Los Problemas de La Educación en Guatemala

Los problemas de la educación en Guatemala
Dr. Edwin Rolando García Caal1
Pensar que la educación puede hacer a los hombres es un absurdo, ya que el educador
necesitó antes ser educado, por lo tanto, no se puede pensar que la educación es
independiente; la realidad es que la educación es una relación social, y si a la burguesía le
conviene la existencia de una educación paupérrima entonces los postulados de la
educación serán coincidentes con esa circunstancia social; de esa misma cuenta es que la
educación puede servir como una práctica revolucionaria.
Karl Marx
Introducción
En Guatemala la educación es impartida por dos sectores: el sector público o estatal, a
través de las escuelas oficiales del Ministerio de Educación, y el sector particular o privado
(incluyendo a los Institutos Básicos por Cooperativa que surgieron a partir de 1979). Esta
es una estructura funcional que ha permanecido invariable durante décadas. Especialmente
porque la presión por mejorar el sistema educativo sólo ha sido abordada de manera
reciente. Hasta 1943 la educación pública estuvo enfocada en enseñar lo que era necesario
para la estructura productiva del país. Es decir que los contenidos educativos fueron
impuestos según lo decidiera el gobierno civil o militar que regía los destinos del país. En
general, los hombres aprendían la forma correcta de cultivar la tierra, la teoría militar y la
educación cívica; las mujeres aprendían la educación para el hogar. Según el informe del
PNUD, 2000 el analfabetismo en Guatemala en 1944 era del 71% a nivel nacional, aunque
en algunos departamentos del país era del 100% y durante el periodo de la revolución hasta
1964 el promedio nacional de analfabetismo se redujo a 63% pero en algunos
departamentos continuó en 100%. A pesar de esta leve mejoría, prosiguió un retroceso. De
1,100,000 analfabetas en 1950 se llegó a 1,500,000 analfabetas en 1973.
1
Catedrático del curso de Problemas Socioeconómicos de Guatemala, Microeconomía y Macroeconomía en
la Facultad de Ciencias Económicas, Escuela de administración de empresas de la USAC, Campus Central.
Catedrático de Economía de la Salud en la Maestría en Administración Pública en Salud, en la Escuela de
Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias Médicas de la USAC, Centro Universitario Metropolitano.
Catedrático de Principios de Economía y Finanzas de la Salud en la Maestría en Salud Pública de la Escuela
de Estudios de Posgrado, Facultad de Ciencias de la Salud, Campus Central de la Universidad Rafael
Landívar. Catedrático del curso Presupuesto, Planificación y Desarrollo de la Maestría en Docencia
Universitaria en la Escuela de Estudios de Postgrado de la Facultad de Humanidades, USAC, Campus
Central. Catedrático del Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica y de la Escuela Fe y Alegría.
La educación en Guatemala era primaria, solo existían 13 establecimientos de
diversificado; 5 establecimientos de diversificado en la ciudad capital, uno en
Quetzaltenango y establecimientos de básicos en San Marcos, Cobán y Jalapa. El total de
alumnos inscritos en los 13 establecimientos era de 1,861 alumnos. El gobierno de la
revolución construyó una escuela primaria tipo federación en cada una de las cabeceras
departamentales y un Instituto Normal Nocturno en la ciudad capital. Con esto, el
diversificado estaba presente en un 90% en la ciudad capital. Arévalo también fundó la
Facultad de Humanidades en la USAC para que se iniciara a pensar en la educación
nacional. Las personas guatemaltecas con suficientes recursos hasta 1979 propiciaban la
educación de sus hijos fuera de Guatemala y especialmente en Europa. Según Juan Pablo
Terra (CEPAL, 1970) la educación en Guatemala a esa fecha se podía definir como nula e
incipiente y en América Latina Guatemala fue situada en el penúltimo lugar, después de
Haití. En el área urbana el analfabetismo en 1970 era del 28.6% y en el área rural del
68.7%. Los jóvenes analfabetos de Guatemala (15-24 años de edad) en el área rural eran el
83.1% y en el área urbana el 16.9%. En una década, Guatemala disminuyó el analfabetismo
0.6%. La población alfabeta lo era porque reportó tres grados de primaria aprobados.
(CEPAL, 1970).
Posiblemente el análisis más enfático sobre los problemas educativos de Guatemala surge
posterior a la proclamación de la Declaración Mundial de Educación para Todos, realizada
en Tailandia en el año 1990 (ITEPT, 1998). Se puede afirmar que a partir de ese año, los
avances en educación han estado influenciados por directrices internacionales. Ese carácter
internacional propició entre 1991 y 1992 la formulación de un Plan Nacional de Acción de
Educación para Todos, el cual en su parte introductoria solicitaba esfuerzos destinados a
causar impactos cuantitativos y cualitativos en la educación en Guatemala, que en ese
entonces se definió como un proceso en condiciones de pobreza y de marginalidad social.
En efecto, al año 1990 todo el sistema educativo respondía a contenidos impartidos en
español, lo que se consideraba el origen del problema de la calidad educativa (además de la
baja cobertura), sin tomar en cuenta que, de forma legal ya se reconocían las características
de una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe (Constitución Política de la
República de Guatemala de 1985, Artículo 66). Esta situación ha cambiado de manera
cuantitativa pero no en la calidad; para el año 2020, según el censo de infraestructura del
MINEDUC, existían 6,663 establecimientos con educación bilingüe atendidos por 31,000
maestros, aunque en su mayoría pertenecen a escuelas unitarias y según el ICEFI (2016)
solo el 60.4% aplican la metodología bilingüe. Además del crecimiento de escuelas en
modalidad bilingüe, el país ha logrado la inscripción en el nivel primario de 2.3 millones de
infantes, lo que indica que 9 de cada 10 niños han sido escolarizados, aunque solo 2.9%
finalizan el sexto primaria.
Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 2

Historia de la política educativa en Guatemala
En este documento, política educativa se entenderá como el conjunto de directrices legales

establecidas por el Estado para llevar a cabo la práctica educativa. En ese sentido, previo a
la Declaración Mundial de Educación para Todos (en 1990), en la práctica educativa del
país no se contemplaban acciones específicas para la cobertura. Los establecimientos
educativos luchaban por la calidad de la promoción, sin importar la cantidad de estudiantes
que se quedaran en el camino y sin algún interés en la cantidad de estudiantes inscritos.
Algo así como versa el refrán: pocos pelos pero bien peinados. La declaración permitió el
cambio de enfoque a “un sistema educativo con oportunidad de estudiar para todos”, esto
incluía cambiar la metodología de educación para el trabajo, que a esa fecha expulsaba del
sistema educativo a las personas que no requerían un trabajo de conocimiento. De esa
cuenta el cambio buscaba que se permitiera la educación de menores que trabajarían de
obreros, incluso de aquellos menores con discapacidad o con problemas de aprendizaje. En
ese entonces se estableció que una barrera para el ingreso a primero primaria era la muy
baja cobertura en el aprestamiento preescolar, se evaluó que el nivel de logro de los
establecimientos dependía del nivel de logro individual del estudiante (de su propia
inteligencia) y no de la capacidad docente. En algunos lugares la capacitación docente era
nula. Hasta 1989 se había creado un Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos
Humanos del gremio magisterial.
A pesar de que en el país, el enfoque de la educación estaba centrado en el nivel primario,

las tasas de cobertura eran demasiado bajas. Las escasas escuelas que había tenían escasa
cantidad de estudiantes. Esto a pesar de ciertos preceptos legales. En la Constitución
Política de la República de Guatemala de 1985, la Sección Cuarta del Capítulo II -Derechos
Sociales-, del Título II –Derechos Humanos-, había establecido que la educación pre-
primaria, primaria y básica constituye un derecho y una obligación para los habitantes del
país (artículo 74). También señala que es obligación del Estado proporcionar y facilitar la
educación a sus habitantes sin discriminación alguna, (artículo 71), en ese sentido, la
Constitución ordena que la administración de la misma sea descentralizada y regionalizada
(artículo 76).
Una breve revisión a los datos que guarda el Anuario Estadístico del Ministerio de
Educación, informa que en 1993 el MINEDUC recibió una aportación financiera de 789.3
millones de quetzales (una porción del PIB que no superaba el 1.2%); de los cuales un
monto de 24.1 millones fueron para preprimaria; 394 millones (50.4%) se orientaron al
nivel primario, 272 millones al nivel básico y 99.2 millones fueron para el diversificado.

En 1993, según el Anuario Estadístico, se logró una tasa de atención en el nivel pre-
primario de 31%, lo que indica que de cada 100 niños en edad para estudiar la educación
preprimaria, sólo 31 lo estaban haciendo. La tasa de atención en el nivel primario era de
68% y en el nivel básico 18%. El nivel diversificado tuvo una cobertura de 12%, servicio
que seguía altamente concentrado en la ciudad capital. En ese mismo año, con una
población nacional de 9.5 millones de habitantes, el índice de analfabetismo a nivel
nacional era de 58.1%; el Comité Nacional de Alfabetización atendió únicamente a 6,483
alfabetizandos (CONALFA, 1994). El programa de educación bilingüe, iniciado en 1990,
presentaba como resultados en 1993 a 25,281 estudiantes atendidos. La tasa de promoción a
nivel general rondaba el 79%, con una deserción del 10% y una población docente de
46,148 maestros. El analfabetismo en el año 2000 se había logrado reducir al 31.7% con
una tendencia a la baja que al año 2010, lo habían ubicado en 18.44% (CONALFA, 2011)
sin embargo, según el Censo de 2018, el analfabetismo nacional se registró en 19.19% con
el porcentaje más alto en Alta Verapaz (33.8%) y Quiché (35.5%). Es importante aclarar
que a partir del enfoque en la cobertura, las publicaciones que refieren los resultados
educativos se enfocan en el análisis de la inscripción, porque no resulta alentador informar
que de cada mil niños que ingresan al sistema escolar, únicamente 200 salen del sexto
grado de primaria. Los programas y metas tuvieron resultados poco relevantes hasta 1995,
periodo en el que se puede decir que la situación se mantuvo invariable.
La Ley Nacional de Educación (Dto. 12-91) planteó como meta de inversión el 7% del PIB,
sin embargo, tal cifra no es lógica mientras la carga tributaria no supere el 10% del PIB; de
cumplirse la meta dejaría un 3% del PIB para la atención de todas las demás funciones
sociales del Estado (salud, seguridad, ambiente, etc.). Entre 1995 y 1996, el tema de la
educación fue incluido en las negociaciones que en México, realizó la Unidad
Revolucionaria Nacional Guatemalteca y el Gobierno de Guatemala. Al respecto, se trata el
problema educativo en dos de los acuerdos de paz, siendo estos el Acuerdo sobre Aspectos
Socioeconómicos y Situación Agraria y el Acuerdo Sobre Identidad y Derechos de los
Pueblos Indígenas. En el primero que se menciona se pone el énfasis en el incremento de la
cobertura, mientras que en el segundo, los temas que se incluyen son cuatro, a saber:
1) la descentralización y regionalización administrativa de la educación, para que el

pensum de estudios pudiera adaptarse a las particularidades lingüísticas y culturales del
país, ampliando e impulsando la educación bilingüe intercultural, la contratación y
capacitación de maestros bilingües y funcionarios técnicos administrativos indígenas, a fin
de que fueran ellos los responsables de difundir la educación en sus respectivas
comunidades;

2) otorgar a las comunidades y padres de familia un papel protagónico en la definición del
pensum y del calendario escolar, así como dar a estos actores el poder de proponer el
nombramiento y remoción de los maestros;
3) integrar las concepciones educativas mayas y de los demás pueblos indígenas en los
componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y
político-sociales de la educación; y
4) lograr el efectivo cumplimiento del derecho constitucional en cuanto a la educación que

le corresponde a toda la población, especialmente en las comunidades indígenas, para lo
cual era necesario un aumento del presupuesto del Ministerio de Educación.
Para viabilizar el cumplimiento de los acuerdos de paz, el Congreso de la República aprobó

en 2005 la Ley Marco de los Acuerdos de Paz (Decreto 52-2005), que entró en vigencia en
agosto de ese año. Desde entonces, ha habido una cantidad sorprendente de proyectos al
interior del Ministerio de Educación, y reestructuras importantes principalmente
presupuestarias, pero a groso modo se han enfocado más en el incremento de la cobertura,
no así en los aspectos cualitativos que impactan con alta presencia en los problemas
nacionales.
El cuadro siguiente resume las características cuantitativas del periodo.
Tasa neta de cobertura según nivel de educación en Guatemala

Nivel educativo 1996 2000 2005 2010 2015 2020 2021
Pre-primaria 16.7 28.1 34.6 54.9 47.6 60.75 62.61
Primaria 72.2 85.4 93.5 95.8 80.4 93.71 95.04
Básico 20.6 24.7 33.2 42.9 45.9 49.21 47.87
Diversificado 13 14.7 17.8 22.3 24 26.38 25.23
Fuente: MINEDUC (2021). Anuario Estadístico de Educación
Uno de los proyectos que permitió expandir la matrícula con bajos costos y participación
comunitaria fue el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo
(PRONADE) fundado en 1992. Este creó escuelas gestionadas por padres de familia en
comunidades rurales (en su mayoría, indígenas). El PRONADE brindó acceso a la
educación a un 22% de los estudiantes de preprimaria y primaria que asistieron a las
escuelas públicas durante el periodo. El programa Docente Itinerante también fue una
iniciativa innovadora, y permitió que en comunidades rurales con pocos alumnos, los
maestros pudieran enseñar en dos escuelas. En dicha iniciativa, cuando un maestro estaba
enseñando en una escuela, un miembro de la comunidad lo reemplazaba en la otra. Sin
embargo, el proyecto atendió 1,405 niñas y niños del nivel pre-primario y primario al año
2008 lo que señala su poco impacto.

Puede también mencionarse, el programa “Telesecundaria” que permitió en 565 centros
secundarios del área rural, dictar clases por televisión a 39,916 alumnos de séptimo, octavo
y noveno grados al año 2007. Aunque la situación de cobertura para algunos niveles ha
tenido una leve mejoría, los indicadores señalan que en la educación preprimaria más del
39% de los niños que debieran recibir preparación pre-escolar aún no asisten a los centros
educativos. Culturalmente los padres aún consienten que sus hijos e hijas inicien sus
estudios después de los 7 años de edad y en muchos casos con sobre edad. En el nivel
primario aún no se consigue la educación universal para los niños entre 7 y 12 años de
edad, ya que al año 2020 se estableció que 49 de cada 100 niños quienes debieran estudiar
la primaria no lo hacen por la no inscripción y por la deserción, principalmente por razones
de trabajo; dicho porcentaje representa poco más de medio millón de infantes dedicados al
trabajo infantil. Ahora bien, el talón de Aquiles en materia de cobertura ha sido y será por
lo menos hasta el año 2025 la educación en los niveles básico y diversificado. Al año 2020
se estableció que 51 de cada 100 adolescentes que debieran estudiar la educación básica no
lo hacían y de los 49.21 inscritos únicamente 24.6 logran culminar el tercero básico.
Se presume que la pobreza y el destino laboral de una gran mayoría de ellos es la razón
principal. Sin embargo, hay una parte que compete al sistema educativo y que no ha tenido
el énfasis necesario. Dos son las razones señaladas al respecto. La primera es la capacidad
de los establecimientos de educación media, que se ven abarrotados al momento de las
inscripciones debido a la falta de aulas y presupuesto. El presupuesto para el ciclo
diversificado ha sido el más golpeado por la falta de presupuesto.
Guatemala: gasto en educación para el periodo 2000-2021

DESCRIPCIÓN 2000 2005 2010 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Preprimaria 338 565 1,006 1,484 1,556 1,687 1,779 1,980 2,163 2,234
Primaria 1,565 2,618 4,657 6,965 7,168 7,635 7,904 8,684 9,309 9,549
Básicos 296 495 880 1,164 1,163 1,260 1,255 1,363 1,373 1,371
Diversificado 109 182 324 462 472 481 526 547 539 534
Alfabetización 47 79 141 159 148 182 204 207 172 188
Total 2,355 3,939 7,007 10,234 10,508 11,244 11,668 12,782 13,556 13,876
Fuente: MINFIN. Documento de trabajo número 218. Estadísticas financieras del presupuesto público, 2022
Después del año 2000 el sector público sólo ha tenido capacidad para recibir a seis de cada
cien adolescentes que demandaron el servicio. Las comunidades organizadas que tienen sus
institutos de educación básica por cooperativa atendieron a otros tres de cada cien
adolescentes, con recursos de la comunidad y una pequeña aportación del Gobierno. El
sector privado ofreció sus servicios a 5 de cada 100 adolescentes que querían estudiar el
ciclo básico, esto significa que 86 de cada 100 adolescentes que quieren estudiar la
segundaria no encuentran posibilidades de atención.

La otra razón importante por la cual el nivel educativo básico tiene muy poca cobertura se
refiere a los resultados de calidad de la educación primaria. En la evaluación del
cumplimiento de los ODM (Objetivos de Desarrollo del Milenio) resultó que de cada 100
niños y niñas que ingresaron al primer grado de primaria, únicamente 52 lograron recibir su
diploma de sexto grado, en tanto que, uno de los compromisos suscritos por Guatemala en
los Objetivos de Desarrollo del Milenio para el año 2015 fue “Que todos los niños y niñas
completen la primaria”, lo cual no se logró. A partir de allí hay un nuevo planteamiento,
denominado “Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030”, en esta nueva oportunidad la meta
es producir resultados escolares pertinentes y eficaces para los niños y las niñas.
En un estudio del año 2005, la UNESCO estimó que Guatemala no tenía siquiera el 80%
de probabilidades de completar la enseñanza primaria universal para el 2015. Las
razones son: deserción y repitencia. No importa cuántos niños se inscriban, si la deserción y
la repitencia harán caer el nivel de logro reportado. Se reportó en el año 2010, un 10.9% de
estudiantes repitiendo el primer grado de primaria. En segundo grado de primaria la
repitencia del año 2010 se ubicó en el 23%; es decir que 1 de cada cuatro niños repetía el
segundo grado; por esa razón, las estrategias del MINEDUC para los ODS cambiaron. En
el reglamento de educación se prohibió a los docentes reprobar a los estudiantes, en
cualquier grado del nivel primario o preprimario. Con este enfoque la repitencia se redujo a
cero. Adicionalmente se señaló que uno de los factores que provoca el bajo nivel de
aprendizaje es el hambre. De esa forma se intenta explicar que el bajo rendimiento de los
infantes se debe a la falta del desayuno. El MINEDUC orientó una parte de su presupuesto
a compensar este factor con el desayuno escolar, el cual fue medido en un quetzal por niño.
En el año 2017 se reportó que dos millones trescientos cincuenta y ocho mil estudiantes
fueron beneficiados con el desayuno escolar, para lo cual el MINEDUC erogó 674 millones
de quetzales, en 2021 el beneficio llegó a 2.6 millones de estudiantes de preprimaria y
primaria. El presupuesto ejecutado en ese rubro para el 2021 fue de 3,567 millones de
quetzales, a razón de 3 quetzales diarios por niño.
Por el lado de la deserción se sabe que, hasta el año 2007 había sido abordada bajo criterios
de la responsabilidad de los padres por no enviar a sus hijos a estudiar, una vez inscritos.
Sin embargo, con miras a reducir este indicador el Gobierno estableció en el año 2008 una
aportación gubernamental de trescientos quetzales a los padres de familia por enviar a sus
hijos e hijas a estudiar. Catorce años después de aplicar esta estrategia no se ha logrado
incrementar el nivel de promoción de la educación primaria, señalando que el problema ha
sido abordado desde una perspectiva poco efectiva. Es importante señalar que también los
maestros tienen responsabilidad en la promoción de los estudiantes; ocurre que un gran
porcentaje de los maestros también están desnutridos y en extrema pobreza.

Estos factores y otros que se exponen en este análisis explican por qué la formación de los
docentes presenta serios desafíos. La evaluación realizada a los docentes activos del
MINEDUC señaló que únicamente el 50.4% logró aprobar las pruebas de lectura y el
36.9% logró aprobar las pruebas de matemática (DIGEDUCA, MINEDUC, 2019). Al
comparar estos resultados con la evaluación de los egresados del magisterio en el año 2017
resulta que sólo el 2.8% logró el nivel esperado en matemática y el 28.7% alcanzó el nivel
de logro en lectura. Es decir que, además del bajo nivel educativo de los maestros en
funciones, los estudiantes egresados de la carrera de magisterio reportan un nivel de lectura
y matemática mucho menor.
Esquemas de educación tradicionales, sin motivación y cargando toda la responsabilidad

del aprendizaje en los infantes señalan un proceso de estudio perturbador y frustrante. En el
año 2020 debido a la pandemia del Covid-19, la cantidad de niños frustrados tanto por falta
de tecnología e internet como por falta de didáctica en la educación virtual modificaron los
indicadores alcanzados. En el sector privado la inscripción bajó de 977,409 en 2020 a
847,207 en 2021. En el sector municipal también descendieron de 19,562 en 2020 a 17,538
en 2021. Finalmente, en el sector cooperativo las inscripciones bajaron de 167,321 a
166,131 lo que se traduce en un incremento en la deserción y la repitencia. Según el
MINEDUC, la deserción por pandemia afectó a 295,736 estudiantes lo que significa un
incremento de 71.6% en la deserción anual. En 2021 el fracaso escolar en diversificado fue
de 26.73% y en Básicos 31.97%. Los departamentos con mayor repitencia son de mayor a
menor Alta Verapaz, Chiquimula, Jalapa y Quiché. En el 2013 se encontró a niños y niñas
haciendo deberes por lapsos de tiempo que sobrepasaron seis horas del día, tiempo que se
suma al periodo de clases y que no les deja tiempo para jugar, algo muy importante para
evitar el estrés infantil. Esto, en un área rural que plantea día a día retos económicos
impostergables resulta bastante desalentador hasta para los padres de familia. En la
pandemia, la cantidad de horas promedio haciendo tareas se incrementó a 13, lo que
también incrementó el desánimo en el estudio. La frase: “ya que no querés estudiar,
entonces te vas a trabajar” es común al primer fracaso escolar y continuará así mientras se
evalúe la consecuencia y no la causa del fracaso. En el área urbana se puede hablar de las
pesadas maletas llenas de libros que en muchos casos no se usan.
El párrafo anterior pareciera enfatizar la responsabilidad en el fracaso educativo, de los

maestros y maestras, pero hay un elemento que también influye en la apatía de una gran
parte de los docentes, este es el problema en el pago de salarios. Hasta el año 2012, un 35%
de los docentes recibió su primer salario hasta el mes de abril. Y hasta el año 2022 un
porcentaje de los maestros solo recibe 10 salarios, cuando son pagados por las
Municipalidades para coadyuvar a la falta de maestros contratados por el MINEDUC.

Resulta difícil informar que aún con todos los adelantos tecnológicos del mundo, el
MINEDUC realice trámites internos tan complicados que imposibiliten pagar el primer
salario del año al finalizar los primeros treinta días de trabajo. Este problema se mantiene
año tras año, sin considerar que los maestros y maestras, trabajan porque tienen una familia
que mantener. Pasar noventa días sin ingresos es una situación alarmante, que en lugar de
influir en la reducción de la pobreza la propicia y sobre todo no alienta un desempeño
docente de calidad. Una simple relación numérica señala que este 35% de los docentes que
pasan largos meses sin salario, forma parte de la población en extrema pobreza.
Por lo menos al año 2009 se corrigió otro elemento financiero que en años anteriores
agravó la situación. Este era que los contratos de trabajo del magisterio, para el renglón
presupuestario 021 se hacían del mes de febrero al mes de noviembre. Asimismo, muchos
maestros denunciaron que los supervisores educativos de su municipio les cobraban el
primer salario del año a cambio de mantenerlos en la lista de docentes a contratar bajo el
renglón 021 para el año siguiente. Eso significaba que no sólo había que esperar noventa
días para recibir el primer salario, sino que adicional había dos meses del año en donde se
consideraba que los maestros y maestras y sus respectivas familias podían vivir sin
ingresos. Aunado a esto se debe tomar en cuenta que estas formas de contratación se hacen
para no tener la obligación de pagar prestaciones laborales, como el bono 14 y el aguinaldo,
que se deben calcular sobre doce meses laborados, siempre y cuando no se haya roto la
relación laboral. Al romper la relación laboral es legal no realizar estos pagos.
Aun así parece ser que el MINEDUC es el patrono que mejor paga la labor docente. Para
muestra un ejemplo; el recién creado Ministerio de Desarrollo, en el año 2012 lanzó una
convocatoria de contratación a maestros de primaria para el programa fortaleciendo el
primer grado. La propuesta salarial fue de Q900 al mes (50% del salario mínimo legal) y
durante el año 2021 el 100% de los colegios privados hicieron la solicitud al Ministerio de
Trabajo para que se les autorizara contratar a los docentes de este sector bajo contrato a
tiempo parcial, lo que les permitiría reducir el salario y pagarlo únicamente por las horas
trabajadas (Acuerdo Gubernativo 89-2019).
A pesar de que la legislación laboral establece un salario mínimo en 2022 de 3,209

quetzales mensuales, la estrategia de los administradores de colegios es dividir el salario
mínimo en dos y ese es el salario que ofrecen para la contratación de docentes. Como se
verá, las condiciones económicas del país permiten este grado de subcontratación y por lo
tanto existen más de 60,000 docentes laborando con este tipo de remuneración. Ese
desánimo que persiste oculto en el fondo de salarios es una de las razones por las cuales la
calidad de la educación y la vocación docente que se señala en los libros de Didáctica y
Pedagogía, sólo afecta a una pequeña porción del sector docente del país.

Del sector cooperativo sólo se puede decir que los salarios logran alcanzar la tercera parte
del salario mínimo, ya que en estos centros priva más el deseo de realizar un servicio
comunitario que la ambición laboral. En la educación de adultos, cabe decir que el
CONALFA paga 500 quetzales mensuales a quienes motivan y facilitan el proceso de
aprendizaje en las comunidades rurales del país, aunque esta sea la única fuente de empleo
para los docentes en el interior del país.
Lo otro que merece mención es que el salario de los catedráticos del ciclo básico y
diversificado, que deben presentar para el efecto estudios de profesorado en enseñanza
media y licenciatura, es significativamente menor que el salario que se otorga a los
maestros de educación primaria y preprimaria, algo totalmente desalentador para la calidad
del aprendizaje en el nivel medio.
El cuadro que se presenta a continuación resume las particularidades del cuerpo docente en
el país desde 2010. Con poca variación en la estructura la cantidad de maestros al año 2021
se incrementó a 274,237 docentes.
Guatemala: estructura del cuerpo docente en el país, periodo 2010-2021

Nivel educativo 2010 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Preprimaria 25,582 46,173 46,903 47,316 47,674 47,821 47,699 45,955
Primaria 98,763 116,719 115,586 116,396 116,577 116,490 115,969 114,476
Basico 47,470 63,605 62,308 65,787 65,176 65,064 65,716 61,715
Diversificado 29,942 47,027 48,913 50,293 51,776 53,101 54,758 52,091
Total 201,757 273,524 273,710 279,792 281,203 282,476 284,142 274,237
Privados 33% 42%
Por cooperativa 5% 4%
Públicos 62% 54%
Fuente: MINEDUC. Anuario estadístico
Posiblemente la más fuerte presión que se ejerce sobre la calidad del aprendizaje, se da en
la escuela primaria, sobre todo con la existencia de las escuelas unitarias del modelo
pedagógico multigrado. Con el fin de lograr las metas de cobertura, el MINEDUC
aprovechó la estrategia de contratar a un solo maestro para impartir los seis grados de la
escuela primaria (Currículum Nacional Base, 2013). Al año 2015, cerca de 14,512 maestros
se encontraban en esa situación. Al año 2021 estas escuelas representaron 28,792 docentes;
el 59% del total de escuelas rurales guatemaltecas (Universidad Nacional de Costa Rica,
PRODI). Con una relación numérica básica, se puede determinar que la dificultad que los
mentores enfrentan con tan ardua tarea es muy grande. Si la jornada de clases tiene una
duración de cinco horas y los grados de primaria son 6: en primer lugar se descubre que hay
insuficiencia de horas. Sin embargo, la presión del tiempo es mayor, por cuanto debe
restarse el recreo. En los casos más afortunados cada grado podrá contar con la orientación
directa del maestro durante un tiempo aproximado de 45 minutos diarios.
Ese escaso tiempo debe distribuirse como mínimo dentro de cinco materias (ciencias
naturales, idioma español, matemática, estudios sociales y educación musical). Se considera
que las artes plásticas y la educación física están limitadas en esos centros de estudio. Aun
así, nueve minutos diarios para impartir una clase es un tiempo risible y sin importar la
combinación de materias, el promedio seguirá siendo de nueve minutos diarios por clase.
Este tiempo puede reducirse aún más, si se considera que es necesario, por cultura, dedicar
tiempo a otras actividades, tales como la celebración del día de carnaval, el día de la madre,
el día de la independencia, el día del maestro, el día de la fiesta municipal. Y no cabe duda
que aquí se encuentra una buena excusa para no celebrar el día del padre, que total con su
omisión se está señalando que no es una responsabilidad socialmente relevante. Pero esto
no es todo, resulta que al haber un solo maestro en toda la escuela, por razones obvias,
también ejerce las responsabilidades de la dirección del plantel. Ese si es un problema
mayúsculo. Los técnicos financieros del MINEDUC, convocan a reuniones a los directores
de todos los centros educativos para proporcionar los recursos de funcionamiento. Ese día
no habrá clases en las escuelas unitarias. También resulta que cada proyecto implementado
por el MINEDUC recae sobre la responsabilidad de los directores y directoras de los
centros educativos.
Hay reunión de directores para orientar sobre los mecanismos de distribución del desayuno
escolar, (el desayuno también resta tiempo efectivo de clases), hay reunión de directores
para dar instrucciones respecto a la distribución del bono escolar. Los directores también
son citados para recibir orientación sobre los nuevos textos de estudio y su distribución.
Ellos reciben capacitación conjunta de los técnicos del MSPAS para la jornada de
vacunación escolar. El programa “Salvemos primer grado” establece en sus planes la
capacitación inicial a los Directores de plantel. Los directores también son citados para
recibir información sobre la introducción de computadoras en las escuelas primarias. El
programa de remodelación comunitaria de las escuelas también emplea estrategias que
salen de la reunión de directores.
Aún hay más, la actualización docente para primer grado de primaria, convoca a los
maestros de primer grado. La de segundo a los maestros de segundo grado, la de cuarto
primaria, a los maestros de cuarto primaria. ¿Y cuál es lo novedoso?, que en las escuelas
unitarias quienes asisten a todas esas capacitaciones son los mismos directores o maestros
de grado, que como dice Ricardo Arjona “al final son la misma cosa”. Durante ese tiempo
en las escuelas unitarias… no hay clases. El tiempo efectivo de clases, si es que aún queda,
se puede reducir aún más. Debido a que es necesario hacer exámenes. Como el MINEDUC
empleó la estrategia de los exámenes remediales para evitar el fracaso escolar, después de
cada ronda de exámenes hay otra ronda más, para los estudiantes que perdieron las pruebas
de bimestre.

También hay que considerar que el primer grado, siempre requiere mayor dedicación por
parte del docente, hay que poner planas, tomar la mano de los niños para aprender a hacer
los trazos, y si la maestra es inteligente pondrá a los niños de sexto grado a dar clases al
resto de sus compañeros. Pensemos que esos niños-maestros son los que pierden las
pruebas generales que pasa el MINEDUC para verificar la calidad de los aprendizajes.
Entonces sabremos cual es la calidad de la educación para los niños de grados anteriores en
el interior del país. A esto debe sumarse la motivación que reciben los maestros y maestras.
Hay que recordar que a este grupo de docentes pertenecen las contrataciones del renglón
021, que recibe su primer pago hasta el mes de marzo y abril de cada año y que durante
muchos años, no recibió salario el mes de noviembre y diciembre, porque su contrato
finalizaba el 30 de noviembre e iniciaba el primero de febrero. A pesar de eso, los maestros
y maestras reciben suficiente presión de los supervisores educativos para incrementar los
índices de promoción y reducir los de repitencia, lo cual resuelven de manera artificial.
Existe otra razón oculta en los indicadores de promoción y repitencia. La garantía de un

contrato para una escuela unitaria es la inscripción de por lo menos 20 estudiantes. Muchos
maestros se ven en la necesidad de inventar nombres para cumplir los requisitos y
mantienen las inscripciones abiertas hasta el mes de marzo de cada año. Esto deja muy
pocos meses para las clases efectivas. Considerando que también es necesario utilizar
jornadas completas para la inscripción de los niños y niñas. Mientras hay inscripciones, no
hay clases, porque el maestro es a la vez director, secretario y contador del establecimiento.
Adicional a los inconvenientes de tiempo tratados en este espacio, se debe considerar que
los padres de familia quieren hablar con los maestros, situación que resta el tiempo efectivo
de clases. Un aspecto final, la ubicación de las escuelas unitarias es lejana, no hay garantía
de que los maestros lleguen puntuales. Y si hay tormentas y huracanes, y la escuela queda
en pie, es utilizada como albergue. Se ha contabilizado un promedio de 100 días efectivos
de clases en el área rural del país, lo que aterriza en una baja calidad educativa, certificada
como promoción de la escuela primaria pero evaluada como analfabetismo funcional.
En el problema de la calidad educativa también merece mención la vulnerabilidad de la

infraestructura escolar. Los desastres naturales que se hicieron presentes en el periodo
2010-2019 en todo el territorio guatemalteco, dan cuenta que los centros educativos están
muy propensos a colapsar. Sin agua, sin energía eléctrica, sin techos, sin escritorios. Lo
mismo con la depresión tropical Julia en el año 2022. La vulnerabilidad física de la
infraestructura escolar se debe principalmente a la falta de mantenimiento de los centros y a
una inversión incompleta. A pesar que el gasto en educación se ubicó en 2021 en el 2.5%
del PIB, la inversión en infraestructura escolar fue de solo 0.12% del PIB.

Para explicar la baja calidad del sistema educativo también se puede decir que, en general,
los contenidos de estudio no guardan relación con las características locales y con las
necesidades educativas de los distintos grupos, en particular en las áreas rurales. La poca
pertinencia de los contenidos educativos y las limitaciones socio-económicos de la
población como desnutrición, migración y bajos ingresos, inciden en la deserción, el
ausentismo y la repitencia. Estando en Quiché el autor de este documento, en una
aplicación piloto del texto “Cálculo inicial” se observó la siguiente anécdota. El ejercicio
citaba en sus instrucciones: Cuente los cubiertos que hay en el dibujo, luego responda
cuántas cucharas hay, cuántos tenedores… Un niño levanta la mano y pregunta: ¿Qué son
cubiertos? Lo anterior señala las diferencias en el lenguaje del mismo español sin
considerar que existen en el país 21 idiomas reconocidos.
En el nivel diversificado el panorama es aún más desalentador. En este nivel se ofrecen 142
carreras, con especialización en las áreas de perito, bachillerato, magisterio y secretariado.
Aunque a partir del año 2005 en casi todas las carreras se pretende responder a ciertos
avances tecnológicos en computación, finanzas y mercadotecnia, los contenidos de estos
agregados no se encuentran estandarizados. En el año 2010 el 40% de los estudiantes de
diversificado fueron inscritos en la ciudad capital. No obstante, a nivel nacional únicamente
fueron atendidos 32 de cada 100 adolescentes y jóvenes que debieran estudiar una carrera
por primera vez lo que representa el 19% de la demanda (si se incluye a los no atendidos en
años anteriores). De estos 32 que lograron ingresar al sistema en el 2010, veintidós fueron
absorbidos por el sector privado, tres en el sector cooperativo y siete en el sector público. El
costo de esta debilidad estructural es muy alto para las familias. Algunos colegios han
implementado la modalidad del alquiler de los textos, así los padres de familia, cancelan
trescientos quetzales por un libro que nunca será de sus hijos e hijas. Todos los
establecimientos privados ofrecen computación e inglés, pero el 90% de los egresados del
nivel diversificado no saben lo mínimo del manejo de una computadora y no hablan inglés.
Cabe mencionar que la importancia del nivel medio es muy grande, ya que el ciclo básico y
el diversificado son los puentes que forman la conducta social. El enfoque cooperativo del
aprendizaje en estos grados es sumamente importante por que posibilita la convivencia
social, reduce la criminalidad y motiva la creatividad del ser humano. Algo que
históricamente tiene la responsabilidad de elevar el nivel de vida de la sociedad en su
conjunto. Sin embargo, al enfocar el análisis en las interioridades de los centros educativos,
se ha establecido que de manera antipedagógica, en algunos establecimientos de
diversificado se le pone más atención a cosas que no aportan conocimiento científico a
nuestra sociedad, como por ejemplo, si los zapatos de los alumnos y alumnas están
lustrados, o sus calcetas están subidas (o si son blancas), las mangas de su camisa, o el
ruedo de sus faldas.

Si tienen aretes grandes (prohibido), estilos de pelo no permitidos (se deshacen trenzas), si
usan collares (grave pecado), si se pintan los labios (como si fuera de los centros de estudio,
las alumnas no vieran que eso es lo normal en la sociedad o como si sus maestras no se
pintaran). En otras palabras, a quienes educan, no les interesa respetar y fomentar el
respeto, sino únicamente mostrar que tienen poder sobre los y las estudiantes, incluso en
lugar de enseñar algo de provecho, (como fomentar la investigación científica), podrían
hasta prohibir que se pinten el pelo, o las uñas (y eso sí sería el colmo). Este punto es muy
delicado, porque como se señaló, en este nivel educativo se debe preparar a los educandos
para la vida, las cosas que están prohibidas en la escuela también deben estar prohibidas en
la calle. Para eso es la educación. Si en la escuela se enseña a no robar, en la calle se
cumple la enseñanza. Pero si se enseña que lo que está prohibido en la escuela, en la calle sí
se puede hacer, entonces el mensaje es contradictorio. Subjetivamente se está enseñando
que todo lo que se prohíbe en la escuela, en la vida real sí está permitido. En ese aspecto
también es necesario aceptar que la vestimenta estudiantil depende de las opciones
económicas. Por eso da lástima que no se les deje entrar a clases cuando tienen calcetas o
calcetines de otro color, como si el cerebro de los educandos no fuera capaz de aprender, al
usar en los pies, atuendos con colores diferentes al blanco. Cabe señalar que existe una
prohibición oficial de solicitar uniforme, pero como se permite hacerlo de forma voluntaria
algunos establecimientos convierten el voluntariado en obligatorio y en motivo de castigo,
y hacer firmar a los padres de familia un compromiso voluntario.
Otro aspecto que merece atención es que en algunos establecimientos públicos están
optando por vigilar a los y las estudiantes fuera del plantel educativo. Esto parece obviar
que la autoridad del personal docente y administrativo no puede llegar más allá de la puerta
del plantel. Allí está el reto de la educación. Si el estudiante y la estudiante pueden
mantener un comportamiento decoroso un metro más allá del centro educativo, significa
que la educación que imparten dentro de éste, es meritoria y está bien fundamentada. Si un
metro más allá del centro educativo, el estudiante o la estudiante son capaces de desnudarse
en público, insultarse, golpearse, prostituirse o enrolarse en maras, eso significa el claro
fracaso del sistema educativo. Mientras muchos docentes y autoridades administrativas de
los centros de diversificado invierten esfuerzos en los aspectos arriba señalados, es fácil
observar que sus sistemas académicos no propician el desarrollo de la inteligencia social.
La orientación que están proporcionando, no prepara a los estudiantes para el futuro
(universidad y sociedad). Las prohibiciones hacia los y las estudiantes no educan,
solamente son puras limitaciones administrativas que en la mayoría de los casos carecen de
fundamento pedagógico. Estos elementos no sólo provocan fallas en la creación de la
inteligencia social, sino también en la formación de la conducta social. Mientras tanto, los
aspectos académicos están siendo seriamente señalados debido a las políticas de calidad
antes señaladas.

Al respecto se sabe que los egresados de este nivel educativo no tienen las capacidades
mínimas para ingresar a la universidad. Según los resultados de las pruebas de desempeño
en lenguaje y matemática del año 2019, dominan la teoría del lenguaje el 37.03% de los
egresados. Por otro lado, únicamente el 18.81% de los evaluados a nivel nacional aprobó la
prueba de matemática; asimismo solo el 25.55% de los evaluados mostró poseer los
conocimientos mínimos para el grado que cursa. Este dato señala una tendencia hacia la
mediocridad, debido a que mientras en 2006 el 45% no llegó a los estándares mínimos en
años subsiguientes la cifra se hace cada vez mayor (51.8% en 2007; 66.5% en 2008;
74.45% en 2019). El impacto del Covid-19 y la educación virtual, mostraron que aún con el
auxilio del internet en la realización de las pruebas, el nivel de logro en lectura fue de
32.05% y en matemática 17.88%. Por otro lado, la evaluación de docentes del año 2021
mostró respuestas correctas del 32.5% (con resultados mayores a 60 puntos).
A nivel departamental, en el 2019 la ciudad capital y el Departamento de Guatemala

tuvieron un logro de 18% y Chimaltenango 19.8%. Los otros departamentos tienen
resultados de estudiantes aprobados mucho menores. Los departamentos con los resultados
más bajos fueron Baja Verapaz (5.28%), Izabal (4.54%) y Jutiapa (4.14%). En el caso de la
prueba de lenguaje, la media de todos los departamentos se ubicó en un 17.89% de
estudiantes que demostró comprender el significado de una oración. La tendencia sigue
siendo negativa, mientras en 2006 no llegaron al mínimo el 41% de los evaluados, en 2019
se ubicaron debajo del nivel satisfactorio el 82.11% de los educandos. Ese bajo desempeño
estudiantil se encuentra muy generalizado.
Según una publicación de ConCriterio (28 de abril 2021), el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), permitió en 2018, por primera
vez, comparar el rendimiento de una muestra de estudiantes guatemaltecos con alumnos de
países desarrollados. El resultado fue que menos del 1% de los jóvenes alcanzó el nivel
promedio en matemáticas y lectura de los países de la OCDE. Los resultados exactos
fueron 0.7% alcanzaron el nivel de la OCDE en lectura y 0.1% alcanzaron el nivel en
matemáticas. Es decir que los colegios élites no lograron posicionar a sus estudiantes a
nivel promedio de la talla mundial. Se evaluaron 91 escuelas y 113 colegios privados. Estos
resultados son preocupantes, porque indican que las jóvenes y los jóvenes guatemaltecos no
están desarrollando las destrezas que necesitan para tener una mejor calidad de vida. Pese a
las intervenciones que se han aplicado, como el incremento en los años de estudio y la
supresión de unas carreras, al año 2021 los resultados eran los mismos. Al año 2021 los
estudiantes graduandos continúan mostrando incapacidad para abordar efectivamente una
educación superior. En el mismo informe, se encontró que los estudiantes indígenas se
desempeñan significativamente peor que los no indígenas tanto en las pruebas
estandarizadas de lenguaje como en las de matemática.

La conclusión de estas debilidades es que no se han establecido estándares en la educación
media. Y posiblemente el mayor error haya sido la implementación de las pruebas
remediales, en donde luego de cada evaluación bimestral, si el estudiante no aprobó una
materia, tiene derecho a un examen o trabajo adicional para que logre llegar al punteo
mínimo (Acuerdo No. 2692-2007; No. 436-2008 y 1171-2010). Se tiene conocimiento de
que algunos docentes para evitar calificar tantos exámenes optan por pedir a los estudiantes
trabajos que resultan hasta ridículos en contenido académico. Por ejemplo, se ha solicitado
a los estudiantes una carátula dibujada en el cuaderno para identificar el inicio del bimestre,
con valor de 25 puntos.
Otro elemento a considerar en la calidad de la educación media es el abandono del

gobierno. En el cuadro que se presenta a continuación puede observarse que el presupuesto
dedicado al diversificado no sobrepasa los 382 quetzales anuales por estudiante. Esta
desigualdad no se ha resuelto a pesar que el presupuesto institucional se ha incrementado
permanentemente.
Cuadro 4. Guatemala: Información de presupuesto y coberturas del Ministerio de Educación en el nivel diversificado
Descripción 2010 2011 2012 2013 2014
Presupuesto ejecutado ministerial (millones 9,162.6 9,959.0 9,593.3 10,217.1 11,302.1
de quetzales)
Presupuesto ejecutado diversificado 283.5 347.4 377.4 375.3 426.9
(millones de quetzales)
Porcentaje de presupuesto para 3.1 3.5 3.9 3.7 3.8
diversificado
Presupuesto percápita mensual 280 316 337 336 382
diversificado (quetzales)
Estudiantes inscritos diversificado 351,397 373,004 393,043 395,293 396,461
Inscritos sector Oficial 84,303 91,496 93,220 93,123 93,126
Inscritos sector Cooperativa 17,684 20,215 22,601 22,541 22,481
Inscritos sector Municipal 3,887 4,683 5,253 5,360 5,467
Inscritos sector Privado 245,523 256,610 271,969 274,269 276,569
Ingresos totales colegios privados (millones 3,446.3 3,632.9 3,737.4 3,841.9 3,987.4
de quetzales)
Costo percápita mensual sector privado 1,170 1,180 1,145 1,167 1,201
Fuente: Minfin doc 219-Mineduc bases de datos-Banguat estadísticas macroeconómicas
En otros países de América, la inversión gubernamental en los alumnos de diversificado es

muy superior: 46,531 dólares anuales por alumno en Costa Rica; 40,607 dólares anuales
por alumno en Chile; 27,848 en México; 24,395 en Colombia; 24,264 en República
Dominicana. La limitación presupuestaria del diversificado para Guatemala, no tiene una
explicación práctica, por tanto que el presupuesto ejecutado por el MINEDUC es muy
superior a los 534 millones de quetzales que le fueron asignados en el año 2021.

El gasto en educación, comparado con otros destinos del gasto de gobierno muestra la
preferencia que la sociedad le está otorgando a la educación, sin recibir los resultados
esperados en materia de la calidad educativa.
Prioridades presupuestarias del Gobierno de GTM en 2020
Educación Servicios de la Deuda Pública Salud Infraestructura Seguridad
17,200
15,200
13,200
11,200
9,200
7,200
5,200
3,200
1,200
2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022
Fuente: Ministerio de Finanzas Públicas, ejecución presupuestaria para el periodo 2005-2019.
Un último aspecto que se debe señalar es que en la búsqueda de incrementar la cobertura se

ha permitido una brecha muy pronunciada entre las edades de los educandos. Ahora
conviven en una misma aula niños y niñas de 12 y 13 años con jóvenes y señoritas de 17 y
18 años e inclusive de más edad, con intereses muy variados. Algunas estudiantes con
responsabilidades familiares porque ya están casadas. Las estadísticas de salud señalan que
el nivel de embarazos en los establecimientos de nivel medio, por lo menos en el año 2010
se vio incrementado a 21,378, sobre todo en las adolescentes entre los 14 y 16 años de
edad. Estas niñas-mamás aún embarazadas asisten a clases hasta poco antes del parto. Y en
algunos establecimientos han sufrido discriminación por parte de las catedráticas más que
por los catedráticos. La educación ambiental, es un tema pendiente. Según el Acuerdo
Gubernativo 791 – 2003 (Política Nacional de Educación Ambiental), es imperante dar
dirección y supervisión a los procesos educativos vinculados al ambiente. Sin embargo, el
proceso no ha sido validado ni puesto en práctica, sobre todo en materia de transformación
curricular. Asimismo, los docentes no han sido dotados de los documentos de apoyo que
permitan estandarizar una línea de conciencia ciudadana respecto al cuidado del ambiente,
en correspondencia con dicha política.

Durante el periodo 2004-2009 varias instituciones aglomeradas en la Red Nacional de
Formación e Investigación Ambiental (REDFIA), estuvieron estableciendo foros para
proponer una Ley que obligara a impartir educación ambiental en el pensum de estudios de
los diferentes “niveles, ciclos, grados y etapas del sistema escolar”, tanto en centros
educativos públicos como privados. Sin embargo, fue hasta el 6 de octubre de 2010 cuando
el Congreso de la República entró a conocer la iniciativa de Ley de educación ambiental,
cuya vigencia inició en enero de 2011. Según la citada Ley, el MINEDUC debe destinar el
0.3% de su presupuesto durante los primeros dos años de vigencia de la ley, y después el
0.5%. Tomando en consideración que el presupuesto del año 2023 solicitado por ese
ministerio asciende a la cantidad de 22,247 millones de quetzales, equivalentes al 2.97%
del PIB, estarían destinados para la educación ambiental, alrededor de 67 millones de
quetzales para cumplir con esa ley.
Principales debilidades y retos del sistema educativo nacional
El informe de progreso educativo, presentado al Programa de promoción de la Reforma

Educativa en América Latina y El Caribe por el CIEN y PREAL (2008), lista 6 debilidades
del sistema educativo nacional que pareciera tienen validez en la actualidad. Estos se citan
a continuación:
1) Desigualdades económicas y sociales, y factores políticos, lingüísticos y geográficos

influyen en el acceso de niños y niñas a la educación.
2) A pesar del incremento significativo de la cobertura, los niños y niñas de Guatemala

siguen lejos de alcanzar el nivel de escolaridad que requiere la Constitución, y de demostrar
un nivel de aprendizaje satisfactorio.
3) Las escuelas están lejos de contar con la inversión necesaria para convertirse en centros
de aprendizaje, motivadores y cómodos.
4) Hay diferencias departamentales no atendidas. En Alta Verapaz, por ejemplo 2 de cada

10 niños no asisten a la primaria y pocos alumnos se inscribieron en el grado que les
correspondía según su edad. En el área rural, 7 de cada 10 educandos que no asistieron a la
primaria eran niñas.
5) Los docentes no son socios activos del proceso de reforma educativa.
6) Los maestros y maestras que muestran altas capacidades cognitivas, y destrezas

superiores a la media, no ven incentivos para dedicarse a la docencia.

El documento en mención indica la necesidad de:
a) Lograr acuerdos políticos y sociales sobre intervenciones de largo plazo que

estimulen una cultura de corresponsabilidad entre los estudiantes, las familias, los
docentes, los directores de escuela, las autoridades centrales y locales, el sistema
político y la sociedad en general.
b) Asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al aprendizaje de calidad, lo

que implica implementar acciones para promover el ingreso oportuno y la retención
de los estudiantes; y que los docentes cuenten con estándares claros que les
permitan conocer si sus alumnos alcanzaron las destrezas mínimas requeridas.
c) Dotar de nuevos métodos y materiales para la enseñanza, mejorar la

infraestructura escolar, aumentar el tiempo de clase efectivo, brindar orientación
técnica apropiada a los directores.
d) Garantizar un cuerpo docente con las competencias profesionales necesarias para

mejorar la calidad de la enseñanza en los salones de clase, a fin de que sus
estudiantes logren aprendizajes satisfactorios. Para el efecto es necesario
institucionalizar un programa de formación continua para los docentes.
e) Establecer programas de apoyo a las escuelas con dificultades de aprendizaje y

fortalecer el compromiso de mejora de la calidad de los docentes y
administradores en esos establecimientos. Y,
f) Los planes y estrategias del Ministerio de Educación tienen que ir orientados a

la consecución de metas y objetivos de calidad, que garanticen cubrir las
principales y mayores necesidades. Toda la información debiera ofrecerse en
términos de calidad. En ese sentido es aconsejable presentar los informes sociales
con los indicadores de promoción en lugar de los de inscripción. Los de repitencia
en lugar de los de evaluación. Con miras a promover una acción social más efectiva.
Modificación de la carrera de magisterio a 5 años de estudio
Las manifestaciones en contra de la propuesta de modificar el pensum de la carrera de

magisterio cuyo proyecto se llevó a cabo desde el año 2012, señalan la necesidad de
consensuar un camino hacia el mejoramiento de la calidad educativa y abandonar la
tendencia de pensar únicamente en incrementos de cobertura y de tiempo. Sin embargo, la
ley que obligó a incrementar en dos años la carrera del magisterio no tuvo los resultados
esperados en la historia de la educación.

Jurgen Habermas escribió en 1968: el aprendizaje se limita cuando se funda en el
conocimiento adquirido (capacidad docente), en el esquema establecido (CNB) y en las
propias limitantes sociales para adquirirlo (Ruralidad-diversidad); eso no es garantía de
fiabilidad (Habermas, 1968, pp. 74). ¿Es posible mejorar la educación en Guatemala
ampliando el tiempo para la formación de maestros y maestras? En tanto no se cuestione el
método de enseñanza y los formadores de los maestros sigan siendo las mismas personas
que han formado a los maestros cuya capacidad se cuestiona (EFPEM) es poco probable el
avance que se plantea en los objetivos de la propuesta. Antes de buscar dos trabajos para
poder incrementar mis ingresos debería explorar la posibilidad de cambiar de trabajo,
haciendo que en un solo trabajo mis ingresos se vean incrementados.
De esa cuenta continuaría trabajando el mismo tiempo pero el resultado sería diferente. En
el caso de la posición docente que aquí en Guatemala estamos criticando, asumir que el
problema educativo se resuelve incrementando el valor de los indicadores de rendimiento,
marca desde un inicio un resultado predeterminado, que garantiza la propia defensa de la
propuesta. Se está dando por sentado que la metodología, la estructura organizacional y
todo el entorno del magisterio es correcto y que el Currículo Nacional Base es el mejor. Un
resultado satisfactorio sólo lo sería para aquellos que prepararon los parámetros de
evaluación y que por lo tanto defenderán sus indicadores. Sin embargo, ingresar una duda
puede poner en tela de juicio todo el sistema propuesto. Si la propuesta de la formación del
nuevo magisterio en 5 años de estudio en lugar de 3 años, establece que no serán afectados
los 18,000 alumnos egresados porque sólo una pequeña porción de ellos logra conseguir
trabajo de maestro, ¿se está afirmando que sólo una pequeña porción de su propuesta dará
resultado? ¿No sería más fácil el planteamiento inicial de dudar del 100% de los procesos
que educativos? ¿Por qué no enfocarse en la capacidad de los docentes del magisterio, por
cuanto su número en las escuelas normales es reducido?
Es debilidad afirmar que dicha propuesta, porque fue creada en función de instrumentos
pre-elaborados, es la mejor y que por lo tanto tiene mayor peso sobre cualquier otra
propuesta. En una conferencia de prensa “Despacho de Gobierno y de Ministerio” se afirmó
que cualquier otra propuesta sólo podría aportar a la propuesta inicial pero no modificarla
por completo. Aunque dicha propuesta se presente a sí misma como el último resultado
científico, sus criterios de validez no pueden surgir de la supuesta representatividad de
todas las escuelas normales y de los padres de familia. ¿Quién puede asegurar que quienes
participaron en su elaboración son los sujetos idóneos para proponer la transformación del
magisterio? En la crítica de Habermas al método de la teoría del conocimiento, dicho autor
propone que debiera apuntarse al cuestionamiento del mismo conocimiento que a la fecha
se da por valedero. En correspondencia con lo anotado podría dejarse este espacio de
comentario con una pregunta ¿No será que el sistema educativo de Guatemala ya no habla
el mismo idioma que hablan los educandos?
¿Es posible que los problemas identificados entre la educación de los pueblos indígenas y la
enseñanza en español se estén replicando ahora en un mismo idioma? Hay un idioma
español establecido por el método de enseñanza y un idioma español diferente en los
educandos, formado en la nueva práctica social en la que ellos se encuentran inmersos. La
recomendación primordial para la Agenda post 2015 es que el Ministerio de Educación de
Guatemala implemente un indicador para medir los avances en la calidad educativa, así
como el aumento a nueve años obligatorios de educación, como lo establecido a nivel
mundial. Asimismo, se reconoce la importancia de la interconectividad de los
conocimientos, vía tecnologías de información y comunicación. De esa cuenta es preciso
adaptar dichas tecnologías a las necesidades nacionales, procurando la ampliación de su
acceso, así como la cualificación de universidades, institutos de formación profesional y
escuelas de administración pública (PNUD, 2013).
El modelo de gestión por resultados que se está aplicando desde el Ministerio de Finanzas
Públicas requiere una traducción en calidad y equidad de la educación, lo que de acuerdo
con el Plan Nacional de Desarrollo K’atun: Nuestra Guatemala 2032, el Ministerio de
Educación debe proteger, tanto en materia de cobertura como de calidad educativa; esto
implica la urgente modificación del Reglamento de Evaluación, que establece el programa
de mejoramiento de los aprendizajes (PMA) que es el responsable de que los estudiantes
aprueben un grado sin las competencias mínimas para el nivel. El principal factor asociado
al bajo rendimiento tiene que ver con el nivel socioeconómico de la población, lo que grita
la necesidad de definir dimensiones pedagógicas que rompan la uniformidad del CNB. Una
educación diversificada, flexible y adaptada a las necesidades específicas y cambiantes de
la población. La acción pedagógica podría abordarse en menos temas pero comunicados de
una manera más profunda, clara y coherente con el entorno. Se alerta de un estancamiento
en los aprendizajes agravado por la pandemia del Covid-19 y la educación en línea, pero
esto podría corregirse integrando establecimientos de diversificado con proyectos
económicos que motiven el aprendizaje y den certeza al futuro del graduado, viabilizando
su rol en la sociedad y reduciendo su escolarización.
Educación superior y crisis universitaria

En un informe del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC), publicado en el año 2006, se dice que las
Universidades son “las instituciones tradicionales, generadoras y transmisoras del
conocimiento, que están en el centro de los “shocks”, puesto que son los instrumentos y las
palancas en el camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que impacta a escala
global la vida misma y que está rediseñando el mapa político, comercial y productivo del
mundo (IESALC, 2010: página 11).

La preocupación creciente por alinear la Educación Superior con los procesos de
masificación e internacionalización de la educación se ve reflejada en la Declaración de
Bolonia, suscrita el 19 de junio de 1999, por los Ministros Europeos de Educación de 29
países. Uno de sus objetivos fundamentales está centrado en que los sistemas de educación
superior e investigación se adapten continuamente a las necesidades cambiantes del planeta,
a las demandas de la sociedad y a los avances en el conocimiento científico. En estos temas
el eje central de esa adaptación tiene que medirse desde el enfoque de la calidad, tanto de
los egresados como de los estudiantes.
Para que la Universidad pueda alcanzar tales fines hay una condición incuestionable y es el
reconocimiento social de sus profesiones, lo cual por supuesto, depende del nivel de
cualificación exigido a quienes atraviesan sus aulas. Es decir que la calidad institucional no
se cuestiona en tanto el rendimiento académico y posteriormente el rendimiento profesional
de sus estudiantes se mantenga en los estándares exigidos por la sociedad. En la lógica
inductiva un buen rendimiento académico determina un buen rendimiento profesional. Un
buen rendimiento profesional de los egresados evidencia la calidad de la institución. Pero
no siempre fue así. En el Mundo Antiguo, el rol regulador lo ejercían los estudiantes o
discípulos. Estos, establecían cuáles eran los centros que daban garantías de calidad (Pizza,
2000), en ese sentido quien buscaba la calidad educativa era el estudiante.
En las Universidades medievales, la regulación se desplaza al gremio docente. En tal

sentido la autorregulación según normas y procedimientos concordados por los profesores
fue la forma de asegurarse cuotas de calidad (Balart, 2003). En esta época quien buscaba la
calidad era el docente, y por lo tanto los profesores universitarios determinaban cuáles eran
los indicadores del rendimiento académico y cuáles las calidades docentes que lo
garantizaban.
En la época moderna, las instituciones de educación superior, entregaron el control de su

organización al Estado (Lemaitre, 2005). El Estado a través de la legislación educativa
señalaría los parámetros de medición de la calidad educativa y por lo tanto establecería, no
sólo los indicadores del rendimiento académico, sino los mecanismos permitidos para
establecer tales indicadores. Esto por razones económicas y culturales. (Miranda, 2007). El
mundo globalizado de hoy plantea la necesidad de que tales parámetros de calidad en la
educación superior puedan ser medidos, ya no a nivel institucional sino a nivel
internacional y por tanto debe existir una acreditación internacional de los estudios
universitarios.

A la par del tema de la calidad educativa existe en la Universidad un acompañamiento
político que parte de las relaciones entre la Universidad y el Estado. Ya sea por las
intervenciones externas que afectan a la institución (input), que se dan vía legislación o vía
financiamiento; o bien sea por las intervenciones hacia el exterior que realiza la institución
(output), que se dan por las propuestas universitarias, por el impacto de sus informes de
investigación o por la militancia política de su cuerpo laboral.
Según Ignacio Ellacuría, para la configuración del quehacer universitario las relaciones
entre la Universidad y la política constituyen un problema, sobre todo en situaciones pre-
revolucionarias, revolucionarias y post-revolucionarias (Ellacuría, 1980) pero además de
eso, no se debe olvidar que la universidad realiza consciente o inconscientemente, procesos
de formación ciudadana en todo momento (Rojas & Vargas-Sánchez, 2015).
Con la revolución industrial algunas universidades se crearon para hacer conexión con las
empresas y establecer un vínculo político colaborativo con la industria (Cabrero, Cárdenas,
Arellano, & Ramírez, 2011), pero ahora, en el capitalismo globalizado se han creado
Universidades para que mediante contratos con gobiernos o con las grandes compañías
transnacionales, se investigue y estudien aquellos saberes necesarios para que sus
proveedores y sustentadores dominen más y mejor en el ámbito ideológico o económico al
sistema social, esto le asigna a la universidad una importancia mucho mayor (Ellacuría,
1980).
Ahora bien, en América Latina la Universidad representa todavía en algunos países una
fuerza social y política importante, no sólo en el campo ideológico y en el campo de la
conservación y reproducción de una determinada estructura social, sino incluso como
fuerza política capaz de sacudir directamente las estructuras de poder. La razón es muy
sencilla, la Universidad es un lugar en donde se perciben mejor las fallas e injusticias
estructurales de la sociedad como un todo y esto está diluido dentro de su estructura
curricular (Ellacuría, 1980).
En la Facultad de Ciencias Económicas de la USAC, por ejemplo, existen cursos de análisis

de la realidad nacional en su contexto histórico, tales como Problemas socioeconómicos de
Guatemala, Ciencia Política, Economía Política, Historia económica de Centroamérica,
Socioeconomía, entre otros. Con este espacio temporal y el nivel de formación que se
plantea para los estudiantes el análisis estructural y coyuntural del país hace posible una
posición política. La existencia de esa función ha ocasionado el surgimiento y la expansión
de las universidades privadas, que buscan crear una posición política diferente en función
de los enfrentamientos ideológicos y muchas veces para eludir las cuestiones de fondo
(Lindo, 1985).

Desde luego lo planteado no es válido para todas las disciplinas, pero sí para las dominantes
o llamativas en la configuración de la Universidad, inclusive no es generalizado para
quienes son más dedicados a las labores docentes e investigativas, pero sí para quienes
hacen de la Universidad un arma política a raíz de su alta vocación política (Ellacuría,
1980).
Ahora bien, este punto se menciona debido a que la actividad política crea conflictos
internos en la universidad, que afectan directamente el rendimiento académico y hasta
ponen en peligro la eficacia académica, extremo que debe superarse, sobre todo para evitar
la politización absoluta que en la práctica niega no sólo la autonomía universitaria, sino que
impide mejoras en la realidad socioeconómica de los países y en la misma Universidad
(Ellacuría, 1980). Si no se superan estas limitaciones, el papel de la universidad puede
verse reducido y la sociedad puede inclusive ignorar su presencia.
En el buen deseo, el umbral en la universidad debiera ser una actividad política que logre
una mejora notable en los resultados académicos y una actividad académica que redunde en
una mejora de los logros políticos, es decir, soluciones más justas a los problemas sociales,
lo que puede denominarse actividad política universitaria en pro de la calidad académica,
que posiciona la política en un nivel mejor calificado para influir en la sociedad. Por donde
se vea, la universidad en el siglo XXI debe apostar por la calidad académica de sus
estudiantes y de sus egresados, ya sea para influir en la práctica social o bien para influir
desde la esfera política. Para influir en la práctica social es necesario reconocer que el siglo
XXI refiere a una sociedad globalizada que demanda profesionales universitarios de orden
internacional y con parámetros de egreso calificados.
Por otro lado, la educación superior también depende de la relación alumno-maestro. El

rendimiento académico universitario también puede ser resultado de la función del profesor
universitario, quien influye en gran medida en el rendimiento que obtienen sus alumnos(as).
Su capacidad para comunicarse, las relaciones que establece con el alumno (a) y las
actitudes que adopta hacia él, juegan un papel determinante tanto en el comportamiento
como en el aprendizaje (Marín, 1969. En: Page, 1990: 91). Cualquier intento de aplicación
de un plan está destinado al fracaso, si se programa a espaldas de los (las) docentes, puesto
que estos constituyen, después del estudiantado, uno de los elementos más importantes y
cruciales de un sistema educativo (Montero, Villalobos, & Valverde, 2007).
Investigaciones realizadas como las de Brophy, J.E (1980) y Mc Kinney, C.W (1982),
muestran que el interés o entusiasmo del profesor tiene un efecto positivo en el rendimiento
de los estudiantes, cuando estos son personas jóvenes adultas (Page, 1990: 95).

Otros autores consideran que el rendimiento mejora en las Universidades, donde los
alumnos consideran que los profesores y las profesoras son accesibles, interesados en la
enseñanza y conciben a sus estudiantes integralmente como personas (Centra, 1970. En:
Latiesa, 1992: 48). En esta dimensión se incluyen las diferentes estrategias de enseñanza
utilizadas por el grupo docente, los métodos de evaluación y los materiales didácticos.
¿Entonces cuándo inicia la crisis universitaria? Tiene varias aristas. Inicialmente como ya
se ha explicado, la crisis universitaria inicia cuando la universidad no se adapta a las
crecientes necesidades sociales y por lo tanto, los avances del conocimiento científico
superan las capacidades de su cuerpo docente. La crisis se acentúa cuando sus egresados no
dan la talla en su desempeño profesional y la sociedad les marca como ineficientes. Sin
embargo, también hay crisis cuando la universidad cumple a cabalidad con los avances del
conocimiento y las necesidades sociales y por lo tanto, genera profesionales capaces de
plantear las transformaciones sociales que son necesarias. La USAC ha transitado por estos
dos caminos. Cuenta de ello es el asesinato y el exilio de sus estudiantes líderes y sus
docentes destacados. Entre los años 1955-1960 seis asesinados; entre 1961-1970 veintiún
asesinados; entre 1971-1980 doscientos cuarenta asesinados; entre 1981-1990 cuatrocientos
treinta y cuatro asesinados y 2,040 catedráticos al exilio en 1982; entre 1991-2000 treinta y
tres asesinados. En el periodo se reportaron 34,146 asesinatos orquestados por el Gobierno:
3,506 secuestros, 2,760 desapariciones forzadas y 1,279 torturas (FAMDEGUA-American
Association for the Avancement of Science, 1999).
¿Cómo han ocurrido las transformaciones universitarias en el país? Se podría resumir que
la USAC fue una universidad elitista desde su fundación hasta 1944, en donde inició la
transformación de la universidad, como un resultado del Decreto Número 12, de fecha 9 de
noviembre de 1944; el llamado decreto de la Autonomía Universitaria. En este documento
es importante poner atención a lo que señala su segundo considerando: “la autonomía
universitaria se decreta para poner al Alma Mater a salvo de las agresiones dictatoriales que
la habían convertido en mera fábrica de profesionales, donde la libre investigación era
anulada y el pensamiento perdía toda eficacia, al quedar bajo control hasta en sus más
mínimos detalles.”
A partir de esta fecha, la universidad se ubica en crisis, ya que existen grupos de poder
interesados en retomar su control. Durante los gobiernos militares será por el secuestro y
asesinato de sus líderes (estudiantes y docentes); en la época democrática será por el
secuestro de posiciones políticas que le han sido asignadas. Sin embargo, el secuestro de
sus posiciones políticas se dificultó debido a la masificación de la universidad, lo que se
puede observar en el cuadro siguiente:

Universidad de San Carlos de Guatemala: estudiantes inscritos desde 1681 - 2021
Años Estudiantes Años Estudiantes Años Estudiantes
1681 60 2000 104,186 2012 166,612
1944 1,000 2001 106,831 2013 183,251
1947 1,804 2002 109,414 2014 199,806
1950 2,322 2003 112,033 2015 211,152
1964 7,014 2004 113,520 2016 195,455
1973 17,987 2005 112,968 2017 198,576
1994 77,051 2006 112,257 2018 225,958
1995 80,228 2007 117,350 2019 199,703
1996 82,384 2008 126,969 2020 220,305
1997 81,298 2009 134,196 2021 186,200
1998 88,237 2010 152,885
1999 98,594 2011 159,677
Fuente: Reseña histórica de la USAC. Escuela de Historia (2022).
A partir de la asignación de su autonomía, la elección democrática de la máxima autoridad

se garantizó a partir de la complejidad del proceso eleccionario (Artículo 83 de la
Constitución Política de la República de Guatemala). Para elegir al Rector, es necesario
elegir un Consejo Superior Universitario, entidad responsable de ratificar las calidades del
candidato seleccionado por un Cuerpo Electoral. El Consejo Superior Universitario es
seleccionado de una forma también democrática y en periodos diferentes para cada uno de
sus miembros. De las 10 facultades (Arquitectura, Agronomía, Ciencias Económicas,
Ciencias Jurídicas y Sociales, Ciencias Médicas, Ciencias Químicas y Farmacia,
Humanidades, Ingeniería, Odontología, Medicina Veterinaria y Zootecnia), en cada una de
estas se realiza un proceso eleccionario entre el cuerpo docente, para elegir, a partir de
grupos políticos debidamente inscritos, un catedrático titular que formará parte del Consejo
Superior Universitario.
De la misma forma, en cada facultad se realiza un proceso eleccionario entre diversas

asociaciones de estudiantes con el fin de elegir un representante estudiantil ante el Consejo
Superior Universitario. Con este procedimiento, se integran 20 miembros del Consejo
Superior Universitario (Docentes y estudiantes). El tercer paso es realizar un proceso
democrático de elección en cada uno de los 14 colegios profesionales que existen, en
función de lo establecido en el artículo 90 de la Constitución Política de la República, para
elegir su representante ante el CSU (Colegio de Arquitectos de Guatemala, Colegio de
Ingenieros Agrónomos, Colegio de CCEE, Colegio de Contadores Públicos y Auditores,
Colegio de Ciencias Jurídicas y Sociales, Colegio de Médicos y Cirujanos de Guatemala,
Colegio de Enfermería, Colegio de Psicólogos, Colegio de Farmacéuticos y Químicos de
Guatemala, Colegio de Humanidades, Colegio de Ingenieros, Colegio de Ingenieros

Químicos, Colegio Estomatológico de Guatemala, Colegio de Médicos Veterinarios y
Zootecnia). Con la elección del representante de cada colegio, se abonan al CSU 14 nuevos
integrantes. Finalmente, se adicionan a la máxima autoridad universitaria, los 10 decanos
democráticamente elegidos en periodos diferentes, uno por cada facultad. En otras palabras,
el Consejo Superior Universitario está Integrado por 45 miembros, ya que se incluye al
Rector que finaliza su periodo y será sucedido por el candidato elegido por el Cuerpo
Electoral, si es que el CSU ratifica el procedimiento, haciendo la calificación del electo,
para eso hará una revisión de los requisitos y cualidades legales necesarias.
El candidato seleccionado por el Cuerpo Electoral, surge de un proceso simultáneo de

elección democrática de dicho cuerpo electoral, para el efecto cada facultad debe elegir por
votación democrática de docentes, 5 docentes elegidos entre grupos políticos inscritos y por
votación democrática de estudiantes, 5 estudiantes que conformarán el Cuerpo Electoral
elegidos entre asociaciones de estudiantes inscritas para el proceso. Cada docente electo
tendrá derecho a emitir dos votos (uno como docente y uno como profesional graduado de
la USAC para un total de 100 votos). Los estudiantes tendrán derecho a un voto para un
total de 50 votos. Asimismo, los catorce colegios de profesionales deberá realizar un
proceso electoral simultáneo para que cada uno pueda elegir 5 profesionales agremiados
egresados de la USAC entre grupos políticos inscritos para el efecto. Es decir que los
colegios profesionales abonarán con 70 miembros el Cuerpo Electoral, para un total de 70
votos. En resumen, entre los candidatos a rector el elegido deberá disputarse la mayoría de
votos entre 220 votos. El candidato electo por el Cuerpo Electoral deberá ser ratificado por
el CSU . Por lo tanto, el rector es elegido teniendo como antecedente 69 procesos
electorales diferentes, con la participación democrática de los involucrados. Afirmar que
existió un fraude para elegir a un rector, significa que se han corrompido 215 representantes
de cada uno de los sectores elegidos en 69 procesos electorales diferentes, y por lo tanto,
estas personas ya no representan a cada uno de los grupos que los eligieron. Para lograr el
fraude, la cooptación de cada grupo político que postuló a los representantes debió gestarse
por lo menos durante 20 años previos a la elección, de lo contrario en cada fase del proceso,
los representantes electos tuvieron la potestad de evitar el fraude. El proceso para corregir
el fraude orquestado por estos individuos sería convocar a asamblea en cada grupo que los
eligió y hacer un nuevo proceso de elección para sustituir a los representantes políticos en
cada facultad y colegio de profesionales respectivo, lo que trae consigo una nueva elección
de representantes, incluyendo nuevas juntas directivas y nuevos representantes sindicales y
de asociaciones de estudiantes, a lo que se agrega el cambio de la Asociación de
Estudiantes Universitarios integrada por los representantes de cada asociación de
estudiantes electa en cada facultad. Si la autonomía universitaria está en peligro, estos
grupos son los obligados a pronunciarse, ya que representan democráticamente la voz de
todos los afectados. En ese sentido, es importante reconocer que la defensa de la autonomía

no es un asunto individual, ni solo de estudiantes, sino que su defensa debe respaldarse en
las organizaciones que históricamente representan los intereses de estudiantes, docentes,
personal administrativo y profesionales egresados. Se considera que, además de las
características ya escritas, que motivan la crisis de la universidad. En el caso especial de la
USAC, la importancia que representa su autonomía le han otorgado una posición en las
Juntas Directivas del Instituto Guatemalteco de Seguridad Social (Decreto 295), del
Instituto Nacional de Estadística (Decreto 3-85), de la Junta Monetaria (Decreto 16-2002),
y en las Comisiones Postuladoras establecidas en el Decreto 19-2019, para elegir: Contralor
General de la Nación, Fiscal General y Jefe del Ministerio Público, Magistrados de la Corte
Suprema de Justicia, Procurador de Derechos Humanos y Presidente del Consejo del
Instituto de la Defensa Pública Penal.
Para el proceso más reciente, el Consejo Superior Universitario convocó a la elección de

rector en el Acta No. 43, punto TERCERO, inciso 3.2, del 22 de septiembre de 2021,
convocatoria que fue publicada en Prensa Libre, El Periódico y el Diario de Centro
América, con fecha 7 de octubre de 2021; además, se publicó en las páginas oficiales de la
universidad y en redes sociales, para que el Cuerpo Electoral fuera electo entre el 23 y el 25
de marzo de 2022. El CSU también señaló que el Cuerpo Electoral debería elegir al
candidato a rector el día 27 de abril 2022.
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Los Problemas de La Educación en Guatemala

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Los problemas de la educación en Guatemala

Dr. Edwin Rolando García Caal1

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 2

En este documento, política educativa se entenderá como el conjunto de directrices legales

A pesar de que en el país, el enfoque de la educación estaba centrado en el nivel primario,

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 3

1) la descentralización y regionalización administrativa de la educación, para que el

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 4

4) lograr el efectivo cumplimiento del derecho constitucional en cuanto a la educación que

Para viabilizar el cumplimiento de los acuerdos de paz, el Congreso de la República aprobó

El cuadro siguiente resume las características cuantitativas del periodo.

Tasa neta de cobertura según nivel de educación en Guatemala

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 5

Guatemala: gasto en educación para el periodo 2000-2021

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Esquemas de educación tradicionales, sin motivación y cargando toda la responsabilidad

El párrafo anterior pareciera enfatizar la responsabilidad en el fracaso educativo, de los

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 8

A pesar de que la legislación laboral establece un salario mínimo en 2022 de 3,209

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 9

Guatemala: estructura del cuerpo docente en el país, periodo 2010-2021

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 11

Existe otra razón oculta en los indicadores de promoción y repitencia. La garantía de un

En el problema de la calidad educativa también merece mención la vulnerabilidad de la

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Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 13

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 14

A nivel departamental, en el 2019 la ciudad capital y el Departamento de Guatemala

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 15

Otro elemento a considerar en la calidad de la educación media es el abandono del

En otros países de América, la inversión gubernamental en los alumnos de diversificado es

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Prioridades presupuestarias del Gobierno de GTM en 2020

Educación Servicios de la Deuda Pública Salud Infraestructura Seguridad

Fuente: Ministerio de Finanzas Públicas, ejecución presupuestaria para el periodo 2005-2019.

Un último aspecto que se debe señalar es que en la búsqueda de incrementar la cobertura se

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Principales debilidades y retos del sistema educativo nacional

El informe de progreso educativo, presentado al Programa de promoción de la Reforma

1) Desigualdades económicas y sociales, y factores políticos, lingüísticos y geográficos

2) A pesar del incremento significativo de la cobertura, los niños y niñas de Guatemala

4) Hay diferencias departamentales no atendidas. En Alta Verapaz, por ejemplo 2 de cada

5) Los docentes no son socios activos del proceso de reforma educativa.

6) Los maestros y maestras que muestran altas capacidades cognitivas, y destrezas

Academia.edu (julio - agosto, año 2022) página 18

a) Lograr acuerdos políticos y sociales sobre intervenciones de largo plazo que

b) Asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al aprendizaje de calidad, lo

c) Dotar de nuevos métodos y materiales para la enseñanza, mejorar la

d) Garantizar un cuerpo docente con las competencias profesionales necesarias para

e) Establecer programas de apoyo a las escuelas con dificultades de aprendizaje y

f) Los planes y estrategias del Ministerio de Educación tienen que ir orientados a

Modificación de la carrera de magisterio a 5 años de estudio

Las manifestaciones en contra de la propuesta de modificar el pensum de la carrera de

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Educación superior y crisis universitaria

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En las Universidades medievales, la regulación se desplaza al gremio docente. En tal

En la época moderna, las instituciones de educación superior, entregaron el control de su

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En la Facultad de Ciencias Económicas de la USAC, por ejemplo, existen cursos de análisis

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