco
Mónica Zidarich, 1999

Anexo

5.3. De las acciones que se cristalizaron después de la sanción de la Ley N°

3258 (pág. 75)

 Una insipiente política educativa provincial

...
 La capacitación de los A.D.A.
...
 La inserción laboral

La incorporación de los ADA al Sistema Educativo Provincial

En noviembre de 1990 egresaron 12 ADA wichí y en julio de 1994, 20. Los

primeros, fueron designados en sus cargos en la primera obligación de 1991. La
incorporación de los últimos se concretó después de una larga espera, con
momentos de lucha, esperanzas y desesperanzas, de enojos y resignaciones.
Hubo comisiones, Audiencias, proyectos, entrevistas, promesas y
postergaciones. La Provincia había invertido recursos humanos y económicos
durante años al sólo efecto de formar a los auxiliares; pero se postergó la
decisión política de incorporarlos hasta Febrero de 1999, con excepción de 6
cargos que habían sido otorgados en 1995.

La distribución

En 1991, tal como había sido el compromiso, cada egresado volvió a su

comunidad y fue designado en la escuela respectiva.

En 1991, 7 escuelas quedaron sin auxiliares por lo tanto, el Proyecto no se

puso efectivamente en marcha. Si contamos los grados o secciones de jardín,
sólo uno de cada tres tuvo auxiliares en aquel momento. Lamentablemente,
muchos alumnos habían abandonado el Curso durante la capacitación.

La formación de la “pareja pedagógica”

“Para un aborigen wichí, ser aborigen en la escuela es muy difícil, si desea

ser valorado por la cultura “blanca” en el contexto de la sociedad no aborigen
característica de la Provincia del Chaco. Esta realidad particular, relativiza la

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posibilidad de formar una pareja pedagógica (maestro no aborigen, maestro
wichí), para lo cual es necesario el respeto y la valoración mutua”. (Tomé y
otros, 1993)

Las parejas pueden ser desparejas, porque:

El Auxiliar Docente Aborigen puede que:

 Domine muy poco el castellano: lo cual le impide comunicarse con el
maestro no aborigen y le dificulta la traducción en ambos sentidos.
 No maneje lo pedagógico: lo que lo limita para elaborar propuestas,
seleccionar estrategias, construir materiales didácticos y lo pone en
relación de dependencia necesaria con el maestro no aborigen a la hora
de planificar la acción pedagógica.
 No defienda su lugar de maestro, se aisle o se vaya: Como la propuesta
es resistida por muchos docentes no aborígenes, esto puede dificultar la
labor del ADA reduciéndole el espacio que le corresponde en el aula.
Puede suceder que el ADA se repliegue sobre sí y se adapte. También
puede ser que renuncie y deje el trabajo.
 Tome los defectos de los malos docentes: agote las licencias, se vuelva
poco creativo, trate mal a los niños...
 No responda a la comunidad: sufra una especie de “desclasamiento”
provocado por el ingreso económico (que es superior a los de su etnia)
y esto lo aleje de la problemática de su comunidad.
 Sea responsable y esté bien dispuesto frente a su trabajo, sus
compañeros y sus alumnos.

El maestro no aborigen puede que:

 Sea racista y se resista al trabajo parejo con un aborigen, que rechace
su cultura y su lengua y descalifique todos los aportes del ADA.
 Aunque posea título de nivel terciario, tenga carencias en lo
pedagógico, que condicionen la posibilidad de crear estrategias que se
adapten a su grupo de niños.
 Se capacite sólo buscando el puntaje y no le interese el
perfeccionamiento en sí mismo.
 No respete la función del Auxiliar Docente Aborigen, porque no lo
considere necesario.
 Se sienta comprometido con la educación bilingüe y realice aportes
valiosos y creativos.

En la formación de esa “pareja pedagógica” se basa buena parte del

Proyecto. Constituye un aspecto tan central como vulnerable.

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 Si bien esta caracterización no pretende ser exhaustiva, y es posible,
analizar situaciones que se observaron en la práctica áulica durante los primeros
años de trabajo de los ADA de la primera promoción:
 La función de alfabetizador no fue cumplida por ninguno de los
auxiliares. Entendamos por alfabetizador que el auxiliar haya asumido
la tarea de enseñar a leer y escribir en lengua wichí, manejando
elementos técnicos que le permitan planificar, acompañar y evaluar el
aprendizaje de un grupo de niños en el marco del Sistema Educativo.
Si bien en algunos casos y en ciertos momentos algunos momentos se
ha enseñado a leer y escribir en lengua wichí, las actividades de
aprendizaje, los recursos y el manejo general del grupo clase, ha
estado a cargo del docente no aborigen. Es el caso de las primeras
experiencias en Tres Pozos (Escuela N° 852) con Adriana Ibarruela y
Mario Tolaba; en Vizcacheral (Escuela N° 926) con Jóse Brunello y
Bailón Díaz y El Sauzalito (Escuela N° 821) con Alberto Vissani y
Ambrosio Rosario.
 El docente aborigen cumplió la función de un auxiliar técnico
medianamente calificado que recibía “indicaciones” del docente no
aborigen para realizar tareas como: dar una explicación individual a
algún alumno con determinada dificultad, traducir alguna consigna,
recorrer los bancos, mirar la tarea de los niños y, a veces corregirla.
 El docente aborigen cumplió la función de un auxiliar no calificado y
se dedicó a tareas no educativas propiamente dichas entre ellas: cortar
y acarrear leñas, cortar varillas y hacer el cerco del predio escolar,
servir la comida, pintar la escuela, construir letrinas o hacer mandados.
Aunque esto fue resistido por los auxiliares, debió pasar poco más de
un año para que se revirtiera esta situación, lo que se logró gracias a la
intervención de sectores no aborígenes que apoyaban la Educación
Bilingüe Intercultural.
 El docente aborigen se desempeñó como traductor en la comunicación
del maestro hacia los alumnos y, ocasionalmente, a la inversa. Esta
tarea la realizó con mayor o menor dificultad o precisión según el grado
de bilingüismo del auxiliar. En este caso, generalmente, no se dieron
cambios sustanciales en los contenidos tradicionales, ni el auxiliar
realizó aportes pedagógicos.
 En todos los casos el auxiliar fue un referente afectivo importante
para los niños aborígenes. Este logro constituyó por sí sólo, un cambio
importantísimo: “Acompañame al pizarrón que tengo miedo”, los chicos
wichí tenían la posibilidad de pedir ayuda sin quedar expuestos frente al

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 maestro y a los otros chicos, buscar seguridad y expresar sus temores
y necesidades.
 El auxiliar no pudo responder a los pedidos de docentes,
comprometidos con el Proyecto, por las limitaciones en el nivel técnico-
pedagógico alcanzado en la capacitación.
 El auxiliar adquirió rápidamente defectos profesionales, se
“contentó” con el cargo, el sueldo y se limitó a “cuidarlo” sin
comprometerse.

Desde mi propia vivencia como maestra reconozco que la realidad de la

pareja educativa y su funcionamiento depende, de maestros auxiliares y
maestros no aborígenes. Se ponen en juego, además de conocimientos,
actitudes, los modos de situarse frente a las personas, al trabajo, a la vida. Se
ponen en juego, una cantidad enorme de valoraciones sobre el otro, sobre el
otro que es distinto a mí. Se pone en juego mi capacidad de reconocer lo
diferente (uno podría negarlo y terminar allí el desafío), de aceptarlo, de
respetarlo. Se pone en juego mi capacidad de amar lo distinto, aún lo que no
puedo comprender del otro. Todo esto, desde una relación entre pares, en la
que tengo que ser capaz de ver lo común que tenemos, que es nuestra condición
de ser humano. Sin sobrestimarlo porque es aborigen (en una dudosa postura
reivindicatoria) y sin subestimarlo, por lo mismo (en un más o menos velado
sentimiento de superioridad). Sólo desde allí podremos ser libres para acordar y
disentir, para decir y escuchar, para proponer y aceptar, avanzar y esperar...
construir. Porque nos habremos conectado con el otro como persona.

El desconocimiento del rol del auxiliar como estrategia de los docentes

Es probable que algunos docentes no tuvieran del todo clara la función del
auxiliar. Había una Resolución de Consejo General de Educación (425/91) que
no aportaba mucha luz en relación al tema, pero habían habido en todas las
escuelas reuniones entre los docentes y el equipo capacitador de los ADA en las
que se comentaban cuestiones relacionadas con la capacitación y su función en
la escuela. Durante los períodos de alternancia, los docentes recibían a los
auxiliares para realizar actividades pedagógicas en los grados. Tenían
indicaciones específicas para integrarse en el trabajo áulico. Se buscaba una
incorporación paulatina en la institución y en la posibilidad de generar un
espacio dentro del grado para el desempeño del rol del auxiliar. Algunos
docentes pudieron no haber participado en las reuniones, pero difícilmente no
hayan recibido a los auxiliares en su escuela o su grado.

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 Podría pensarse que “desconocer” el rol del auxiliar, fue una manera de
boicotearlo. Como ya he planteado, en unos casos (tanto en primaria como Nivel
Inicial) se le adjudicaron tareas de portero (limpieza, mandados, etc.) de peón
(acarrear leña, hacer el cerco) y albañil (pintar la escuela, hacer la letrina). En
otros casos, se le adjudicaron, para “sacar a flote”, los chicos aborígenes cuyas
dificultades para aprender no estaban asociadas a la lengua de alfabetización ni
a cuestiones culturales, sino a razones de orden neurológicos, afectivos, sociales
o incluso, causados por los fracasos escolares anteriores. Los auxiliares podían
mejorar algunas condiciones de aprendizaje, como es, manejar el mismo idioma,
pero no podían resolver las dificultades de los niños con necesidades educativas
especiales. Frente a esto, algunos maestros y directores reforzaron su hipótesis
de que “el auxiliar no sirve porque no saca adelante a los niños aborígenes”.

En la primera situación (adjudicarle tareas no escolares) se hizo explícito

desde el comienzo, la valoración que el docente tenía del auxiliar: no era apto
para la tarea docente. En el segundo caso (darle una tarea para la que se
necesita formación especial), lo “demostró” evidenciando su “fracaso”.

Esto trajo graves consecuencias. Dio pie a que los docentes y

directores de este último grupo que “habían dado un espacio a los auxiliares en
el grado” pudieran afirmar que los auxiliares “no habían sabido desempeñarse”.
Algunos auxiliares se sintieron confundidos y, deseando ayudar a los niños a
aprender, aceptaron la responsabilidad, perdiendo además de vista su rol, que
tenía que ver específicamente con la alfabetización y la incorporación de su
cultura, y no con la atención de los niños con Necesidades Educativas Especiales.