Capítulo 1

Sistema Educativo Nacional

1.1. Introducción
La educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los
demás derechos. La educación promueve la libertad y la autonomía personal y genera
importantes beneficios para el desarrollo. Sin embargo, millones de niños y adultos siguen
privados de oportunidades educativas, en muchos casos a causa de la pobreza. La educación
es un instrumento poderoso que permite a los niños y adultos que se encuentran social y
económicamente marginados salir de la pobreza por su propio esfuerzo y participar
plenamente en la vida de la comunidad.

Cada mujer, hombre, joven y niño o niña tienen el derecho a la educación, capacitación e
información; así como a otros derechos humanos fundamentales para la realización plena de
su derecho a la educación. El derecho de todas las personas a la educación se encuentra
establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Pactos Internacionales, la
Convención de los Derechos del Niño y otros tratados y declaraciones internacionales; todas
éstas forman parte de herramientas poderosas que deben ser puestas en marcha para el goce
del derecho a la educación para todos!

Para alcanzar los objetivos de eficiencia y eficacia en nuestro sistema educativo, se requiere
de la presencia de varios elementos, procesos y sujetos conscientes de las necesidades
económicas, sociales, culturales y educativas de nuestro país, dispuestos a buscar soluciones
para satisfacer dichas necesidades.

La educación en cualquier país es un sistema que integra muchos componentes y elementos

a los cuales se les atribuye un bajo nivel de calidad, por los índices de deficiencia y bajo
rendimiento académico, que denotan los egresados y egresadas de cualquier nivel educativo
y que repercute en el desarrollo interno de nuestro país, y en la calidad de vida de todos los
guatemaltecos.

1
 Valderrama (2010) comenta al respecto “Guatemala ha tenido históricamente un nivel muy
desfavorable en el campo de la educación. El nivel de escolaridad en Guatemala es
sumamente bajo” Pero la pregunta que aquí surge es: ¿Quién o quiénes son los verdaderos
responsables de esto?

“El promedio es de solo 2.3 años”. (INE 2012). El caso es que se han hecho reformas
educativas y parece que aún no dan los resultados que todos y todas deseamos porque las
estadísticas indican un nivel bajo de la calidad, lo cual nos indica, la falta de efectividad de
dichos programas.

El sistema educativo es una estructura que tendrá sus debilidades pero es el gran motor de la
educación que se impulsa tratando de llegar al cien por ciento de la cobertura a nivel
nacional. Aquí se aborda este tema, donde se describen sus componentes y características
con el fin de hacer conciencia en cada uno y a la vez conocerlo mejor para un análisis que
conlleve a proponer soluciones o estrategias para superar esta problemática. El sistema
educativo forma parte esencial del crecimiento de todas las personas, tanto a nivel
intelectual, económico, laboral, es la base fundamental para mejorar el desarrollo de
cualquier país, ya que es por medio del mismo que se busca erradicar el analfabetismo,
llevando a cada uno de los habitantes, la posibilidad de mejorar su nivel económico.

1.2. Definición:
“El Sistema Educativo Nacional es el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos,
sujetos y procesos a través de los cuales se desarrolla la acción educativa, de acuerdo con las
características, necesidades e intereses de la realidad histórica, económica y cultural
guatemalteca”. (Decreto No. 12-91, Ley de Educación Nacional)

El Sistema Educativo de un país lo conforman todos los recursos humanos, materiales y

pedagógicos, entre otros, tales como: la legislación educativa, las políticas educativas, las
reformas, las estrategias, los modelos y modalidades educativas, el currículo, las
metodologías, los aspectos técnico y administrativo, sin olvidar los sujetos a quienes va

2
dirigida toda la acción educativa (educandos). Todo esto va enmarcado dentro de un contexto
nacional, regional y local para que sea eficaz y pertinente con las necesidades que se vivencia
en cada individuo y en cada región.

“Guatemala ha tenido históricamente un nivel muy desfavorable en el campo de la educación.

El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el Instituto Nacional de Estadística
INE (2010), estima que el promedio es de solo 2.3 años. Incluso menor en los departamentos
mayoritariamente indígenas (1.3 años).

Valderrama (2010) hace referencia a esto, opinando que” las oportunidades de acceso y
permanencia en el sistema educativo no se hayan al alcance de la mayoría de la población
guatemalteca. Desigualdades económicas y sociales y otros factores políticos, lingüísticos y
geográficos influyen en el acceso de niños a la educación. Esta deficiencia es muy
preocupante si se toma en cuenta que la educación no es solo un factor de crecimiento
económico, sino también un ingrediente fundamental para el desarrollo social, incluida la
formación de buenos ciudadanos”.

Lamentablemente los guatemaltecos no todos y todas tenemos las posibilidades de ingresar a

las aulas de una escuela, del nivel primario y peor aún al ciclo básico del nivel medio. Todo
esto se debe a razones de tipo económico social o cultural, ya que la mayor parte de la
población carece de los recursos económicos necesarios para la sobrevivencia, y, en otros
casos, simplemente no le dan crédito a la educación de los hijos o hijas pensando que ya no
les servirá para nada porque si cursan el nivel primario no podrán continuar en el siguiente
nivel. Lo preocupante a estas alturas es que todavía se dan casos de discriminación y racismo
lo cual constituye un delito, pero por razones obvias, las víctimas no denuncian estos casos.y
es precisamente este uno de los grandes desafíos de la educación en Guatemala, concientizar
a todos de la importancia de la educación.
Muchos programas han surgido en apoyo a la niñez de escasos recursos para que permanezca
en las aulas tratando de erradicar el muy conocido fenómeno de la deserción escolar, y uno de

3
 estos programas es, por ejemplo: el “bono seguro” cuyos beneficiarios deben estar inscritos
en un centro educativo como una condición.

Ante este problema nos sentimos incapaces para hacer que el cien por ciento de la población
en edad escolar inicie sus estudios y termine exitosamente por lo menos hasta la educación
básica porque mientras esto persista, también persistirá el analfabetismo en nuestro país,
programas que a la larga sus resultados, no han sido precisamente los esperados.

1.3. Estructura del Sistema Educativo Nacional:

- “El sistema educativo de Guatemala divide la enseñanza en cuatro niveles:

Educación Pre-primaria (4-6 años)
- Educación primaria (7-12 años)
- Educación Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos
- Básico y Diversificado
- Educación superior y universitaria” (Decreto 12-91 Ley Educación Nacional,
articulo 5)

Básicamente, el Sistema Educativo de Guatemala se divide en dos subsistemas que son:

a) El subsistema de educación escolar: que se encarga de implementar y hacer efectivo el

proceso educativo en establecimientos públicos y privados con un plan regular, un ciclo y
una jornada específica donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se da de manera formal
y sistematizado en todos los niveles y modalidades, contando para ello con una
programación rígida, límites de edad de los educandos, grados y etapas.
b) El subsistema de educación extraescolar o paralela: es el tipo de educación que se imparte
en otras modalidades como por ejemplo, la educación a distancia, la educación acelerada
para adultos y educación por madurez. Ésta favorece a todas las personas que por razones
económicas, físicas o culturales no pueden asistir a los centros de educación formal,
dándoles la oportunidad de concluir su educación primaria en el caso de la educación

4
 acelerada para adultos o cursar la educación básica o un bachillerato en el caso de la
educación a distancia o por madurez.

1.4. Características del Sistema Educativo Nacional:

“Debe ser un sistema participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado.”
(Decreto 12-91 Ley de Educación Nacional)
El Sistema Educativo Nacional es participativo porque involucra e incluye a todos y todas en
los procesos, dando oportunidad de desempeñar cada quien su rol, así los padres de familia,
estudiantes y docentes conforman la comunidad educativa que es el ente encargado de dar
vida al sistema educativo y pueden organizarse para realizar diferentes actividades del centro
educativo. Los padres de familia pueden intervenir en un momento determinado e influir
sobre las acciones formativas para sus hijos e hijas y su rol es el de apoyarlos a ellos y a los
docentes durante todo el proceso que transcurre en la vida escolar de los educandos;
asimismo puede enriquecer con sus propias experiencias aportadas al centro educativo.

Es regionalizado porque los contextos en que se vivencia el hecho educativo son diferentes y
por lo tanto, la currícula también debe ser adaptada y contextualizada de manera que responda
a los intereses y necesidades de cada región. Por ejemplo, si tomamos en consideración que
Guatemala es un país multilingüe, en cada región, los contenidos deben ser impartidos en el
idioma materno de la comunidad o región, al menos en la educación preprimaria y primaria
para que los y las estudiantes fortalezcan su idioma y lo valoren.

Es descentralizado y desconcentrado porque hay una jerarquía en autoridad que encabeza el o

la Ministro de Educación extendiéndose hacia las cabeceras departamentales y luego hacia los
municipios. Los Directores de establecimientos también forman parte de la jerarquía porque
representan y ejercen autoridad en ellos.

Algunas acciones administrativas y decisiones se pueden tomar en el mismo centro educativo

y otras en las Coordinaciones Técnicas Administrativas correspondientes o Supervisiones, de
esta manera es como se desconcentra el poder y la autoridad.

5
1.5. Componentes del Sistema Educativo Nacional
“El Sistema Educativo Nacional se integra con los componentes siguientes:
a) El Ministerio de Educación
b) La Comunidad Educativa
c) Los Centros Educativos” (Decreto No. 12-91, Ley de Educación Nacional)
El Ministerio de Educación es el ente encargado de hacer efectiva la educación de nuestro
país en el aspecto técnico, administrativo, pedagógico y legal. Los componentes del Sistema
Educativo somos los y las que de una u otra forma participamos del hecho educativo como
padres de familia, educandos y maestros. uno de los grandes problemas en Guatemala es, la
falta de participación de todos los miembros de la comunidad educativa, hoy en día cabe
resaltar que muchos de ellos, dejan toda la tarea de educar a los maestros, es lamentable esta
situación, pero lo más importante es mencionar que el Ministerio de Educación, debe
buscar estrategias para mejorar la comunicación entre cada componente del sistema, para
optimizar resultados, y así lograr que cada quien asuma el papel, obligaciones y
responsabilidades dentro de este proceso.

1.6. Conceptos, Fines y Objetivos de la Reforma Educativa

1.6.1 Concepto
La Reforma Educativa es un proceso político, cultural, técnico y científico que se
desarrolla de manera gradual, integral y permanente, e implica transformaciones
profundas del sector y sistema educativo, la sociedad y el Estado.

Se refiere a todos los cambios hechos y por hacer en todos los elementos del sistema
educativo que va desde las modificaciones al pensum de estudios de cada grado y
nivel hasta las metodologías y adecuaciones en función de las necesidades de todo
un país en materia educativa, para propiciar un cambio ideológico, cultural y
personal de la población estudiantil a través del desarrollo de habilidades y
destrezas que conlleven a las mejoras de vida a nivel individual y colectivo. y cabe
resaltar que es de manera gradual, significa que una reforma educativa no se realiza
de la noche a la mañana, ya que conlleva muchos cambios, los cuales deben de ser

6
 aplicados en la medida de los posible de forma, efectiva. Son profundas porque van
desde la reestructuración del pensum de estudios, hasta el perfil del docente, el rol
de la comunidad educativa, y la participación activa del estudiante.

1.6.2. Fines

 Elevar la conciencia social sobre la importancia de la educación

 Formar ciudadanos para la paz y la democracia
 Contribuir a hacer realidad la nación Pluricultural, multiétnica y plurilingüe
 Fortalecer la participación y representación de todos los sectores
 El acceso de toda la población a una educación de calidad con pertinencia cultural
y lingüística, asegurando su permanencia y promoción exitosa.
 Desarrollar un sector educativo fuerte

Los fines son los resultados finales que se quieren alcanzar con la implementación de
reformas en la estructura del sistema educativo. Con esto se persigue la formación de
ciudadanos con conciencia de la realidad del país y con conocimientos científicos teóricos
y prácticos que lo transformen en una persona que valore la vida practicando el respeto en
actividades donde conviva diariamente. Tomando en cuenta que Guatemala es un país
donde conviven varias etnias y culturas, se debe fomentar el respeto a toda forma de vida,
al fortalecimiento de la democracia y la participación activa mediante una educación con
calidad. Pero además tener una cultura de paz, propicia de una manera equitativa el
desarrollo personal de cada ciudadano, no se debe de olvidar que Guatemala ha sido un
país, en donde el racismo y la discriminación han sido parte fundamental de las relaciones
entre guatemaltecos de diferentes etnias, y se considera fundamental y necesario además
la participación activa y responsable de toda la población.

1.6.3. Objetivos

 Transformar participativamente el sistema actual y sector educativos para

responder a las necesidades, aspiraciones y características de cada uno de los

7
 Pueblos del país y a las exigencias tecnológicas y productivas del desarrollo
integral nacional.
 Establecer un sistema educativo multicultural, intercultural y multilingüe,
concordante con una regionalización y descentralización sobre bases lingüísticas,
culturales, económicas y ambientales.

Lo que se busca con la reforma educativa es la integración y participación de todos

los grupos étnicos y culturales que conviven en el país, háblese de las cuatro culturas
y todas las etnias, a efecto de que nadie sea excluido del proceso ni hayan
delimitaciones entre uno y otro grupo por diferencias de idioma, costumbres, o
idiosincrasia de cada uno, y que se satisfagan cada una de las necesidades de los
pueblos, recordemos que la educación debe lograr la adecuación de sus contenidos de
acuerdo a las aspiraciones del lugar, uno de los aspectos relevantes dentro de la
reforma educativa es que cada uno reciba, su educación en su lengua materna, para
mejorar el desempeño del alumno y del docente a la vez.

1.7. Reforma Educativa en Guatemala

1.7.1 Definición de Reforma:

“Modificación de elementos característicos de la estructura política, económica, social o

cultural de una sociedad, que se trata de realizar en forma voluntaria y en una dirección
determinada, tratando de acelerar su proceso; a ser cumplida por medios no violentos y
procurando evitar las consecuencias perjudiciales de ese cambio.” Angulo, y Blanco,
(1994)

Es una serie de cambios y modificaciones efectuadas en todo el sistema educativo con la

finalidad de obtener mejores resultados que vengan a repercutir en el educando como
centro de toda la acción educativa. Dichos cambios son realizados en función de las
necesidades y de los diferentes contextos que conforman al país.

8
Las reformas educativas intentan responder a la crisis. Se incorporan nuevos conceptos,
nuevas formas de entender el lugar de la educación en nuestra sociedad, su rol, su función.
Se conforma un discurso a través de nuevos lenguajes, de corte y contenidos tan técnicos
que enturbian nuestro entendimiento del carácter social, económico y político de la
educación. Una retórica propia de las reformas y de las innovaciones escolares.

El término reforma lo puedo definir como un mecanismo de cambio, que surge para dar
respuestas a las necesidades que se nos presentan en la sociedad actual, la cual pretende
promover un cambio en el sistema de trabajo implementando una diversidad de programas
para la mejora, en este caso para la reforma educativa dentro del sistema educativo
nacional. No es lo mismo Innovar que producir un cambio, Así por ejemplo, desde un
sentido estrictamente descriptivo, hablamos de cambios en el sistema educativo o cambios
en la metodología utilizada en el aula, sin incluir una valoración cualitativa de esos
cambios. El cambio puede imponerse, desde las normativas administrativas centrales o
desde los contextos sociales más amplios. Y no necesariamente implica progreso. La
reforma educativa va enfocada a llenar muchos vacíos que hay en el sistema en materia de
desarrollo de habilidades y destrezas, llevando los conocimientos teóricos a la aplicación
concreta en diversas situaciones que se presentan en la vida cotidiana, así como la práctica
y fortalecimiento de valores en los ciudadanos.

Angulo & Blanco (1994) comenta “Una reforma supone un propósito fundamental de
alterar el alcance y la orientación de la educación (estrategia); una innovación hace
referencia a cambios específicos en prácticas concretas (tácticas). Una reforma, supone
cambios en la estructura del sistema y modificación a gran escala de las metas de la
enseñanza y de su organización. Se caracteriza por poseer un fuerte contenido simbólico
desde el momento que recoge la adhesión de intelectuales y se construyen los discursos
legitimadores correspondientes. Al igual que el cambio y la innovación, puede ser

9
justificada y valorada desde diferentes perspectivas: la técnico-política, la pedagógica-
didáctica, la social o crítica”.

La reforma educativa es un proyecto ético, político, cultural, ciudadano.

Cuando se habla de las grandes carencias de la Reforma Educativa en el país, la mirada se
lanza a las problemáticas que se viven en el aula. Allí el discurso se cae y la realidad se
impone y surgen las peores decepciones. Necesitamos recordar que esta reforma ha sido
golpeada con retrocesos, por falta de compromiso político y por algo que para algunos
sectores constituye su pecado: haber nacido –como pocas reformas educativas en el
mundo de un enorme esfuerzo histórico: Los Acuerdos de Paz.

La reforma no debe hacerse solamente en el tema de educación porque para buscar el

desarrollo hace falta reformar muchos aspectos empezando con la legislación del país, la
estructura y políticas del Estado, el sistema educativo y hasta la forma de pensar de las
personas. Ciertamente la educación es piedra angular para sustentar el inicio del cambio
porque en las aulas es donde se puede cambiar la manera de actuar y pensar críticamente
de la niñez y de esa forma obtener una nueva imagen en los ciudadanos futuros, pero no
hay que responsabilizar solamente al sistema educativo. y uno de las barreras que ha
costado derivar, es el proceso de poner ha pensar al alumno, la reforma educativa inicia
con dejar por un lado la educación tradicionalista, aquella en que el alumno era un
recipiente vació, que había que llenar con un cúmulo de contenidos, hoy en día la
aplicación del constructivismo busca, que el alumno ponga de manifiesto sus
conocimientos previos, que analice, y se capaz de plasmar sus opiniones, pero sobre todo
el reto más importante es lograr que sea un ciudadano activo dentro de su sociedad,
fomentando valore humanos, que ayuden a fortalecer las relaciones con el resto de los
miembros de la sociedad, en la que convive.

Aquello que debiera significar un enorme impulso, una fuente de compromiso para todos,
constituye aún, en algunos sectores, la razón fundamental para desconfiar y entorpecerla.

10
Existen elementos innovadores y necesarios que provienen de este punto de partida
fundamental: la naturaleza multiétnico e intercultural, las comisiones paritarias y derechos
e identidad de los pueblos indígenas.

Aquí encontramos razones para afirmar que la Reforma Educativa no es solo educativa.
Es cultura, es visión de ciudadanía y política, es concepción de Estado que orienta nuestro
caminar.

En nuestra reforma, que aún no se expresa totalmente en las aulas, sí ha estado presente
aunque sea conceptual y orientativamente el respeto a la diversidad cultural, a la reflexión
e institucionalización de visiones multiétnicas e interculturales, a la necesidad de
replantear el Estado. Esto ya trasciende las simples discusiones o reflexiones pedagógicas
o didácticas, que representan, para algunos, la única reforma. Pero es pensar primero en
las herramientas y luego en los fines. La Reforma Educativa no es solo educativa (en el
sentido conceptual más escolarizado) si se asume como una maravillosa vía para la
creación de una nueva cultura política, donde la participación para la consulta y las
decisiones es posible y necesaria en las distintas expresiones de la sociedad. En la que no
solo participan docentes

“La Reforma Educativa es uno de los hechos más importantes de finales del siglo XX en
la vida política, educativa y cultural de muchos países latinoamericanos. Es el resultado
de un proceso generado por los profundos cambios políticos, económicos, sociales,
religiosos, científicos, entre otros; que se conocen como tendencias de reforma a nivel
internacional. Esos cambios fueron el resultado de una presión social creciente, que reveló
el malestar de diversos grupos sociales a nivel nacional y local, que comenzaron a
cuestionar la legitimidad y eficacia del, en esos momentos, actual orden mundial”. (CNB
Nivel Medio P, 6)
“Por lo tanto, la Reforma Educativa se propone satisfacer la necesidad de un futuro mejor.
Esto es, lograr una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa, participativa,
intercultural, pluricultural, multiétnica y multilingüe. Una sociedad en la que todas las

11
 personas participen consciente y activamente en la construcción del bien común y en el
mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y, como consecuencia, de la de
los pueblos sin discriminación alguna por razones políticas, ideológicas, étnicas, sociales,
culturales, lingüísticas y de género”. (CNB Nivel Medio P, 6)

La reforma debe iniciar por nosotros mismos como entes de cambio de una sociedad
multicultural y multiétnica que necesita una integración total, pero una integración de
intereses colectivos que coadyuven a la consecución de la verdadera unidad como un ideal
nacido de los Acuerdos de Paz y que aún está lejos de alcanzarse. Si somos nosotros los
que no queremos cambiar en nuestra forma de ser y de ver la realidad, nada vale que se
hagan las reformas a tal o cual aspecto en papel. Como parte del Sistema Educativo somos
responsables de la calidad de educación, atribuida desfavorablemente, al no tener
conciencia de cuál es nuestro verdadero papel como educadores que muchas veces
actuamos de manera irresponsable ante la problemática existente en materia educativa.

1.8. Características de la Reforma Educativa

 Metodología centrada en la participación activa.
 Las herramientas de evaluación se diversifican.
 El rol del maestro cambia de ser el centro del aprendizaje a ser guía, monitor, tutor.

1.9. Ejes de la Reforma Educativa

1.9.2. “Unidad en la diversidad.
1.9.3. Vida en democracia y cultura de paz.
1.9.4. Desarrollo integral sostenible.
1.9.5. Ciencia y tecnología. “ ( CNB, nivel medio)

El primero hace referencia a la identidad de cada persona a través de su cultura, la

formación para la convivencia y el conocimiento de los derechos de los pueblos.

12
 El segundo eje incluye aspectos tales como la igualdad y autoestima mediante la
educación en valores cívicos, morales y religiosos, como también educar en salud y
convivencia familiar para erradicar la violencia intrafamiliar.
El eje Desarrollo Integral Sostenible sugiere abordar e implementar aprendizajes y
encaminadas al desarrollo integral, respeto a la naturaleza y el amor por la
preservación de nuestro patrimonio cultural a través del uso correcto, adecuado y
moderado de todos los recursos a nuestro alcance.
El último de éstos, incluye el conocimiento de la legislación en materia de trabajo,
en productividad y uso de los recursos que nos ofrece la tecnología moderna

1.10. Áreas de Transformación de la Reforma Educativa

1.10.2. “Área Técnico Pedagógica

Ésta propone mejoramiento del currículum, de la tecnología educativa y materiales

educativos, así como los cambios pertinentes en la evaluación de los aprendizajes.

1.10.3. Área Administrativa

Aporta recursos y estrategias para propiciar la autonomía, responsabilidad y

eficiencia de administración educativa.

1.10.4. Área de Desarrollo de Recursos Humanos

Con esto se pretende mejorar los procesos de selección de personal idóneo para
laborar y ser parte del sistema educativo, así como la ubicación del mismo de manera
que los maestros indígenas trabajen en las áreas donde la población estudiantil es
indígena, sin intención de discriminación.

1.10.5. Área Legal

Implementar y reformar las leyes concernientes a lo educativo en favor de los más

excluidos y discriminados.

13
1.10.6. Área de Políticas Públicas

Que las políticas educativas respondan a los intereses de la nación.

1.10.7. Área Económico Financiera

Incentivar al personal encargado de hacer efectivos los procesos de enseñanza

aprendizaje en el aula mediante la implementación de programas, un incremento al
presupuesto destinado para educación, con mejoras de salarios, dotación de material
educativo y todo lo que haga posible un buen desempeño de los docentes.

1.10.8. Área de Idiomas

Proporcionar material actualizado ya sea impreso o audiovisual para fomentar la

enseñanza de dos o más idiomas de los que se hablan en el país, estableciendo
jornadas de capacitación a todo el magisterio de todos los niveles y modalidades,
tomando en cuenta que Guatemala es un país multicultural y multilingüe.

1.10.9. Área Cultural

Propone promover la práctica y la valoración de las culturas existentes en el país, no

solo como enriquecimiento del conocimiento sino como un medio para lograr la
unidad y solidificación de un solo país donde ya no existan los fenómenos de racismo
y la discriminación de un grupo hacia el otro.

1.10.10. Área de Productividad

Se refiere a la creación de programas para la creación y fomento de proyectos

agrícolas o manualidades técnicamente y con asesoría de expertos en los centros
educativos para crear una cultura de producción.

1.10.11. Área de Transformación Curricular

14
 “Pretende tanto la actualización y renovación técnico pedagógica de los enfoques,
esquemas y contenidos, como la prestación de los servicios y la participación social.
Sus políticas son :

 Formación para la democracia, cultura de paz y desarrollo sostenible

 Renovación Curricular
 Fomento de la calidad de la educación
 Descentralización curricular
 Fortalecimiento de la educación extraescolar
 Desarrollo de valores”

1.10.12. Área de Recursos Humanos

Indica la capacitación y preparación técnica de todo el personal a cargo de la

administración y conducción del sistema educativo.

 Formación de Recursos en demanda de la Reforma Educativa

 Educación permanente para el personal
 Aprovechamiento óptimo del recurso humano
 Política laboral y salarial
 Reestructuración del sistema de recursos humanos

1.10.13. Área de Equidad

La equidad es uno de los baluartes de la Reforma Educativa, coherente con el respeto

de los derechos y facilitando oportunidades para todos. Sus políticas son:

 Cobertura con calidad

 Igualdad de oportunidades
 Atención de población con necesidades especiales
 Lucha contra la discriminación de género, étnica, social y geográfica

15
  Equidad en la inversión
 Alfabetización monolingüe y multilingüe

1.11. Currículum Nacional Base

1.11.2. Definiciones :
 “Currículo es el Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno
desarrolle plenamente sus posibilidades”. (DRAE de Encarta 2009)

 Currículo o Curriculum, en un sentido amplio, curso de enseñanza y

aprendizaje sistemáticamente organizado; en un sentido restringido, secuencia
de los temas de estudio en los distintos grados y niveles de enseñanza. Otras
definiciones incluyen los programas de estudio de profesores y alumnos.

El currículo puede también definirse como el conjunto de componentes

pedagógicos y técnicos como contenidos, técnicas, métodos de enseñanza,
horarios, etapas o grados, el contexto donde se desarrolla el hecho educativo, las
áreas, los sujetos, etc.
El Currículo Nacional Base es un proyecto de nación o macro proyecto que se
diseñó con el fin de sistematizar aún más los procesos técnicos y pedagógicos en la
educación de nuestro país y actualmente está en ejecución e implementación. Sus
componentes son: las competencias marco, competencias de ejes, competencias de
área, competencias de grado, los contenidos y los indicadores de logro.

1.11.3. Características del nuevo currículum

“Son características del nuevo currículum, las cualidades que lo definen y le dan un
carácter distintivo frente a diversas experiencias curriculares que se han tenido en el
país. Tales características son las siguientes:
1.11.3.1. Flexible
Significa que no es único ni es rígido. Esto se refiere a que podemos
contextualizar sus contenidos en favor de las condiciones del entorno de los

16
 sujetos de la educación, adecuando la metodología y técnicas que se ajusten
a las capacidades, como también podemos priorizar, ordenar y ampliar los
contenidos de la malla curricular para desarrollarlos en el que tiempo que se
estime conveniente.
1.11.3.2. Perfectible
El nuevo currículum está sujeto a reformas que propicien mejoras en la
calidad educativa según se considere necesario, debido a los cambios
constantes en el sistema de vida de la sociedad guatemalteca. Estas
necesidades podrían ser sensibles en el ámbito de la ciencia y la tecnología,
dada su evolución.

1.11.3.3. Participativo
Propicia la participación de todos y todas las protagonistas de la acción
educativa mediatizados por un aprendizaje basado en el constructivismo.

1.11.3.4. Integral
Es integral porque sugiere la implementación de contenidos en función de
la formación de seres humanos capaces e integrales al aplicar los tres tipos
de contenidos: el conceptual, el procedimental y el actitudinal. Solo así la
educación cumple su cometido como uno de sus fines que es la formación
integral del ser humano mediante el fomento de cualidades morales, físicas,
espirituales, artísticas, etc. “el propósito fundamental no es enseñar
contenidos, sino formar seres humanos por medio de ellos”.

“El Currículum se centra en la persona humana como ente promotor del

desarrollo personal, del desarrollo social, de las características culturales y
de los procesos participativos que favorecen la convivencia armónica”.
(CNB ciclo básico)

17
 El fin del currículo es la persona humana como un ser en formación, por lo
que todas las actividades giran en torno al estudiante constituyéndose éste
como el centro del sistema educativo y de toda intención pedagógica.

1.11.4. Principios del Currículum

 Equidad
 Pertinencia
 Sostenibilidad
 Participación
 Pluralismo
1.11.5. Políticas del Currículum
• Impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingüística, privilegiando las
relaciones interculturales.
• Promoción del bilingüismo y del multilingüismo a favor del diálogo intercultural.
• Fomento de la igualdad de oportunidades de las personas y de los Pueblos.
• Énfasis en la formación para la productividad y la laboriosidad.
• Impulso al desarrollo de la ciencia y la tecnología.
• Énfasis en la calidad educativa.
• Establecimiento de la descentralización curricular.
• Atención a la población con necesidades educativas especiales.

1.12. Conclusiones:
1.12.2. El Sistema Educativo Nacional está bien estructurado y con bases sólidas. El
problema radica muchas veces en nosotros mismos como parte de él al no ser
conscientes de nuestra realidad, como educadores tenemos que promover el cambio
de manera responsable y pensar a futuro colectivamente.

1.12.3. El Currículo Nacional Base es un excelente proyecto y material de apoyo que viene a
fortalecer el Sistema Educativo, el problema es que no lo utilizamos o no sabemos

18
 cómo utilizarlo porque estamos acomodados en un paradigma tradicional y tenemos
miedo al cambio.

1.12.4. La educación en Guatemala es un tema que ha sido criticado a nivel nacional e

internacional, dada la baja calidad que se refleja en estudiantes de distintos niveles
educativos y no llena las expectativas y estándares propuestos debido a factores como
la discriminación, la pobreza y la desigualdad históricamente arraigados en nuestra
sociedad.

1.13. Propuesta
“Talleres sobre el conocimiento y utilización del CNB a docentes de todos los niveles
educativos en el área de San Miguel Uspantán.”
La clave para dar un paso significativo sería llevar a cabo una acelerada capacitación a
docentes del nivel primario y medio del área de San Miguel Uspantán, acerca de cómo
hacer realidad la aplicación del CNB en el aula, aprovechando todos sus componentes
como una herramienta de apoyo para el proceso educativo y así ver cambios a mediano
plazo en la región.

1.14. Justificación
Es urgente fortalecer el Sistema Educativo Nacional para poder salir del subdesarrollo en
el que estamos como país para mejorar la calidad de la educación de nuestra niñez y
juventud, dada la necesidad de conocer y aplicar el CNB en los distintos niveles
educativos. El tema de la calidad educativa en nuestro país es abordado y criticado
desfavorablemente por personalidades de diferentes estratos –lo dicen las estadísticas- y
eso pone en tela de juicio a todo el sistema educativo y se fomenta el desprestigio para
quienes influimos directamente en el quehacer educativo.

19
1.15 objetivos
1.15.1 Generales
Reconocer el uso y aplicación adecuada del CNB por parte de los docentes, que laboran
en el nivel primario, de la villa de San Miguel Uspantán.
1.15.1 Específicos
 Promover la aplicación adecuada del CNB en todos los niveles educativos.
 Lograr una eficiencia educativa, por medio de la aplicación del constructivismo,
dentro de las aulas.
 Mejorar los niveles de rendimiento académico de los alumnos, utilizando métodos de
evaluación acordes al manejo del CNB.

1.16 Cronograma
Esta acción puede llevarse a cabo el próximo año durante los meses de febrero a julio con
una duración de seis meses en sesiones periódicas hasta que las mejoras sean palpables y
que las estadísticas lo confirmen.

1.17. Recursos
• Personal capacitado y calificado para impartir los talleres.
• Recursos económicos asignados al presupuesto del Ministerio de Educación
o el apoyo de organizaciones no gubernamentales como EL Programa de Apoyo a
la Calidad Educativa (PACE).

Referencias bibliográficas
1.17.1. - Angulo, J y Blanco, N. (1994): Teoría y desarrollo del currículum. Málaga.
Ediciones.

1.17.2. Currículo Nacional Base, Ciclo Básico del Nivel Medio. Versión Preliminar.

20
 1.17.3. Decreto No. 12-91 (Ley de Educación Nacional)

E-GRAFIA
1.17.4. http://www.buenastareas.com/ensayos/Reforma-Educativa-En-
Guatemala/548817.htmlfecha de acceso: 09-08-2012
1.17.5. http://lichugomezaeduc.obolog.com/interculturalidad-reforma-educativa-guatemala-
64284 fecha de acceso: 09-08-2012

21
Capítulo 2
Los Valores
2.1 Introducción
Los valores forman parte esencial de la personalidad de los seres humanos, ya que son los
encargados de orientar el comportamiento y la forma de ser de toda persona y así mismo
contribuyen a la trasformación social.

Cuando se habla de la formación en valores, se cree que la familia es la encargada de esta

labor por lo que los padres de familia tienen la gran responsabilidad de educar a sus hijos en
valores y que mejor si se enseñan a través del ejemplo, en la actualidad nuestra sociedad
enfrenta crisis de valores en los diferentes ámbitos de la vida ya que se esta perdiendo la
práctica de los valores por los niños, jóvenes y adultos esto debido a diferentes cosas una de
ellas es la desintegración familiar y otra por la influencia de la tecnología y su uso
inadecuado.

Sin embargo la familia no es la única responsable de educar en valores, la escuela también

tiene la obligación de hacerlo porque así lo propone un eje de la Reforma Educativa, En la
escuela también se enseñan valores y principios morales, pero a menudo son aprendidos
como cualquier otro conocimiento y no como pautas de actuación. Para que se dé esta
transmisión de valores son de vital importancia la calidad de las relaciones con las personas
significativas en su vida, sus padres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y
maestros.

El propósito de la educación en valores es sentar las bases para el desarrollo del

pensamiento, actitudes y comportamientos orientados a una convivencia armónica en el
marco de la diversidad cultural.
2.2 Conceptos y definiciones de valor

22
 Rokeach (1973), definió al valor " como una preferencia permanente para una conducta
en concreto o para un estado final de ser, lo cual incluye tanto un claro componente
cognitivo, como un componente afectivo.
Los valores son creencias individuales o de grupo y determinan o fomentan ciertos
comportamientos o formas de pensamiento. Desde el punto de vista filosófico los valores
son aspiraciones o metas de las personas. Los valores evolucionan con el paso del tiempo
y de las generaciones; son relativos en su aplicación y pueden arrojar resultados positivos
si se basan en los principios correctos, asimismo pueden arrojar resultados negativos si se
aplican sobre principios incorrectos.

De manera general entendemos los valores como convicciones profundas, que orientan el
comportamiento y definen su forma de ser de las personas. Sin embargo, la definición de
valores puede ser muy diferente dependiendo de quien la establece:
Para un antropólogo son un conjunto de creencias compartidas por un grupo de personas y
que determinan el comportamiento de todos los integrantes del grupo.

a) Para un psicólogo son creencias individuales profundamente arraigadas que determinan el

comportamiento de una persona.
b) Para un filósofo los valores son aspiraciones de las personas.
c) Para un pedagogo son un conjunto de metas educativas.”

Eyre& Eyre R. (1999). “Un valor verdadero y universalmente aceptable es el que produce
un comportamiento que beneficia tanto a quien lo ejercita como a quienes lo reciben”.
LLanes(2001). “Al ahondar en la definición del valor y fijarnos en algunos de sus
aspectos, observamos que los valores están unidos a los seres. Por eso, los valores no se
crean, sino que se descubren. También podemos observar que el valor no se percibe sólo
en modo racional. Es decir, el valor no surge normalmente como producto de una
deducción lógica. Ante todo, el valor es percibido en modo estimativo”.

2.3 Teorías acerca del valor

23
La teoría de los valores fue extensamente desarrollada en un libro llamado el formalismo
en la ética y la ética material de los valores.
Para Scheler fecha todas las teorías de los valores pueden dividirse en tres tipos:
La teoría platónica del valor, según la que el valor es independiente de las cosas, en lo que
las cosas valiosas está fundado. Los valores serían entidades reales.
El nominalismo de los valores, según el que el valor es relativo al hombre o a cualquier
portador de valores.

Lo que Scheler llama teoría de la apreciación, emparentada con el nominalismo ético

porque niega la independencia de los fenómenos estimativos, pero diferente porque el
valor moral viene dado por una apreciación.

Scheler no admite estas teorías, porque le parece que ninguna le permite desarrollar una
teoría pura de los valores o axiología pura. Para él, los valores son aprendidos por una
intuición emotiva, y dentro de una teoría pura de los valores se puede distinguir entre una
teoría pura de los valores mismos que sería una teoría lógica del objeto y una de las
posturas valorativas una teoría del pensamiento.

La teoría de los valores de Scheler fundaría su nueva ética material, y respondería a las
objeciones de Kant, que creyó poder prescindir de los valores manifestados en los bienes
y confundió los valores con los bienes y los fines, quedando el valor totalmente
confundido con la actividad subjetiva del sujeto moral en cuanto tal.

Scheler analizó la realidad original de los valores. Su teoría es una teoría general de los
valores y no sólo de los valores morales. Establece los valores como independientes de las
cosas y de sus estructuras reales, intentando mostrar la diferencia del valor respecto del
objeto concreto. Por ejemplo si decimos que un cuadro es bello es obvio que nos
referimos a algo inherente al mismo, pero esta cualidad no se desprende de sus
propiedades o de sus diversas sensaciones de agrado, sino que depende de los matices de

24
lo agradable sensorial de forma independiente de las cosas en que se manifiestan. Esta
manera de ser objetivamente es propia de las esencia.

Los valores representarían un mundo especial de esencias que son llamadas cualidades
valiosas o cualidades de valor, dominando los objetos con sus particulares relaciones y
conexiones. Las cualidades valiosas serán objetos ideales, como pueden ser los colores.

Scheler habló de la distinción entre los valores y los bienes y los fines, ya que para él, los
valores constituirían una esfera especial de las esencias. Por lo tanto, para este filósofo
alemán, no hay valores porque haya bienes y fines que sería lo que opinaba Santo Tomás
de Aquino, ni hay valores porque haya normas como decía Kant, sino que los valores
serían independientes de las cosas, estarían en otra esfera diferente. Lo propio de las cosas
es ser, pero lo propio de los valores no es ser, sino que es valer: las cosas son y los valores
valen.

Aquí los acólitos de Scheler escudriñaron una frase que fue un apotegma: “Los valores no
son sino que valen” De esta manera decían todo y no decían nada.
(Dietrich & Hildreban) afirman “Aún cuando el tema de los valores es considerado
relativamente reciente en filosofía, los valores están presentes desde los inicios de la
humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la
belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a
través de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estéticos, esquemas
sociales, costumbres, principios éticos o, en otros términos, por el costo, la utilidad, el
bienestar, el placer, el prestigio”

Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen

con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas. Por ejemplo,
la virtud y la felicidad son valores; pero no podríamos enseñar a las personas del mundo
actual a ser virtuosas según la concepción que tuvieron los griegos de la antigüedad. Es
precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que

25
influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el
pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los
valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual.

Vásquez, (1999). Afirma que este concepto “abarca contenidos y significados diferentes y
ha sido abordado desde diversas perspectivas y teorías. (pag. 3)

En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual
perdería la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una
perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero
en vez de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor desarrolla la
humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad.

Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o
abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la
realización de la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a la
vida de cada individuo y de cada grupo social”

Según Figueroa, (1984), “Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo
posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores
no tienen existencia real sino adherida a los objetos que lo sostienen. Antes son meras
posibilidades." (pág. 186)

La visión subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en sí mismos, sino
que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o
desagrado que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de
la impresión personal del ser humano. La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante
todo, una idea. Se diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas
o conceptos generales que comparten las personas.

26
 La formación en valores de un individuo surge en el seno de la familia. Para que se logre
esta transmisión de valores son de vital importancia la calidad de las relaciones con las
personas significativas en su vida, sus padres, hermanos, parientes y posteriormente
amigos y maestros.
Si en la familia se logra la formación de valores ayudarán a insertarnos eficaz y
fecundamente en la vida social. De este modo la familia contribuye en la formación de
personas valiosas para el bien de la sociedad.

2.4 Clasificación de los valores

Según Scheler (1941) “No existe una ordenación o clasificación única de los valores. Lo
importante a resaltar es que la mayoría de las clasificaciones realizadas incluyen la categoría
de valores éticos y valores morales.
 Valores de lo agradable y lo desagradable.
 Valores vitales.
 Valores espirituales: valores del conocimiento puro de la verdad.
 Valores religiosos: lo santo y lo profano.

La clasificación más común discrimina valores lógicos, éticos y estéticos. También han sido
agrupados en: objetivos y subjetivos o en valores inferiores (económicos y afectivos),
intermedios (intelectuales y estéticos) y superiores (morales y espirituales).
Algunos autores indican que los valores no son el producto de la razón, no tienen su origen y
su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son concretos, no se
encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la mente donde los
valores se aprehenden, cobran forma y significado.
Simposium (1997) ofrece la siguiente clasificación de valores:
a) Valores de acción
b) Valores de contemplación
c) Valores Intelectuales
d) Valores Espirituales
e) Valores Económicos
27
 f) Valores Estéticos
g) Valores Morales
h) Valores Emocionales
i) Valores Biológicos
j) Valores sociales
k) Valores de salud de la persona
l) Valores Alimentación Familiar
m) Habitaciones Institucionales
n)Vestido Comunitarios
o) Valores de relación
p) Valores de Relaciones humanas
q) Valores Pedagógicos

Rokeach (1973) “formuló valores instrumentales o relacionados con modos de conducta

valores morales y valores terminales o referidos a estados deseables de existencia, paz,
libertad, felicidad, bien común”.

La clasificación detallada que ofrece diferencia seis grupos:

 Valores técnicos, económicos y utilitarios
 Valores vitales: educación física, educación para la salud.
 Valores estéticos: literarios, musicales, pictóricos.
 Valores intelectuales: humanísticos, científicos, técnicos.
 Valores morales: individuales y sociales.
 Valores trascendentales: cosmovisión, filosofía, religión”

2.4.1 Definición de valores morales

Se entiende por valor moral todo aquello que lleva al hombre a defender y crecer en su
dignidad de persona. El valor moral perfecciona al hombre en cuanto a ser hombre, en su
voluntad, en su libertad, en su razón. Depende exclusivamente de la elección libre, el

28
 sujeto decide alcanzar dichos valores y esto sólo será posible basándose en esfuerzo y
perseverancia. El hombre actúa como sujeto activo y no pasivo ante los valores morales,
ya que se obtienen basándose en mérito.

La conciencia moral es la valoración sobre la moralidad de un acto concreto. Es decir, es

aquello que mueve a la voluntad por medio de las representaciones de la razón
objetivamente, y no a partir de causas subjetivas, por razones válidas para todo ser
racional como tal.

Para que un acto sea bueno deben ser buenos los tres factores fundamentales que los
motivan, esos tres factores son:

a) Objeto- contenido: lo que se hace, la materia del acto.

b) Circunstancias: factores o aspectos que determinan y precisan el objeto, el quien, el
cuándo, el cómo, etc.
c) Fin: Intención o motivo del acto, aquello para lo que se hace.

Basta con que uno de esos factores sea malo, para que todo el acto sea malo. La conciencia
moral está integrada por un elemento intelectual, un elemento afectivo y un elemento
volitivo, el intelecto o razón juzga, aprueba o desaprueba el acto, el elemento afectivo nos
da respuesta sobre los sentimientos hacia ese acto, y el volitivo que tiene una tendencia
natural al bien y que lo hace querer el bien moral.

Podemos clasificar la conciencia moral como: Verdadera, cuando puede dictaminar

objetivamente lo que es bueno o malo.

a) Errónea: cuando no puede dictaminar objetivamente lo que es bueno o malo.

b) Cierta: cuando el juicio moral es firme y seguro.
c) Probable: cuando existen otras alternativas.
d) Dudosa: cuando el juicio moral se suspende ante la duda.

29
 e) Perpleja: cuando existe colisión de deberes.
f) Justa: cuando se juzga de manera adecuada el acto moral.

En la vida laboral, es probable encontrar situaciones en las que se pone a prueba la escala
de valores que cada persona ha forjado durante su vida y durante su formación educativa.
El comportamiento ético no es un asunto exclusivo de los profesionales, pero compromete
con mayor énfasis a quienes han tenido el privilegio de una formación de nivel superior.

Todas las personas durante nuestra vida nos esforzamos por lograr cierta escala de valores,
en la vida familiar y durante nuestra formación educativa. Sin embargo en la vida laboral,
es probable encontrar situaciones en las que se pone a prueba nuestra formación en valores.
El comportamiento ético no es un asunto exclusivo de los profesionales, pero compromete
con mayor énfasis a quienes han tenido el privilegio de una formación de nivel superior.

Todos los profesionales tenemos un fin social y éste consiste en contribuir en la

satisfacción adecuada de cada una de las necesidades que la sociedad atraviesa, para
posibilitar el bien común.

2.5 Jerarquización de los valores

Scheler fecha realizó una clasificación de los valores que llamó clases fundamentales de
relaciones de esencia apriórica. Según esta jerarquía de los valores, unos valores son más
altos y otros más bajos, siguiendo una serie de criterios:
a) Criterio de duración: “los valores parecen ser superiores cuanto más duraderos son”. Es
de esencia de lo agradable el captarse como variable y efímero. Los valores vitales son
dados como estables.
b) Criterio de la divisibilidad: los valores son tanto más altos cuanto menos divisibles o
fraccionados. Esto parece realizarse el mínimo en lo agradable sensorial y se realiza más
en los valores estéticos. El valor de lo divino es universalmente participable.
c) Criterio de satisfacción: es más elevado al aportar una satisfacción más profunda. Lo
agradable sensorial sería un valor inferior porque no puede dar una satisfacción entera.

30
 Los valores del conocimiento serían superiores a los valores sensoriales y a los vitales,
porque pueden satisfacer incluso dentro del displacer de la enfermedad. Los valores
religiosos pueden producir un gozo sereno.
d) Criterio de fundamentación y de relatividad. Los valores que se fundamentan en otros son
inferiores a éstos, porque dependen de ellos y son relativos a otro valor. Este otro valor
será más alto, llegando al final a valores independientes que no se fundamentan en ningún
otro y absolutos.

Cuando Kant fecha habla de categorías absolutas algo similar dice:

Su sistema da también una ordenación jerárquica de los valores, reduciendo a cuatro las
clases o modalidades de valores:
a) La serie de lo agradable y lo desagradable, en la que estarían los sentimientos
sensoriales de placer y dolor sensible. En ellos diferencia los estados afectivos de la
vida sensible de los valores de lo agradable y de lo desagradable percibidos por el
espíritu en la intuición emocional.
b) La categoría de los valores vitales, de los bienes y males físicos que acompañan la
vida, como la salud, vigor, enfermedad, vivencias emocionales e instintos.
c) El reino de los valores espirituales, que serían independientes del cuerpo y captados
por un percibir afectivo espiritual. Dentro de ellos están los valores estéticos, los
valores de los justo e injusto, los valores del puro conocimiento de la verdad
realizados por la filosofía, y los valores por referencia. Los valores de referencia
serían los de la ciencia y la cultura.
d) Los valores de lo santo y lo profano, dados sólo respecto de objetos absolutos o
divinos, alcanzados por una forma de amor que se dirige a las personas. El valor de lo
santo es esencialmente un valor de personas, con reacciones específicas como la fe, la
incredulidad, la veneración, la adoración; y valores de referencia como el culto, los
sacramentos, personas y cosas santas, etc. Se ve aquí una influencia de Sören
Kierkegaard tres modos de existencia distintos para una persona.
En algunos casos las personas podemos fallar en nuestra práctica de valores ya que en
algunos casos por cumplir con unos descuidamos otros.

31
 Los valores para que puedan funcionar adecuadamente deben estar sustentados en los
principios correctos: Vida, Amor y Libertad. Al utilizar nuestros valores cumpliendo con
estos 3 principios universales las posibilidades de éxito son mucho mayores.

2.6 Tipos y clases de valores

Se clasifican así:
2.6.1. Valores instrumentales: Son aquellos que sirven de medio para alcanzar otros
valores superiores.
2.6.2. Valores vitales: Se refieren a la instalación del sujeto en el mundo y a su relación
placentera con el entorno.
2.6.3. Valores sociales: Son los que tienen que ver con las normas de convivencia entre
las personas y sus relaciones con ellas.
2.6.4. Valores estéticos: Se refieren a la creación de lo bello o su simple contemplación.
2.6.5. Valores cognoscitivos: Tienen que ver fundamentalmente con el conocimiento de
la realidad y de las leyes que organizan esa realidad tanto externa como
internamente.
2.6.6. Valores morales: Son aquellos que presentan una bondad o maldad intrínseca; son
en el fondo, los que impregnan toda la escala de valores en un sentido, pues todas
las preferencias se hacen sobre la base de que se consideran buenas para el sujeto
o la colectividad o justos y aparecen como derechos o deberes, siendo la elección
entre los polos axiológicos la esencia de la libertad”.
2.6.7. Valores Humanos:
Los valores se nos presentan a la conciencia como principios que intentan guiar
nuestras elecciones y decisiones cotidianas sobre los más diversos temas,
incluyendo entre ellos temas frívolos como las preferencias de nuestro equipo
futbolístico hasta temas realmente importantes y transcendentes como nuestras
preferencias acerca de lo correcto o incorrecto, es decir, sobre el bien y el mal.
2.6.8. Valores Personales
Las convicciones profundas de los seres humanos que determinan su manera de ser
y orientan su conducta. La solidaridad frente a la indiferencia, la justicia frente al

32
 abuso, el amor frente al odio. Los valores son creencias o convicciones de que algo
es preferible y digno de aprecio. A su vez las actitudes se expresan en
comportamientos y opiniones que se manifiestan de manera espontánea. Los
valores se jerarquizan por criterios de importancia, cada persona construye su
escala de valores personales; esto quiere decir que las personas preferimos unos
valores a otros. Por ejemplo, una maestra responsable hará todo lo que esté en sus
manos para que sus alumnos alcancen los objetivos educativos del ciclo escolar, se
sentirá mal consigo misma si por razones claramente atribuidas a ella, los niños no
reciben las oportunidades de aprendizaje que debieran.

El ser humano es social por naturaleza y necesita relacionarse con los demás, a
demás una persona se forma mediante la cantidad y calidad de las relaciones
sociales que haya tenido en su medio y es probable que obtenga un mejor
desarrollo cuando establece relaciones amistosas, coopera y colabora con los
grupos y personas con quienes convive; de ahí que la convivencia sea el medio
natural para adquirir y poner en práctica los valores fundamentales que deben regir
la vida entre las personas como el respetar a los demás, tener paciencia, ser
responsables y constantes, saber dialogar y comportarse con el mundo y con la
sociedad que nos rodea de una manera eficiente y eficaz.

2.6.9. Los Valores Universales:

Los valores están presentes en el organismo, la personalidad, la sociedad y la
cultura humana, las virtudes éticas se refieren especialmente a la actitud moral.
Los valores éticos no son los bienes si no los de las personas y sus actos y las
virtudes prácticas tal como su nombre lo indica corresponden a la ejecución de la
conducta, y sirven para vencer las contingencias y obstáculos de la vida. Entre los
valores universales tenemos los siguientes: La honradez, bondad, solidaridad,
amor, amistad, verdad, justicia y la fidelidad.

33
2.7. Características de los valores
La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categoría o la
jerarquía de los valores. Algunos de esos criterios son:
a) Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son más
permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es más fugaz que
el de la verdad.
b) Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí mismo, no es divisible
c) Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas
d) Satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas que los practican
e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva
un contravalor.
f) Jerarquía: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros
como inferiores (los relacionados con las necesidades básicas o vitales
g) Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a
la vida humana y a la sociedad
h) Dinamismo: los valores se transforman con las épocas.
i) Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entrañan
acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona.
j) Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y
decisiones.
Los valores son una forma de vivir congruente entre lo que se piensa y la conducta que se
observa hacia el prójimo, que junto a la justicia, exige en dar a cada quien lo que le es
debido, con toda seguridad, una de las cualidades que más buscamos y exigimos de las
personas es la honestidad. Este valor es indispensable para que las relaciones humanas se
desenvuelvan en un ambiente de confianza y armonía, pues garantiza respaldo, seguridad
y credibilidad en las personas.
Los valores deben primero vivirse personalmente, antes de exigir que los demás los
practiquen. Como profesionales debemos practicar los valores ya que somos el espejo
para nuestros estudiantes.

34
2.8. Con qué otros valores se relacionan
H. & Kolvenbach, S.J. (2004). “Una persona honesta se puede reconocer por ser siempre
sincero en su comportamiento, palabras y afectos; cumplir con sus compromisos y
obligaciones al pie de la letra, sin trampas, engaños o retrasos voluntarios; evitar la
murmuración y la crítica que afectan negativamente a la personalidad de los demás;
guardar discreción y seriedad ante las confidencias personales y secretos profesionales y
tener especial cuidado en el manejo de los bienes económicos y materiales.

2.8.1. Definición de Compromiso:

Comprometerse va más allá de cumplir con una obligación, es poner en juego
nuestras capacidades para sacar adelante todo aquello que se nos ha confiado.
Una persona comprometida es aquella que cumple con sus obligaciones haciendo
un poco más de lo esperado al grado de sorprendernos, porque vive, piensa y sueña
con sacar adelante a su familia, su trabajo, su estudio y todo aquello en lo que ha
empeñado su palabra.
El hecho de aceptar formalmente un compromiso, hace suponer que se conocen
todos los aspectos, alcances y obligaciones que conlleva. Casi siempre, la falta de
compromiso se debe a descuidos un tanto voluntarios, pero principalmente a la
pereza, la comodidad y al egoísmo.
No basta con cumplir con lo previsto, lo estipulado, lo obvio... todo compromiso
tiene muchas implicaciones, pensemos un instante en aquellos que son los más
importantes que tenemos:
2.8.1.1 Como padres de familia
No basta proporcionar los medios materiales, los hijos necesitan que los padres les
dediquen parte de su tiempo para jugar, conversar y enseñar.
2.8.1.2 Como hijos
Además de la sinceridad, la obediencia, la ayuda en el hogar y el esfuerzo en los
estudios, los padres también necesitan cuidados, detalles de cariño y pequeños
servicios, los cuales no piden y sin embargo, estarían muy agradecidos de
recibirlos.

35
 2.8.1.3 Como amigos
¿Nuestras amistades son "utilitarias"?, es decir, si sólo recordamos a los amigos
cuando algo se nos ofrece. La amistad se cultiva.
2.8.1.4 Como ciudadanos
Evitar la indiferencia, no podemos quejarnos de la situación actual del país sin
hacer algo para cambiarlo.
La persona comprometida es generosa, busca como dar más afecto, cariño,
esfuerzo, bienestar... en otras palabras: va más allá de lo que supone en principio el
deber contraído. Es feliz con lo que hace hasta el punto de no ver el compromiso
como una carga, sino como el medio ideal para perfeccionar su persona a través
del servicio a los demás.

2.8.2. Definición de Responsabilidad

La responsabilidad es una obligación, ya sea moral o incluso legal de cumplir con
lo que se ha comprometido.
La responsabilidad o la irresponsabilidad es fácil de detectar en la vida diaria,
especialmente en su faceta negativa: la vemos en el plomero que no hizo
correctamente su trabajo, en el joven que tiene bajas calificaciones, y en casos más
graves en un funcionario público que no ha hecho lo que prometió.
Un elemento indispensable dentro de la responsabilidad es el cumplir un deber. La
responsabilidad tiene un efecto directo en otro concepto fundamental: la confianza.
Ponemos nuestra fe y lealtad en aquellos que de manera estable cumplen lo que
han prometido.

La responsabilidad es un signo de madurez, pues el cumplir una obligación de

cualquier tipo no es generalmente algo agradable, pues implica esfuerzo. La
responsabilidad puede parecer una carga, y el no cumplir con lo prometido origina
consecuencias. ¿Por qué es un valor la responsabilidad? Porque gracias a ella,
podemos convivir pacíficamente en sociedad, ya sea en el plano familiar,

36
 amistoso, profesional o personal. La responsabilidad en su nivel más elemental es
cumplir con lo que se ha comprometido.
Cuando alguien cae en la irresponsabilidad, fácilmente podemos dejar de confiar
en la persona. El origen de la irresponsabilidad se da en la falta de prioridades
correctamente ordenadas.

La responsabilidad debe ser algo estable. Todos podemos tolerar la

irresponsabilidad de alguien ocasionalmente, empero no todos toleraremos la
irresponsabilidad de alguien durante mucho tiempo.
Ser responsable es asumir las consecuencias de nuestras acciones y decisiones. Ser
responsable también es tratar de que todos nuestros actos sean realizados de
acuerdo con una noción de justicia y de cumplimiento del deber en todos los
sentidos.

Vivir la responsabilidad no es algo cómodo, como tampoco lo es el corregir a un

irresponsable. Sin embargo, nuestro deber es asegurarnos de que todos podemos
convivir armónicamente y hacer lo que esté a nuestro alcance para lograrlo.
Si todos hiciéramos un pequeño esfuerzo en vivir y corregir la responsabilidad,
nuestra sociedad, nuestros países y nuestro mundo serían diferentes. Si es difícil,
pero vale la pena.

2.8.3 Definición de Tolerancia

Hablar de tolerancia es hablar del respeto a la diferencia de ideas y posturas
respecto de algún tema, o de la vida misma.
El pluralismo, la diversidad y la tolerancia son valores irrenunciables, que asumen
la forma de un ideal al que aspirar, a partir del hecho evidente de que somos
distintos, y hemos de respetarnos como somos, con opiniones, estilos de vida y
valores diferentes.

37
 Debemos aprender a convivir con gentes de distintas culturas, tradiciones y
religiones, esto nos ha enseñado que esa pluralidad no es una pérdida, sino todo lo
contrario, una ganancia. Debemos aprender a respetar y a convivir con quienes no
piensan como nosotros, es decir, debemos propiciar la sensibilidad hacia la
dignidad de la persona y su libertad. Esa sensibilidad ha aumentado mucho gracias
a la mejora de la educación y a la progresiva desaparición de la miseria
económica, jurídica, política y moral.

El respeto al pluralismo y a la diversidad forma parte esencial de toda verdadera

cultura, por tener profundas raíces en la misma racionalidad humana.
Así es como llegamos al concepto de intolerancia. Fácilmente, ante alguien que no
piensa, no actúa, no vive o no cree como nosotros podemos adoptar una actitud
agresiva. Esta actitud, cuando es tomada en contra de nuestras ideas se percibe
como un atropello a uno de nuestros valores fundamentales: la libertad. La
intolerancia puede ser tan opresiva, que haga prácticamente imposible la
convivencia humana.

2.8.3. Humildad
Una personalidad sencilla a veces puede pasar inicialmente desapercibida, pero su
fortaleza interior y su encanto es mucho más profundo y perdurable.
Probablemente no hay nada más chocante que la personalidad de quienes se
vanaglorian constantemente de sus propios logros, cualidades y posibilidades. Son
aquellos que muestran sofisticada ropa de diseñador, varios automóviles exóticos,
una conversación plagada de términos rimbombantes derivada de su profunda
cultura, una altivez propia de la dignidad de una familia importante.

La personalidad sencilla en cambio es única, recia, sin adornos ni artificios, no le

hace falta mostrar y poner en un escaparate sus posesiones y cualidades porque
son evidentes y naturales. La sencillez nos enseña a saber quienes somos y lo que
podemos.

38
La persona humana está dotada de inteligencia, cualidades y habilidades. El
progreso interno, donde nosotros crecemos es en verdad lo importante.
Con frecuencia se desvirtúa la imagen de las personas sencillas, haciéndolos
sinónimo de timidez e ingenuidad, pobreza y la suciedad. La sencillez no es
pobreza, es tener lo que se necesita pero sin caprichos superficiales. La sencillez
no es suciedad, la pulcritud no está reñida con la humildad del corazón.

Una persona sencilla utiliza con mesura la palabra, evitando acaparar las
conversaciones para convertirse en el centro de atención; del mismo modo su
lenguaje es apropiado, sin recurrir en el uso de palabras cultas o rimbombantes,
para formar una imagen erudita y de vasto conocimiento; en una conversación,
nunca aprovechará el momento para "dar una cátedra" sobre el tema; evita hablar
en todo momento de sus logros, aciertos y reconocimientos alcanzas. Lo más
digno, es omitir toda manifestación ostentosa de nuestra inteligencia, habilidades y
bienes materiales. La persona sencilla no se exalta ni menosprecia, aprecia a las
personas por lo que son, lo cual permite un diálogo amable y una amistad sincera.

La manifestación más clara de la sencillez se encuentra en el aspecto exterior de la

persona ya que viste con decoro, sin llegar a ser estrafalario y sin dejarse seducir
por la exageración caprichosa de la moda; los modales distan mucho de ser
artificiosos y estudiados especialmente para cada situación concreta, desde la
forma de saludar, utilizar los cubiertos, etc.

Es cierto que todos debemos luchar por superarnos, tener una forma de vida más
digna, superarnos profesionalmente, pero siempre con sencillez.
El valor de la sencillez nos ayuda a superar el deseo desmedido por sobresalir,
sentirnos distinguidos y admirados sólo por la apariencia externa. Nuestro interior,

39
 nuestro corazón es lo que verdaderamente cuenta. Una persona sencilla gana más
corazones.

2.8.4. Objetividad
La objetividad es el valor de ver el mundo como es, y no como queremos que sea.
Los seres humanos somos una compleja mezcla de sentimientos, raciocinio,
experiencia y aprendizaje. Todos estos elementos pueden brindar a una persona
una percepción de la realidad que puede estar equivocada.

Cuando una persona no es objetiva, se centra en las circunstancias y no en los

problemas. Observa las cosas superficiales, pero no el fondo.
Ser objetivo, exige de nosotros ver los problemas y las situaciones con un enfoque
que equilibre adecuadamente emoción y razonamiento. Por ello el valor de la
objetividad es tan importante, porque nos permite dar su justo peso a los
acontecimientos y obrar de una forma coherente.

Una de las formas más eficientes de vivir el valor de la objetividad es viendo los
problemas y las situaciones desde todos los puntos de vista. En este proceso el
escuchar la opinión de gente madura y desinteresada nos permite observar las
cosas con menos apasionamiento y con mayor objetividad. La objetividad nos
permite tomar decisiones más eficientes, mejora nuestras relaciones humanas,
tiene un impacto positivo en la familia. La objetividad nos permite ser más justos
con quienes nos rodean y siempre nos abre las puertas.

La lucha por ser objetivos implica el ceder un poco ese "Yo" que a veces nos pesa
tanto.
Para vivir este valor siempre es conveniente escuchar atentamente, pedir consejo y
considerarlo seriamente, no precipitarse en los juicios; quien es objetivo razona,
observa, escucha y concluye en base a información. Una persona objetiva siempre
es apreciada porque genera a su alrededor un sentido real de paz y de justicia. El

40
 valor de la Objetividad, además de ahorrarnos muchos dolores de cabeza, puede
hacernos mejores personas.

2.8.5. Respeto
Hablar de respeto es hablar de los demás. Es establecer hasta donde llegan mis
posibilidades de hacer o no hacer, y dónde comienzan las posibilidades de los
demás. El respeto es la base de toda convivencia en sociedad.

El respeto también es una forma de reconocimiento, de aprecio y de valoración de

las cualidades de los demás, ya sea por su conocimiento, experiencia o valor como
personas.

Aquí viene, entonces, también el concepto de Pluralidad, es decir, de las

diferencias de ideas y posturas respecto de algún tema, o de la vida misma. La
pluralidad enriquece en la medida en la que hay más elementos para formar una
cultura. La pluralidad cultural nos permite adoptar costumbres y tradiciones de
otros pueblos, y hacerlos nuestros. Sin embargo cuando la pluralidad entra en el
terreno de las convicciones políticas, sociales y religiosas las cosas se ponen
difíciles.

2.8.6. Sociabilidad
Este valor es el camino para mejorar la capacidad de comunicación y de
adaptación en los ambientes más diversos.
La sociabilidad es el valor que nos impulsa a buscar y cultivar las relaciones con
las personas compaginando los mutuos intereses e ideas para encaminarlos hacia
un fin común, independientemente de las circunstancias personales que a cada uno
rodean.

41
 Al tener contacto con personas diferentes, tenemos la posibilidad de aprender de
su experiencia y obtener otra perspectiva de la vida para mejorar nuestra persona,
para más adelante poder contribuir a su desarrollo personal y así comenzar una
espiral sin fin en la cual todos nos vemos beneficiados.
La sociabilidad es un canal de comunicación que puede sentar las bases para tener
nuevos amigos, elegir a la persona adecuada para formar una nueva familia o
comenzar una nueva empresa, en base al intercambio de gustos, aficiones e
intereses que se comparten y dan como resultado una relación más trascendente.

2.8.7. Autodominio
Formar un carácter capaz de dominar los impulsos propios de su forma de ser para
hacer la vida más amable a los demás.
Este valor nos ayuda a controlar los impulsos de nuestro carácter y nos estimula a
afrontar con serenidad los contratiempos y a tener paciencia y comprensión en las
relaciones personales.

El autodominio debe comprenderse como una actitud que nos impulsa a cambiar
positivamente nuestra personalidad. Cada día que buscamos ejercer ese señorío
sobre nosotros mismos, automáticamente nuestro carácter comienza a madurar por
la serenidad y paciencia que imprime este valor.

2.8.8. Pulcritud
El valor de la pulcritud es la práctica habitual de la limpieza, la higiene y el orden
en nuestras personas, nuestros espacios y nuestras cosas.

El vivir el valor de la pulcritud nos abre las puertas, nos permite ser más ordenados
y brinda en quienes nos rodean una sensación de bienestar, pero sobre todo, de
buen ejemplo.

2.8.9. Aprender

42
 El valor que nos ayuda a descubrir la importancia de adquirir conocimientos a
través del estudio y la reflexión de las experiencias cotidianas.
El valor de aprender tiene como finalidad la búsqueda habitual de conocimientos a
través del estudio, la reflexión de las experiencias vividas y una visión profunda de
la realidad.

El valor de aprender nos convierte en personas que tienen más herramientas para
avanzar en la vida y para ser mejores seres humanos.
Para crecer en este valor, necesitamos tener en mente que aprender algo nuevo no
es pérdida de tiempo, es una forma de alcanzar la superación personal. Para
reforzar el valor de aprender puedes hacerte el hábito de leer al menos un libro por
mes, terminar la universidad Inscribirte a algún diplomado, empezar una maestría,
cursar un doctorado escuchar noticieros, leer el periódico y acercarte a medios que
te proporcionen información sobre la realidad que te rodea, comprar revistas sobre
temas adicionales a tu profesión u oficio, etc.

2.8.10. Coherencia
Es el valor que nos hace ser personas de una pieza, actuando siempre de acuerdo a
nuestros principios."
Coherencia es la correcta conducta que debemos mantener en todo momento,
basada en los principios familiares, sociales y religiosos aprendidos a lo largo de
nuestra vida.

Con este valor somos capaces de cumplir con mayor eficacia nuestras
obligaciones, pues hace falta ser honesto y responsable; en nuestras relaciones
personales es indispensable para ser sinceros, confiables y ejercer un liderazgo
positivo; para nuestra persona, es un medio que fortalecer el carácter y desarrolla
la prudencia, con un comportamiento verdaderamente auténtico.

43
2.8.11. Sacrificio
Siempre es posible hacer un esfuerzo extra para alcanzar una meta.
El valor del sacrificio es aquel esfuerzo extraordinario para alcanzar un beneficio
mayor, venciendo los propios gustos, intereses y comodidad.

Debemos tener en mente que el sacrificio es un valor muy importante para

superarnos en nuestra vida por la fuerza que imprime en nuestro carácter.
Compromiso, perseverancia, optimismo, superación y servicio, son algunos de los
valores que se perfeccionan a un mismo tiempo, por eso, el sacrificio no es un
valor que sugiere sufrimiento y castigo, sino una fuente de crecimiento personal.

El verdadero valor del sacrificio consiste en sobrellevar algunas situaciones

intentando poner buena cara, sin quejas ni remilgos. El espíritu de sacrificio no se
logra con las buenas intenciones, se desarrolla haciendo pequeños esfuerzos. Todo
aquello que vale la pena requiere de sacrificio, pues querer encontrar caminos
fáciles para todo, sólo existe en la mente de personas con pocas aspiraciones.
Quien vive el valor del sacrificio, va por un camino de constante superación,
haciendo el bien en todo lugar donde se encuentre.

2.8.12. Trabajo y laboriosidad

Constante actividad productiva y dinamismo, buscando el aprovechamiento del
tiempo para estar disponible para realizar cualquier actividad.
Una persona con estos valores tiene como características hacer con cuidado y
esmero las tareas, labores y deberes, tiene especial dedicación para realizar
cualquier actividad o trabajo con la mayor perfección posible y concluirlas en el
tiempo previsto, hacer cosas que beneficien a los demás en su persona o sus
bienes, organizar el tiempo para mantener un equilibrio entre el descanso y la
actividad, evitando el ocio y la pereza, etc.

44
 Al mantenernos en constante actividad, adquirimos una mayor capacidad de
esfuerzo, nos hacemos más responsables y llevamos una vida con orden;
conscientes que la laboriosidad no es un valor para lucirse en un escaparate, sino
un medio para ser más productivos, eficientes y participativos en todo lugar.

2.8.13. Magnanimidad
El valor que nos hace dar más allá de lo que se considera normal, para ser cada
día mejores sin temor a la adversidad o a los inconvenientes.
La magnanimidad es una disposición hacia dar más allá de lo que se considera
normal, de entregarse hasta las últimas consecuencias, de emprender sin miedo, de
avanzar pese a cualquier adversidad.

La magnanimidad se caracteriza por la búsqueda de su perfección como ser

humano y la entrega total de su persona para servir a los demás
desinteresadamente. Para el magnánimo no existen tareas de ínfima categoría o el
temor a cuidar lo que podría denominarse "buena imagen", actúa con la convicción
de cumplir con un compromiso y un deber personal: ayuda a quien goza de menor
simpatía en un grupo; saluda con cortesía, cede el paso, o sirve en la mesa al
empleado y al amigo por igual, etc.

La magnanimidad es un excelente medio para robustecer nuestra comprensión, el

espíritu de servicio, la generosidad, el perdón y el optimismo. Todas nuestras
acciones se ennoblecen cuando están al servicio de los demás: el consejo, la ayuda,
la compañía y hasta el mismo trabajo, son los medios ordinarios que tenemos al
alcance para hacer de nuestras labores y aspiraciones algo grande, algo fuera de lo
común, algo que pocos están decididos a hacer.

2.8.14. Sobriedad
Es el valor que nos enseña a administrar nuestro tiempo y recursos, moderando
nuestros gustos y caprichos para construir una verdadera personalidad."

45
 El valor de la sobriedad nos ayuda a darle a las cosas su justo valor y a manejar
adecuadamente nuestros apetitos, estableciendo en todo momento un límite entre
lo razonable y lo inmoderado.

Para la sobriedad hace falta autodominio. Debemos ser sobrios en nuestra forma
de hablar, de comportarnos y de vestir.

La sobriedad no es negación ni privación. Es poner a tu voluntad y a tu persona

por encima de las cosas, los gustos y los caprichos, dominándolos para no vivir
bajo su dependencia. Es muy natural que al estar condicionados por nuestros
impulsos, nos cueste trabajo dejarlos, pero nunca es tarde para comenzar, con
pequeños esfuerzos, fortalecemos nuestra voluntad y desarrollamos este valor
necesario para aprender a administrar nuestro tiempo y nuestros recursos, además
de construir una verdadera personalidad.

2.8.15. Comunicación
Una buena comunicación puede hacer la diferencia entre una vida feliz o una vida
llena de problemas.
La comunicación es indispensable para procurar y mantener las buenas relaciones
en todos los ámbitos de nuestra vida, particularmente en la familia, el trabajo y con
las personas más cercanas a nosotros.

El valor de la comunicación nos ayuda a intercambiar de forma efectiva

pensamientos, ideas y sentimientos con las personas que nos rodean, en un
ambiente de cordialidad y buscando el enriquecimiento personal de ambas partes.

La buena comunicación tiene algunas características que todos conocemos:

escuchar con atención, no acaparar la palabra, evitar interrumpir, utilizar un
lenguaje propio y moderado, lo cual demuestra educación y trato delicado hacia
las personas. Pero este valor tiene elementos fundamentales e indispensables para

46
 lograr una verdadera comunicación como son: el interés por la persona; saber
preguntar, el punto es no quedarnos con la duda; aprender a ceder, sinceridad ante
todo, expresar lo que pensamos, sobre todo si sabemos que es lo correcto, etc.

2.8.1. Prudencia
Adelantarse a las circunstancias, tomar mejores decisiones, conservar la
compostura y el trato amable en todo momento, forjan una personalidad decidida,
emprendedora y comprensiva.
La prudencia es el valor que nos ayuda o reflexionar y a considerar los efectos que
pueden producir nuestras palabras y acciones, teniendo como resultado un actuar
correcto en cualquier circunstancia.

El valor de la prudencia no se forja a través de una apariencia, sino por la manera

en que nos conducimos ordinariamente. Posiblemente lo que más nos cuesta
trabajo es reflexionar y conservar la calma en toda circunstancia; la gran mayoría
de nuestros desaciertos en la toma de decisiones, en el trato con las personas o
formar opinión, se deriva de la precipitación, la emoción, el mal humor, una
percepción equivocada de la realidad o la falta de una completa y adecuada
información.

La falta de prudencia siempre tendrá consecuencias en todos los niveles,

personales y colectivas, según sea el caso. El ser prudente no significa tener la
certeza de no equivocarse, por el contrario, la persona prudente muchas veces ha
errado, pero ha tenido la habilidad de reconocer sus fallos y limitaciones
aprendiendo de ellos. Sabe rectificar, pedir perdón y solicitar consejo.

El valor de la prudencia nos hace tener un trato justo y lleno de generosidad hacia
los demás, edifica una personalidad recia, segura, perseverante, capaz de
comprometerse en todo y con todos, generando confianza y estabilidad en quienes
le rodean, seguros de tener a un guía que los conduce por un camino seguro.

47
2.8.2. Carácter
Transformar la imagen de una personalidad emprendedora, llena de energía, de
fuerza y vitalidad, a una forma de ser propia y natural."

El tener carácter implica una decisión firme y una férrea voluntad para
proponernos objetivos y alcanzarlos en la medida de nuestras posibilidades, el
cultivo de los buenos hábitos, la actitud positiva hacia el trabajo y el esfuerzo por
dominar a nuestros impulsos y al egoísmo.

El transformar la imagen de una personalidad emprendedora, llena de energía, de

fuerza y vitalidad, a una forma de ser propia y natural, es sin lugar a dudas, algo
atractivo para cualquier persona.

En algunos momentos se ha malentendido el tener carácter como sinónimo de

rudeza, prepotencia, altanería, u obstinación. Sin embargo, una persona con
carácter tiene retos constantes, no contra los demás, sino para consigo mismo.
Cada reto personal es una manera de forjar un carácter recio, firme y decidido,
incapaz de detenerse ante los obstáculos, de lamentarse por el cansancio o cuando
las cosas salen mal.

La persona que verdaderamente tiene carácter no ve obstáculos, sino retos; domina

sus impulsos para ser dueño de su voluntad: conserva amistades y relaciones por
los valores que transmite; encuentra alegría en lo que hace, sin conformarse con
ser feliz a través de los placeres pasajeros.

Critica constructiva: Hacer una crítica constructiva para ayudar a los demás es una
actitud madura, responsable y llena de respeto por nuestros semejantes.

48
 2.8.19 El valor de la crítica constructiva
Se fundamenta en el propósito de lograr un cambio favorable que beneficie a todas
y cada una de las personas involucradas en circunstancias o ambientes
determinados, con actitud de respeto y sentido de colaboración.

A través de la crítica constructiva se desarrollan otros valores: lealtad, honestidad,

sencillez, respeto, amistad... Con esta referencia sería absurdo cerrar nuestro
entendimiento y pasar por alto la importancia de vivir este valor, pues nadie puede
jactarse de tener un buen juicio crítico, si no ha logrado establecer un equilibrio
entre la manera como acepta las críticas y la forma e intención con que las expresa.
Cualquier crítica debe formularse responsablemente a través de la reflexión,
considerando las implicaciones que podría tener; el respeto que debemos a las
personas se manifiesta protegiendo su buen nombre y reputación, además de
procurar su mejora individual. De esta manera actuamos en justicia y todo nuestro
actuar se convierte en actitud de servicio e interés por el prójimo.

2.9. Cómo se conocen, transmiten y forman los valores

Los valores son descubiertos mediante la experiencia fenomenológica, que es a priori,
porque no se conocen por la experiencia sensible: se sustraen por inducción. Los valores
son dados igual que las demás esencias, mediante una intuición inmediata y evidente, por
la experiencia. Los valores no pertenecen al dominio de lo pensado, ni son captados por
una intuición racional, sino que la experiencia de los valores se tiene por un acto especial
llamado percepción afectiva de los mismos, que sería el sentimiento. Los valores sólo son
dados en una percepción afectiva absoluta, que es un sentimiento puro que capta la
esencia a priori. A esta percepción de los valores por la vía del sentimiento se la conoce
como intuición emocional de las esencias.

Scheler recurre frecuentemente a expresiones de Pascal para basar este modo de conocer
afectivo. Cree que al lado de una lógica de la razón hay otra lógica de la vida emocional

49
 que fundaría una teoría pura del valor, ya que las leyes y correlaciones esenciales se
sustraen de las leyes de la lógica.

Claro que sí, que la educación transmite valores. El problema es cuáles y cómo. Lo más
obvio es que transmitimos los valores que tenemos y que lo hacemos, no hablando de
valores, sino delatando lo que valoramos: al hablar, al callar, al enseñar, en el cómo
enseñamos, cómo evaluamos, etc. En cada momento o aspecto del proceso educativo se
trasluce el ideal de persona, el modelo de excelencia, y el ideal de sociedad, el modelo de
convivencia, que abrazamos.

La sociedad, aunque no exclusivamente a través de la educación, pero sí también a través

de ella, tiene obligación de transmitir los valores que nos permiten realizarnos y convivir
como personas. Si nos referimos, por ejemplo, el sistema moral, la educación ha de
transmitir el conjunto de valores, normas e ideales, obligaciones y prohibiciones
compartidas. De hecho lo transmitimos, desde el punto y hora en que a cada miembro de
la sociedad lo consideramos moral o inmoral según que adapta o no su conducta a ese
sistema de valores de la sociedad en la que vive. La sociedad tiende siempre a ser
conservadora en sus valores. Por necesidad, por pura sobrevivencia. Y eso se reflejará en
la educación

2.10. Aplicación de los valores en la cultura Judeo- Cristiana

Constituye una gran preocupación permanente el nivel de violencia que se vive en las
sociedades hoy día, colocando su atención en los desaciertos que las sociedades viven en
sus entrañas, según el pensamiento judeo-cristiano, la vida debe ser respetada porque el
ser humano fue hecho a imagen y semejanza de Dios y al hombre se le dio autoridad y
poder sobre la naturaleza y la tierra para que la domine y administre, pero nunca la
facultad de disponer de la vida humana pues debemos tomar muy en cuenta el concepto
que Dios tiene sobre ella.

50
 Para el cristianismo el respeto a los seres humanos se expresa, además, en la atención que
se presta a sus necesidades, debiendo evitarse todo lo que afecte el bienestar y el
desarrollo de las personas. Los reyes, los gobiernos y las autoridades están puestos para
defender la vida y para garantizar su bienestar, no cumplir con esto es romper el orden
divino, quienes derraman sangre humana deben ser colocados bajo el peso de una justicia
que les haga razonar y comprender que se ha roto el derecho más sagrado de la creación.
Cuando esto no ocurre, corremos el riesgo de vivir bajo el pánico y el terror ante la
posibilidad de ser la próxima víctima.

2.10.1. Referencia histórica, geográfica, política y social.

Los hebreos, pueblo de nómades semitas, aparecieron en el Asia Anterior

alrededor del siglo XIII a.C. Estos se asentaron en la zona de Palestina, al sur de
Fenicia. Esta zona está delimitada al oeste, por el mar Mediterráneo; al este, por el
río Jordán y el Mar Muerto; al norte, por las montañas del Líbano y al sur, por la
península del Sinaí. Es un territorio menos fértil que Egipto y Mesopotamia, pero
presenta llanuras aptas para el pastoreo y el cultivo, por lo que será codiciado por
los vecinos del desierto. Esta región se llamo primitivamente el país de Canaan
debido a que sus primitivos pobladores fueron los cananeos. Cerca del 1500 a.C.
llegaron tribus de origen ario, los filisteos, y denominaron a la zona Philistina,
nombre del cual deriva la palabra Palestina. Posteriormente se asentaron los
hebreos, singular pueblo, que no formo un poderoso Estado o un Imperio, pero que
sorteando avatares mantuvo su vigencia hasta la actualidad.

La sociedad israelita estaba íntimamente relacionada con su religión. El núcleo de

la sociedad hebrea es la familia. Esta es patriarcal. El padre es la máxima
autoridad. Existían también los esclavos; que se obtenían por compra o por ser
prisioneros de guerra; no se les trataba con crueldad. En los tiempos de nómades,
los hebreos vivían en tiendas con pocos muebles. Esta forma de vida les facilitaba
su traslado en búsqueda de pasturas para sus rebaños. Luego de asentarse en

51
 Palestina, habitaron en casas de piedra, rodeados de huertos, conformando
poblados.

2.10.2 La educación en Israel

2.10.2.1. La educación familiar

Fue, durante siglos, la única forma de educación existente en Israel, y aun

cuando advinieron otras formas, continuó siendo la educación fundamental.
Era una obligación para la familia educar a sus hijos, según el precepto de
Moisés que reproduce la voluntad de Dios.

La historia educativa de los hebreos ha variado al compás de sus mudanzas

políticas y sociales. En un principio se ciñe a la vida patriarcal del pueblo.
La educación tenía su centro de gravedad en la familia: El padre era el
maestro principal, no había escuelas de ningún género.

2.10.2.2 La escolarización

El estudio era en gran aprecio entre los israelitas, pues era la condición
indispensable para el conocimiento y el cumplimiento de la Ley y de los
preceptos que la pormenorizaban, cumplimiento que aseguraba la
efectividad de la Alianza con Yahvéh. Pero con el auge de la Sinagoga, la
importancia que habían cobrado sus miembros (en especial los Doctores de
la Ley), el peso religioso de los fariseos (judíos de estricta observancia de
la letra) y la codificación exhaustiva y excesiva de la preceptiva religiosa,
se había llegado a olvidar que el valor del Libro Sagrado residía en su
comunicación de la voluntad de Dios, y se convirtió en un objeto de culto
por sí mismo.

52
2.10.2.3 La educación elemental

El origen de la escuela elemental, entre los judíos fue una institución tardía.
De ella no habla la Biblia. Gámala disponía que cada ciudad tuviera por lo
menos una escuela, y si la ciudad tenía un río que la dividiera en dos partes,
debía tener por lo menos dos escuelas. La disciplina en un principio fue
rígida; la escuela se hallaba organizada en tres clases: la mingrah, la
mishnath y la guemara. A la primera acudían los niños hasta los 10 años.
A la segunda asistían los niños de 10-15 años y en la tercera la instrucción
se refiere sobre todo a las ciencias naturales. La jornada era de doble
escolaridad, según la costumbre de la época.

El maestro era el sofer o escriba, pero más comúnmente el hazzán, su

asistente, quien también tenía a su cargo aplicar la dura disciplina.

El contenido de la enseñanza era todo lo referente a la religión: la Thora o

Pentateuco, los libros históricos, los sapienciales, los de los profetas y los
salmos. Se estudiaba la lengua aramea, la hebrea y en algunas ciudades
importantes, también el griego. A diferencia de las escuelas de los escribas,
pero en común con la educación griega y la helenística-romana, era más
importante saber leer que saber escribir. Todo contenido era oportuno para
proveer instrucción y formación religiosa y moral.

La educación manual: probablemente los hebreos son los primeros que

reconocen un valor a la educación manual. La costumbre de que el
intelectual este iniciado en algún oficio manual, significo también para los
hebreos una doble seguridad en la vida.

53
 La trasmisión oral era el modo más común de enseñanza, lo que supone un
modo peculiar de comunicación con el oyente que posibilite la fijación de
los contenidos.

2.10.2.4 La educación superior

Tenía lugar en la casa de Investigación o de Estudio, en la que recibían su

formación el escriba, pero también el rabino y el doctor de la Ley.

El escriba debía ser persona de situación económica desahogada, no sólo

por el tiempo que demandaba su formación (la lectura y la meditación de
los textos sagrados, juntamente con el aprendizaje de lenguas, cálculo,
astronomía, algo de ciencias varias, la historia de muchos pueblos y su
geografía, como así también su sistema de gobierno y legislación, el
derecho, las costumbres y todo ello para una tal valoración que fuera
posible esperar luego un consejo prudente, una decisión atinada), sino
también porque su espíritu no debía quedar atrapado en el mundo de lo
material, en el negocio y los intereses: debía aplicarse por entero a la
Palabra de Dios, a entenderla y ponerla en práctica.

2.10.3. La doctrina cristiana

La doctrina y moral predicada por Cristo originaron una nueva religión, que se
llamo Cristianismo y cuyo emblema fue la cruz, en que pereció el Divino Maestro.
Jesús enseñó la existencia de un solo Dios eterno e inmaterial, infinito y
todopoderoso. Esta divinidad espiritual anima a todo el universo y a diferencia de
otras religiones, cesa la confusión entre el Creador y lo creado.

El cristiano cree en la inmortalidad del alma y debe amar a Dios sobre todas las
cosas y al prójimo como a sí mismo. Uno de los caracteres más destacados del

54
 Cristianismo es la infinita bondad del Padre que está en los cielos. En su nombre,
Jesús pronunció el Sermón de la Montaña, que enumera las bendiciones divinas
para todos los hombres de corazón puro y dulce. Es en realidad, un resumen de su
doctrina.

2.10.4 Originalidad del cristianismo

Mientras los griegos y romanos rendían culto a una serie de ritos sin sentido, cuyo
carácter sagrado e importancia se basaba en su antigüedad, el Cristianismo
estableció un dogma que cambio la naturaleza y forma de adoración. En vez de las
frías divinidades paganas, mostró un Dios bondadoso, creador y dueño
omnipotente, que no tenia pueblo ni raza privilegiadas. Proclamo la fraternidad
universal, que no excluye a nadie, ni siquiera a los enemigos y enseño el respeto
por los deberes sociales: la caridad, solidaridad, misericordia y el perdón de los
pecados.
El cristiano se relaciono con Dios, no con alimentos y bebidas, sino con un
humilde acto de fe: la plegaria. Además, aparto al hombre de las miserias
terrenales y le enseño el recto comportamiento en esta vida transitoria para obtener
la eterna felicidad en el cielo.

2.11. Implicaciones sociales ante la ausencia de valores

La ausencia de la práctica de los valores dentro y fuera de la sociedad, nos ha ido
afectando constantemente al pasar de los años, actualmente nos encontramos en una crisis
mundial en cuanto a los valores, podemos definir esta crisis en diferentes ámbitos sociales
como por ejemplo:

55
2.11.1 Crisis de valores

Crisis significa etimológicamente "separar", "discernir"; y va unida siempre

a la urgencia de tener que tomar una decisión. Decisión a menudo dolorosa,
porque implica ejercer un mandato de libertad y por lo tanto, de
responsabilidad. La sociedad actual nos ofrece un ambiente altamente
nocivo para cultivar valores humanos. ¿Por qué cuando precisamente
nuestra sociedad necesita con urgencia cimentar valores en sus vidas,
paradójicamente se promueve corrientes de materialismo y hedonismo? La
crisis de valores no consiste en una ausencia de éstos sino en una falta de
orientación frente a cuál rumbo seguir en nuestra vida y qué valores usar
para lograrlo en consecuencia no es una crisis de valores si no una crisis de
nuestra capacidad para cultivar valores. Por querer alcanzar el éxito no
perdamos la excelencia en nuestro ser, es momento de cambiar esta crisis
de valores por una actitud positiva frente al sentido de nuestras vidas.

2.11.2 Crisis de valores en la familia

Los cambios en la familia, por supuesto, se insertan dentro de determinados

cambios globales de la sociedad. Hoy mismo estamos viviendo en un
mundo muy dinámico, matizado por el tránsito hacia lo que se ha dado en
llamar Posmodernidad. Y esta transición representa un cambio en la
interpretación de los valores. Existe toda una serie de valores, vinculados a
la Modernidad, que comienzan a entrar en crisis. Ya no existe la misma
confianza en la razón, en el progreso, en la ciencia, en la técnica. Se
instaura cierta psicología incrédula, de desesperanza; pierden fuerza las
utopías, los sueños en un cambio progresivo, en la posibilidad de alcanzar
una sociedad más justa. Se asegura que la familia ha perdido su lugar en la
sociedad guatemalteca. "Esto repercute en la juventud, porque sí tenemos
50 por ciento de hogares mono parentales, en donde los hijos están
56
 confiados a la educación de los abuelos porque los padres se han marchado
a Estados Unidos, obviamente influye en la crisis que se vive en la familia.

2.11.3 Crisis de valores en el trabajo

El ser honesto, entre otras cosas, significa cumplir con todos los deberes
dentro de una organización, pero no es común que se asocie la
impuntualidad injustificada con la deshonestidad. Hay un consenso
generalizado sobre los beneficios de trabajar en equipo. Es un valor
implícito en la naturaleza de una organización. Sin embargo, al mismo
tiempo, es uno de los comportamientos sobre el que existe más polémica.
El trabajo en equipo no es algo que sucede automáticamente por el hecho
de estar todos en un mismo lugar. Poner en práctica de manera armoniosa
este valor requiere de un esfuerzo y un coraje individual muy especial, sin
embargo, el sentimiento de crisis de valores nos aborda cuando con
frecuencia vemos a los integrantes de nuestro equipo no poner en práctica
los principios organizacionales que se supone conocen o exhiben
comportamientos contrarios a los mismos.

Promover la excelencia se puede convertir en algo difícil en organizaciones

con jefes arbitrarios, y la innovación no es fácil de asumir si con
frecuencia se interponen argumentos tales como ¿para qué cambiar si
siempre lo hemos hecho así y aún funciona?

2.11.4 Crisis de valores en la educación

La enseñanza de valores en las aulas guatemaltecas, según un estudio
hecho por la organización AID en 2007-2008 sobre las interacciones
alumno-docente, en el 20 por ciento de los casos estas relaciones son
negativas, en el sentido de que el docente está tratando de una forma no
adecuada y negativa al estudiante. Eso hace que el niño vea como muy
normal la violencia o esas interacciones negativas. Si yo quiero conseguir
57
 algo, recurro a las palabrotas o violencia física, y esos niños obviamente
guardan ese sentimiento, que en algún momento sale a la luz. El país sufre
una crisis de valores, y mientras no se retomen e inculquen temas como el
respeto a la vida, la solidaridad, el respeto, el esfuerzo o la integridad, será
difícil acabar con la ola de violencia que nos afecta.

2.11.5. Crisis de valores en la sociedad

Este desorden social conlleva la violación de los derechos esenciales de la
persona, el desprecio de la vida propia y ajena, puesto de manifiesto en
formas innumerables: desde la industria del secuestro y la apropiación de
los bienes ajenos a través del hurto, del robo, así como una indebida carga
social de impuestos claramente injustos. Es también consecuencia de una
sociedad en crisis la desenfrenada búsqueda del tener, que someter al ser
humano a un consumismo de lo superfluo y aún de lo perjudicial,
materializando valor y virtud cual si fueran nuevas mercancías de la oferta
y la demanda.

La falta de práctica de los valores en la actualidad es un serio problema que

afecta a todas las personas en los diferentes ámbitos de vida y esto se debe
a varias causas una de ellas es la desintegración familiar, la mala formación
en el hogar, en la escuela y en la sociedad misma. Otra causa de la pérdida
de los valores es la televisión, el internet y todo lo relacionado con la
tecnología ya que muchos no le dan el debido uso.

2.12 . Reforma educativa y eje de valores

2.12.1. “Educación en valores
El propósito de la educación en valores es afirmar y difundir los valores
personales, sociales y cívicos, éticos, espirituales, culturales, y ecológicos.
Con ello se pretende sentar las bases para el desarrollo de las formas de

58
 pensamiento, actitudes y comportamientos orientados a una convivencia
armónica en el marco de la diversidad sociocultural, los Derechos
Humanos, la cultura de paz y el desarrollo sostenible.

2.12.2. Género y clase

Orienta hacia la revalorización de se hombre y ser mujer, en relación a la
clase social.

2.12.3. Valores personales

Los valores personales son las potencialidades, cualidades y concepciones o
ideas que dan sentido a la vida de cada ser humano y que le permiten
desarrollar las capacidades necesarias para su desenvolvimiento satisfactorio y
realización personal.

2.12.4. Valores sociales y cívicos.

Son los que promueven que los y las estudiantes participen en la construcción
de una sociedad justa, progresista y solidaria, en la que las personas
encuentren satisfacción a sus necesidades materiales y espirituales.

2.12.5. Valores éticos

Permiten que los y las estudiantes respeten la vida, los bienes, los derechos y
la seguridad de sí mismos y de las demás personas. Promueven el respeto a las
normas, el ejercicio de la libertad actuando con seriedad y responsabilidad, la
honestidad y perseverancia, la práctica de la equidad y el alcance de las metas
sin dañar a otros y a otras.

59
2.12.6. Valores culturales
Fortalecen la estructura de la sociedad por medio del conocimiento y la
práctica colectiva de los valores culturales de cada uno de los Pueblos.
Proponen la búsqueda de objetivos y metas comunes y del sentido de Nación.

2.12.7. Valores ecológicos

Permiten fortalecer el respeto y el amor a la naturaleza en función al desarrollo
sostenible y promueven la práctica de actitudes deseables para la conservación
y preservación de los recursos naturales en función de una mejor calidad de
vida, respetando las diversas cosmovisiones”. (Curriculum Nacional Base nivel
primario) (pag. 29).

Cuando se habla de las grandes carencias de la Reforma Educativa en el país,

la mirada se lanza a las problemáticas que se viven en el aula. Allí el discurso
se cae y la realidad se impone y surgen las peores decepciones. Necesitamos
recordar que esta reforma ha sido golpeada con retrocesos, por falta de
compromiso político y por algo que para algunos sectores constituye su
pecado: haber nacido como pocas reformas educativas en el mundo de un
enorme esfuerzo histórico: Los Acuerdos de Paz.

Aquello que debiera significar un enorme impulso, una fuente de compromiso

para todos, constituye aún, en algunos sectores, la razón fundamental para
desconfiar y entorpecerla. Existen elementos innovadores y necesarios que
provienen de este punto de partida fundamental: la naturaleza multi e
intercultural, las comisiones paritarias, derechos e identidad de los pueblos
indígenas, etc.

Aquí encontramos razones para afirmar que la Reforma Educativa no es solo

educativa. Es cultura, es visión de ciudadanía y política, es concepción de
Estado que orienta nuestro caminar ciudadano.
60
En nuestra reforma, que aún no se expresa totalmente en las aulas, sí ha estado
presente aunque sea conceptual y orientativamente el respeto a la diversidad
cultural, a la reflexión e institucionalización de visiones multi e interculturales,
a la necesidad de replantear el Estado. Esto ya trasciende las simples
discusiones o reflexiones pedagógicas o didácticas, que representan, para
algunos, la única reforma. Pero es pensar primero en las herramientas y luego
en los fines. La Reforma Educativa no es solo educativa (en el sentido
conceptual más escolarizado) si se asume como una maravillosa vía para la
creación de una nueva cultura política, donde la participación para la consulta
y las decisiones es posible y necesaria en las distintas expresiones de la
sociedad. En la que no solo participan docentes, funcionarios, académicos u
organismos financieros. Participamos todos y todas no solo para decir qué
sabor de galleta va a repartirse, o qué enseñamos en tal unidad didáctica.

Participamos para decidir y perfilar el tipo de educación que necesitamos para

formar el ser humano y la sociedad que anhelamos y merecemos. Por eso, la
Reforma Educativa no es solo educativa. Es política, ética, cultural, social,
económica.

El primer reformador de la educación en Guatemala (1871), fue el General

Justo Rufino Barrios, estos son sus logros:
1. Promulgación de la primera ley de instrucción pública.
2. Creación del ministerio de educación.
3. Estructuración del sistema nacional de educación que comprendió los
niveles primario, segundario, y universitario,
4. Consolido legalmente la escuela primaria como: Laica, gratuita y
obligatoria.
5. Sistematizó la enseñanza media, creando los institutos normales en
Chiquimula, el Instituto Normal para Varones de Oriente; en

61
 Quetzaltenango Instituto Normal para Varones de Occidente; en Guatemala,
el Central para Varones, también los de: San Marcos, Cobán, Jalapa, y
Antigua Guatemala,
6. Fundo La Escuela Normal Central para Varones en donde se dio inicio la
formación profesional de maestros de educación primaria
7. Diversificó la enseñanza creando el Conservatorio Nacional de Música,
escuela de Agricultura, Escuela Politécnica, Escuela de Comercio y las
Escuelas de Arte y Oficios y funda la Biblioteca Nacional.

La reforma educativa es un proyecto ético, político, cultural, ciudadano.

Cuando se habla de las grandes carencias de la Reforma Educativa en el país,
la mirada se lanza a las problemáticas que se viven en el aula. Allí el discurso
se cae y la realidad se impone y surgen las peores decepciones. Necesitamos
recordar que esta reforma ha sido golpeada con retrocesos, por falta de
compromiso político y por algo que para algunos sectores constituye su
pecado: haber nacido como pocas reformas educativas en el mundo de un
enorme esfuerzo histórico: Los Acuerdos de Paz.

2.12.8. Los Acuerdos de Paz

Dicho esto, el aludido planteamiento temporal entre el antes y el después de la

firma de los Acuerdos de Paz me permitirá, espero, mostrar de qué manera las
aspiraciones sociales de Guatemala por autoconcebirse como un país
plurilingüe, pluricultural y multiétnico se sustentan en buena medida en los
esfuerzos del pueblo maya por construir para sí y para los otros guatemaltecos
no mayas, tanto ladinos como indígenas, un nuevo concepto de nación y de
qué manera la apelación maya a la memoria histórica del tiempo largo no es
contradictoria ni con los procesos de mestizaje ni con las expectativas de
cambio y de modernidad.

62
La firma de los Acuerdos de Paz implica la aceptación de que una
reestructuración y restauración social es una necesidad colectiva de todos los
guatemaltecos. Tanto el gobierno como las organizaciones sociales han creado
una serie de mecanismos de interlocución y consenso y, aunque no todas las
ideas de cambio ni todos los mecanismos creados tienen un peso social y
político similar, es innegable que las expectativas por una sociedad más
democrática forman parte del escenario de las negociaciones políticas. Así,
por ejemplo, la cantidad y calidad de iniciativas sociales en torno a la
Reforma Educativa son mucho más variadas y ricas que las propuestas en
torno a la cuestión agraria, aunque ni una ni otra, en los momentos actuales,
hayan sido resueltas.

El conflicto se produjo en una etapa histórica en la cual, como ocurrió en otros

países del continente, la lucha sociolingüística y cultural era diferentemente
conceptualizada y, por así decirlo, subsumida en el análisis estructural de las
clases sociales, del campesinado y del proletariado. Entre tanto, la diversidad
cultural, más como heterogeneidad que como enfrentamiento, formaba parte,
desde hacía dos décadas, de las premisas del análisis social, lo cual, me
parece, permitía un abanico más amplio de opiniones y posiciones
relativamente conciliables, que sirvieron para sustentar la hipótesis del
desarrollo endógeno y autosostenible, postura avanzada de un neoindigenismo
latinoamericano. Por otra parte, también se configuraron o fortalecieron los
movimientos indígenas latinoamericanos, que, si bien optaron por estrategias
y opciones teóricas y políticas diversas, tuvieron en común el señalamiento
del carácter colonial de las relaciones étnico sociales, las cuales, a su vez,
sirvieron de explicación para la existencia de las inequidades sociales,
políticas, económicas, culturales, lingüísticas, educativa.

Para los mayas la interculturalidad ahora no puede ser posible sin la identidad
y, en esta difícil pero esperanzadora etapa de reencuentro nacional, la

63
 interculturalidad para y desde todos no puede ser vista sino como
reconciliación. Creo que estas ideas son las que deben aterrizar en el aula y
ese es el reto de la próxima etapa.

2.12.9. Procesos de construcción de los valores

Dentro del marco de información referida, es importante señalar orientaciones

ofrecidas por el Currículo Básico Nacional (1998), en torno al desarrollo
pedagógico de los valores como eje transversal, a través de procesos de
construcción cognitiva como los siguientes:

a. Los valores se deben ir interiorizando en el proceso de enseñanza a

medida que el niño los experimenta en su propia vida. No se puede hablar
de valores de una forma teórica sin un contexto, sino a partir de vivencias
y situaciones de vida.

b. La concienciación de los valores debe partir de la consideración del yo

para llegar al nosotros, en la medida que el desarrollo evolutivo de la
persona lo exija. El aprecio por sí mismo debe educarse como un valor, a
partir del autorrespeto. El que aprende a respetarse a sí mismo e interioriza
este valor, crea las bases para su éxito en la vida.

c. Para propiciar la interiorización de los valores es necesario lograr una

paulatina identificación del yo con el mundo exterior, como manera de
entenderlos y asimilarlos, en la medida que las experiencias de los
alumnos vayan planteando interrogantes

d. Es necesario sensibilizar al educando para que diferencie los valores

positivos en contraposición a los anti valores y para que manifieste en su

64
 comportamiento la interiorización y el poder creativo de los primeros,
frente al poder destructivo de los segundos.

e. Los alumnos y alumnas deben desarrollar el hábito de la reflexión sobre la

importancia de los valores en la propia existencia, al condicionar,
estimular o entorpecer los propósitos planteados como realizaciones
futuras.

Específicamente el eje transversal valores en el currículo contempla las

dimensiones o valores básicos para la vida y la convivencia: respeto por la
vida, libertad, solidaridad, convivencia, honestidad, identidad nacional y
perseverancia; los cuales, de hecho, deben cultivarse y reforzarse diariamente
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera interdisciplinaria y
contextualizada.

Dicho de otro modo, el eje transversal valores, en el marco de la planificación

escolar implica un compromiso de docentes y de toda la comunidad educativa
para convertir la enseñanza y el aprendizaje en un proceso global, sistemático
y profundamente humanizador; es decir, un proceso que favorezca el despertar
de un nuevo tipo de persona, cada vez más libre, consciente, sensitiva, crítica,
creadora e innovadora, como requerimiento para la formación integral de la
personalidad (Ministerio de Educación, 1998)

Como puede observarse, tomando como punto de partida la necesidad de

integrar los valores básicos para la vida y la convivencia en la globalidad del
currículo y de la planificación escolar, se plantea la necesidad de integrar y
desarrollar dichos valores para la intervención pedagógica, dentro de las
programaciones de las áreas académicas e integración de contenidos en la
perspectiva de exteriorización de las actitudes y educación moral, en

65
 coherencia con los valores a educar; potenciando con el aprender a conocer y
a hacer, la inteligencia analítica y con el aprender a convivir y ser, la
inteligencia emocional, empleando como puente las diferentes áreas
académicas permeadas por el eje transversal valores.

2.13. Importancia de los valores en la educación

Dentro de las temáticas más importantes que han sido estudiadas relacionadas con la
formación de la personalidad en general y en particular sobre la educación en valores, la
moral ocupa un destacado lugar, por lo que constituye una preocupación no sólo en la
formación de la juventud sino también en los trabajadores, empresarios que son
personas adultas.

Es importante analizar que las formaciones morales como parte de la regulación inductora
de la personalidad guían y dirigen la actuación del hombre y hacen que asuma una actitud
correcta y acertada frente a las exigencias que la vida y la sociedad contemporánea
plantean.
Al respecto, el Dr. Lois fecha expresa: "La educación debe priorizar los valores y revelar
los ideales, preparar al hombre para la vida.

Uno de los propósitos esenciales de nuestra educación es formar un hombre con

principios y valores que les permitan enfrentar las complejas situaciones, asimilar los
cambios y buscar soluciones acertadas a los problemas complejos del mundo moderno.

La formación moral no puede ser impuesta al hombre desde el exterior, requiere de cierto
sistema individual de valores, puntos de vista, ideales, los cuales se exigen en el sujeto de
forma determinada y que en la misma medida que revelen sus relaciones con los que le
rodean, reflejen además un sistema individual de significados, modelos a seguir, los que
consecuentemente deben ser la guía de la actuación.

66
La moral, como forma de la conciencia social, origina en el hombre motivaciones
decisivas que permiten orientar su conducta hacia objetivos concretos. Su particularidad
específica, como forma de la conciencia social, está dada en que refleja los vínculos del
ser social, sus relaciones con los demás personas, la actitud del individuo, ante el trabajo,
el colectivo y todo lo que le rodea, es decir, hacia su entorno natural y social”.

Según Rosenthal & Ludin, comentan "La forma de la conciencia social en que se reflejan
y se fijan las cualidades éticas de la realidad social. La moral constituye un conjunto de
normas de convivencia y de conducta humana que determinan las obligaciones de los
hombres, sus relaciones entre sí y con la sociedad.

El concepto expresado denota claramente que no se valoran en la moral únicamente

contenidos normativos, conductas estandarizadas, sino especialmente la posición activa de
cada sujeto, su individualidad y las formas que utilice en la regulación del
comportamiento”.

González fecha Opina "Es cierto que la moral, como sistema supraindividual de valores,
normas y principios, se determina por la necesidad social a la que este sistema sirve - Y
agrega posteriormente que el conjunto de expectativas, normas, valores y principios de la
sociedad son individualizadas por el sujeto y encuentran su lugar en la regulación del
comportamiento de la personalidad de quien los asume.

De aquí se deriva que en el análisis del desarrollo moral se tenga en cuenta, además de las
relaciones del hombre con su medio, las formas en que cada uno interiorice dichas
normas, principios y valores, cómo los instrumente en sus acciones tanto externas como
internas y podemos agregar, en su lenguaje o proceso comunicativo.

Es a partir de lo apuntado que la asimilación de los valores morales por los estudiantes en
general adquiere una importancia capital, pues los mismos forman parte de su ética
profesional.”

67
Radina fecha destaca “que la educación moral ocupa un lugar esencial en el desarrollo
multifacético de la personalidad, por constituir una guía en sus acciones valorativas. El
desarrollo de las formaciones morales debe ser dirigido a través del proceso educativo,
pues no se forma espontáneamente, sino mediante un sistema organizado de influencias.
En el centro de este proceso se encuentra el propio hombre como sujeto y objeto de la
actividad y jugando el rol de eje fundamental de dicha transformación.
Con el perfeccionamiento de los procesos educativos y el esclarecimiento de cómo se
desarrollan en el hombre sus particularidades psicológicas es como la personalidad
asimila las influencias de la sociedad.

Al respecto el Dr. Lois fecha señala: "El proceso educativo es correlacionar la ideología
con las necesidades y expectativas de los ciudadanos y a partir de esta correspondencia,
trazar las finalidades esenciales que deben atravesar. Permear todo el sistema educativo.

En la Cuba de hoy donde la actividad fundamental está encaminada a preservar las

conquistas de la Revolución, en los marcos del llamado Período Especial, el
fortalecimiento de valores en el estudiante resulta ser una tarea que no se encuentra en la
periferia de la labor educativa, sino en su línea principal”.

José Martí expresa: "La educación, empieza con la vida y no acaba sino con la muerte",
porque la educación de valores no escapa a las exigencias del progreso tecnológico, al
bienestar y al desarrollo ético de los estudiantes, por la constante elevación de la calidad
de vida realmente humana.

Para formar un estudiante que sea capaz de reflexionar racional y consistentemente ante el
reclamo de los demás, de emitir juicios, de sensibilizarse con el compañero, de tomar
decisiones justas y acertadas hay que educarlo en una cultura de valores, para que pueda
poner en claro el sentido de su vida, para que construya su marco referencial, más allá de
lo puramente material o inmediato, y configure la naturaleza misma de su ser. En fin, para

68
educar un estudiante con la capacidad de situarse en una posición digna en el mundo
contemporáneo.

El carácter de los valores morales como orientadores y reguladores internos, hace que
estos ocupen un lugar especial dentro del sistema, formando parte del contenido
movilizativo de los restantes valores al estar presentes en la premisa, el fundamento y la
finalidad del acto de conducta humana en cualquier esfera de la vida aspecto muy
importante en la actividad del estudiante
El valor moral expresa la significación social positiva de un fenómeno - hecho, acto de
conducta, en forma de principio, norma o representación del bien, lo justo, el deber, con
un carácter valorativo y normativo a nivel de la conciencia que regula y orienta la actitud
del individuo hacia la reafirmación del progreso moral, el crecimiento del humanismo y el
perfeccionamiento humano.

La novedad científica de esta argumentación está dada en el estudio de cómo se puede

trabajar los valores a través de la clase, mediante la combinación de un sistema de
influencias educativas debidamente organizadas, es factible continuar fortaleciendo los
valores morales en el estudiante de hoy.

La significación teórico- práctica está determinada por la necesidad de continuar

profundizando en aspectos complejos, como la regulación inductora de la personalidad,
básicamente en lo relacionado con el fortalecimiento de valores morales para valorar la
conducta y el comportamiento del estudiante.

Sylvia Schmelkes (1996) opina al respecto. “La formación valoral aparece como una clara
exigencia de la sociedad al sistema educativo. Adquiere diversas formulaciones según las
épocas y los contextos geográficos. Algunas de las razones más representativas que se
aducen para plantear la necesidad de una formación valoral o ética se relacionan
directamente con la temática de esta publicación, y en concreto con la perplejidad humana
ante los rápidos cambios de la sociedad global.

69
Según Moyano (2005) “Cuando se habla de formación valoral, aunque se acepta que la
familia es quizás el espacio privilegiado para lograrlo -lo que se asocia con el derecho de
los padres de formar valoralmente a sus hijos- prácticamente todos los planteamientos
hacen referencia a la escuela y a otros niveles educativos formales. Una de las razones
para esto es, desde luego, el carácter masivo de la escuela y su potencial impacto societal.
Pero otra, sin duda de primordial importancia, se encuentra en el hecho de que, por lo que
nos dice la investigación al respecto, los valores se desarrollan en los individuos en forma
automática. Requieren de un proceso educativo intencionado y sistemático. Un proceso de
esta naturaleza es necesario tanto para el logro del desarrollo cognoscitivo -que parezca
ser un prerequisito para que el sujeto llegue a la definición de principios morales- como
del propio desarrollo de los principios morales del sujeto. El desarrollo valoral, por tanto,
no es algo que ocurra en su plenitud como fruto natural del proceso evolutivo del ser
humano. Hay que perseguirlo explícita y sistemáticamente.

Es, por otra parte, inevitable que la escuela transmita valores y forme valoralmente. El
problema es que, si la escuela no se propone explícitamente la formación valoral,
simplemente simula una falsa neutralidad. Es necesario aceptar el hecho de que toda
escuela, todo maestro, todo curriculum forma valoralmente. No hay tarea educativa
auténtica que pueda prescindir de la dimensión axiológica. En la medida en que la
formación valoral forma parte solamente del curriculum oculto, no es evaluable ni se
puede pedir cuentas al respecto. Sobra hacer referencia al riesgo de adoctrinamiento que
ello representa. Y esto constituye una razón más para exigirle al sistema educativo que
explicite su marco valoral de referencia e indique claramente la forma como intenta
desarrollarlo en sus alumnos.

Se aduce también la irrenunciable función socializadora de la escuela. Así, en una

sociedad democrática, ¿quién forma para la democracia? La función socializadora de la
escuela implica reconocimiento y valoración del pluralismo. Implica formar para
participar y para ejercer el juicio crítico. Implica capacitar a los alumnos para que tengan

70
iniciativa de formular propuestas. Implica llevar a los alumnos a niveles de complejidad
creciente, de compromiso con lo que creen. Esto sobre todo es cierto si consideramos que
la escuela actúa en paralelo con otros agentes socializadores, en ocasiones mucho más
potentes en cuanto tales que la propia escuela: los medios de comunicación, el grupo de
pares, la comunidad de referencia.' Ante esta multiplicación de fuentes amorfas de
socialización, la escuela pierde su espacio socializador, especialmente cuando no es capaz
de incorporar a su interior, como objeto de análisis, de reflexión, de crítica y de decisión,
a esas otras fuentes de socialización.

Se considera que si la escuela no forma valoralmente, o lo hace en forma oculta, no será

capaz de desarrollar al ser humano en forma integral. Se acepta cada vez más
ampliamente que es necesario atender los aspectos que constituyen, analíticamente, al ser
humano: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor; y que cualquier proceso educativo
que desatienda alguno de estos aspectos, o que enfatice uno por encima de los demás,
provocará un desarrollo desequilibrado del ser humano. La escuela tradicionalmente ha
acentuado el aspecto cognoscitivo por encima de los otros dos.

Claro que sí, que la educación transmite valores. El problema es cuáles y cómo. Lo más
obvio es que transmitimos los valores que tenemos y que lo hacemos, no hablando de
valores, sino delatando lo que valoramos: al hablar, al callar, al enseñar, en el cómo
enseñamos, cómo evaluamos, etc. En cada momento o aspecto del proceso educativo se
trasluce el ideal de persona, el modelo de excelencia, y el ideal de sociedad, el modelo de
convivencia, que abrazamos. Si nos referimos, por ejemplo, el sistema moral, la
educación ha de transmitir el conjunto de valores, normas e ideales, obligaciones y
prohibiciones compartidas. De hecho lo transmitimos, desde el punto y hora en que a cada
miembro de la sociedad lo consideramos moral o inmoral según que adapta o no su
conducta a ese sistema de valores de la sociedad en la que vive. La sociedad tiende
siempre a ser conservadora en sus valores. Por necesidad, por pura sobrevivencia. Y eso
se reflejará en la educación.

71
Como dice Savater, fecha en su Filosofía de la educación, la educación es siempre
conservadora. La enseñanza está obligada a transmitir el conjunto de contenidos culturales
básicos socialmente aceptados.

Uno de los problemas que hoy enfrentamos para la educación en valores es que lo
hacemos en una sociedad que es pluralista. Y el pluralismo, lo queramos o no, implica
cierto relativismo. Ello exige mayor capacidad a los educadores. La enseñanza ha de ser
pluralista porque lo es la misma sociedad. Los valores no son dogmas inamovibles o
formas de ser eternas. El objetivo de una educación en valores, además de la transmisión
de los mismos, ha de ser transmitir la capacidad de enfrentarse al pluralismo, al cambio, a
la reinvención. No es fácil. Hay que ser para ello muy razonable. Es fácil desorientarse,
desplomarse, culpabilizarse. Hay que saber discernir. Pero, de no ser porque ha habido
"transgresores en conciencia” de lo establecido, todavía estaríamos hoy en la esclavitud, la
pena de muerte, el servicio militar obligatorio, el machismo, la exclusión de las minorías,
por no poner sino algunos ejemplos.

La formación en valores, no es sólo un asunto educativo, sino algo que debe

corresponderle a la escuela. La escuela es la mejor capacitada para formar valoralmente a
los alumnos porque es la única que puede hacerlo intencionalmente. Y si la escuela no lo
hace, no se podrá mejorar la situación de la pérdida de valores de los seres humanos en la
actualidad.

Uno de los valores más necesarios y más productivos en una sociedad pluralista es el
diálogo. Si la educación consigue educar para el diálogo, lo que implica razonar,
escuchar, ponerse en el lugar del otro, estar dispuesto a aceptar la forma de pensar de las
demás personas; habremos puesto una muy importante base para la educación en valores.

Los valores morales en la sociedad actual son el fundamento para construir una relación
más humana y justa entre los individuos que la componen; asumen la función de mejorar
y superar la sociedad hacia una óptica más positiva y estable. Estos valores se ven

72
reflejados en distintos puntos de la sociedad en lo político, económico, cultural y
aun más en lo educacional.

La educación en el proceso de integración es continua desde la etapa inicial del niño y su

función es formarlo con una conducta basada en valores como lo son el respeto, la
honestidad, responsabilidad, cooperación identidad nacional, solidaridad entre otros, para
así estar preparados para la participación e incorporación a la sociedad.

La educación en valores dentro del ámbito educativo es un tarea bastante compleja que
implica buscar las vías para así llegar a cada una de las áreas sociales del estudiante con
una comunicación acorde donde se puedan conseguir y crear espacios que estén
involucrados el educador, el educando y la comunidad donde se esté valorando las
diferentes relaciones personales que surgen de una manera constructiva y sean positiva.

Es por ello que la educación debe estar basada en valores morales que suponen la
comprensión y adquisición de conceptos y formas de actuar de acuerdo con valores
sociales de responsabilidad, solidaridad, participación, respeto, justicia, deben conducir a
un desarrollo de una moral autónoma, que conlleve una verdadera actitud democrática.

La tarea de educar y, con ello, la de educar en los valores, no queda circunscrito al ámbito
escolar. Familia y sociedad son espacios sociales fuertemente. La acción educadora se
encamina a provocar un proceso que viene marcado por acciones tales como optar,
preferir y adherirse a un sistema de valores. La libertad, constituye el hilo conductor
comprometidos en esta responsabilidad.

Es por ello, que lo importante es no dejar de pensar y reflexionar sobre qué valores
queremos transmitir y reflexionar si son estos los que transmitimos o quizás transmitimos
los contrario.

73
Es cierto que hubo un tiempo no lejano en el cual había demasiadas ataduras sociales,
psicológicas y culturales que no permitían un sano desenvolvimiento de la persona; pero
se ha ido caminando en sentido inverso, y en vez de lograr un sano equilibrio entre lo que
engrandece y lo que envilece, se ha derivado por extremos que no favorecen el
crecimiento integral del ser humano como tal.

No obstante, hay el presentimiento de que llegará un día en que las cosas vuelvan a la
normalidad y encuentren su cauce. Entonces volveremos a hablar de “respeto”,
“honestidad”, “tolerancia”, “responsabilidad”, “libertad”, “gentileza”, “paciencia”,
“humildad”, “amabilidad”, “gratitud”, “veracidad”... y otros tópicos considerados como
valores que dan a cada persona esa identidad límpida, brillante, que genéricamente se
llama excelencia.

Por el momento vale insistir en que los valores no son temas puramente intelectuales,
son actitudes que se gestan a muy temprana edad y que básicamente se aprenden por
imitación, más que por teoría. Por ejemplo los niños que ven leer a sus padres
desarrollan el gusto por la lectura, y no hay que olvidar que las personas que saben leer
correctamente son las que en un futuro tendrán la mejor tajada en el mundo.

Si los pequeños ven a sus mayores rezar, ellos lo aprenderán, y es bien sabido que quien
ora desarrolla en sí mismo la fe y con ella muchas otras actitudes que le ayudarán a
triunfar en la vida, a verlo todo con optimismo, con la comprensión y misericordia con
la cual mira Dios al mundo y a todos los seres humanos.
Los valores acaso no sean tan relevantes en sí o por sí mismos, pero son
importantísimos, como los rieles invisibles que se necesitan para caminar por la vida
con seguridad, con agilidad y con la certeza de llegar pronta y seguramente a la meta
que cada uno se ha propuesto.

Educar a los hijos en base a los valores que cada uno cultiva en su propia vida, es lo que
va a dar garantía de éxito progreso y felicidad. Porque en resumidas cuentas, con

74
 palabras o sin ellas, los chicos dicen: “Yo quiero ser como tú”, y si los ejemplos no son
tan buenos, van a decir: “Ni modo, así tengo que ser yo, como tú... no hay otra, tengo
que ser como tú”.

2.14. Aplicación de los valores en la vida y/o trabajo

La educación en valores además no solo la llevaremos a cabo dentro del aula, sino que
la implicación debe ser global de todo el centro, si mantenemos una actitud ecológica
de cuidado del medio ambiente, y solo en el aula reciclamos, creamos una
desestructuración. Por tanto deberemos trabajar los valores en todo el centro, e incluir e
informar de nuestra labor a las , para poder llevar una línea educativa lo más próxima
posible. Mediante charlas, de , o asociaciones diversas podremos fomentar esta
coordinación con las familias.

Educar en valores lo definiría como la contribución del sistema educativo en todos sus
contextos para desarrollar en cada una de nuestros alumnos una personalidad
equilibrada y acorde con la sociedad actual en la que vivimos. Por supuesto dentro de la
expresión “personalidad equilibrada” estarían incorporados conceptos psicológicos
como; autoestima, confianza en sí mismo, , autonomía, … estos serían conceptos
relacionados con la influencia del a nuestra persona. Aunque también habría otros
como solidaridad, tolerancia, respeto, que estarían predeterminados por la influencia
bidimensional entre el exterior y la persona. La claridad de la influencia de unos en
otros a veces no es tan clara como parece.

La educación en valores deberá comenzarse desde la etapa de infantil, allí es cuando los
niños aprenden y asimilan las reglas de convivencia mediante los hábitos y las rutinas, y
a través del modelo ejemplificado del y de los compañeros de su edad. A través de la
propia experiencia los niños aprenden lo que es conveniente hacer en el aula y lo que no
lo es, asumiendo las consecuencias de sus actos. Por ejemplo, cuando un niño de
infantil utiliza la violencia para conseguir un juguete de uno de sus compañeros,

75
 recibirá del otro una conducta poco amistosa hacia él (lloros, lo dejará de lado, se lo
dirá a la profesora

Uno de los valores, es el respeto, quizá de los más importantes ya que permite
establecer las relaciones entre los compañeros. El respeto es la base para determinar los
límites que no se puede sobrepasar para que la amistad y compañerismo no se
rompa. La responsabilidad juega un papel primordial no solo en los estudiantes del
aula, sino también en el docente mismo, porque será el docente quien de la pauta
para que este valor se practique. Si el docente es responsable, los estudiantes también
lo serán, este valor unifica a los estudiantes, y abre el deseo de trabajar y estudiar.

Otro de los valores que mayormente se aplica y se ve reflejado es la cooperación

que consiste en trabajar no solo de forma individual, sino también grupal, lo
cual demanda socializar el conocimiento que se posee con los demás
compañeros. La cooperación además, se ve reflejada en el aula por medio de la
comprensión y solidaridad con los compañeros, en el sentido que no se excluya o se
aísle por reflejar bajo rendimiento, lejos de ello se necesita involucrarlo y hacerle ver
que es parte importante del grupo. Analizar sobre los valores que se practican en el
aula sería de no terminar pero cabe recalcar que la importancia de practicar valores
positivos en el aula, permite unificar y hacer sentir dinámica y armónica el aula.

El educador es el guía, y debe estar atento al uso que en clase realicen los alumnos con
estas poderosas herramientas TICs. Eso no significa-ni mucho menos que no se puedan
abordar en el aula, o proponer temáticas de trabajo que sean de interés de los educandos.
Los valores tienen propiedades que se pueden jerarquizar; pero nunca se alcanzan a
plenitud. Los valores afloran en la medida que se moldean los propósitos que le dan
sentido a nuestra vida. Algunos valores se entrelazan unos con otros, lo que hace difícil
establecer relevancias. Aplicar ciertos valores requiere sensibilidad, pero es innata esa
sensibilidad o se puede cultivar.

76
 2.14.1. Dignidad

Se empieza a valorar ya en la adolescencia, a partir de las relaciones laborales y

en algo en la universidad, al considerar el comportamiento arrogante y
prepotente de algunas personas para con sus empleados o alumnos. Pero lo que a
veces llama la atención, es la adaptabilidad a una conducta humillante y dócil que
se genera en quienes reciben el atropello. Con la lectura y la reflexión, se
empieza a entender que la dignidad empieza por quererse y valorarse a sí mismo,
para poder querer y valorar a los demás. Es indigno someter a los demás, pero
también cuando nos sometemos a la ruindad, la humillación, la discriminación, la
manipulación, al irrespeto.

2.14.2. Respeto
Es un valor ético muy relacionado con la dignidad. Necesitamos aprender a
respetarnos a sí mismo, para luego cultivar el respeto de los demás. El respeto
como valor se aprende de niño con la vida familiar y escolar. Pero en esa etapa se
relaciona más con la obediencia. Pero algunos se irrespetan al medir el respeto, en
base a la jerarquía docente. El irrespeto, es la arrogancia, cuando pensamos solo en
nosotros sin importarnos los demás como seres humanos. Siempre en el aula
encontramos, quienes solapan el respeto mutuo con la autoridad única. El respeto
se practica reconociendo en los alumnos su libertad de sentimientos, opiniones,
virtudes y derechos.

2.15. Conclusiones
2.15.1. Los valores son los que marcan la pauta de nuestra personalidad, su práctica
demuestra como pensamos sentimos y actuamos. Nuestros actos se realizan en
base a valores que se desean, aceptan o asumen.

77
 2.15.2. La educación en valores deberá iniciar desde la concepción de un ser humano
porque es allí donde se empieza a formar o educar, para lo cual es responsabilidad
de la madre transmitirle buenos valores, para que en un futuro no muy lejano los
ponga en práctica.

2.15.3. Según la Reforma Educativa relacionada con el CNB en uno de sus ejes señala
que en todas las escuelas se debe dar prioridad a la educación en valores, lo que
debería ser un propósito social por ser riqueza legada por los pueblos, por lo mejor
de sus tradiciones patrióticas, culturales y familiares.

2.15.4. La familia es la responsable de educar en valores a sus hijos, por lo que como
padres y madres de familia tenemos la obligación de educar en valores a nuestros
hijos y que mas con el mismo ejemplo.

2.16. Propuesta
“Proyecto de formación en valores” para Padres de Familia en las Escuelas del Primario
en la Villa de San Miguel Uspantán.”

2.17 Justificación
Actualmente vivimos en una sociedad globalizada en la que los seres humanos estamos
perdiendo la práctica de los valores esto debido al mal uso de la tecnología y otras veces
por la desintegración familiar por lo que en busca del rescate de la práctica de los valores
se propone realizar distintas actividades socioculturales con integrantes de la comunidad
educativa de una aldea con el propósito de dar a conocer la importancia que tiene la
práctica de los valores, para lograr una sociedad más tolerante y que vivamos en paz y
armonía buscando siempre el bien común.

78
2.18. Objetivos
2.18.1. Objetivos Generales
a) Concientizar a los miembros de la comunidad educativa sobre la importancia
de una educación en valores a través de actividades socioculturales en la Aldea
La Hacienda, Cunén El Quiché.

b) Realizar charlas motivacionales con padres y madres de familia sobre la

importancia de educar en valores a nuestros hijos.

2.18.2. Objetivos Específicos

a) Mejorar la comunicación entre padres e hijos
b) Promover la promulgación y enseñanza de valores dentro del hogar
c) Contribuir en la mejora de la práctica de valores por todos los miembros de
la comunidad.
d) Inculcar valores éticos, morales y espirituales al personal docente y
estudiantes de Villa de San Miguel Uspantán.

2.19. Desarrollo de la propuesta

a) Realizar reunión con la comunidad educativa para planificar las actividades
b) Gestionar recursos económicos con la municipalidad.
c) Desarrollar la propuesta para la capacitación
d) Realizar charlas de concientización sobre los efectos que ocasionan la pérdida
de los valores en la sociedad.
e) Puesta en marcha de la propuesta
f) Evaluación
Tiempo en que se presentara la propuesta
A partir del 16 de enero de 2013 al 16 de mayo de 2013.

79
2.20. Recursos
a) Recursos Humanos
 Especialista en Psicología
 Especialista en Pedagogía
 Especialista en Educación en valores
 Comunidad educativa de la Aldea La Hacyenda, municipio de Cunén,
departamento de El Quiché.
b) Recursos Materiales
 Lapiceros
 Pizarra
 Cañonera
 Computadora
 Pelotas
 Conos
 Pitas
 Amplificador de sonido
 Salón
 Papel de colores
 Folletos
 Internet
 Marcadores, otros
2.21. Bibliografías

 Currículo Básico Nacional (1998), Nivel primaria.

 Buxarrais R. M. (2005) Democracia y Educación en Valores en Iberoamérica,
Barcelona. Grupo de Investigación en Educación Moral.

 Jiménez, J.C. (2008) El valor de los Valores en la Organización,

ISBN 978-980-12-3474-6.

80
 La escuela latinoamericana, Varela, José de la Luz y Caballero, de José Martí.
 Pensamiento filosófico de los siglos XVII y XVIII “valores humanos sobre la
base de que el valor de todos las cosas es su precio.

 Pensamiento filosófico de los siglos XVII y XVIII “valores humanos sobre la

base de que el valor de todos las cosas es su precio”

 E-GRAFIAhttp://boards5.melodysoft.com/componenteunefa/caracteristica-de-
los-valores-html?MAXMSGS=20&ORDERBY=0
 http://www.pensamientos.com.mx/el_cambio_de_los_valores_y_sus_caracteristi
cas.htm
Sánchez, P. (2008)
 http://www.copoe.org/blog/16352/pilar-sanchez-alvarez/relaci%C3%B3n-entre-
valor-moral-y-los-dem%C3%A1s-valores

81
Capítulo 3
Las Políticas Educativas en Guatemala
3.1 Introducción
Las políticas educativas de nuestro país son como guías para orientar cualquier actividad
que los guatemaltecos realicemos dentro de cualquier ámbito, pueden decirse también que
son criterios, lineamientos generales a observar en la toma de decisiones, sobre problemas
que se repiten una y otra vez dentro de una organización, como el sistema educativo en
Guatemala está regido por políticas tales como, las políticas sociales, económicas,
culturales, educativas , como los fundamentos para la formulación de políticas en
Guatemala, cada una con sus características, elementos y componentes. Algunas teorías
sobre políticas afirman que no debe ser importante resolver de qué forma algún problema
sino de qué manera se puede entender.

3.2 Conceptos y Definiciones

La política es una actividad orientada en forma ideológica a la toma de decisiones de un
grupo para alcanzar ciertos objetivos. También puede definirse como una manera de ejercer
el poder con la intención de resolver o minimizar el choque entre los intereses encontrados
que se producen dentro de una sociedad. La utilización del término ganó popularidad en el
siglo V A.C., cuando Aristóteles desarrolló su obra titulada justamente “Política”.

El término proviene de la palabra griega polis, cuyo significado hace alusión a las ciudades
griegas que formaba los estados donde el gobierno era parcialmente democrático. Cabe
señalar que es en esta cultura donde intenta formalizarse esta necesidad humana de organizar
la vida social y los gobiernos desde tiempos ancestrales.

3.2.1. "Política educativa": se trata de las acciones del Estado en relación a las prácticas
educativas que atraviesan la totalidad social y, dicho en términos sustantivos, del modo
a través del cual el Estado resuelve la producción, distribución y apropiación de
conocimientos y reconocimientos. (Pablo Imen)

82
3.2.2. “Definición de política educativa como acción del Estado sobre la educación
sistemática restringe una concepción de educación permanente como derecho
inalienable de todos los ciudadanos a lo largo de su vida”. (Teresa Sirvent)

Las políticas educativas son un conjunto de estrategias que el gobierno implementa

mediante todos los medios y recursos disponibles para influir y mejorar los procesos en
la calidad educativa y con lo cual se busca la consecución de objetivos y metas
propuestas en materia de educación.

Al respecto Contreras (1997) alude: “Las políticas no sólo crean marcos legales y
directrices de actuación. También suponen la expansión de ideas, pretensiones y
valores que paulatinamente comienzan a convertirse en la manera inevitable de pensar.
Al fijar unas preocupaciones y un lenguaje, establecen no sólo un programa político,
sino un programa ideológico en el que todos nos vemos envueltos.”

Las políticas educativas nos incluyen a todos los agentes involucrados en el proceso
educativo, involucra a padres de familia, docentes, administración, legislación
educativa, educandos y el mismo Estado.

3.2.3. la política de la educación nos facultará para conocer la realidad que le es

propia desde un doble plano: de una parte, será posible estudiar todo grupo social en el
que se manifieste cualquier tipo de poder en la aplicación de unos medios a unos fines
– hablaríamos entonces de política de la iglesia, de los sindicatos e, incluso, de la
misma familia en cuanto agente de la educación -; por otra parte, será necesario
estudiar las manifestaciones en la educación del poder político por excelencia, el
Estado, el poder político por antonomasia, garantiza la realización de sus objetivos
gracias a la posibilidad eventual del uso de la violencia, monopolio que se reputa
legítimo en función de los valores que encarna el Estado y que en las sociedades

83
 democráticas se concreta en la carta magna que es la constitución” (Puellez Benítez,
M; 1996).

3.2.4. Ghioldi explica “La política educacional es la teoría y la práctica del Estado en el
campo de la educación Pública, por una parte, determina la actuación del Estado con
el objeto de preparar por la educación a las nuevas generaciones para el uso de los
bienes culturales de la humanidad, y para promover el desarrollo de la personalidad
individual y colectiva del pueblo según las leyes, instituciones, aspiraciones o ideales
históricos de la Nación y por otra parte crea y regula la organización de los
Establecimientos escolares para la realización de tales fines”

El Estado es en ente directo responsable de implementar las políticas educativas para

satisfacer las demandas y necesidades existentes en educación, según lo establece la
Constitución de la República, Artículo 71.

3.3. Políticas Sociales

3.3.1. Conceptos
Existen diferentes definiciones de la Política Social que es necesario considerar
para abordar con mayor profundidad su análisis, y entre otras, podemos
mencionar las siguientes:
a) “Conjunto de medidas destinadas a elevar el nivel de vida de la gran mayoría de
la población, mediante la distribución equitativa de los beneficios sociales
actuales y futuros del desarrollo económico”. (Saavedra, 1968)

b) “La política social usa el poder político para remplazar, completar o modificar
operaciones del sistema económico, con el fin de alcanzar resultados que el
sistema económico no lograría por sí mismo, y al hacer esto, lo hace orientado por
valores distintos a los de las fuerzas del libre mercado”. (Marshall, 1975)

84
c) “Es la aplicación de medios políticos, generalmente medios estatales de poder,
con miras a la consecución de unas metas sociales. Entre estas metas sociales se
cuentan la elevación del nivel de vida, la garantía de un salario suficiente en caso
de enfermedad, de invalidez y vejez, y la redistribución del producto social en
favor de los grupos económicamente más débiles”. (Schoeck, 1981)

d) Acciones y normas que tienen que ver con el bienestar de los individuos y grupos
, los niveles de vida, las oportunidades de desarrollo individual y colectivo, etc.
también podría incluir aspectos que se refieren a la estructura de la
sociedad.(Salazar y Valdrini, 1988)

e) Conjunto de planes y aplicación de medidas realizadas por el estado y otros

organismos de eficiencia pública, que contribuyen a la eliminación o alivio de los
antagonismos sociales e impulsan, el bienestar material y moral de la sociedad,
colectivamente considerada, y prioritariamente el de los sectores de menos
recursos, con el propósito adicional de fomentar el mejoramiento del nivel de vida
y las aspiraciones laudales de todos, dentro de lineamientos conjuntos o de gran
amplitud. (Cabarellas, 1989)

f) Conjunto de medidas que el estado pone en práctica con el fin de estructurar la

sociedad en forma más justa, mediante la creación y desarrollo de servicios
sociales no inmediatamente rentables (educación, salud, vivienda, seguridad
social, atención a grupos especiales, etc.) y también a través de disposiciones que
tienden a aliviar o mejorar la situación social de los económicamente débiles y
jurídicamente desprotegidos. El alcance de la expresión, en cuanto al contenido y
práctica, está estrechamente relacionado a los conceptos de Bienestar Social,
Desarrollo Social y últimamente la política social se vincula también a todo lo
concerniente con la calidad de vida. (Ander Egg, 1990)

85
 g) Programación y la acción para el desarrollo y perfeccionamiento de las relaciones
sociales que constituyen procesos sociales, incluyendo las condiciones que le
sirven de base, mediante la elaboración y ejecución de planes, proyectos,
métodos, medidas y otros mecanismos al respecto, con el objetivo de mantener y
fortalecer los intereses y el modo de producción dominante. La Política Social
constituye un principio, una estrategia formulada para la atención al hombre –
protagonista y gestor de procesos sociales-, estrategia que, en armonía con su
táctica, está orientada, por una parte, hacia las contradicciones con el fin de
atenuar, disminuir o eliminar diferencias sociales, y por otra, para promover
medidas de bienestar social. (Barreras y García, 1994)

h) El concepto de política social abarca un conjunto de leyes, instituciones y

acciones en torno a la visión y metas que gobierno y población se han fijado
respecto al bienestar social buscado, manifiesta una determinada modalidad y
contenidos de relación entre el Estado y la población. (Herrasti, 1998)

Política social son todas las acciones que buscan el desarrollo y bienestar de toda una
sociedad para una mejor calidad de vida, impulsadas por el Estado de una nación,
valiéndose programas y de estrategias que promuevan los cambios y que darán resultados
a mediano y largo plazo.

De acuerdo con lo anterior, podemos hacer una aproximación conceptual a la Política

Social, ubicada desde una perspectiva crítica, que la entiende como el proceso articulado
de lineamientos, decisiones, normas, cursos de acción y proyecciones estratégicas,
explícitas, permanentes, sistemáticas y conflictuadas/consensadas socialmente, definidas y
validadas desde los espacios estatales y socio-civiles, tendientes a modificar o transformar
el fondo y la forma de cuestiones sociales específicas y priorizadas social y políticamente.

Toda política social además de servir como medio de reproducción, asistencia,

hegemonía, control y cohesión social, puede servir, de acuerdo al contexto determinado

86
 donde se desarrolle, como medio y fin para elevar las condiciones sociales de la
población, a partir, no solamente del acceso a servicios o beneficios sociales ofertados a
sectores en desventaja social, sino a partir de medios o vehículos para el reconocimiento y
ejercicio de los derechos sociales.

Las políticas sociales deben contemplar programas que vayan en beneficio directo de la
población más necesitada y vulnerable para salir del subdesarrollo en que nos
encontramos. Aquí es importante no solo considerar el aspecto económico de una
sociedad, porque la calidad de vida no depende solamente de lo económico, también
tienen que ver la calidad de la educación, la seguridad ciudadana, seguridad alimentaria,
proyectos sociales que satisfagan necesidades priorizadas, infraestructura, capacitaciones
a los agricultores, el combate a la violencia y la discriminación, apoyo a organizaciones
comunitarias, la creación de líderes positivos, oportunidades de empleo, etc.

3.3.2. Elementos de las políticas sociales:

a) La política social siempre constituye un canal de comunicación entre el estado y
la sociedad, independientemente que ese canal sea horizontal o vertical, amplio o
reducido, excluyente o incluyente.

b) Toda política social se conforma con la articulación de actores ubicados dentro las
esferas estatales, sociales y civiles: Estado, sociedad política, sociedad civil,
mercado, entre otras. Aunque es necesario mencionar que la articulación de
actores para construir la política social se genera también de diferentes maneras:
excluyente, incluyente, amplia, mínima, dominante o marginal.

c) Toda política social siempre se genera y desarrolla a partir de la dualidad

conflicto/consenso, en tanto los actores sociales presentan y asumen diversas
visiones, objetivos y planteamientos proyectivos, en ocasiones similares, en
ocasiones en contradictorios.

87
 d) Toda política social es una construcción social, porque se formula a partir de la
sistematización de los intereses, demandas y procesos de movilización de los
distintos sectores sociales.

e) Toda política social se desarrolla a partir de continuidades y rupturas, regresiones

y progresiones, por lo que nunca es lineal ni evolutiva.

f) Toda política social es multidimensional, es decir, siempre contiene aspectos

abstractos, concretos y operativos, es decir, contiene formas y modalidades de
planeación, gestión, implementación, ejecución y evaluación.

g) Toda política social es meta-temporal, es decir, se construye y se desarrolla a

través de planteamientos y acciones de corto mediano y largo plazo.

h) Toda política social debe ser Integral, ya que se intercruza con distintos aspectos
económicos, políticos, sociales y culturales de una sociedad, aunque, para su
concreción es necesaria una fragmentación metodológica que ordene y guíe su
desarrollo.

3.3.3 Áreas de las Políticas sociales:

• Educación
• Salud
• Vivienda
• Alimentación
• Seguridad Social
• Asistencia Social
• Empleo y capacitación para el trabajo
• Ecología y medio ambiente
• Cultura
• Recreación y deporte

88
 • Participación Ciudadana
• Organización Social
• Atención Ciudadana
• Protección Civil
• Servicios de Información
• Transporte y comunicaciones
• Servicios urbanos
http://www.slideshare.net/rober555/definiciones-de-poltica-educativa

3.3.3. Política social

Por poner un ejemplo, la política social 2008- 2011 se ejecutó implementando los
siguientes programas:
1. Mi familia progresa
2. Escuelas abiertas
3. Bolsas solidarias
4. Becas solidarias
5. Comedores solidarios
6. Todos listos ya
7. Servicio cívico

3.4. Políticas Económicas

Política Económica: sistema de medidas económicas que el Estado aplica en interés de las
clases dominantes. La política económica influye sobre muchos aspectos del desarrollo de
la sociedad y, ante todo, sobre sus fuerzas productivas. El carácter, la orientación social y la
extensión de la influencia que ejerce la política económica son totalmente determinados por
el régimen político-social, por las leyes objetivas de su desarrollo. Sobre la política
económica del Estado influyen, asimismo, las condiciones históricas concretas del
desarrollo de la sociedad dada, la correlación de las fuerzas de clase, el grado de la lucha de
clases en el plano interior e internacional. De ahí que la política económica que expresa los
intereses de las clases dominantes, se aplique según formas y métodos distintos en

89
dependencia de las condiciones y tareas de tal o cual etapa de desarrollo de la formación
económico-social dada. La propiedad privada capitalista sobre los medios de producción y
las relaciones de producción que de ella se derivan, determinan el carácter de la política
económica del Estado burgués, cuyo fin estriba en proteger la propiedad capitalista y
ampliar la esfera de la explotación capitalista. Dicha política económica, en su conjunto, se
opone a los intereses fundamentales de las masas trabajadoras y por este motivo lleva a una
agudización de las contradicciones de clase.

Las políticas económicas son el pilar y la base de la sobrevivencia y estilo de vida de un

país porque determinan la forma y distribución de los recursos económicos para toda una
nación. En nuestro país la situación económica actual es crítica debido a muchos factores y
depende directamente de las políticas que implemente el gobierno para amortiguar la
inflación que empeora y alimenta a la pobreza que aqueja a grandes grupos, las mayorías.

3.4.1. El Capitalismo
“El desarrollo del capitalismo consiste en que cada uno tenga el derecho de servir a
su cliente mejor y / o más barato. Y este método, este principio, en un
comparativamente corto período de tiempo, ha transformado el mundo entero. Ha
hecho posible un crecimiento – sin precedentes – en la población mundial”.
Greaves, B. (1995).

El capitalismo es un sistema de apoderamiento y enriquecimiento económico que se

ha expandido a nivel mundial donde cada quien compite libremente e invierte para
ser un productor y competidor en el mercado, fundando empresas o industrias. En
este sistema todos los pertenecientes a la clase pobre ofrecen mano de obra en las
fábricas, talleres o industrias con el único propósito de tener solamente lo necesario
para subsistir, mientras los empresarios obtienen mayores ganancias acumulando un
gran capital que luego vuelven a invertir para seguir produciendo, y en un país
consumista como el nuestro no es muy arriesgado.

90
 Von(1979) comenta al respecto “El sistema capitalista fue denominado
‘capitalismo’ no por un amigo del sistema, sino por una persona que lo consideraba
el peor de todos los sistemas en la historia, el más grande de los males que había
caído sobre la humanidad. Este hombre era Karl Marx. Pero no hay razón para
rechazar el término creado por Marx, ya que describe claramente la fuente de las
grandes mejoras sociales traídas por el capitalismo. Esas mejoras son el resultado de
la acumulación de capital; están basadas sobre el hecho que la gente, como norma,
no consume todo lo que ha producido, que ahorran e invierten una parte”.

3.4.2. Socialismo
a) Sistema de organización social y económico basado en la propiedad y
administración colectiva o estatal de los medios de producción y en la regulación
por el Estado de las actividades económicas y sociales, y la distribución de los
bienes.

b) Socialismo, término que, desde principios del siglo XIX, designa aquellas teorías y
acciones políticas que defienden un sistema económico y político basado en la
socialización de los sistemas de producción y en el control estatal (parcial o
completo) de los sectores económicos, lo que se oponía frontalmente a los
principios del capitalismo. Aunque el objetivo final de los socialistas era establecer
una sociedad comunista o sin clases, se han centrado cada vez más en reformas
sociales realizadas en el seno del capitalismo. A medida que el movimiento
evolucionó y creció, el concepto de socialismo fue adquiriendo diversos
significados en función del lugar y la época donde arraigara.

El socialismo es una política o sistema implementado por un gobierno de tal forma

que los bienes y medios de producción, como la industria, y otras actividades que
ofrecen las mayores cantidades en ingresos para la nación, son controlados por el
gobierno. Es lo contrario de la privatización de los bienes del Estado. En otras
palabras, toda actividad económica en el país es controlada y fiscalizada.

91
 El Estado es el ente encargado de administrar y mantener la actividad económica de
manera que se dé una distribución del recurso económico más o menos equitativo y
justo y no permite el monopolio o la privatización de más empresas nacionales. Es
un sistema donde se busca que todos los bienes y riquezas de un país sean
aprovechados colectivamente y lo que se busca es el bien colectivo. Esto puede ser
una vertiente del comunismo o marxismo en el que se busca el desarrollo integras
para todos por igual.

3.4.3. Inflación
Elevación notable del nivel de precios con efectos desfavorables para la economía
de un país.
Este fenómeno surge a consecuencia del alza de los precios y está relacionado con el
alto grado de consumismo y desempleo del país. Actualmente se vive la inflación en
nuestro país y es que los precios de los productos básicos van en aumento siempre y
puede ser que sea provocado por el gobierno como una forma de política para
generar más impuestos y mejorar la situación económica del Estado, no para sus
ciudadanos, y esto a fin de satisfacer otras necesidades internas del gobierno.

Entre los componentes de las políticas económicas se pueden mencionar:

a) Consumo
b) Inversión
c) Gasto Público
d) Exportaciones

3.5. Políticas Culturales

Se puede definir la política cultural como el conjunto estructurado de acciones y prácticas
sociales de los organismos públicos y de otros agentes sociales y culturales, en la cultura;
entendida esta última tanto en su versión restringida, como es el sector concreto de

92
actividades culturales y artísticas, pero también considerándola de manera amplia, como el
universo simbólico compartido por la comunidad.

Las políticas culturales surgen y se desarrollan a partir de cuatro grandes principios: el valor
estratégico de la cultura como difusor de estándares simbólicos y comunicativos; base en la
que fundamentar las identidades colectivas, y por tanto las identidades de las naciones y de
los estados; por tener efectos positivos, tanto económicos como sociales, al desarrollar la
creatividad, la autoestima y una imagen positiva de las personas y los territorios; y
finalmente por la necesidad de preservar el patrimonio colectivo de carácter cultural,
histórico o natural. (Bonet).

Desde el punto de vista estético, la cultura opera como un significante de las diferencias y
similitudes en el gusto, la sensibilidad y el estatus de los grupos sociales.
Antropológicamente, se trata de comprender la manera en que vivimos nuestra vida dentro
de esos grupos. Tender puentes entre los registros estético y antropológico es la tarea de la
política cultural. Yúdice y Miller trazan un minucioso itinerario de la historia de la gestión
cultural en Occidente desde el feudalismo al Estado moderno, en el que se observa cómo la
cultura se convierte poco a poco en bien común. La unificación lingüística y la producción
de literaturas nacionales son las primeras manifestaciones de este tipo de cultura estatal o
nacional. Un magistral análisis de la política cultural de Estados Unidos muestra de manera
paradigmática el uso de la cultura con fines propagandísticos, como ocurrió durante las dos
guerras mundiales y a lo largo de la Guerra Fría.

Una investigación de las políticas culturales autoritarias en los Estados socialistas, bajo el
nazismo, en la época colonial de Sudamérica y en los Estados sudamericanos poscoloniales
aporta datos de una gran riqueza, junto con otros aspectos tan importantes como poco
atendidos dentro del panorama internacional. (Yudice, G. y Miller, T. 2004).

93
 Las políticas culturales tienen como fin primordial, cultivar y fomentar el acervo cultural de
un país, impulsando diferentes programas que propicien la convivencia de las culturas
existentes en nuestro país, así como sus componentes o aspectos de cada una.

3.6. Políticas Educativas

Políticas Educativas 2008-2012
El Gobierno de la República plantea como objetivo estratégico de su política educativa, el
acceso a la educación de calidad con equidad, pertinencia cultural y la lingüística para los
pueblos que conforman nuestro país, en el marco Acuerdos de Paz.

El Plan de Educación 2008- 2012 contiene 8 políticas educativas, de las cuales cinco de
ellas son políticas generales y tres transversales.

a) Avanzar hacia una Educación de Calidad

Se prioriza la calidad de la educación en tanto que partimos de la premisa que el ejercicio
pleno del derecho a la educación, consiste no sólo en asistir a un centro educativo, sino
tener acceso a una educación de calidad. El centro del proceso de enseñanza aprendizaje
es la niñez y la juventud.

El derecho a la educación es para todos y todas, sin discriminación alguna, por ser la
educación un acto inherente a la persona humana. Por lo tanto, debemos ejercer este
derecho y velar por que se cumpla, no solo a nivel de Estado sino de familia, y debe ser
una educación de calidad la que se tiene que impartir, en el caso de la educación pública.
Uno de los objetivos primordiales de esta política es la profesionalización y
especialización de los docentes en pro de una educación de mayor calidad, tanto en
educación escolar como extraescolar.

94
b) Ampliar la cobertura educativa incorporando especialmente a los niños y niñas de
extrema pobreza y de segmentos vulnerables.
La Constitución Política de la República y los compromisos de los Acuerdos de Paz
establecen la obligatoriedad de la educación inicial, la educación preprimaria, primaria y
ciclo básico del nivel medio. Asimismo, la responsabilidad de promover la educación
diversificada. La educación impartida por el Estado es gratuita.

Para la efectividad de esta política debería obligárseles a los padres de familia y otras
instituciones a que realmente se cumpla con el nivel educativo que deben tener sus hijos,
porque la Ley establece la obligatoriedad de la educación hasta el ciclo básico, sin
embargo muchos padres de familia son cómplices de que sus hijos e hijas no asistan a la
escuela porque muchas veces no cuentan con los recursos necesarios para comprar los
útiles escolares y otros gastos que implica la educación. Pero aquí se debilita esta norma
al no cumplir el Estado con su responsabilidad de garantizar educación gratuita a sus
ciudadanos, porque tendría que iniciar por proveer de los insumos necesarios al estudiante
y al docente en el aula (si es que hay) porque a estas alturas se ven niños y niñas
recibiendo su educación en galeras o simples enlaminados y sentados en blocks y tablas.
Si el Estado no cumple con sus responsabilidades tampoco tiene mucha solvencia para
exigir a sus habitantes el cumplimiento de este mandato.

c) Justicia social a través de equidad educativa y permanencia escolar

Nos proponemos un concepto de equidad integral. Para nosotros la equidad en la
educación consiste en la posibilidad que todos los niños y niñas tengan las experiencias
que demanda el mundo actual para el desarrollo pleno de sus capacidades en el siglo XXI.
La equidad también implica el acceso de la mujer guatemalteca históricamente marginada
a la escuela en todos sus niveles, así como la atención a las poblaciones rurales,
especialmente indígenas, quienes también han permanecido al margen. En este sentido se
garantizará la prestación del servicio en todas las regiones del país, con énfasis en donde
es necesaria la educación bilingüe.

95
 Esta política hace énfasis en la formación integral de la persona a través de la educación,
desarrollando en ella todo el potencial humano, destrezas y habilidades que le garanticen
un desenvolvimiento pleno en cualquier área. Esto incluye los conocimientos básicos y el
dominio de la tecnología moderna de trabajo y también de la información a fin de que éste
sea competente y útil a la sociedad.

Además con esta política se pretende que todos y todas sean partícipes, para que haya
equidad debe haber oportunidades para todos ya que en el área rural y regiones que se
caracterizan por el fenómeno de la pobreza extrema, hay un grupo rezagado que
corresponde más que todo a la población indígena, y más a mujeres de este grupo.

d) Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural

Nos proponemos fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural, a través del incremento de
su presupuesto y la discusión con los representantes de las organizaciones indígenas el
modelo de la EBI en el país, respetando su cosmovisión, sus textos, materiales y recursos
de enseñanza, incrementando el número de contratación de maestros y maestras bilingües
en los diferentes niveles y modalidades de educación, mejorando las condiciones laborales
establecidas en la ley de generalización de la educación bilingüe intercultural.

Con el surgimiento de la Educación Bilingüe Intercultural, sin duda alguna se vino a

fortalecer la educación bilingüe en el país, constituyéndose en un programa de nación, con
su propia metodología. Esto en función de las diversas culturas que coexisten en
Guatemala.

e) Implementar un Modelo de Gestión trasparente que responda a las necesidades de la

comunidad educativa.

Nos proponemos fortalecer sistemáticamente los mecanismos de eficiencia, transparencia

y eficacia garantizando los principios de participación, descentralización, pertinencia, que
garantice como centro del sistema educativo a la niñez y la juventud guatemalteca.

96
El objetivo fundamental del sistema educativo guatemalteco consiste en que los niños y
las niñas tengan un aprendizaje significativo y sean capaces de construir una sociedad
próspera y solidaria en un mundo altamente competitivo.

Con esta política se pretende fortalecer el sistema educativo propiciando un aprendizaje

que sea eficaz y funcional, que les sirva para aplicarlo a las diversas situaciones que se
presentan en la vida real, así como la resolución de problemas por la vía más adecuada.

3.4.1. Políticas Trasversales

a) Aumento de la Inversión Educativa
Se promoverá el aumento en la inversión en educación, ampliando
progresivamente el presupuesto que logre alcanzar al final de nuestro período,
para garantizar la calidad de la educación como uno de los derechos
fundamentales de los y las ciudadanas. El aumento en la inversión debe ir
acompañado del buen uso, racionalidad y transparencia.

En relación al presupuesto asignado al Ministerio de Educación, es

conveniente considerar que hay que analizarlo más a fondo. Creo que el
problema no es la cantidad asignada para educación sino cómo se gasta,
porque con poco se puede hacer mucho si se optimiza el recurso. Ciertamente
hay que ampliar el presupuesto periódicamente porque así va aumentando el
índice de población escolar y van surgiendo nuevas necesidades e imprevistos,
por ejemplo, el aumento al precio de la canasta básica demanda un aumento
salarial al magisterio; el aumento de población escolar demanda la
contratación de más docentes y la construcción de más aulas. El incremento
del presupuesto para educación debe ser proporcional al incremento de
necesidades.
b) Descentralización Educativa

97
 Dentro del contexto de descentralización se pretende privilegiar el ámbito
municipal, para que sean los gobiernos locales los rectores orientadores del
desarrollo del municipio, así como el sustento de los cuatro pilares en los que
debe fundamentarse la implementación de la estrategia nacional:
1. el respeto y la observancia de la autonomía municipal,
2. el fortalecimiento institucional de las municipalidades,
3. la desconcentración y descentralización como instrumentos de desarrollo; y,
4. la democracia y participación ciudadana.

Esta política busca fomentar la autonomía municipal y otorgarle voz y voto sobre
el tema de educación dentro de la jurisdicción de cada municipio por lo que la
municipalidad debe velar por la cobertura de las necesidades educativas e
involucrarse en la solución de problemas educativos, plantear propuestas y trabajar
de la mano con autoridades locales educativas.

c) Fortalecimiento de la Institucionalidad del Sistema Educativo Nacional

Fortaleceremos la institucionalidad del sistema educativo escolar. Como parte
de esta política promoveremos la instalación, integración y funcionamiento del
Consejo Nacional de Educación, con la participación de los distintos sectores
de la sociedad, así como el fortalecimiento de los Consejo Municipales de
Educación.

Para fortalecer el sistema educativo es necesaria la aplicación correcta de la

Legislación Educativa. Todos los Directores de centros educativos deben conocer
la legislación educativa y cómo aplicarla en el establecimiento, de allí, en escala
ascendente hasta que a nivel nacional se manejen los mismos criterios y se
persigan los mismos resultados.

98
3.7. Políticas educativas en el ámbito pedagógico
Hacer política en el ámbito educativo, no se reduce a regular la extensión y calidad de la
enseñanza ni a normar el acceso de los grupos sociales al conocimiento; ni siquiera elaborar
programas de calificación de la fuerza de trabajo para garantizar el desarrollo de la
economía. Más allá de esas tareas de desarrollo organizacional o ingeniería social, la
política educativa es un necesario ejercicio de filosofía.

Trabajar las políticas educativas en el aula significa tener una visión clara y amplia para
llagar más allá de la transmisión de conocimiento y destrezas. Hay que darle significancia al
hecho educativo para que dé frutos que le ofrezcan al educando y le garanticen una mejor
calidad de vida aplicando las teorías en el momento y lugar oportunos. Solo así, el
aprendizaje sirve de algo y es motivador.

Estas políticas son las que se implementan directamente en el aula mediante la acción del
docente con consciencia de la realidad que se vive.

3.8. Políticas educativas en Guatemala (Devenir Histórico)

a) Universalización de la educación monolingüe, bilingüe e intercultural en todos
los niveles, con calidad, equidad y pertinencia.
b) Fortalecimiento del sistema nacional de educación.
c) Modernización, desconcentración y descentralización del sistema administrativo
y del currículo.
d) Democratización y participación ciudadana.
e) Institucionalización de un programa de formación y perfeccionamiento docente.
f) Reestructuración del subsistema de educación extraescolar.
g) Reducción del índice de analfabetismo.

Durante la historia de la educación en Guatemala, se han venido implementando políticas

educativas que muchas veces son efímeras y que algunas dan los resultados esperados
mientras que otras, probablemente, no funcionen o no se ejecutan adecuadamente debido
99
 al escaso presupuesto que se le asigna a la educación. Las descritas anteriormente, fueron
planteadas e implementadas durante el período 2004 a 2007 a través de un plan de
educación, por lo que se entiende que de esas políticas nacieron las actuales que fueron
planteadas para el período 2008 a 2012, siendo que, algunas solo se modifican o
replantean, o quizá ya cumplieron su cometido y es necesario establecer nuevas que se
adapten a los cambios sociales y culturales que van surgiendo y que la época actual exige.

También se deduce que cada gobierno trae sus propias políticas para buscar las mejoras en
todos los aspectos y no solo en educación.

3.9. Perspectivas de análisis de las políticas educativas

a) Capacidad de promover la inscripción, retención y promoción de alumnos y alumnas a
niveles educativos superiores.
b) Capacidad de brindar una educación de calidad y con pertinencia sociocultural.
c) Capacidad de contar con mayores recursos para educación y priorizarlos
adecuadamente. Hosy Orozco M, (2010), Retos de la Educación en Guatemala –
ASIES- año 25 No. 4-2010.
3.10. Bases o fundamentos para la formulación de políticas en Guatemala
a. Las políticas como acciones de gobierno
Es decir relacionados a los análisis y prioridades que se trasladan la administración
pública con orientación operativa hacia el corto plazo en la temporalidad gubernamental.
Generalmente la formulación es una tarea de tecnócratas y especialistas quienes basados
en la orientación de metas y prioridades construyen procesos que finalmente impartan en
la institucionalidad pública.
b. Como decisiones de autoridades públicas en el entramado institucional.
Se refiere a las acciones que las instituciones desarrollan de acuerdo a su marco legal de
competencias. Es decir a las instituciones públicas se les deja la rectoría de una
competencia y deberán impulsarla hacia o en coordinación con todo el entramado
interinstitucional que corresponda, como actividad analista.

100
 En las que se resalta el diseño por parte de expertos quienes con el instrumental
prospectivo y de diagnóstico técnico científico, hacen la interpretación de la realidad bajo
diversas variables y proponen decisiones y acciones de gobierno en el corto plazo y su
impacto el largo horizontal de tiempo en el estado.

3.11. Desafíos para la implementación de políticas sociales, económicas,

culturales y educativas en Guatemala.

En este contexto, el reto principal de las políticas sociales será construir un Estado al
servicio de todos los ciudadanos y que garantice el acceso a los bienes y servicios básicos
sin ningún tipo de discriminación. Para conseguir este objetivo, resulta vital que de
manera simultánea se desarrollen las capacidades de la población en un marco de justicia
social. Será fundamental el rol de las políticas orientadas al campo laboral, en la medida
que se propicie las condiciones para generar empleo de calidad.

El desafío principal de los responsables de las políticas sociales será entonces legitimar la
aplicación de las mismas, tanto en el ámbito gubernamental como entre la población.

Superación de la Pobreza e Integración Social en América Latina, por parte del Fondo
Nacional de Compensación y Desarrollo Social (FONCODES) y el Consorcio de
Investigación Económica y Social (CIES) tuvo entre sus principales objetivos que las
discusiones vertidas en el foro contribuyan a diseñar una estrategia social, basada en una
propuesta de futuro para el país. Asimismo, es nuestra intención que esta tarea se realice
dentro de un debate abierto, público y amplio, en el cual todas las organizaciones de la
sociedad civil, tanto ONGs como universidades, partidos políticos y organizaciones de
base, puedan par- ticipar y dar su opinión. Por ello, este esfuerzo conjunto entre una
institución gubernamental (FONCODES) y una académica (CIES), es particularmente
significativo. El debate y colaboración entre los productores de conocimiento y los
responsables de la política social nos permitirá como sociedad, y no solamente como
Estado, arribar a una estrategia social que nos encamine hacia un desarrollo social
sostenido, de cara a la modernización, recogiendo la experiencia y conocimiento que han
acumulado países amigos y organismos internacionales.

101
La estrategia que queremos empezar a difundir y revisar con los involucrados en el tema ya se
está poniendo en marcha y tiene tres componentes centrales: la promoción del empleo, la
construcción de capacidades ciudadanas y el establecimiento de una red de seguridad social. Una
muestra de la decisión de hacer realidad estos propósitos es el funcionamiento del programa ir a
Trabajar, que además de generar empleo temporal, rehabilita infraestructura pública asociada a la
mejora en la productividad y competitividad de las pequeñas y micro empresas, aquellas donde
trabajan los pobres.

3.12. Conclusiones:
3.12.1. Las políticas son acciones a nivel gobierno que se toman en torno a la detección de
un problema o necesidad y que favorecen a una población en general mediante la
solución del mismo o las mejoras que se logran en un determinado aspecto. Estas
acciones en Guatemala cambian conforme los tiempos van cambiando y así surgen
nuevas necesidades que sugieren otras acciones a impulsar por medio del
gobierno.

3.12.2. Para lograr un desarrollo pleno integralmente deben ir amarradas todas las
políticas que se implementan en Guatemala, ya que ejecutadas aisladamente no
van a reflejar la cobertura que se desea. Aquí, cabe mencionar las políticas
sociales, las culturales, las económicas, y sin dejar de mencionar las educativas.

3.12.3. Finalmente lo que se busca a través de las diferentes políticas es el desarrollo de

un país que afronta diversos problemas y necesidades. Se busca la imagen de un
país bien estructurado e identificado ante el mundo no por su cantidad de
habitantes sino por su calidad de habitantes y su diversidad cultural basada en el
respeto, y el papel de la educación aquí, es crucial para contribuir a esos cambios
positivos porque es la intención que influye más directamente sobre cada uno de
los ciudadanos futuros.

102
3.13. Propuesta
Concientización en la Implementación de las Políticas Educativas a nivel Municipal.
Capacitar al magisterio a nivel local en materia de las políticas educativas y cómo
contribuir a su implementación a través de las metodologías y contenidos, tomando como
referencia los ejes de la reforma educativa.

3.14. Justificación
Al no implementar y ejecutar las políticas educativas no hay cambios en la educación y
por lo tanto no se está contribuyendo al desarrollo del país, dado que algunos docentes no
se informan y debido a eso no conocen las políticas educativas actuales que impulsa el
Estado.

3.15. Objetivos.
3.15.1. Generales.
a) Mejorar la calidad educativa a nivel local y regional.
b) Fomentar el conocimiento de las políticas educativas en los docentes.

3.15.2. Específicos.
a) Introducir estrategias para adecuar los contenidos, actividades y metodología
moderna en el aula mediante la utilización de CNB.
b) Proporcionar material impreso a los docentes para apoyo en el aula.
c) Propiciar el desarrollo de destrezas, habilidades y valores en los estudiantes que les
permitan desenvolverse en el ámbito laboral.

3.16. Cronograma
Se realizará durante el mes de febrero de 2013 con una sesión semanal de cinco horas los
días viernes.

103
3.17. Recursos
Humanos:
•Profesional especializado en el CNB.
•Docentes
Materiales:
Proyector, computadora, papelógrafos, marcadores, pizarra, hojas de papel bond, CNB,
mesas, sillas, local grande y adecuado.

3.18. Referencias bibliográficas:

 Contreras, J. D. (1997). "La autonomía del profesorado". Editorial Morata,
España, pág. 174-175. http://www.slideshare.net/rober555/definiciones-de-
poltica-educativa.

 Cohesión Social: una nueva orientación en la agenda social de políticas

públicas. Presidencia de la República de Guatemala Noviembre 2011
 http://www.eumed.net/cursecon/dic/bzm/p/politica.htm.

 Ghioldi, 2006. El fantasma de la desigualdad educativa. (Página 12)

 http://www.slideshare.net/rober555/definiciones-de-poltica-educativa.

 Hosy Orozco M, (2010), Retos de la Educación en Guatemala –ASIES- año 25

No. 4-2010. (Plan de Educación, Guatemala 2004-2007, Ministerio de
Educación).

 Yudice, G. y Miller, T. Política cultural. Barcelona, Gedisa, 2004. ISBN:

9788474329131.

104
Capítulo 4
Legislación Educativa
4.1. Introducción
En Guatemala existe una diversidad de leyes específicas para cada área o materia, así por
ejemplo existen también la leyes que se encargan de normar y regular el hecho educativo
que se desarrolla en nuestro país. Es sorprendente la cantidad de acuerdos, decretos y
demás normas que se relacionan con la educación y es por eso que en el presente tema se
aborda cuidadosamente los términos concernientes a este campo, tratando de definir cada
uno de ellos para proporcionarle al lector un panorama general de lo que se refiere a
legislación educativa.

Sin embargo es sabido que hay aspectos qué normar y modificar dentro del ámbito
legislativo-educativo, y desde luego, darle cumplimiento da tal forma que contribuya en
las mejoras que se esperan en el sistema educativo nacional, sabiendo que hay debilidades
y deficiencias en lo administrativo, en lo técnico y en lo profesional. La legislación
educativa es el compendio de leyes y normas vigentes que constituyen la base sobre la
cual se desarrolla la acción e indica, guía y orienta los procesos educativos.

4.2. Definiciones y conceptos de derecho

4.2.1. La palabra derecho proviene del término latino directum, que significa lo que está
conforme a la regla. El derecho se inspira en postulados de justicia y constituye el
orden normativo e institucional que regula la conducta humana en sociedad. La base
del derecho son las relaciones sociales, las cuales determinan su contenido y
carácter. Dicho de otra forma, el derecho es un conjunto de normas que permiten
resolver los conflictos en el seno de una sociedad”.(http://definicion.de/derecho/).

4.2.2. “Potestad de hacer o exigir cuanto la ley o la autoridad establece a nuestro favor, o
lo permitido por el dueño de una cosa”. (Cabanellas).

105
 4.2.3. “Conjunto de los preceptos formulados por el legislador y a los cuales el hombre
debe obedecer”. Sanmiguel (2006).

4.2.4. ”La norma sin torcerse hacia ningún lado, la vida de las personas para hacer posible
la convivencia social”. D&F(2000).

4.2.5. “El derecho se atribuye el monopolio de la fuerza, al definir al derecho como un

orden de coacción, su función esencial es la de reglamentar al empleo de la fuerza
en las relaciones entre los hombres. El derecho fija en qué condiciones y de qué
manera un individuo puede hacer uso de la fuerza con respecto a otro”.
Kelsen(2000)

El derecho es el conjunto de leyes, resoluciones, reglamentos creadas por un Estado, que

pueden tener un carácter permanente y obligatorio de acuerdo a la necesidad de cada una
y que son de estricto cumplimiento por TODAS las personas que habitan en esa
comunidad para garantizar la buena convivencia social entre estas y que la resolución de
los conflictos de tipo interpersonal lleguen a buen puerto.

El derecho lo constituyen todas las normas y leyes que tienen como función controlar
y regular los actos y la conducta humana en toda una sociedad a nivel país. El derecho
entonces, nos garantiza el ejercicio de nuestros derechos pero a la vez establece
claramente cuáles son nuestras obligaciones y responsabilidades para con los demás
humanos que nos rodean.

4.3. Axiología jurídica (definición).

4.3.1. Axiología: (del griego axios, ‘lo que es valioso o estimable’, y logos, ‘ciencia’),
teoría del valor o de lo que se considera valioso.

106
La axiología no sólo trata de los valores positivos, sino también de los valores
negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no
valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio.

Axiología: parte de la filosofía que se estudia la naturaleza de los valores (lo bello,
lo bueno, etc.) y su influencia. (Bruguera, pág. 227).

Axiología o filosofía de los valores de Max Scheler, la consideraba que los valores
no eran propiedades sino objetos en sí, aunque diferenciados de los objetos reales y
de los ideales. Dentro de esta concepción el valor se halla fuera del espacio y del
tiempo. Es por lo tanto, indestructible (Bruguera, pág. 1988).

La axiología jurídica se refiere a las teorías que sirven de fundamento a la

legislación de un país en relación a los valores que se adquieren y se conservan a
través de su administración correcta.

La Axiología jurídica trata el problema de los valores jurídicos, es decir, dilucida

cuáles son los valores que harán correcto un modelo de derecho o que primarán a la
hora de elaborar o aplicar el derecho.

Por ejemplo, en los ordenamientos jurídicos europeos no existe la pena de muerte,

ya que el valor consistente en que "el estado no prive de la vida a sus gobernados"
es fundamental, mientras que en algunos estados de Estados Unidos ese valor no
existe; allí el Estado puede ejecutar a sus ciudadanos sin que ello sea un disvalor
para el conjunto de la sociedad.

De todos los valores del Derecho el más importante es el de "justicia". Tiene tanta
importancia que algunos autores designan a la axiología jurídica como Teoría de la
Justicia.

107
 La tolerancia podemos considerarla, también como un valor jurídico ya que de esta,
nace el respeto, admitiendo que existen otras personas, con distinta forma de pensar
a la nuestra y desde allí que es muy importante para realizar justicia. Uno de los
exponentes más grandes de la axiología jurídica es el maestro Luis Recasens
Sichees.

Lo que propicia la axiología jurídica es la justicia para todos por igual, es un

contenido oculto del derecho como ciencia social. El valor que procura es la justicia
y el derecho a la vida mediante el respeto mutuo.

La axiología jurídica se refiere al enjuiciamiento crítico del derecho positivo desde

un determinado sistema de valores; pero también confrontación racional y análisis
crítico de los diferentes sistemas de valores que, de modo sucesivo (diacrónico) y
simultáneo (sincrónico), tratan de presentarse como legítimos o justo. La axiología
jurídica habla no de que es el derecho (ontología jurídica) ni de cómo es de hecho
aquí ahora (ciencia jurídica), sino de cómo debe ser, con todo lo que implica al
menos desde Hume y Kant semejante salto cualitativo. Aparecen en ese sentido la
axiología como una parte de la ética: ética jurídica o análisis crítico de los valores
jurídicos, teoría de la justicia principalmente, pero incluyendo también a los demás
valores como los de libertad, paz, igualdad, seguridad, etcétera.

El derecho debe estar fundamentado en los principios y valores según lo establece la

ética y la moral para que favorezca a todos por igual.

4.4. Fuentes del Derecho

Según la doctrina comúnmente aceptada, son fuentes del Derecho interno:
4.4.1. La Constitución. En algunos países, la constitución puede ser no escrita, como pasa
en algunos sistemas de Derecho anglosajón.

108
4.4.2. La Ley en sentido amplio, que abarca todas las normas de rango legal emanadas
tanto del poder legislativo como del poder ejecutivo su definición sería: la ley
dictada por la autoridad competente que se manda o se prohíbe aloja en
concordancia con la justicia y para bien de los gobiernos y de los ciudadanos

4.4.3. La Costumbre. La nota distintiva fundamental entre ley y costumbre se encuentra en

su origen o procedencia, pues la ley procede del poder legislativo que la propia
sociedad estatuye, mientras la costumbre lo hace de la misma sociedad, que
mediante la observación continuada de una conducta acaba por imponerla como
precepto. Aun así, esta no es una fuente del derecho, pero se toman los fundamentos
de esta.

4.4.4. Los Principios generales del Derecho y la Jurisprudencia, que complementan y

sirven para interpretar las normas que han de ser aplicadas, por lo que son fuentes
que en la práctica tienen mucha importancia.

4.4.5. Los Reglamentos emanados del poder ejecutivo, que por lo general desarrollan las
leyes. Normalmente, tiene una dependencia jerárquica de la ley, sin perjuicio de la
existencia de reglamentos derivados de la potestad reglamentaria autónoma.

4.4.6. La Doctrina, en tanto que puede influir en la adopción de normas o criterios de

interpretación.

El derecho está fundamentado en las leyes, normas, costumbres, reglamentos y

doctrinas conocidas por una sociedad que sabe que de ahí dependen todos los
preceptos legales en que se basan las personas para actuar.

Las fuentes del Derecho, son todo tipo de norma, escrita o no, que determina que
tan vinculado se encuentra el comportamiento de los ciudadanos y de los poderes de

109
un Estado o comunidad, estableciendo reglas para la organización social y particular
y las prescripciones para la resolución de conflictos.

Decimos entonces que "fuentes del Derecho" son los hechos, actos, doctrinas o
ideologías que resultan determinantes para la creación, modificación o sustitución
del Derecho.

Entre las fuentes actuales merece la pena que mencionemos a la Constitución

Nacional, norma de la norma y fundamento de todas las demás.

Las costumbres, principios morales y valores pueden ser fuentes del derecho ya que
estas fuentes pueden ser escritas o no escritas. En muchos casos, en algunos lugares
las costumbres se vuelven ley y nadie puede ir a cambiarla debido al arraigo que
poseen por el tiempo que tienen de venirse practicando y la aceptación que ha
tenido por parte de la sociedad.

 Fuentes Materiales y Reales.

Son los problemas que surgen de la realidad histórica de cada pueblo y que son
regulados por el Derecho.

 Fuentes escritas y no escritas.

Entre las primeras están los escritos de diversa índole, que se conservan en
archivos y bibliotecas. Las segundas corresponden a las fuentes arqueológicas y
la costumbre. En general.

Las fuentes escritas, también se conocen como fuentes directas. Serán directas
las que contienen: la Constitución, la ley, los reglamentos, las ordenanzas, etc.

110
 Las fuentes no escritas, también conocidas como racionales o indirectas, se
presentan cuando, sin contener en sí mismas las normas jurídicas, ayudan a
interpretarlas y aplicarlas.

 Fuentes Históricas:
Son documentos históricos que hablan o se refieren al Derecho. Se refiere a las
fuentes jurídicas según su aplicación en el tiempo.
Serán históricas las fuentes que han perdido su vigencia y se sitúan en la historia
del Derecho Positivo.

 Fuentes Formales:
Se definen por ser "aquellos hechos o actos a los cuales se les atribuye una
específica aptitud para crear normas jurídicas. Se considera que las fuentes
formales son las mismas directas. Por ejemplo, los Decretos emanados por el
legislativo.

El derecho nace de una situación determinada y en un lugar determinado lo cual se

constituye en normas y leyes. El derecho tiene que estar establecido en una ley
para que pueda ser ejercido y validado.

4.5. El derecho y sus diversas acepciones

4.5.1. Derecho objetivo.
Derecho objetivo es el conjunto de normas de un pueblo, es la maquinaria jurídica
que se compone de normas que confieren derechos e imponen obligaciones. Por
ejemplo, el código civil y la constitución política forman parte del derecho objetivo
de nuestro país.

El derecho objetivo es el conjunto de reglas o disposiciones promulgadas por el

Estado a través del poder legislativo, sancionadas por el poder judicial.4

111
 Se refiere a la legislación vigente que existe en nuestro país y que tiene alcance y
efecto sobre todos los ciudadanos. Se pueden mencionar por ejemplo, la
Constitución Política, los Decretos, Acuerdos Ministeriales y Gubernativos,
resoluciones, etc.

4.5.2. Derecho subjetivo.

Es la prerrogativa, el poder o la facultad con que cuenta una persona para reclamar
el cumplimiento de las normas jurídicas y que considera le favorecen y tutelan.

Derechos y obligaciones del individuo que al relacionarse con otra parte, se

constituyen en correlativos de los derechos y obligaciones de una persona.
Traduciéndose estos derechos y obligaciones en (facultades).

Facultades: hacer-no hacer

El derecho subjetivo se refiere a la facultad o solvencia que una persona tiene para
hacer valer las leyes y que se ejecuten y apliquen con equidad y justicia. Un
ejemplo de derecho subjetivo podría ser, el que se le atribuye a un juez o un
abogado y que el Organismo Judicial le confiere,

4.5.3. Derecho adjetivo.

El Derecho Adjetivo es el Derecho de forma, es decir, constituye el conjunto de
normas y principios que tienden especialmente a regular las relaciones jurídicas,
poniendo en ejercicio la actividad judicial, comprendiendo las leyes
procedimentales y de enjuiciamiento.

Se entiende como loa procedimientos para la aplicación propia de las leyes a través
del órgano encargado y responsable de la justicia en el país. El derecho adjetivo
sería entonces, el que está contenido en el Código Penal y el Código Procesal Penal,
por ejemplo.

112
4.5.4. Derecho natural.
El Derecho natural también se conoce con el nombre de iusnaturalismo. El
iusnaturalismo (del latín ius, "derecho", y natura, "naturaleza") es una corriente de
la filosofía del Derecho que afirma que al menos una parte de las normas
convencionales del Derecho y la moral están asentadas en principios universales e
inmutables; este conjunto de normas conforman el derecho natural. El origen de los
principios del derecho natural, dependiendo el autor, es dado por Dios, la
Naturaleza o la Razón.

4.5.5. Derecho público.

Proviene del latín (publicum jus), derecho que atañe a las cuestiones públicas. El
derecho público se compone del conjunto de normas que regulan el ejercicio de la
autoridad estatal, determinada y creando al órgano competente para ejercitarla, el
contenido posible de sus actos de autoridad estatal y el procedimiento mediante el
cual dichos actos deberán realizarse.

4.5.6. Derecho privado.

Proviene del latín (privatum jus), aquel derecho concerniente a los particulares. Se
entiende por derecho privado, el conjunto de normas que regulan las relaciones
jurídicas entre personas que se encuentran legalmente consideradas en una situación
de igualdad, en virtud de que ninguna de ellas actúa, en dichas relaciones, investida
de autoridad estatal.

Se han hecho clasificaciones del orden jurídico positivo de los Estados, con base en
la distinción fundamental del derecho en público y privado.

a) Derecho publico
 Constitucional.
 Administrativo.

113
  Procesal.
 Penal.
 Internacional público.

b) Derecho privado:
 Civil.
 Mercantil.
 Internacional privado.

En consecuencia de lo anterior, el derecho se divide en público y privado. El

derecho público tiene carácter más general y es aplicable a toda la población,
mientras que el derecho privado es más específico y solo tiene alcance sobre
determinados grupos o asuntos.

4.6. Las Normas jurídicas y su clasificación

4.6.1. De acuerdo de cómo surgen las normas jurídicas, éstas pueden ser:
h) Escritas.
i) No escritas.
j) Jurisprudenciales.

4.6.2. Por su ámbito de validez

Este criterio de clasificación toma en cuenta el espacio o territorio, dentro del cual
serán susceptibles de ser aplicadas las normas, pueden ser:
a) Generales: Las que se aplican en todo el territorio del Estado.
b) Locales: Aquellas normas que sólo se aplican en una parte del País.
c) Municipales: Son las aplicables solamente dentro de la circunscripción territorial
del Municipio.

114
4.6.3. Por su ámbito temporal
Este criterio toma en cuenta el lapso de tiempo durante el cual la norma tiene el
apoyo del Poder Público y puede aplicarse válidamente. Pueden ser:
a) Vigencia determinada.
b) De vigencia indeterminada.

4.6.4. Por su ámbito material de validez.

Este criterio de clasificación toma en cuenta la materia o contenido propio de las
normas del derecho.
a) Derecho Público.
b) Derecho Constitucional.
c) Derecho Administrativo: Es la rama del derecho público que tiene por objeto
específico la administración pública.
d) Derecho Procesal.
e) Derecho Penal. Conjunto de normas que determinan los delitos, las penas que el
Estado impone a los delincuentes y las medidas de seguridad que el mismo
establece para la prevención de la criminalidad.
f) Derecho Privado.
g) Derecho Civil. Determina las consecuencias esenciales de los principales hechos
y actos de la vida humana (nacimiento, mayoría, matrimonio) y la situación
jurídica del ser humano en relación con sus semejantes (capacidad civil, deudas y
créditos) o en relación con las cosas (propiedad, usufructo).

El derecho toma diferentes conceptos y relevancias de acuerdo al lugar y

circunstancia donde se aplique. Por ejemplo el derecho jurisprudencial no está escrito
pero se fundamenta en las costumbres de algunos lugares al aplicar el derecho
consuetudinario al que muchas veces le llaman castigo maya. Sin embargo es Estado
reconoce este tipo de derecho y lo avala y respalda mediante otras leyes.

115
4.7. Conceptos y definiciones de legislación
4.7.1. “Es el conjunto de normas o disposiciones que regulan el funcionamiento del Sistema
Educativo. Cada país tiene su legislación específica. Nuestra Legislación Educativa
está integrada por la Constitución, la Ley General de Educación, los Reglamentos,
Decretos, Resoluciones o disposiciones administrativas y actualmente se empieza
difundir toda la normatividad vinculada a la Carrera pública Magisterial, que
promueve el gobierno para organizar o regular el quehacer educativo en nuestra
Nación. Esta legislación no es estática, viene evolucionando de manera continúa
según los avances de las ciencias de la educación, las exigencias sociales, los criterios
políticos, el desarrollo económico y cultural entre otros”. Cabrera (2009)

4.7.2. “Conjunto de normas obligatorias que regulan la vida social de los hombres buscando
la realización de la justicia”. Cabrera (2009)
Ley: norma jurídica válida elaborada, dictada y publicada por los órganos
competentes del estado. Una ley es; imperativa porque deben de ser cumplidas, caso
contrario uno puede ser objeto a una sanción sea administrativa o judicial; es
obligatoria en cuanto se encuentre vigente y no sea derogada; es futura porque respeta
los derechos adquiridos legítima y legalmente.

Legislación educativa: conjunto de normas o disposiciones que regulan el funcionamiento

del sistema educativo.

4.7.3. Se denomina legislación al cuerpo de leyes que regularán determinada materia o

ciencia o al conjunto de leyes a través del cual se ordena la vida en un país, es decir, lo
que popularmente se llama ordenamiento jurídico y que establece aquellas conductas
y acciones aceptables o rechazables de un individuo, institución, empresa, entre otras.

4.7.4. Es el conjunto de leyes de un estado, entendiéndose por leyes según Planiol, las reglas
sociales de carácter obligatorio, impuestas por la autoridad pública de modo
permanente y que se hallan sancionadas por la fuerza.

116
 La elaboración de las leyes en sentido formal, es una potestad privativa del Poder
Legislativo, nacida de la clásica división de poderes elaborada por Montesquieu. La
aplicación de la legislación le corresponde al Poder Judicial, para ejercer el control un
poder sobre el otro, y que ninguno pueda abusar de sus potestades.

La legislación es el conjunto de leyes escritas vigentes que existen en un país,

emanadas por un órgano competente, en este caso por el organismo legislativo, y que
se derivan de la Constitución Política de la República. En Guatemala existe una
diversidad de leyes conformadas por Decretos, Acuerdos, Resoluciones, etc. cuyo fin
es controlar y delimitar las acciones de los ciudadanos, determinando la conducta
mediante normas y sanciones que se aplican a través de otro órgano responsable de la
administración de la justicia que es el organismo Judicial.

4.8. Características de la legislación educativa en Guatemala

Entre las características de la administración educativa encontramos las siguientes:
a) Se ocupa del quehacer educativo.
b) Promueve el uso eficiente de los recursos materiales y humanos.
c) Se fundamenta en principios y procesos de la administración.
d) Se basa en leyes y reglamentos que norman el funcionamiento de la institución
educativa.

La legislación educativa es el conjunto de leyes específicas que se ocupan directamente

del ámbito educativo y se enmarca dentro de los artículos de la Constitución Política que
hacen alusión a la educación. Así podemos mencionar por ejemplo, el Decreto
Legislativo No. 12-91 Ley de Educación Nacional, Ley de Desarrollo Social, Reglamento
de Institutos por Cooperativa, Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, etc.

117
 Además la legislación educativa establece los procedimientos a seguir en los procesos
administrativos y acciones legales, impone horarios y calendarios con tal de mantener el
orden laboral y administrativo que amarra y le da carácter formal y sistemático a la
educación en nuestro país.

4.9. Componentes y elementos de la legislación educativa

4.10. Legislación y sistematización educativa (jerarquía de las normas)
Martínez Escobedo, A. al respecto dice: “El Acuerdo Ministerial No. 704 de fecha 25 de
mayo de 2,005 no es superior al Acuerdo Gubernativo No. 193-96; ni éste al Decreto
Legislativo No. 12-91y esta ley no es superior a la Constitución Política de la República”.
(Legislación Básica Educativa)

Según lo que dice Martínez Escobedo, la Constitución Política de la República es la que

ejerce superioridad sobre todas las demás leyes del país, después siguen los Decretos
Legislativos y posteriormente los Acuerdos Gubernativos, por último en la escala están
los acuerdos Ministeriales, Resoluciones y circulares. Aquí se entiende por ejemplo, que
entre un Acuerdo Legislativo y un Decreto, prevalece el Decreto.

4.11. Legislación y sistema educativo (Leyes que se relacionan con la

educación)
El Ciclo de Educación Básica del Nivel Medio en Guatemala se fundamenta en las leyes
que en materia educativa existen en el país.

4.11.1. Constitución Política de la República de Guatemala.

Artículo 72. Fines de la Educación. La educación tiene como fin primordial el
desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura
nacional y universal.

118
 Artículo 74. Educación Obligatoria. Los habitantes tienen el derecho y la
obligación de recibir la educación inicial, preprimaria, primaria y básica, dentro de
los límites de edad que fije la ley.
Artículo 76. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del
sistema educativo deberá ser descentralizada. En las escuelas establecidas en zonas
de predominante población indígena deberá impartirse preferentemente en forma
bilingüe.

4.11.2. Ley de Educación Nacional - Decreto Legislativo 12 - 91

Capítulo VIII. Subsistema de Educación Escolar.
Artículo 28. Subsistema de Educación Escolar. Para la realización del proceso
educativo en los establecimientos escolares, está organizado en niveles, ciclos,
grados y etapas. La educación acelerada para adultos con programas estructurados
en los curricula establecidos y los que se establezcan, en forma flexible, gradual y
progresiva para hacer efectivos los fines de la educación nacional.

Artículo 29. Niveles del Subsistema de Educación Escolar. El subsistema de

Educación Escolar, se forma con los niveles ciclos, grados y etapas siguientes:

1er. Nivel EDUCACIÓN INICIAL

2do. Nivel EDUCACIÓN PREPRIMARIA
Párvulos 1, 2 y 3.
3er. Nivel EDUCACIÓN PRIMARIA - 1º. a 6º. grados
Educación acelerada para adultos -
Etapas 1ª. a 4ª.
4to. Nivel EDUCACIÓN MEDIA -
Ciclo de Educación Básica
Ciclo de Educación Diversificada

119
4.11.3. Decreto Número 17-95
Ley de institutos de Educación por Cooperativa de Enseñanza. Con sus reformas 60-
97, 3-99, 5-2002 y su reglamento.

4.11.4. Decreto Número 74-96

Ley de Fomento de la Educación Ambiental
Artículo 3. Se declara de urgencia nacional y de interés social, la promoción de la
educación ambiental y la formación del recurso humano en esa rama del
conocimiento, en los diferentes niveles y ciclos de la enseñanza y la creación de
instituciones educativas con esa finalidad.

4.11.5. Decreto 27-2000

Ley General para el combate del Virus de Inmuno Deficiencia Humana VIH y del
Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida SIDA y de la promoción, protección y
defensa de los Derechos Humanos ante el VIH/SIDA.

4.11.6. Decreto Número 42-2000

Ley de Desarrollo Social
Sección III Política de Desarrollo Social y Población en materia de educación
Artículo 27. Educación.
“Todas las personas tienen derecho a la educación y de aprovechar los medios que el
estado pone a su disposición para su educación, sobre todo de los niños y
adolescentes. La educación es un proceso de formación integral del ser humano para
que pueda desarrollar en amor y en su propia cosmovisión las relaciones dinámicas
con su ambiente, su vida social, política y económica dentro de una ética que le
permita llevar a cabo libre, consciente, responsable y satisfactoriamente, su vida
personal, familiar y comunitaria...”
Artículo 28. Incorporación y permanencia escolar. El Estado promoverá por medio del
Ministerio de Educación, en coordinación con la Secretaría de Planificación y
Programación de la Presidencia y otras dependencias de Gobierno, la incorporación y

120
 permanencia escolar de niños y niñas como base de sustentación del desarrollo
individual, familiar y social, evitando su incorporación temprana al mercado de
trabajo en detrimento a sus derechos.

4.11.7. Decreto Número 11-2002

Ley de los Consejos de Desarrollo Urbano y Rural
Artículo 28. Educación. El Sistema de Consejos de Desarrollo en coordinación con
el Ministerio de Educación, también impulsará la inclusión en los programas
educativos contenidos referentes a la estructura y funcionamiento del Sistema de
Consejos de Desarrollo en los idiomas de los Pueblos Mayas, Garífuna y Xinka.

4.11.8. Decreto 14-2002

Ley General de Descentralización
Artículo 7. Prioridades. Sin perjuicio del traslado de las competencias
administrativas, económicas, políticas y sociales al municipio y demás
instituciones del Estado, prioritariamente se llevará a cabo la descentralización de
la competencia gubernamental en las áreas de: 1. Educación, 2. Salud y Asistencia
Social, 3. Seguridad Ciudadana, 4. Ambiente y Recursos Naturales, 5. Agricultura,
6. Comunicaciones, Infraestructura y Vivienda, 7. Economía, 8. Cultura,
recreación y deportes.

4.11.9. Decreto Número 81-2002

Ley Educativa contra la discriminación
Artículo 2. Es función del Ministerio de Educación incluir en el proceso de
Reforma Educativa el enfoque a la eliminación de la discriminación en todas sus
formas: en el nuevo currículo, en los materiales educativos y en las acciones de
Enseñanza-Aprendizaje.

4.11.10. Decreto número 19-2003

Ley de idiomas Nacionales que oficializan el uso de idiomas indígenas en Guatemala.

121
 Artículo 8. Utilización. En el territorio guatemalteco los idiomas Mayas, Garífuna
y Xinka podrán utilizarse en las comunidades lingüísticas que correspondan, en
todas sus formas, sin restricciones en el ámbito público y privado, en actividades
educativas, académicas, sociales, económicas, políticas y culturales.
Artículo 13. Educación. El Sistema Educativo Nacional, en los ámbitos público y
privado, deberá aplicar en todos los procesos, modalidades y niveles, el respeto,
promoción, desarrollo y utilización de los idiomas mayas, Garífuna y Xinka,
conforme a las particularidades de cada comunidad lingüística.

4.11.11. Decreto Número 52-2005

Ley Marco de los Acuerdos de Paz.
Artículo 1. Objeto de la ley. La presente ley tiene por objeto establecer normas y
mecanismos que regulen y orienten el proceso de cumplimiento de los Acuerdos
de Paz, como parte de los deberes constitucionales..
.
4.11.12. Acuerdo Gubernativo No. 156-95.
Política de acceso a la educación para la población con necesidades educativas
especiales.

4.11.13. Acuerdo Gubernativo 726-95 Creación de DIGEBI.

Artículo 1
Crear la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI), como
dependencia Técnico Administrativa del nivel de Alta Coordinación y Ejecución del
Ministerio de Educación.
Artículo 2
La Dirección General de Educación Bilingüe, es la entidad rectora del proceso de la
educación bilingüe intercultural en las comunidades lingüísticas Mayas, Xinca y
Garífuna.

122
4.11.14. Acuerdo Gubernativo No. 526-2003
Creación del Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural.

Artículo 1.
Se crea un tercer Viceministerio en el Ministerio de Educación como
Viceministerio de Educación Bilingüe e intercultural, encargado de los temas de la
lengua, la cultura y multietnicidad del país.

Artículo 2.
El Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural además de lo que la
Constititución Política de la República de Guatemala y las leyes específicas prevén
desarrollará, básicamente, las funciones de velar por el desarrollo de las personas y
de los pueblos indígenas, establecer las directrices y bases para que el Ministerio
de Educación preste y organice los servicios educativos con pertinencia lingüística
y cultural, impulsar enseñanza bilingüe, multicultural e intercultural, promover y
fortalecer una política educativa para el desarrollo de los pueblos indígenas, con
base en su idioma y cultura propias, contribuir al desarrollo integral de los pueblos
indígenas a través de la educación bilingüe intercultural, impulsar el estudio,
conocimientos y desarrollo de las culturas e idiomas indígenas, velar por la
aplicación de la educación bilingüe intercultural en todos los niveles, áreas y
modalidades educativas, promover la enseñanza y aprendizaje de idiomas
extranjeros, para fortalecer la comunicación mundial y todas aquellas funciones
técnicas que le sean asignadas por el Ministerio de Educación.
4.11.15. Acuerdo Gubernativo número 22-2004
Artículo 1.
Generalización del bilingüismo. Se establece la obligatoriedad del bilingüismo en
idiomas nacionales como política lingüística nacional, la cual tendrá aplicación
para todos los (las) estudiantes de los sectores público y privado. El primer idioma
para aprendizaje es el materno de cada persona, el segundo idioma es otro nacional
y el tercer idioma debe ser extranjero.

123
 Artículo 5.
Currículo. El currículo del Sistema Nacional de Educación debe responder a las
características, necesidades, intereses y aspiraciones del país, así como responder a
las realidades lingüísticas, culturales, económicas, geográficas, y naturaleza de los
pueblos y comunidades lingüísticas que lo conforman. Además, debe fomentar el
conocimiento mutuo entre las personas y los pueblos para fortalecer la unidad
nacional.

Artículo 7.
Descentralización Curricular. El currículo del Sistema Educativo se descentraliza
en tres niveles de concreción: nacional, regional y local. El nivel nacional debe
reflejar la realidad étnica, lingüística y cultural de los cuatro pueblos
guatemaltecos y sus respectivas comunidades lingüísticas. (Currículum Nacional
Base de Ciclo Básico del Nivel Medio)

4.11.16. Acuerdo Gubernativo 377-2007

Reglamento orgánico interno del Ministerio de Educación.

Acuerdos Ministeriales
4.11.17.Acuerdo Ministerial 276
Incorporación del Programa de Educación Fiscal en la Estructura Curricular del Nivel
Primario y del Nivel Medio del Sistema Nacional de Educación.

4.11.18. Cartas, declaraciones y convenios internacionales

Carta Internacional de Derechos Humanos
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

Artículo 13

124
 Los Estados Parte en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la
educación.
Artículo 26
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica profesional habrá de ser generalizada. El acceso
a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos
respectivos.
4.11.19. Convenio de los Derechos del Niño (1989), Ratificado en 1990
4.11.20. Declaración Mundial de Educación Para Todos. (1990) Jomtien, Tailandia.
La conferencia Mundial “La Educación para Todos”, realizada en 1990 en Jomtien
(Tailandia) insiste en que es necesario satisfacer las necesidades educativas de
todos -niños, jóvenes o adultos- como una necesidad y un derecho humano , igual
que la alimentación, la vivienda, o la salud. Al poner de relieve la importancia de
la educación a nivel mundial y centralidad en el desarrollo económico, social y
político. Jomtien, abrió perspectivas y marcó lineamientos para las Reformas
Educativas del continente.

4.11.21. Convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales (1989) Ginebra, Suiza,
ratificado en 1994.
El convenio 169 de la OIT establece la obligación de los Estados de organizar sus
políticas educativas de acuerdo con los intereses y necesidades de los Pueblos
Indígenas y tomarlos en cuenta en la toma de decisiones en esta materia. La
apertura del Currículum a la participación, responde a este requerimiento.

4.11.22. Convenio 182 Sobre Peores formas de Trabajo Infantil (1999), Ginebra, Suiza.
4.11.23. Foro Consultivo Internacional sobre Educación Para Todos (2000), Dakar, Senegal.
La educación en nuestro país está fuertemente apoyada y cimentada en muchas
leyes que solo buscan una vida basada en la democracia verdadera mediante el
cumplimiento de los Acuerdo de Paz, ya que a partir de dichos acuerdos se

125
 originaron varias de ellas. A raíz de esto han surgido varios programas de las
Políticas Educativas, y muchos de ellos son ejecutados con el propio presupuesto
del Estado y en otros casos son ejecutados por ONGs que tienen convenios con
nuestro país.
Un ejemplo de estas instituciones u organizaciones es el Programa de Apoyo a la
Calidad Educativa (PACE) giz. DIGEPSA, etc.

4.12. Conclusiones
4.12.1. La legislación educativa es el conjunto de leyes específicas que se ocupan
directamente del ámbito educativo y se enmarca dentro de los artículos de la
Constitución Política que hacen alusión a la educación. Así podemos mencionar
por ejemplo, el Decreto Legislativo No. 12-91 Ley de Educación Nacional, Ley
de Desarrollo Social, Reglamento de Institutos por Cooperativa, Reglamento de
Evaluación de los Aprendizajes, etc.

4.12.2. La legislación es el compendio de leyes escritas vigentes que existen en un país,

emanadas por un órgano competente, en este caso por el organismo legislativo, y
que se derivan de la Constitución Política de la República. En Guatemala existe
una diversidad de leyes conformadas por Decretos, Acuerdos, Resoluciones, etc.
cuyo fin es controlar y delimitar las acciones de los ciudadanos, determinando la
conducta mediante normas y sanciones que se aplican a través de otro órgano
responsable de la administración de la justicia que es el organismo Judicial.

4.12.3. Todo acto debe estar regido por leyes, ya que por naturaleza, el ser humano a
pesar de ciertos valores y principios que conoce y sabe lo que es bueno y lo que
es malo, a veces actúa mal. La legislación entra entonces a ejercer el control y
hace que las cosas sean de la manera correcta, ordenada y justa. Cabe mencionar
que la legislación en Guatemala es buena pero a veces no se aplica justamente y
en la actualidad está perdiendo sentido porque personas que les gusta obrar mal la

126
 ignoran y confían demasiado en que la ley les va a favorecer en determinado
momento.

4.13. Propuesta
Capacitación para todos los y las Directoras de los establecimientos educativos del área de
San Miguel Uspantán, en materia de Legislación Educativa.

Este será un proceso llevado a cabo a través de capacitaciones periódicas y a cargo de un

especialista, donde se aborde directamente la solución de casos ficticios o reales que se
esté dando en algunos centros educativos. Con esto se llevaría a la práctica la legislación
educativa y por consiguiente se mejoraría significativamente el aspecto administrativo a
nivel establecimiento.

4.13. Justificación
Es necesario que los directores y directoras de los centros educativos manejen
correctamente la legislación educativa, siendo una de las obligaciones de cada director
según lo establece el Decreto No. 12-91 Ley de Educación Nacional, en su artículo 37 y
literal “a”, porque muchas veces se actúa o se procede de manera incorrecta dada la
necesidad de solucionar un caso, por el mismo desconocimiento tanto de sus obligaciones
como de la legislación misma.

4.15. Objetivos
4.15.1. Generales:
a) Mejorar la administración educativa a nivel regional.
b) Fortalecer la capacidad y calidad docente en los niveles primario y medio.
4.15.2. Específicos
a) Solucionar casos reales que suceden en el quehacer educativo y administrativo.
b) Aplicar procedimientos correctos en la administración escolar.

127
4.16. Cronograma
Se llevará a cabo durante el mes de febrero del año dos mil trece, con sesiones todos los
días viernes del mes, con una duración de cinco horas cada uno.

4.17. Recursos
4.17.1. Humanos
a) Profesional con licenciatura en administración educativa.
b) Directores y directoras.
4.17.2. Materiales
a) Legislación educativa
b) Papelógrafos
c) Marcadores
d) Lápices
e) Lapiceros
f) Hojas de papel bond
g) g)Ley de servicio civil
h) h)Proyector
i) i)Computadora
j) j)Mesas y sillas
k) k)Local grande
l) l)Reglamento de evaluación de los aprendizajes

4.18. Referencias Bibliográficas:

 Aguilar Gorrondona. Derecho Civil, Personas, 4ta.Edición, Universidad Católica Andrés

Bello.
Currículum Nacional Base de Ciclo Básico del Nivel Medio.

128
  De Sanmiguel Sanjuán, E. (2006) Diccionario de Derecho Tributario.
E. Lzcalibros , Pag: 264

 Kelsen, H. Teoría pura del derecho. Buenos Aires. Editorial Universitaria.

E-GRAFIA
 http://www.definicionabc.com/derecho/derecho.php
 http://enciclopedia.us.es/index.php/Axiolog%C3%ADa_jur%C3%ADdica
 http://www.monografias.com/trabajos61/axiología juridica/axiologia- Pasto, S.

 http://es.wikipedia.org/wiki/Fuentes_del_Derecho

 http://www.monografias.com/trabajos91/fuentes-delderecho/fuentes-delderecho.shtml
Enviado por Carla Santaella
 http://trabajoderecho.tripod.com/id16.html
 http://universidad-derecho.over-blog.com/article-clasificacion-de-las-normas-juridicas-
58800608.html

 http://www.definicionabc.com/derecho/legislacion.php

 http://deconceptos.com/ciencias-juridicas/legislacion

 http://org-adm-legislacion.blogspot.com/2010/02/caracteristicas-de-la-
administracion.html

129
Capítulo 5
Planificación Estratégica
5.1 Introducción
La planeación es el primer paso del proceso administrativo por medio del cual se define
un problema, se analizan las experiencias pasadas y se embozan planes y programas; y
tiene como finalidad la determinación del curso concreto de las acciones que habrán de
efectuarse en una actividad; lo cual involucra, entre otros aspectos, la fijación y selección
de diversas alternativas, la determinación de las normas y políticas que las orientarán, la
secuencia en las operaciones y tareas a realizar, expresadas en términos de tiempo,
recursos y medios necesarios para su puesta en marcha.

La vida actual es sumamente dinámica, donde el cambio está presente constantemente,

éste puede ser súbito o lento, la planeación permite asimilar estos cambios.

En tal sentido, la planificación estratégica se muestra como una buena herramienta para
enfrentarse a los constantes cambios que impone el paradigma de la complejidad, para
ello, se presenta a continuación un conjunto de aspectos que de alguna manera describen
la planificación estratégica como herramienta de las organizaciones, así como, su
importancia para la toma de decisiones.

5.2. Conceptos y definiciones Planificación Estratégica

Según Luis Alberto cabrera La Planificación Estratégica es un proceso dinámico que
desarrolla la capacidad de las organizaciones para fijarse un objetivo en forma conjunta y
observar, analizar y anticiparse a los desafíos y oportunidades que se presentan, tanto con
relación a la realidad interna como a las condiciones externas de la organización, para
lograr dicho objetivo.

La Planificación Estratégica debe ser entendida como un proceso participativo, que

requiere respetar determinadas fases, así como una metodología propia; sin embargo ello

130
 no implica que existan recetas o métodos infalibles. La planificación como proceso
comprende diversas fases: definir la misión y visión de la organización, establecer
objetivos y metas, desarrollar supuestos acerca del entorno en que se desarrolla la
organización, tomar decisiones respecto a las acciones a seguir, emprender las acciones
elegidas, y finalmente evaluar la retroalimentación del desempeño para volver a
planificar. En el caso del Sector Educación, por ser un sector social, sin fines de lucro,
tiende a enfocarse más en las políticas de desarrollo, la administración de servicios y el
financiamiento de los programas.

Puede entenderse desde el punto de vista que la planificación la estratégica constituye un

proceso en el que se determina un horizonte que se convierte en el motor o impulsor de un
conjunto de acciones que el ser humano realiza como actividad cotidiana para poder
llegar a una situación laboral deseable y eficiente. Pero cuando se habla de planificación
estratégica en educación, se refiere a la posibilidad de imaginar el mundo futuro y a dónde
queremos llegar como sociedad, construyendo en el presente los caminos y puentes para
lograrlo, con la certeza de que existe un margen de incertidumbre y de modificaciones en
la actividad educativa.

La Planificación Estratégica constituye un factor movilizador para la institución, así como

un referente para su planificación y programación operativa anual. El compromiso y
liderazgo de los Directivos, es una prueba para formular una guía para la acción
organizacional.

5.3. Características de la planificación estratégica.

La estrategia es un proceso de pensamiento más elaborado que establece trayectorias,
posiciones y perspectivas para la organización.
Trayectorias, dentro de un flujo de acontecimientos, creando un comportamiento
consistente frente a ellos.
Posiciones, al mirar la empresa con relación a su ambiente externo y a sus mercados
potenciales futuros con el propósito de crearle riqueza.

131
 Perspectivas, mirando la personalidad o la cultura empresarial y concentrando la atención
en cómo la intención estratégica se difunde dentro de la organización para que llegue a ser
compartida por sus miembros
Las características de la planificación estratégica son originales, en el sentido que
constituye la fuente u origen para los planes específicos subsecuentes.
a) Es conducida o ejecutada por los más altos niveles jerárquicos de dirección.
b) Establece un marco de referencia general para toda la organización.
c) Se maneja información fundamentalmente externa.
d) Afronta mayores niveles de incertidumbre en relación con los otros tipos de
planeación
e) Normalmente cubre amplios períodos.
f) No define lineamientos detallados.
g) Su parámetro principal es la efectividad.

5.4. Elementos y componentes de la planificación estratégica

El Plan Estratégico tiene tres componentes que se organizan entre si y hacia el interior de
cada uno, desde el más general hacia el más particular, de lo más abstracto a lo más
concreto, los componentes político, de negocios y de planeación.

5.4.1. Componente estratégico de los negocios.

El componente estratégico de los negocios, o conjunto de Unidades Estratégicas
que responde a las necesidades e intereses del negocio.

5.4.2. Componente estratégico político.

El componente político comprende la Visión, los Valores o la filosofía, la Misión,
los objetivos estratégicos y su cuantificación en metas y las estrategias necesarias, la
política de calidad y los objetivos de calidad, así como sus índices de medición,
necesarias para la búsqueda del norte de la empresa: la Visión.

132
 La Visión, determina la tierra prometida para la empresa, el conjunto de sueños de
la gerencia, su cuerpo directivo y todos los actores. Es la estrella que marca el norte
de la empresa a largo plazo.
5.4.3. Componente de planeación.
El componente de la planeación comprende los planes, incluido el plan estratégico,
programas operativos y proyectos de cada una de las UEN (unidades estratégicas de
negocios) y de la empresa, debidamente articulados entre sí.
Cada programa determina las actividades finales y sus insumos por componente,
determina las cantidades, calidades y costos en el tiempo y los recursos generales y
específicos o de apoyo en cada programa, determina el presupuesto de cada
programa por períodos.

5.5. Niveles de la planificación estratégica.

Al revisar la estructura de las grandes empresas encontramos los siguientes niveles
organizacionales:
• El corporativo (el nivel más alto en la jerarquía de la Corporación)
• El divisional
• El comercial
• El de producción

5.5.1. El Plan Estratégico Corporativo

Este plan:
• Define la visión y la misión corporativa
• Formula estrategias para satisfacer a los grupos de interés (accionistas, clientes,
proveedores, distribuidores, empleados)
• Establece las unidades Estratégicas de Negocios
• Recursos
• Planea nuevos negocios

5.5.2. El Plan Estratégico de las Unidades Estratégicas de Negocios

133
 Teniendo en cuenta su mercado, las condiciones de ese mercado y los recursos
asignados por la Corporación, las pueden escoger una o más de estas estrategias
competitivas.

5.5.2.1. Crecer Intensivamente

Penetrando el Mercado: incrementando las ventas con productos actuales en
mercados actuales.
Desarrollando el Mercado: incrementando las ventas de productos actuales en
mercados nuevos.
Desarrollando Productos: incrementando las ventas mejorando los productos
actuales o lanzando nuevos productos en los mercados actuales.

5.5.2.2. Crecer Diversificándose

Horizontalmente: introduciendo en los mercados actuales nuevos productos
no relacionados tecnológicamente con los productos actuales.
Concéntricamente: introduciendo productos nuevos en mercados nuevos, pero
éstos productos están relacionados tecnológicamente con los existentes.

Por Conglomerados: introduciendo nuevos productos en mercados nuevos,

pero éstos productos no están tecnológicamente relacionados con los
productos existentes.

Integralmente: comprando otra empresa o fusionándose con otra dentro de la

misma industria o mercado. La integración puede ser hacia adelante, hacia
atrás u horizontal.
Hacia Adelante: comprando o aumentando el control sobre sus canales de
distribución
Hacia Atrás: comprando ó aumentando el control sobre sus fuentes de
suministro

134
 Horizontal: comprando o aumentando el control sobre algunos de sus
competidores
5.5.3. El Plan Estratégico a Nivel Funcional
Crea el marco de referencia para que los gerentes de cada nivel funcional
implementen la parte que les corresponda de las estrategias de la Unidad Estratégica
de Negocios (UEN) y de la corporación.
• Finanzas
• Mercadeo
• Producción
• Recursos Humanos
• Investigación y Desarrollo

Una anécdota de Steven Kerr, vicepresidente de desarrollo administrativo empresarial

de la General Electric , ilustra el tema aquí tratado: le preguntaron si en la GE existía el
cargo de director de planeación estratégica. El contestó:
"Si hubiera un cargo así ¿qué haría esa persona? Pediría informes".
Encuadernados en vinilo, sin duda. Y esa definitivamente no es la forma en que se
practica el juego de la planeación estratégica en la actualidad.
Durante cincuenta años ha imperado la doctrina del sistema estrategia-estructura, centrado
en las relaciones verticales de la estructura jerárquica clásica. Las estructuras burocráticas
crecieron erosionando a su paso el espíritu empresarial y creando empleados aferrados a
la letra de los manuales de procedimiento. En una entrevista de Gary Hamel con
Kurtzman, llevada a cabo a finales de 1997.

5.6. Diseños de planificación estratégica

Etapas para el proceso de planeación estratégica.
 Determinación de la misión o razón de ser.
 Determinación de la estrategia.
 Determinación de las tácticas.
 Determinación de los proyectos.
135
5.6.1. Fases de la planeación estratégica aplicada:
Planeación para planear:
Consiste en identificar miembros del equipo, compromisos, calendario,
conocimiento del entorno, el modelo y proceso a utilizar, y factores de una
estrategia exitosa que implica resolver un sin número de preguntas con la finalidad
de tomar decisiones para tener como resultados el éxito o fracaso.

Monitoreo del entorno

Se deben vigilar con regularidad aspectos importantes del monitoreo del entorno, el
proceso debe ser continuo de manera que siempre disponga de información
apropiada acerca de lo que esta sucediendo o va a suceder y los entornos que se
deben monitorear son:
Micro entorno (Aspectos sociales)
Entorno industrial (Estructura de la industria)
Entorno competitivo (perfiles del competidor, Los modelos de segmentación
del mercado e investigación y desarrollo.)
Entorno interno de la organización (Historia, Fortalezas, Debilidades )

Consideraciones para su aplicación:

No se puede poner en marcha hasta llegar a la integración y revisión, existe una
continua necesidad de aplicación e implementación a través del proceso de
planeación. En la primera fase es necesario que todos los grupos estén informados
acerca de la planeación con el objetivo de lograr congruencia entre la búsqueda de
valores y la consolidación final de metas.

Búsqueda de valores:
La búsqueda de valores constituye el primer paso formal del modelo de
planeaciñon estratégica aplicada. Finalmente tiene como finalidad la comparación
de valores individuales, acuerdo de valores compartidos, declaración de los valores
y comprensión de la cultura organizacional.

136
 • Valores personales (Identificados, claros y que se puedan comprender)
• Valores organizacionales (Valores aspirados de la organización)
• Filosofía de operaciones (¿Cómo enfoca u trabajo? Mercado, operaciones
funcionamiento)
• Cultura (Proporciona el contexto social a través del cual se realiza el trabajo)
• Análisis del grupo de interés (Son las diversas partes que necesitan ser consideradas).

Formulación de la Misión:
Implica la identificación del producto, servicio o función de la organización,
mercado objetivo, razón para existir, propósito que trata de lograr en la sociedad
declaración de la misión, ventajas y desventajas competitivas. Se puede identificar
con cuatro preguntas:
• ¿Qué? Bienes y servicios para nuestros consumidores
• ¿Quién? Clientes potenciales (segmentación de mercado)
• ¿Cómo? Implica una estrategia de marketing
• ¿Por qué? Pregunta existencial.

Diseño de la estrategia del negocio:

Implica la identificación de perfil de la organización, principales líneas del
negocio, indicadores críticos de éxito, determinación de acciones estratégicas y de
cultura necesaria para lograr la misión.

5.7. Modelos de planificación estratégica

Un Modelo de Planeación Estratégica
5.7.1. Digresión sobre planeación estratégica:
Fundamentos Por lo que antecede, puede apreciarse que las tres propuestas
contemporáneas consideran acciones de largo plazo, integrales y coordinadas, que
matizan el planeamiento estratégico de la actual administración.
Si se pudieran confrontar los contenidos de estos planes y programas con los
contenidos de algunos de los anteriores intentos de planeación, podría destacarse el

137
hecho de que a pesar de que existe un conjunto de variables comunes, éstas son
consideradas bajo estilos estratégicos aparentemente distintos.
Sin embargo, la existencia creciente de planes y programas en la administración
pública, y específicamente en el ámbito educativo (actualmente se cuenta con tres
planes y/o programas en paralelo), evidencia la necesidad de generar estrategias
que sean congruentes con los cambios que se operan en el entorno.

La sociedad mexicana, a partir de 1982, ha sufrido una serie de cambios que se

suceden velozmente. La crisis del sistema económico ha propiciado una constante
evolución en el entorno y a un ritmo no esperado
.Resulta claro que las organizaciones enfrentan una situación de riesgo e
incertidumbre cada vez mayores, donde el estilo directivo imperante se centra en
consideraciones de tipo coyuntural o de corto plazo, relegando sus posibilidades de
perspectiva y prospectiva.

En las condiciones actuales, se concibe la idea de que el proceso de adaptación

corporativa se vuelve un fenómeno limitado a situaciones de corto plazo y tan sólo
se vislumbra el futuro inmediato, generando reacciones tardías, pues dicho
fenómeno insensibiliza al sistema corporativo en la percepción de situaciones de
peligro, las cuales se enfrentan sólo en el momento en que aparecen o cuando se ha
producido un deterioro de resultados.

En este nivel resulta obvio que el pensamiento estratégico, aun el no formalizado,

surge como una orientación de las esferas directivas para un uso óptimo de los
recursos y de otros factores disponibles, ya que intenta definir los objetivos de la
institución a largo plazo y la forma de lograrlos. La necesidad práctica del
pensamiento estratégico no es siempre percibida con lucidez por los dirigentes de
una institución. Generalmente ellos realizan un papel poco estratégico en cuanto a
sus actividades, debido principalmente a la multitud de problemas de tipo operativo

138
 que absorben mucho tiempo y desgastan fuertemente debido a su cotidianeidad
envolvente.

Dado lo anterior, pueden distinguirse tres prototipos de dirigentes, en relación con

cuestiones estratégicas:
1) los que no desarrollan actividades de índole estratégica;
2) los que la desarrollan de una manera no formalizada pero que se encuentra en el
sustrato de su actividad (el intuitivo);
3) el prototipo del estratega pro concebido que desarrolla formalmente actividades de
planeación de este tipo.

Una posible cuantificación de los tipos señalados permite afirmar que la mayoría
de los dirigentes se ubican en el primer prototipo que, para efecto de este trabajo, es
el que interesa debido a que los otros dos son excepcionales.

Al dirigente de instituciones de nivel superior se le impide ver, pensar y actuar en

una perspectiva de largo plazo. Normalmente, y aún más en tiempos de crisis, la
tendencia a evaluar las acciones institucionales se concreta en los resultados
inmediatos. Si a esto se aúna la característica de que los efectos de acciones
estratégicas no presentan resultados inmediatos, puede entenderse el peligro
inminente de que esta situación se convierta en un círculo vicioso de características
permanentes.

Con base en lo expuesto, se propone:

Un modelo de planeación que muestra los pasos requeridos por la acción
estratégica en las instituciones educativas de nivel superior (Gráfica N° 2), en el
cual se introduce la noción de un tablero de mando.

139
5.7.2. Objetivo del modelo de planeación estratégica
El objetivo que persigue dicho modelo consiste en mostrar sistemáticamente los
pasos que el dirigente de instituciones educativas de nivel superior debe seguir, con
el fin de desarrollar acciones de planeación estratégica diferenciándola de la
planeación de tipo táctico.

El modelo muestra que la acción se inicia en la interacción sociedad-institución

imbricada en una realidad concreta.

Se entiende el término "sociedad" como el conjunto de organizaciones e individuos

que se relacionan con la institución. Se podrían distinguir dos niveles los
demandantes directos (usuarios del servicio que la institución proporciona), y los
de mandantes indirectos (configurados por el conjunto de organismos que
demandan el producto final profesionales egresados).
El término "realidad" es denotativo del medio ambiente general en el que se
circunscribe la institución.

Esta interacción cataliza las necesidades que presenta la sociedad matizada por la
acción del medio ambiente, donde la institución perfile líneas posibles de acción
para la satisfacción de tales necesidades.

Un segundo momento del modelo consiste en la formalización de un sistema de

creencias y valores (filosofía de la institución).

A pesar de que algunos autores eliminan este paso, se considera que representa una
acción metodológica obligatoria debido a que constituye la explicitación de
supuestos y axiologías que norman la acción de la institución como tal. Constituye
una dinámica insoslayable de la que resultará la misión de la universidad y su
formalización de compromiso.

140
Como tal, la formulación de la misión debe ser escrita y definida para propiciar la
génesis de una imagen institucional entre los integrantes de la institución y en la
sociedad misma, con el fin de que esta imagen forme parte auténtica y dinámica de
la comunidad universitaria.

El proceso de formalización puede estar matizado de mucha subjetividad del grupo

generador, por lo que debe contrastarse con el diagnóstico del entorno, entendiendo
este último como aquella parte del medio ambiente directamente relacionada con la
institución.

El diagnóstico permitirá conocer los riesgos y oportunidades cercanos a la

institución para poder prever las grandes líneas de acción
.En términos de esta contrastación se determina el futuro deseado por la institución.
Se podría decir que el producto aquí obtenido demarca la gestación real de la
estrategia.

De manera simultánea se desarrolla un análisis integral de la organización.

Mediante este análisis se pretende definir las fuerzas y debilidades de la institución
para posibilitar la determinación, en términos de capacidad, del futuro factible de la
institución.

Perfilado el futuro deseado y determinado el futuro factible, la institución puede

elaborar formalmente la estrategia por seguir, lo que equivale a la determinación de
un futuro seleccionado.

Una vez dado lo anterior, se procede a formular la estrategia en términos de

objetivos y políticas bien definidas para la organización en su conjunto; este paso
constituye el umbral del proceso de planeación táctica que se inicia con la
elaboración de los planes de acción.

141
 Posteriormente se procede a traducir los planes en programas concretos de acción
que reúnan un conjunto de elementos requisitados en forma paralela a la estructura
misma de la institución. De esta forma se dará cohesión y consistencia a la
estrategia en sí.

Finalmente, dichos programas deben recibir una asignación presupuestal que les
permita su ejecución.

5.7.3. El tablero de mando

Resulta obvio que todo el proceso de planeación debe ser controlado y evaluado en
forma permanente. Para tal efecto se propone la introducción de un instrumento
pocas veces utilizado en ámbitos educativos el tablero de mando.

"La característica esencial de este instrumento periódico de información es el de

realizar un control por excepción a través de ciertas áreas clave seleccionadas
cuidadosamente, las cuales por medio de señales rápidas de alerta permiten
identificar las desviaciones con sus causas y responsables ligadas al nivel inmediato
inferior de su propia función directiva."

Para tal fin, en este trabajo se ha procedido a determinar las áreas críticas más
importantes en el ámbito educativo distinguiéndolas en los niveles interno y
externo; seguidamente se ha enlistado una serie de variables de cada área crítica
para identificar las desviaciones en los rubros más importantes de la educación.
5.8. Conclusiones
5.8.1. La planeación es un proceso fundamental en el arte de la administración, ya que sin
ella toda institución no importante su fin, estaría a la deriva.

5.8.2. La administración estratégica nos da las herramientas necesarias para planificar de

manera sistemática cada uno de los objetivos que se persigue alcanzar a largo plazo.

142
 5.8.3. La planificación estratégica es inútil cuando la dirección no utiliza como un modo
de incrementar el nivel de conciencia estratégica en la empresa, todo sistema de
planificación estratégica por sencillo que sea, es útil, pues cumple con la misión de
proporcionar un apoyo metodológico (poner fecha y orden a la tarea estratégica) a
algo que la dirección general ya quería hacer.

5.9. Propuesta
Nombre de la Propuesta
“Elaboración de un Plan Estratégico Escolar”

5.10. Justificación
La planificación estratégica educativa se elabora con el propósito de contribuir a la
solución de uno o varios problemas existentes en el centro escolar, tomando en cuenta que
dentro de las actividades que se realizan no se debe perder de vista la visión y misión del
establecimiento, considerando que cada una de las actividades deben estar plenamente
analizadas por una comisión evaluadora quien determina la validez y confiabilidad de
cada una de ellas.

5.11. Objetivos
5.11.1. General:
Prever las necesidades existentes en la comunidad educativa que ponga en riesgo la
integridad de los estudiantes.
5.11.2. Específico:
Organizar al personal docente de la EORM aldea Llano grande para la elaboración
del plan estratégico.
5.12. Desarrollo de la Propuesta
Primera etapa: Determinar la necesidad existente
Segunda etapa Elaboración del plan estratégico.

143
 Tercera etapa Desarrollo del plan estratégico.
Tiempo en que se presentará la propuesta
La presente propuesta se llevará a cabo el 17 de septiembre de 2012 en la EORM aldea
Llano Grande, Chicamán.
5.13 Recursos:
Recurso Humano: (Director, personal docente, padres de familia)
Recursos Materiales:
Fotocopias, libros de textos, marcadores, computadoras, internet, papel,
marcadores.

5. 13. Bibliografia

 En 1962 Alfred D. Chandler, enseñanzas de la historia empresarial.

 Cabrera Bertiz, Luis Alberto, Gestión y Legislación Educativa-18
 Rojas Carrera, Yubeira, Planificación Estratégica
 Gros, Manuel, Planificación Estratégica “cuatro componentes de los procesos exitosos
2009”
 Universidad Nacional Ereovipenses “Administración de Empresas 1998
 Autores: Castillo Luis, Cheung Manuel, Olivares José “Modelos de Planificación
Estratégica 2010”

144
Capítulo 6
Organización educativa
6.1 Introducción
La organización educativa es una estrategia esencial que permite un buen desarrollo
laboral porque atreves de ello se logra alcanzar las metas deseadas por medio de
actividades bien coordinadas especialmente en el ámbito educativo. Son, como puede
deducirse con facilidad, maneras de pensar, esquemas teóricos desde los que se puede
especular e indagar las formas más razonables de poner en marcha lo que se considera
adecuado para el medio escolar, tomando en cuenta que las características organizativas
que pueden favorecer a una escuela son: flexibilidad, funcionalidad, participación y
comunicación, y los niveles que va desde la autoridad última hasta los niveles inferiores,
respetando siempre cada uno lo que le corresponde dentro del orden de la jerarquía.

6.2. Conceptos y definiciones de organización

Según Muñoz y Román1970 Es una unidad social creada con la intención de alcanzar
unas metas específicas, para que en las escuelas se enmarque en las organizaciones
sociales en general. La escuela tiene fines o metas claramente determinados por la
sociedad que le encomienda la educación de sus hijos.

Según PEDRO DE ALCÁNTARA (1900, 1912) “Se entiende por Organización Escolar
el conjunto de las disposiciones oficiales de carácter general y de medios particulares de
acción por cuya virtud se establecen y aplican los principios, las leyes y las prácticas por
que se rigen las escuelas en general y particularmente consideradas”.

La Organización de las escuelas es la buena disposición de los elementos necesarios para

educar o instruir a los niños.

145
6.3. Teoría sobre organización educativa
Según Días Enrique Javier 2001 “Considera las teorías organizativas como aquellas
formas de concebir la institución educativa y de disponer convenientemente los elementos
que la componen, para que concurran felizmente en el éxito escolar. Son, como puede
deducirse con facilidad, maneras de pensar, esquemas teóricos desde los que especular e
indagar las formas más razonables de poner en marcha lo que se considera adecuado para
el medio escolar”.

Según el autor existen varias clases de teorías de carácter organizativo.

6.3.1. Teorías existenciales.

Pretenden responder a dos preguntas fundamentales: ¿Debe o no existir la
organización escolar? ¿En qué medida debe estar presente en los centros?
Ausencia de organización escolar, estos centros funcionarían por propia inercia, a
impulsos ocasionales y con dos valores en alza. El espontaneismo y la anomia.
Organización escolar a ultranza, posición propia de grupos autoritarios, en los que
domina la rigidez intelectual y la intolerancia, se reglamentan todos los detalles.
Organización flexible, razonable equilibrio entre la espontaneidad y la norma, la
libertad y el orden, la toma de decisiones y lo prescrito.

6.3.2. Teorías clásicas, consideran a las personas intervinientes en una actividad como
piezas abstractas de un proceso mecánico.

6.3.3. Teoría de la organización fisiológica o modelo tayloriano, (Frederic Taylor), se

apoya en tres pilares: elevada productividad, altos incentivos y eficacia, todo está
muy reglamentado y controlado.

6.3.4. Teoría de la departamentalización, (Fayol), propone racionalizar el trabajo por

medio de una división especializada de funciones o departamentos, al frente de los
cuales se colocarán a las personas más idóneas. Prever, organizar, dirigir,

146
 coordinar y controlar, constituyen los pilares básicos del fayolismo en la
organización.

6.3.5. Teoría recopilatorio, Gulick y Urwick, precisaron los modelos anteriores,

elaborando un modelo aplicable tanto a las grandes empresas como a instituciones
escolares.

6.3.6. Todas ellas consideran a la persona como una realidad mecánica, carente de
iniciativa y que realiza de forma automática las tareas asignadas.

6.4. Modelos de organización educativa

Las nuevas teorías, pretenden introducir en el mundo de las organizaciones el factor
humano, especialmente en lo relativo al índice de satisfacción personal en el curso del
trabajo realizado.
a) El modelo de Elton Mayo, defiende la importancia de las relaciones humanas en el
mundo laboral, considerando que éstas influyen de forma decisiva en el rendimiento.
b) El modelo Merton, confía en el comportamiento de los componentes de una
organización, cuando se les asigna una determinada responsabilidad.
c) El modelo Zelznick, propugna la delegación de autoridad.
d) El modelo Gouldner, plantea el uso de determinadas reglas generales e impersonales
para disminuir las tensiones interpersonales y difuminar las relaciones de autoridad.
e) Organización por objetivos, establece la importancia de la prioridad de unos objetivos.
f) Teoría cultural o interpretativa, presta atención al mundo de los símbolos, valores y
creencias que se desarrollan en una organización, constituyendo su cultura un medio
excelente de cohesión entre todos sus miembros.

6.5. Características de la organización educativa

Según Rey Romero Noelia 1998 señala que “Las características organizativas que pueden
favorecer a una escuela son: flexibilidad, funcionalidad, participación y comunicación”.

147
 A través de una evaluación de la cultura y el clima organizacional se puede describir la
situación de los principales escenarios y valores que se viven día a día en una
organización, en un momento determinado. El diagnóstico es el punto de partida en un
proceso de retroalimentación en el que el personal de la empresa es el protagonista, ya que
si bien la organización define su situación ideal, es el personal quien muestra lo que falta
por hacer y de quien la organización se nutre y aprende. Durante el proceso se puede
detectar problemas, y proponer soluciones; se puede reforzar la integración del personal a
los objetivos organizacionales; es posible obtener la información necesaria para priorizar
los esfuerzos, recursos y tiempos hacia un futuro deseado; a la vez como integrar los
equipos de trabajo; y reforzar la cultura que deseamos encontrar en la organización.
Además el clima organizacional en vez de ser un obstáculo se puede convertir en un
aliado para el logro de nuestros objetivos.

Es importante que un diagnóstico de Cultura y Clima Organizacional busque la

efectividad del sistema en términos de algún estándar o situación deseada por la propia
organización, y para esto aplicar medidas adecuadas para las necesidades de cada una.

6.6. Determinación de la jerarquía en la organización educativa

En la cima de la jerarquía de la organización se encuentra el director (directores) de mayor
rango, responsable de las operaciones de toda la organización. Por regla general, estos
directores se conocen como director general, Presidente o director ejecutivo. Otros
gerentes de menor rango se ubican en los diversos niveles de la organización. Elegir un
tramo de control administrativo en la jerarquía organizacional es importante por dos
razones:

- En primer término, el tramo puede influir en lo que ocurra con las relaciones laborales
en un departamento específico. Un tramo demasiado amplio podría significar que los
gerentes se extiendan demasiado y que los empleados reciban poca dirección o control.
Cuando ocurre esto, los gerentes se pueden ver presionados e ignorar o perdonar errores
graves. Además, las actividades de los empleados quizás se vean afectadas también. En un

148
 departamento donde una docena de empleados o más están reclamando retroalimentación,
existe potencial para la frustración y los errores. Por el contrario, un tramo demasiado
corto es ineficiente porque los gerentes están subutilizados.

- En segundo término, el tramo puede afectar la velocidad de las decisiones que se toman
en situaciones que implican por necesidad, diversos niveles de jerarquía organizacional.
Los niveles estrechos de administración producen jerarquías altas con muchos niveles
entre los gerentes del punto más alto y más bajo. En estas organizaciones una larga cadena
de mando demora la toma de decisiones, lo cual es una desventaja en un ambiente que
cambia con rapidez. Por otra parte, los tramos grandes, producen jerarquías planas, con
menos niveles administrativos entre la cima y la base.

6.7. Niveles y líneas de mando en organización educativa

Según Henry Fayol. "La cadena de superiores que va desde la autoridad última hasta los
niveles inferiores. La línea de autoridad es la vía que sigue eslabón por eslabón en la
cadena. Todas las comunicaciones comienzan o terminan en la autoridad máxima. Esta
trayectoria es dictada tanto por la necesidad de alguna transmisión como por el principio
de unidad de mando, aunque no siempre es la más rápida. Llega a ser desastrosamente
larga en interminable en ciertas empresas sobretodo dentro de la administración pública".

La organización educativa está altamente jerarquizada, no surge de manera espontánea,

sino institucional, “enfatiza la razón, la eficiencia, el arreglo lógico de las funciones, las
órdenes por escrito...” (Terry). Su alto grado de formalismo ha sido a veces duramente
criticado. Además la escuela tiene una fuerte estructura típica de las organizaciones
formales, desde la legislación, o la descripción de los integrantes y sus funciones, a los
edificios.

Sin embargo participa y admite en su seno a todo un conglomerado de organizaciones

formales e informales. Entre las primeras podemos citar a las Asociaciones de Padres, las
de Alumnos o las de Profesores. Entre las informales los grupos de iguales, la amistad, el

149
 sexo, las etnias, los barrios, etc. Que forman a veces grupos con alto nivel de
estructuración y condicionan las decisiones del poder. “las escuelas como organización
formal caracterizada por un conjunto de funciones coordinadas, dirigidas a conseguir
mentas con eficacia, permanecerá como tal en el futuro” (Sáenz Barrio). La alta
formalización de las instituciones educativas se muestra en la interacción de roles, de
funciones, el nivel jerárquico, la burocracia generada, el sistema de coordinación general
y los subsistemas correspondientes.

6.8. Elementos y componentes de la organización educativa

Domínguez señala cuatro elementos como los componentes de la organización: el
contexto, los objetivos o marco institucional, las estructuras y el tejido socio relacional.
Por su parte, Monclús propone una concreción de contenidos para la materia
Organización y Gestión de Centros Educativos, en trece temas con una gran amplitud y
variabilidad.

Por nuestra parte realizamos en 1996 una propuesta de contenidos de la Organización

Escolar y partíamos entonces de que se han de estudiar, desde una perspectiva sistémica,
ecológica y culta, todos los elementos que inciden en la escuela. Ello nos daría una
Organización que abarcaría fundamentalmente dos ámbitos: el externo formado por el
macro sistema educativo general, la investigación y la escuela en cuanto organización; el
interno con el nivel de centro o escuela, el nivel de aula, la cultura, y la evaluación de los
centros escolares.
La perspectiva sistémica desarrollada entonces nos muestra un esquema de contenidos
clásicos y sintéticos específicamente destinados a futuros maestros. La continua evolución
y los cambios desde entonces nos harán presentar una selección curricular más
innovadora, más actual. Ello se concretará más adelante.

No podemos decir que se haya llegado a una elaboración teórica definitiva sobre la
Organización Escolar, ni tampoco que se vaya a llegar a ello en un futuro próximo,
aunque nos interesa saber que el proceso de cambio organizacional se ha gestado

150
fundamentalmente en la última década. Martín-Moreno justifica una re conceptualización
de la Organización Escolar basada en cinco líneas directrices: la investigación en
Organización Escolar; la búsqueda de un paradigma integrador; la nueva convergencia
entre la Organización Escolar y la organización laboral; la modificación del contexto
profesional y la propia re conceptualización del centro educativo.

Es importante tener en cuenta en una organización escolar que los elementos que se
mencionan son de mucha utilidad para garantizar que se cumple con todos los
lineamientos para llevar a cabo el trabajo educativo.
 Dirección (la deberá representar una persona que contenga los aspectos básicos de una
organización y contar con aptitudes de liderazgo).
 Planificación (tener un diseño claro de educación y de evaluación).
 Recursos (tener recursos suficientes para lograr los objetivos).
 Conexión con la didáctica y el orden general (disponer de personal idóneo y
suficiente).
 Motivación alumno y maestro o profesor (contar con conexiones científicas,
pedagógicas, revistas y otros centros).
 Pertenencia (el personal deberá demostrar pertenencia con el establecimiento).
 Prestigio del individuo (Tener establecida buena comunicación entre el alumno y su
familia con el centro educativo).
 Trabajo con cooperación (se deberá impulsar el trabajo en equipo, interactuando con
los maestros o profesores).
 Objetivo (contar con metas claras en el periodo escolar).
 Control de gestión (realizar controles y seguimiento a la planificación).

Responsabilidades (cada individuo en el establecimiento debe ser responsable de su

rol, llámese alumno o personal docente).

151
6.9. Los organigramas como herramienta organizacional
Un organigrama es la representación gráfica de la estructura de una empresa u
organización. Representa las estructuras departamentales y, en algunos casos, las personas
que las dirigen, hacen un esquema sobre las relaciones jerárquicas y competenciales de
vigor en la organización.

El organigrama es un modelo abstracto y sistemático, que permite obtener una idea

uniforme acerca de la estructura formal de una organización u empresa.
Tiene una doble finalidad:
Desempeña un papel informativo.
Obtener todos los elementos de autoridad, los diferentes niveles de jerarquía, y la relación
entre ellos.

En el organigrama no se tiene que encontrar toda la información, para conocer como es la

estructura total de la empresa.

Todo organigrama tiene el compromiso de los siguientes requisitos:

• Tiene que ser fácil de entender y sencillo de utilizar.
• Debe contener únicamente los elementos indispensables.

6.10. Tipos y clases de organigramas en educación

La organización vertical (line) ha de definir claramente la pirámide organizativa de la
institución escolar, situando convenientemente organismos como:
• Consejo Escolar.
• Claustro.
• Dirección.
• Jefatura de Estudios.
• Secretaría, etc.

152
El establecimiento de la organización vertical de un centro, en función de sus necesidades,
intereses y normativa vigente es tarea que estudiaremos en capítulos sucesivos.

Así, se hace preciso el establecimiento de diversos niveles de decisión y responsabilidad,

perfectamente definidos y jerarquizados. Es lo que se denomina la organización vertical.
En este ámbito hay que hablar de tres conceptos: autoridad - responsabilidad - delegación.
En las organizaciones las responsabilidades y la autoridad se distribuyen en niveles
perfectamente jerárquicos mediante el mecanismo de delegación de poderes y autoridad.
Ver el siguiente esquema:

La organización horizontal (staff) tiene que ver con la distribución de funciones entre las
personas y los órganos del centro, sin que se definan relaciones jerárquicas entre ellos.
Con ello se consigue una cierta especialización de sus integrantes, con funciones
auxiliares y consultivas.

Tiene que ver con la adscripción del profesorado a los distintos cursos o materias, la
formación de equipos de nivel o curso, etapa o ciclo; la formación de departamentos o
equipos paras actividades de ayuda y asesoramiento y la asignación de funciones a los
mismos.

La organización horizontal de un centro ha de definir claramente la ubicación de órganos

tales como:
• Claustro.
• Comisión de Coordinación Pedagógica.
• Equipos docentes, etc.

La organización mixta aprovecha las ventajas de ambos modelos, soslayando sus

inconvenientes. Se la conoce con la denominación “line/staff”, y responde al siguiente
esquema:
.

153
6.11. Conclusiones

6.11.1. La Organización de las Escuelas es la buena disposición de los elementos

necesarios para educar o instruir a los niños.

6.11.2. Dentro del análisis de la organización como ciencia, con unas características
propias, creemos que es bastante lógico enmarcar a la escuela como organización,
aunque reconocemos con March, que la organización de centros educativos puede
considerarse desde posturas empresariales como parásito organizativo, por su
tendencia a tomar prestadas teorías y prácticas de otras ciencias, aunque es obvio
que las organizaciones educativas no son sino un tipo específico de organización.

6.11.3. Las escuelas como organizaciones contienen, pues, una amalgama de

características específicas muy diferenciadas particulares que las convierten en
lugares de fuerte tradición y a la vez enmarcadas y abocadas a responder a los
cambios sociales.

6.11.4. La organización escolar tiene como función estructurar todas aquellas actividades
de tal manera que sean utilizados de manera coordinada por los integrates de la
organización, además que dentro de la organización educativa debe existir
objetivos establecidos para cada uno de los integrantes de la comunidad.

6.11.5. Todas las organizaciones intentan ser operativas, por lo que su constitución
determina esa operatividad y es uno de los factores más destacados en su
funcionamiento. La forma que tenga una organización determina prioridades,
subordinaciones y criterios de decisión que se traducen en transmisión de estilos y
valores. Para Galbraith la forma de una organización es una expresión de
compromiso entre unos modos de hacer y unos juicios de valor previos. Aunque
existen unos modelos estándar de configuración de las organizaciones, existen
otros muchos factores que determinan sus peculiaridades específicas. Sin

154
 embargo, Minzberg afirma que la mayoría de las organizaciones contemporáneas
no relacionan la estructura de la organización con su funcionamiento. Para
Glabraith hay cuatro tipos de factores que influyen en las posibles alternativas de
composición organizativa.

6.12 Propuesta
Nombre de la Propuesta
“Taller sobre la función de cada elemento que conforman la organización escolar de la
EORM, aldea Llano Grande, según el organigrama del establecimiento”

6.13 Justificación
Es conveniente dar a conocer al equipo de trabajo de la EORM aldea Llano Grande que
La organización escolar en el establecimiento educativo es fundamental, y cada integrante
de la misma debe conocer sus funciones para que el proceso educativo en la comunidad
sea fortalecido a través de la buena coordinación y planificación de las actividades que se
programan durante un ciclo escolar.

6.14 Objetivos
General:
Promover el desarrollo de actividades cívicas en la Escuela Oficial Rural Mixta.
Específico:
Dar a conocer las funciones de cada elemento del organigrama escolar que funciona en el
establecimiento.

6.15 Desarrollo de la Propuesta

Primera etapa Calendarización 2012 y 2013 de actividades cívicas en el establecimiento.
Segunda etapa Planificación de la primera actividad cívica.
Tercera etapa Desarrollo de la actividad cívica.

155
 6.16. Cronograma
La presente propuesta se llevará a cabo el 8 de septiembre de 2012 en la Escuela Oficial
Rural Mixta de la aldea Llano Grande, Chicamán, Quiché.

6.17. Recursos:
6.17.1. Recurso Humano
CTA. Director, Personal Docente, Gobierno Escolar, Directivas de grado y Consejo
de Padres de Familia.
6.17.2. Recursos Materiales
Fotocopias, libros de textos, marcadores, computadoras, internet, papel,
marcadores.

6.18. Bibliografía

 Alcina, Beltrán, Betancourt, Gutiérrez y Pacheco. (1998). Informe Docente

Administrativo del Núcleo Escolar Rural Número 298, con Sede en la Escuela
Concentrada Mixta "La Marroquina", ubicada en la comunidad de "La Marroquina",
Municipio San Felipe, Yaracuy. Especialidad: Educación Integral, Mención: Estudios
Sociales. Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Universitario de
Mejoramiento Profesional del Magisterio. Núcleo Yaracuy.

o Álvarez, G. (1992). El Constructo Clima Organizacional. Conceptos Teóricos e

Investigaciones y Resultados Reiterantes. Colombia. Revista Interamericana de
Psicología Ocupacional. Vol 11. (25 – 50).

o Álvarez, G. (1992). La Percepción De La Organización: Clave Para La Comprensión Del

Comportamiento Del Individuo En La Organización. Colombia. Revista Interamericana
de Psicología Ocupacional. Vol 11. Nros 1 y 2. (7 – 23).

156
 Alvarado, J. (1990). El Gerente de las Organizaciones del Futuro. Trabajo de Ascenso.
Universidad Pedagógica experimental Libertador. Caracas.

 Ander – Egg, E. (1989). Introducción a las Técnicas de Investigación Social. Buenos

Aires: Humanitas.

 Balestrini, M. (1997). Cómo se Elabora el Proyecto de Investigación. Caracas: Editorial

BL.

 Barker, R (1964). Ecological Psychology: Concepts And Methods For Studying The
Environment Of Human Behavior. Stanford, C.A. Stanford University Press.

 Bass y Bernard. (1972). Psicología de las Organizaciones. México: Limusa.

 Benne, K (1975). The Humanization Of Schooling. Journal of education. 157 (2), 44 – 60.
 Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002 Categoría: Ergonomía.
Microsoft Corporation.

 Bracho, C. (1989). Clima Organizacional Y Su Relación Con La Satisfacción Laboral En

Una Organización De Educación Superior. Tesis doctoral no publicada. Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez, Caracas.

 Brunet, J. (1993). El Clima de Trabajo en las Organizaciones. Definiciones, Diagnóstico y

Consecuencia. México: Trillas: Autor.

 Bussot, A. (1991). Metodología de la Investigación. Maracaibo: Universidad de Zulia

 Castro, D. (1998). El Comportamiento Humano en el Trabajo. México: Mc Graw Hill:

Autor.

157
 Coleman, J. et al. (1966). Equality Of Educational Opportunity. Washinton D.C: US:
Government Printing Office.

 Cornell, F. (1955). Socially Perceptive administration. Phi delta kappa, 36, 6, 219 – 223.

 Chiavenato, I. (1998). Administración de Recursos Humanos. Santa Fe de Bogotá,

Colombia: Mac Graw Hill: Autor.

 Chiavenato, I. (1990). Introducción a la Teoría General de la Administración. Bogotá: Mc

Graw Hill.

 Davis y Newstrom. El Comportamiento Humano En El Trabajo: Comportamiento

Organizacional. 2ª Edición en español. México: Mc Graw – Hill.

 De Venanzi, (1987). Metodología de la Investigación. Caracas: La Cruz.

158
Capítulo 7
Diseños de investigación educativa
7.1. Introducción
La investigación educativa entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento
reciente, que se encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de
los nuevos sistemas de accesos e intercambio de información y al impacto que ha tenido
la computarización y lo que está produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de
la información.

Unos de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia
a los críticos de rigor por lo que se regulan las diversas metodología para adquirir el
carácter de científica; uno de los elementos constitutivos de este proceso es la voluntad
del experto de comunicar los resultados.

A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de

diversas fuentes información con el fin de establecer el estado de la cuestión del
conocimiento sobre el fenómeno que piensa investigar.

La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fácil acceso ha correspondido,

tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se añaden en la actualidad los centros
especializados de documentación computarizada.

7.2. Conceptos y definiciones de investigación

La investigación es una actividad humana orientada a la obtención de nuevos
conocimientos y, por esa vía, ocasionalmente dar solución a problemas o interrogantes de
carácter científico.

Una investigación es un proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo propósito es

responder a una pregunta o hipótesis y así aumentar el conocimiento y la información

159
 sobre algo desconocido. Asimismo, la investigación es una actividad sistemática dirigida
a obtener, mediante observación, la experimentación, nuevas informaciones y
conocimientos que necesitan para ampliar los diversos campos de la ciencia y la
tecnología.

La investigación se puede definir también como la acción y el efecto de realizar

actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de
aumentar los conocimientos sobre una determinada materia y teniendo como fin ampliar
el conocimiento científico, sin perseguir, en principio, ninguna aplicación práctica.

7.3. Tipos, clases y formas de investigación

La investigación tecnológica, que emplea el conocimiento científico para el desarrollo de
"tecnologías blandas o duras", así como la investigación cultural, cuyo objeto de estudio
es la cultura.
Según el objeto de estudio
a) Investigación básica: También llamada investigación fundamental o investigación
pura, se suele llevar a cabo en los laboratorios; contribuye a la ampliación del
conocimiento científico, creando nuevas teorías o modificando las ya existentes.
Investiga leyes y principios
b) Investigación aplicada: Es la utilización de los conocimientos en la práctica, para
aplicarlos, en la mayoría de los casos, en provecho de la sociedad. Un ejemplo son los
protocolos de investigación clínica.
c) Investigación analítica: Es un procedimiento más complejo que la investigación
descriptiva, y consiste fundamentalmente en establecer la comparación de variables
entre grupos de estudio y de control. Además, se refiere a la proposición de hipótesis
que el investigador trata de probar o invalidar.
d) Investigación de campo: Se trata de la investigación aplicada para comprender y
resolver alguna situación, necesidad o problema en un contexto determinado. El
investigador trabaja en el ambiente natural en que conviven las personas y las fuentes
consultadas, de las que obtendrán los datos más relevantes a ser analizados, son

160
 individuos, grupos y representaciones de las organizaciones científicas no
experimentales dirigidas a descubrir relaciones e interacciones entre variables
sociológicas, psicológicas y educativas.

Según la extensión del estudio:

• Investigación censal
• Investigación de caso (encuesta)
Según las variables
 Investigación experimental: Se presenta mediante la manipulación de una variable
experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de
describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento
particular.
• Investigación semiexperimental.
• Investigación simple y compleja.

Según el nivel de medición y análisis de la información

• Investigación cuantitativa
• Investigación cualitativa
• Investigación cualicuantitativa

Según las técnicas de obtención de datos

• Investigación de alta estructuración
• Investigación de baja estructuración
• Investigación participante
• Investigación participativa

 Investigación proyectiva: También conocida como proyecto factible, consiste en la

elaboración de una propuesta o modelo para solucionar un problema. Intenta
responder preguntas sobre sucesos hipotéticos del futuro (de allí su nombre) o del

161
 pasado a partir de datos actuales. Se ubican las investigaciones para inventos,
programas, diseños.
• Investigación de alta interferencia
• Investigación de baja interferencia.

Según su ubicación temporal

• Investigación histórica: Trata de la experiencia pasada; se relaciona no sólo con la
historia, sino también con las ciencias de la naturaleza, con el derecho, la medicina o
cualquier otra disciplina científica. El investigador cuenta con fuentes primarias y
secundarias. De las fuentes primarias, el investigador obtiene las mejores pruebas
disponibles: testimonios de testigos oculares de los hechos pasados y objetos reales
que se usaron en el pasado y que se pueden examinar ahora. Las fuentes secundarias
tienen que ver con la información que proporcionan las personas que no participaron
directamente en ella.
• Investigación longitudinal o transversal. Estos datos se encuentran en enciclopedias,
diarios, publicaciones y otros materiales.

7.4. La teoría del sistema en la investigación

Teoría de la traducción. Luego de exponer algunas características esenciales de la
localización, es necesario dar paso a la teoría de la traducción. Para efectos de este
trabajo, se utiliza la teoría funcionalista de la traducción, la cual se explica a continuación.
Teoría funcionalista de la traducción, de acuerdo a la teoría funcionalista, la traducción se
define como:
“la elaboración de un texto meta funcional que preserve la relación con un texto fuente
determinado, el cual debe cumplir con la función deseada o exigida para el texto meta”
(Asimismo, la traducción debe concebirse como una acción humana de carácter
teleológico, ya que se resalta el criterio de la funcionalidad del texto por sobre otros
criterios (ej. Fidelidad).

162
7.5. Conceptos y definiciones de investigación educativa
Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que apoyados en un marco
teórico o en uno de referencia, en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema
de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre
la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios,
sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los
existentes.

Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la
investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se
trata de actividades intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la
intervención de algo nuevo.
Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del
conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas,
conceptos, teorías, nuevos diseños, valores, prototipos, comportamientos y actitudes.
Pablo Latapí (1981), se refiere a la Investigación como: El conjunto de acciones
sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos
valores, teorías y sistemas.

Tomando en cuenta que la función del docente esta centrada en el establecimiento de

estrategias para el mejoramiento de la práctica pedagógica del docente, e igualmente
atiende el aprendizaje como construcción de conocimiento del estudiante y, como
consecuencia, al mejoramiento de los cursos y de los programas académicos para que
unos y otros no se limiten sólo a la asimilación de información, sino a la reflexión crítica
del mismo y a su constante evaluación y puesta en común con otras experiencias y
reflexiones. Esta herramienta permite al docente comprender las causas de los obstáculos
que se le presentan a los cambios educativos, las consecuencias de la convivencia familiar
de cada niño y niña, como los procesos de integración escolar y más reciente aun la
inclusión educativa, y a partir de esta comprensión contextual extraer, sistematizar y

163
 liderar la ejecución y evaluación de las estrategias que apuntan directamente a solucionar
las dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje.

7.6. Teorías sobre diseños de investigación educativa

• Positivista:
Pretende explicar predecir hechos a partir de relaciones causa efecto (se busca descubrir el
conocimiento) el investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.

Este paradigma está orientado por los restos del positivista-lógico lo que hacemos define
como “la fe de la ciencia en sí misma” esta noción de paradigma corresponde a la noción
de metafísica metaparadigmática de y la metodología científica como. Dentro de este
paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia Popper y Lakatos de acuerdo con
Masterman, la ciencia y la metodología como único paradigma. La filosofía de la ciencia
como de la ciencia.
• Ontología: realismo critico la realidad existe pero no es completamente aprehensible
solo podemos aproximarnos a la realidad
• Epistemología: objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Solo podemos
aproximarnos a la verdad.

La teoría orienta a la práctica. Las teoriza sociales y en particulares las teorías educativas
deben ser conformes a las normas y criterios científicos. Las teoría científicas deben ser
explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo la
investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su
validación resulta de contraste de sus consecuencias teóricas (Deductivas) con las
observaciones experimentales.

7.7. Modelos de diseños de investigación educativa

La investigación educativa para se vale de modelos que garantizan su confiabilidad y
veracidad del proceso que se estudia, tomando en cuenta que para cada uno de ellos es

164
indispensable llevar el proceso correcto. Entre algunos de los modelos se mencionan:

a) Sistemático: El conocimiento científico no consiste en conocimientos dispersos e

inconexos, sino en un saber ordenado lógicamente que constituyan un sistema que
permite relacionar hechos entre sí. Las interrelaciones entre los conocimientos es lo
que da sentido a las teorías (formulaciones que pretenden explicar un aspecto
determinado de un fenómeno), que se estructuran en leyes y se representan mediante
modelos (representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y
funcionamiento).

b) Explicativo: La ciencia formula teorías que dan lugar a leyes generales que explican
hechos particulares y predicen comportamientos. Son conocimientos útiles.

c) Verificable: Se centra en fenómenos susceptibles de ser comprobados

experimentalmente o al menos contrastados experiencialmente (de manera que
demuestren su adecuación, su utilidad).
d) Metódico: Los conocimientos científicos no se adquieran al azar, sino que son fruto de
rigurosos procedimientos (observación, reflexión, contrastación, experimentación,
etc.).
e) Objetivo: Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad completa
incluso en el ámbito de las Ciencias Naturales.
f) Comunicable: Debe utilizar un lenguaje científico, unívoco en términos y
proposiciones, y que evite las ambigüedades.
g) Provisorio: La concepción de verdad como algo absoluto debe ser abandonada y
substituida por la certeza, considerada como una adecuación transitoria del saber a la
realidad. El saber científico está en permanente revisión, y así evoluciona.

165
7.8 . Métodos y Técnicas de investigación
7.8.1. La investigación Científica
Podemos decir que la investigación científica se define como la serie de pasos que
conducen a la búsqueda de conocimientos mediante la aplicación de métodos y
técnicas y para lograr esto nos basamos en los siguientes.
Exploratoria: Son las investigaciones que pretenden darnos una visión general de
tipo aproximativo respecto a una determinada realidad.
Este tipo de investigación se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido
poco explorado y reconocido, y cuando aún, sobre él es difícil formular hipótesis
precisas o de cierta generalidad.

7.8.2. Métodos empíricos de la Investigación Científica

Los métodos de investigación empírica con lleva toda una serie de procedimientos
prácticos con el objeto y los medios de investigación que permiten revelar las
características fundamentales y relaciones esenciales del objeto; que son accesibles a
la contemplación sensorial.
Los métodos de investigación empírica, representan un nivel en el proceso de
investigación cuyo contenido procede fundamentalmente de la experiencia, el cual es
sometido a cierta elaboración racional y expresado en un lenguaje determinado.

7.8.3. Método de la observación científica

La observación científica como método consiste en la percepción directa del objeto de
investigación. La observación investigativa es el instrumento universal del científico.
La observación permite conocer la realidad mediante la percepción directa de los
objetos y fenómenos.

La observación, como procedimiento, puede utilizarse en distintos momentos de una

investigación más compleja: en su etapa inicial se usa en el diagnóstico del problema
a investigar y es de gran utilidad en el diseño de la investigación.

166
7.8.4. El método experimental
El experimento dentro de los métodos empíricos resulta el más complejo y eficaz; este
surge como resultado del desarrollo de la técnica y del conocimiento humano, como
consecuencia del esfuerzo que realiza el hombre por penetrar en lo desconocido a
través de su actividad transformadora.

El experimento es el método empírico de estudio de un objeto, en el cual el

investigador crea las condiciones necesarias o adecua las existentes, para el
esclarecimiento de las propiedades y relaciones del objeto, que son de utilidad en la
investigación.
7.8.5. Método lógico deductivo
Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un
enlace de juicios. El papel de la deducción en la investigación es doble:
a) Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos.
Una ley o principio puede reducirse a otra más general que la incluya. Si un
cuerpo cae decimos que pesa porque es un caso particular de la gravitación.
b) También sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de principios
conocidos. Si sabemos que la fórmula de la velocidad es v=e/t, podremos
calcular la velocidad de un avión. La matemática es la ciencia deductiva por
excelencia; parte de axiomas y definiciones.

7.8.6. Método deductivo directo inferencia o conclusión inmediata.

Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusión directa
sin intermediarios. Ejemplo:
"Los libros son cultura"
"En consecuencia, algunas manifestaciones culturales son libros"
Método deductivo indirecto, inferencia o conclusión mediata formal.
Necesita de silogismos lógicos, en donde silogismo es un argumento que consta de
tres proposiciones, es decir se comparan dos extremos (premisas o términos) con un
tercero para descubrir la relación entre ellos. La premisa mayor contiene la

167
 proposición universal, la premisa menor contiene la proposición particular, de su
comparación resulta la conclusión.

7.8.7. Método hipotético-deductivo

Un investigador propone una hipótesis como consecuencia de sus inferencias del
conjunto de datos empíricos o de principios y leyes más generales. En el primer caso
arriba a la hipótesis mediante procedimientos inductivos y en segundo caso mediante
procedimientos deductivos. Es la vía primera de inferencias lógico deductivo para
arribar a conclusiones particulares a partir de la hipótesis y que después se puedan
comprobar experimentalmente.

7.8.8. Método lógico inductivo

Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos
generales. Este método permite la formación de hipótesis, investigación de leyes
científicas, y las demostraciones. La inducción puede ser completa o incompleta.

Inducción completa: La conclusión es sacada del estudio de todos los elementos que
forman el objeto de investigación, es decir que solo es posible si conocemos con
exactitud el número de elementos que forman el objeto de estudio y además, cuando
sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del
objeto de investigación.

Las llamadas demostraciones complejas son formas de razonamiento inductivo, solo

que en ellas se toman muestras que poco a poco se van articulando hasta lograr el
estudio por inducción completo.

7.9. Diseños y alcances de la investigación

7.9.1. Diseños
Según Chandler (2005) El diseño de la investigación es no experimental ya que
solo se busca observar y describir una actividad sin ninguna intensión de manipular

168
 variables a partir de esta investigación, aquí se aplica la teoría funcionalista para
analizar los aspectos positivos y negativos en la práctica de la localización s de las
actividades. Por otro lado la investigación contempla una encuesta de opinión, cuyo
diseño es no experimental transaccional descriptivo por que apunta a establecer las
principales tendencias de una cierta población en determinado periodo de tiempo su
objetivo es comprobar si efectivamente existe una percepción negativa entre los
usuarios.

7.9.2. Alcances
El alcance es exploratorio como descriptivo ya que por un lado se explora un tema
que no se ha estudiado y por el otro se recopila información especializada sobre un
área específica de la traducción con base a un corpus determinado con el fin de
indicar sus propiedades, conceptos y metodología.

7.10. La etnografía como modelo de investigación educativa

El concepto de "etnografía" es un concepto ampliamente utilizado, aunque no siempre con
los mismos sentidos. No obstante, cabe destacar la pobreza que supone definir un término
en muchos casos, pues puede éste reducirse y restringirse en exceso al acotarlo en una
simple definición. Calvo Buezas y Barbolla Camarero afirman que: "Los antropólogos
suelen tener ordinariamente alergia a las definiciones. Si pregunta a un antropólogo qué es
la familia, la religión, el Estado o la propiedad, evitará probablemente el darte una
definición. Eso sí, te podrá responder con una larga paráfrasis, exponiendo las diversas
respuestas culturales que, en los distintos pueblos y tiempos, han organizado los humanos
para dar soluciones a tales necesidades sociales. Nuestro antropólogo enfatizará en las
divergencias y similitudes en ese abanico de formas culturales, pero seguramente evitará
sentar cátedra sobre el concepto de tales instituciones o entidades consideradas en
abstracto" (2006: 9).

169
 Fundamentos de la etnografía escolar
En este apartado se analizan algunos de los fundamentos básicos de la etnografía:
su finalidad, sus características y el rol del etnógrafo.
• Finalidad
Entiendo que la etnografía no tiene una única finalidad, sino varias, íntimamente
relacionadas, entre las que destaco: la descripción de los contextos, la interpretación
de los mismos para llegar a su comprensión, la difusión de los hallazgos, y, en último
término, la mejora de la realidad educativa. También señalo otra finalidad no siempre
considerada: la transformación del investigador.
a) Descripción cultural
La descripción de la cultura elegida es básica en todo estudio etnográfico. Es
preciso delimitar el campo estudiado, caracterizarlo, "peculiarizarlo". Para Serra
(2004:166) es su objetivo principal.
b) Interpretación y comprensión
Además de describir la cultura es preciso que el investigador la interprete
subjetivamente, pues sólo así el lector de la etnografía, ajeno a la vivencia del
investigador, podrá comprenderla.
c) Difusión y mejora
Otro objetivo de las etnografías es la difusión de sus informes para tratar de
conseguir, en último término, mejoras en la educación. Hamersley y Atkinson
aseguran que "el principal objetivo de la investigación es, y debe seguir siendo, la
producción de conocimiento" (2005: 32). Pero como la finalidad de producir
conocimiento por sí misma puede ser muy simple, lo ideal es que ese saber
contribuya a introducir cambios sustanciales en las escuelas.

7.11. Conclusiones
7.11.1. La investigación educativa adecuada es fundamental para alcanzar el aprendizaje
de los estudiantes, tomando en cuenta que el uso correcto de los medios utilizados
para la correcta investigación garantiza el aprendizaje.

170
 7.11.2. Para que una investigación sea efectiva se deben seguir los lineamientos que el
docente proponga, en donde el proceso ordenado que se lleve para una
investigación educativa de calidad permita al estudiante tener la información que
necesite para su aprendizaje.

7.12 Propuesta

7.12.1 Nombre de la propuesta

Charla motivacional sobre “La importancia de la investigación educativa”, dirigida
a estudiantes de primero básico del I.N.E.B, Chicamán.

7.13. Justificación
La investigación educativa es importante fortalecerla en estudiantes del primero básico,
debido a que se hace necesario que los temas investigados sean realmente seleccionados
por los estudiantes para que la información que se investigue sea de calidad y eficiencia,
tomando en cuenta que existen ciertas maneras de como investigar adecuadamente se
darán los lineamientos necesarios para que a través de la investigación educativa se logre
la educación de calidad.

7.14. Objetivos
General:
Dar a conocer métodos y técnicas de investigación educativa a estudiantes del primer
grado básico a través de charlas motivacionales.

Específico:
Indicar la importancia de la investigación adecuada principalmente en el internet.
Etapas en las que se desarrollará la propuesta

171
 7.15. Cronograma

Primera etapa
Hacer la convocatoria oficial a través de autoridades educativas y del establecimiento.
Segunda etapa
Elaboración del plan y preparación de logística para llevar a cabo la charla motivacional.
Tercera etapa
Dar la charla motivacional y evaluar las diferentes opiniones de los estudiantes.
Fecha en que se realizará la propuesta
La presente charla se llevará a cabo el día 11 de septiembre de 2012 en el local que ocupa
el primero básico del INEB.

7.18 Referencias
• Álvarez, Héctor Felipe. Administración, una introducción al estudio de la
Administración. Sociedad para Estudios Pedagógicos Argentinos. Córdoba 1987.
• Fotocopias y apuntes facilitados por la cátedra.
• Hander (2005) cf.24 ) Diseños de la investigación.
• Hermida, Jorge A. Ciencia de la administración. Ediciones Contabilidad Moderna
S.A.I.C. Buenos Aires mayo de 1983.
• Marco Bersanelli; Mario Gargantini (2006). Sólo el asombro conoce. La aventura de
la investigación científica. Ediciones Encuentro. ISBN 978-84-7490-810-7.
• Ramón García-Pelayo y Gross. Pequeño Larousse Ilustrado (diccionario). Ediciones
Larousse.
• Yourdon, Edward. Análisis estructurado moderno. Prentice-Hall Panamericana, S.A.
México 1989.

172
Capítulo 8
Formulación y Diseño de proyectos educativos.
8.1. Introducción
Formulación (o elaboración) de Proyectos, como actividad de enseñanza - aprendizaje, es
una moderna manera de entrenar a los estudiantes de ingeniería en una actividad
profesional concreta. En este seminario - de carácter introductorio - presentaremos
algunas de las metodologías útiles para comenzar y estructurar formulación de proyectos.

Es oportuno aquí recuperar las palabras de un moderno y destacado pensador, Humberto

Eco:
"Se puede aprovechar la ocasión de una tesis o proyecto (aunque el resto del período
universitario haya sido desilusionante o frustrante) para recuperar el sentido positivo y
progresivo del estudio no entendido como una cosecha de nociones, sino como una
elaboración crítica de una experiencia, como adquisición de una capacidad (buena para la
vida futura) para localizar los problemas, para afrontarlos con método, para exponerlos
siguiendo ciertas técnicas de comunicación"

Desde el más general de los puntos de vista, la disciplina de "Introducción a la

Formulación de Proyectos" es una actividad intelectual encuadrada en las conocidas como
"ciencias cognitivas" o "ciencia del conocimiento". Esta disciplina está teniendo cada vez
mayor difusión debido (o mejor dicho, gracias) al agotamiento del método de las
"recetas", especialmente en el campo de la metodología, por lo que este seminario no
presentará "las recetas para hacer un buen proyecto" sino que intentará inducir a los
alumnos a reflexionar sobre el proceso mental y cognitivo, racional y lógico, evolutivo y
contextual, que implica la realización de un proyecto a mitad de la carrera de Ingeniería.

Dado que durante el desarrollo utilizaremos diversos términos específicos, algunos de los
cuales no son de uso cotidiano, al presente apunte adjuntamos un glosario que esperamos
resulte de utilidad a los cursantes del seminario.

173
 Este seminario ni tiene el objetivo de desarrollar en los alumnos destrezas o habilidades
para formular proyectos, sino tiene la esperanza de crear algunas condiciones mentales o
intelectuales de generar alguna estrategia que, integrando destrezas con conceptos,
permitan acometer la elaboración de un proyecto. En otras palabras: nada está más lejos
de nuestro propósito que enseñar procedimientos de rellenado de formularios de
proyectos.

El intento de exponer cómo encarar la confección de un "proyecto" aparentemente

desemboca en cuestiones de pura "metodología", es decir: explicar cómo es la lógica del
proceso mismo de formulación de un proyecto (en cuanto a sus pautas, pasos, etapas,
etc.). Pero este planteo, elemental, choca con el problema de cómo organizar y distribuir
espacial y temporalmente las diversas tareas y luego reagruparlas para dar consistencia al
proyecto concluido.

En consecuencia, toda exposición acerca de una metodología para elaborar proyectos debe
resolver, por lo menos, dos problemas: a) definir criterios para caracterizar y separar las
diversas etapas o componentes del proyecto, y b) brindar lineamientos para establecer una
secuencia lógica y/o cronológica entre sus diversas etapas.

8.2. Conceptos y definiciones de proyectos educativos

Según Marcos Benavente (2007) Un proyecto educativo, es considerado como una forma
de organización del aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia
buscan. En conjunto, solución a un problema de su interés, preferiblemente con relevancia
social, mediante un proceso activo y participativo. Al realizar este tipo de proyectos, los
docentes deben tener claro los elementos que caracterizan a un proyecto, o sea, deben
surgir de un contexto sociocultural y se construyen con la participación de los y las
estudiantes, maestros y maestras. Por otro lado, la Universidad Nacional Abierta, (2007),
al referirse a este tópico, manifiesta que: Este tipo de proyectos son en sí mismos sociales,

174
 es decir pertenecen a esa categoría y están orientados a resolver problemas propios del
ámbito educativo. (p. 39.). Lo que expresa esta prestigiosa institución educativa corrobora
lo que se está manifestando hasta el momento. Es por esto, que también hay que hacer
referencia que de la elección del elemento integrador, en lo que se refiere a la educación
inicial debe ser lo lúdico, lo afectivo y la inteligencia, asimismo las potencialidades a
desarrollar. En los otros subsistemas debe partir de una situación comunitaria de interés
para los y las estudiantes, un tema de interés local, regional, nacional, un eje integrador
y/o un componente en relación a las potencialidades a desarrollar integrados a los pilares.
Considera la vinculación con la cotidianidad de los y las estudiantes, maestros y maestras,
facilitando la incorporación de las expectativas, interrogantes e intereses de los mismos.
La temática seleccionada debe tener amplitud y permitir la integración de los distintos
componentes de las áreas de aprendizaje, ejes integradores y pilares

8.3. Plan, programa y proyecto (similitudes y diferencias)

8.3.1. Plan
El plan define a grandes rasgos las ideas que van a orientar y condicionar el resto de
niveles de la planificación para el mismo. Determina prioridades y criterios, cobertura
de equipamientos y disposición de recursos, su previsión presupuestaria y horizonte
temporal.

Sería el nivel estratégico, con unas metas genéricas que dan sentido al resto de los
niveles, de forma que no se hagan actuaciones aisladas sino que todas tengan una
coherencia, una finalidad.
8.3.2. Programa:

El programa concreta los objetivos y los temas que se exponen en el plan, teniendo
como marco un tiempo más reducido. Ordena los recursos disponibles en torno a las
acciones y objetivos que mejor contribuyan a la consecución de las estrategias
marcadas. Señala prioridades de intervención en ese momento

175
 Sería el nivel táctico, situado entre el plan y el proyecto. Intenta acercar uno al otro
concretando esas ideas y objetivos más generales del plan en un lugar y tiempo
determinados y a partir de unos recursos concretos disponibles. De esta forma las
ideas generales del Plan se llevan a una situación concreta.

8.3.3. Proyecto: se refiere a una intervención concreta, individualizada, para hacer

realidad algunas de las acciones contempladas en el nivel anterior (el nivel táctico).
Define resultados previstos y procesos para conseguirlos, así como el uso concreto
de los recursos disponibles.

Este es el nivel operativo del proceso de planificación, por lo que no debe ser algo
teórico, sino una actividad práctica y útil de cara a la intervención.

Para aclarar estos tres conceptos, algo complejos desde un punto de vista teórico,
podríamos decir que el plan es la expresión de una voluntad institucional, el
programa representa la especificación de fines y la concreción de recursos, por lo que
corresponde a los responsables concretos de las estructuras, centros o servicios
concretos. Y los proyectos deben ser responsabilidad de las personas y equipos que
tienen encomendada la intervención (profesores/formadores).
8.4. Tipos y clases de proyectos educativos
Los distintos tipos de proyectos sociales son.
8.4.1. Proyectos sociales:
Su único fin es mejorar la calidad de vida de una comunidad en sus necesidades
básicas como salud, educación, empleo y vivienda. El proyecto pronostica y orienta
una serie de actividades para conseguir unos determinados objetivos. Debe contener
una descripción de lo que quiere conseguir, debe ser adaptado al entorno en que se
piensa desarrollar, los recursos necesarios para desarrollarlo y el cronograma en el
que se establece el plazo de su ejecución.

Son proyectos para lograr alguna obra que beneficie a la comunidad, pueden ser:

176
 a) Con pequeña subvención. El apoyo económico es poco y proviene del mismo
equipo de investigación, es manejado por la comunidad que aprenden unos de
otros el manejo de grupo, la ejecución y supervisión de proyectos, se reúnen
para establecer reglas, ellos mismos administran sus fondos. Los funcionarios
ayudan a la comunidad en su proyecto.

b) Proyectos apoyados por pequeñas subvenciones. Las ayudas económicas

provienen del equipo de investigación y el gobierno. Los funcionarios del
gobierno intervienen para que las actividades se cumplan y a si vez opinan sobre
cómo se debe administrar el proyecto. Se emplean algunos elementos del
proyecto central.

c) Proyectos apoyados exclusivamente por el gobierno. El apoyo económico solo

proviene del estado pero incluye algunos elementos del proyecto central. La
comunidad igualmente presta ayuda en la ejecución de las actividades.
8.4.2. Proyectos de investigación
Tiene relaciones con la teoría existente en el tema y a su vez con el mundo
empírico, de esta forma se planea lo que se pretende investigar. Sus partes son:
planteamiento o formulación del problema, antecedentes, importancia o
justificación del estudio, elementos teóricos que fundamenten la investigación,
objetivos (generales y específicos), metodología, esquema o plan de trabajo,
cronograma y referencias.

8.4.3. Proyectos de inversión

Están relacionadas con la empresa y la parte comercial los hay de varias clases:

a) Inversión privada: consiste en crear un plan que permita obtener una rentabilidad
económica a partir de la inversión de un capital.

177
 b) Inversión pública: El estado invierte recursos para lograr el bienestar social de
una comunidad a la vez que beneficio económico.

c) Inversión social: Se busca invertir bienes en el desarrollo exclusivamente social

sin esperar remuneración económica, sino que los beneficios permanezcan
después de acabado el proyecto.

8.4.4. Proyectos de infraestructura

Se invierte en obras civiles, se construye infraestructura que aporte beneficios
económicos o sociales.

8.4.5. Proyectos de desarrollo sostenible

Es un proyecto social y económico de una comunidad que incluye ecología o del
medio ambiente como un elemento importante tanto para mejorar la economía como
para ser protegido durante un largo periodo. Este tipo de proyectos surgió en torno
al deterioro en el medio ambiente y la intención de que la producción humana no lo
impacte de forma negativa. También busca la participación equitativa de la sociedad
en estos procesos.

8.5. Características de los proyectos educativos

Según Martínez Adalberto (2009) “Las características de los proyectos educativos surgen
de una necesidad identificada en el contexto educativo de los intereses personales y del
grupo, de los objetivos del aprendizaje enmarcados por el docente.”
Implica una reflexión en la cual se confronta por una parte la necesidad y por otra los
medios para satisfacerla.

Durante su formulación se explicita el problema a resolver, los objetivos del proyecto,

las necesidades y los recursos disponibles se atribuyen responsabilidades y se definen los
plazos de cada actividad.

178
 El proyecto al ser grupal requiere de compromisos de cada uno de los miembros
involucrados y de cada organización conjunta en las actividades que se realizan.

Sigue indicando Martínez Adalberto que el proyecto debe ser evaluado en forma
permanente confrontando el trabajo realizado con el proyectado y analizando el proceso
de realización, también será analizado el resultado final de él, en términos del impacto que
éste significó para su comunidad

8.6. Elementos y componentes de los proyectos educativos

Los elementos de un proyecto de aprendizaje, deben tener una secuencia, esta es la
Siguiente:
8.6.1. Indagación de contexto y diagnóstico pedagógico:
Está orientado a conocer las potencialidades, intereses y necesidades del y la
estudiante y el contexto de aprendizaje. Sobre la base de los hallazgos se seleccionan:
potencialidades a desarrollar, necesidades comunitarias de interés para los y las
estudiantes los cuales servirán de elemento integrador. Asimismo, el y la docente
puede utilizar un tema de interés local, regional y nacional, y/o un componente del
área de aprendizaje. En relación a los conocimientos, experiencias y saberes, como
parte de las potencialidades individuales y del colectivo de los y las estudiantes, se
determina la temática.

8.6.2. Seleccionar los componentes del currículo nacional y contextualizarlos:

El elemento integrador seleccionado y/o temática, los mismos, se deben reelaborar a

la luz de los pilares y los ejes e incorporarles su aplicabilidad. Sobre la base de estos,
el docente formula la finalidad del proyecto aprendizaje.

8.6.3. Seleccionar y diseñar estrategias y recursos de aprendizajes coherentes con los

componentes:

179
 El ambiente de aprendizaje, el número de participantes y su edad de los estudiantes;
así como, los indicadores, estrategias e instrumentos de evaluación de los
aprendizajes.

8.6.4. Ejecución, Evaluación y sistematización de Proyecto de aprendizaje:

En la medida en que se ejecute el proyecto de aprendizaje, los docentes deben ir
analizando los logros, avances y dificultades. Asumir cada estrategia y proyecto de
aprendizaje como una hipótesis de investigación, para ello debe sistematizar el
proceso a través de la interpretación y el análisis crítico. Es necesario acotar, que para
construir un proyecto de aprendizaje, no existen fórmulas únicas, ni recetas, por el
contrario propicia la creatividad del y de la docente; así como la innovación en su
construcción.

8.7. Ciclo de los proyectos educativos

Todos los proyectos siguen su propio ciclo. Existen muchas versiones acerca de lo que es
el ciclo de un proyecto, diferenciadas esencialmente por el manejo de la terminología y la
cronología de algunas actividades. Lo que debe tenerse en cuenta es que la comprensión
del ciclo de un proyecto es un aspecto fundamental para poder ubicar la evaluación dentro
del conjunto de actividades a realizar.
El enfoque aquí presentado se basa en tres aspectos principales:
- Cada etapa del ciclo tiene su razón de ser y, por lo tanto, no debería limitarse a hacer una
repetición más detallada de las labores realizadas en etapas anteriores.
- Es importante involucrar desde un principio del ciclo del proyecto, a los distintos actores
interesados o involucrados en el mismo, para que colaboren conjuntamente en su diseño,
evaluación y ejecución.
Se necesita una estructura flexible del ciclo que se adapte con facilidad a los diversos
tipos de proyectos. El ciclo no debe percibirse como una camisa de fuerza lineal sino
como una lógica de progresión de un proyecto.
En su forma general, el ciclo del proyecto comprende tres etapas, a saber:
- Pre-inversión

180
 - Ejecución y Seguimiento
- Ex-Post
Las etapas constituyen un orden cronológico de desarrollo del proyecto, en las cuales se
avanza sobre la formulación, ejecución y evaluación del mismo. A continuación se hace
una breve presentación de cada etapa.
No existe consenso universal sobre la denominación sobre la denominación de estas
diferentes etapas y sobre los límites de una con otra. Sin embargo, una discusión detallada
de la terminología sería poco fructífera.

Por lo tanto esbozaremos una definición de las diferentes etapas y fases con sus objetivos.

Pre – inversión: formulación y evaluación ex - ante del proyecto

La etapa de pre inversión se construye por la formulación y evaluación ex – ante de un
Proyecto. Está comprendida entre el momento en que se tiene la idea del proyecto y la
toma de decisión de iniciar la inversión.

Consiste en un juego interactivo de preparación y evaluación en el cual se diseña, evalúa,

ajusta, rediseña, etc. Esta etapa tiene por objeto definir y optimizar los aspectos técnicos,
financieros, institucionales y logísticos de su ejecución. Lo que con ellos se busca es
especificar los planes de inversión y montaje del proyecto, incluyendo necesidades de
insumos, estimativos de costos, identificación de posibles obstáculos, necesidad de
entrenamiento y obras o servicios de apoyo.
Cabe volver a señalar que la preparación y evaluación se hace en forma interactiva, en un
proceso de profundización progresiva de la información y de aumento en la certidumbre
en lo que se refiere a la selección de alternativas y proyectos. Así, la etapa de pre-
inversión se compone de cuatro fases, que dividen y delimitan los pasos sucesivos de
preparación y evaluación. Las fases son las siguientes:
1. Identificación.
2. Perfil.
3. Pre-Factibilidad.

181
 4. Factibilidad.

En cada una de las fases de pre-inversión se llevan a cabo diferentes estudios de

diagnóstico y de preparación del proyecto (socio-económico; técnico; de mercado;
financiero; ambiental; legal; administrativo-institucional). Distintos proyectos requerirán
de distintas profundizaciones en los diversos estudios. Diferentes fases de un solo
proyecto también obligarán a los analistas a hacer énfasis en uno u otro estudio.

Los estudios efectuados en cada fase de la etapa de pre-inversión se convertirán en

insumos de la misma preparación o formulación del proyecto así como de las
evaluaciones realizadas en dicha fase. Los resultados de dichas evaluaciones mostrarán el
camino más indicado para el desarrollo del ciclo, teniendo como alternativas:
1. Continuar hacia la siguiente fase (en la medida en que las evaluaciones indiquen que
los beneficios netos esperados sugieren que vale la pena seguir invirtiendo en la etapa de
pre-inversión);
2. Retroceder o detener dentro de la etapa de pre-inversión, con el fin de indagar sobre
ciertos aspectos de la formulación y evaluación (en la medida en que se presente
incertidumbre en cuanto a la posible justificación de continuar con la etapa de pre-
inversión);
3. Suspender la etapa de pre-inversión y destacar el proyecto (en el caso en que se
indiquen que no haya viabilidad para el proyecto y/o que los beneficios netos esperados
no justifiquen invertir más en el diseño del proyecto)

Ejecución y seguimiento
La etapa de ejecución y seguimiento está compuesta por dos fases, a saber: diseños
definitivos, montaje y operación. Está comprendida entre el momento en que se inicia la
inversión y el momento en que se liquida o se deja de operar el proyecto.

Diseños Definitivos

182
Una vez aprobada la realización del proyecto, se procede a contratar los diseños
definitivos. Debido a que su elaboración suele generar una serie de pequeños cambios en
el diseño del proyecto, puede ser necesario actualizar los presupuestos. Sin embargo, es
importante anotar que, de ser bien realizado el estudio de factibilidad, los cambios que se
introduzcan en esta fase no deben ser significativos.

Tan pronto se tengan los diseños definitivos y los presupuestos actualizados, se procede a
preparar el informe de presupuesto. En caso de ser necesario, también se elaborará el
informe de crédito, con el fin de solicitar a las entidades financiados montos acordes con
los requerimientos de recursos.

Montaje y Operación
El proceso de ejecución del proyecto comprende la construcción o montaje, y la operación
del mismo a través de todos los años de su “vida útil”, Convencionalmente se divide en
dos sub-fases; la de montaje o construcción, y la de operación y mantenimiento. Esta
división arbitraria no implica que durante la operación de un proyecto no se hagan
inversiones o montajes para ampliación o reposición.
Durante las dos sub-fases del montaje y operación, la evaluación juega un papel
significativo, pues permite realizar ajustes al diseño y ejecución del proyecto, de tal forma
que facilite el cabal cumplimiento de las actividades programadas y el logro de los
objetivos. Así la evaluación juega un papel “formativo”, tiene la capacidad de influir
sustancialmente sobre la forma en que se ejecuta el proyecto. Esta evaluación se
caracteriza por trabajar con información verificable en el momento y, por lo tanto, se
asocia con una evaluación ex – post.

En conclusión podemos decir que por dos razones fundamentales podemos percibir las
labores de monitoreo (seguimiento) y evaluación como esenciales: primero, entregan
información necesaria para la toma de decisiones sobre la continuación o no del proyecto
y la necesidad de replantear o ajustar lo que falta del mismo; segundo, sirven como
mecanismos para mejorar los criterios de proyección en futuras evaluaciones.

183
 Evaluación ex – post
Esta denominación se utiliza para referirse, como su nombre lo indica, a la evaluación que
es efectuada después de que un proyecto es ejecutado. Tiene como fin determinar hasta
dónde el proyecto ha funcionado según lo programado y en qué medida ha cumplido sus
objetivos.

La característica principal de la evaluación ex – post es que la incertidumbre es

inexistente. Esta condición se puede ver afectada por la cantidad y calidad de la
información recolectada, durante la ejecución del proyecto.

La evaluación busca cuantificar el impacto efectivo, positivo o negativo, de un proyecto.

Sirve para verificar la coincidencia de las labores ejecutadas con lo programado. Su objeto
consiste en “explicar”. Al identificar los aspectos del proyecto que fallaron o no
estuvieron a la altura de las expectativas, analiza las causas que crearon esta situación.
También indaga sobre los aspectos exitosos, con el fin de poder reproducirlos en
proyectos futuros. Además, constituye una herramienta para identificar proyectos futuros,
ya sean reposición o de complemento.
La evaluación ex – post es “sumativa”: nos agrega conocimiento y experiencias a los ya
acumulados. Así, nos aporta información valiosa para entender e interpretar experiencias
pasadas y para formular mejores proyectos futuros.

8.8. El anteproyecto
Cuando hablamos de anteproyecto nos referiremos a un documento que formaliza la
planificación de un proyecto. Este documento cumple con varios objetivos:
Demostrar que hay una necesidad o bien una oportunidad para la organización, demostrar
que hay una situación propuesta que soluciona dicha necesidad o que responde a las
nuevas oportunidades; demostrar que es viable pasar de la situación actual a la propuesta,
demostrar que hay un plan de acción concreto que conduce desde la situación actual a la
propuesta.

184
 El anteproyecto es un documento, tiene la particularidad de modelar y simular al mismo
tiempo, modela en el sentido que detalla el comportamiento actual de los procesos que se
verán afectados por el proyecto; Simula, desde dos perspectivas: El desarrollo del
proyecto, es decir, proyecta cada etapa y actividad del mismo, y sobre los procesos,
detallando su comportamiento futuro.

Al realizar un anteproyecto se busca evitar el fracaso del proyecto asociado. El

Anteproyecto no garantiza en un 100% el éxito del proyecto, recordemos que es un
modelo y como tal no es isomorfo de la realidad.

Para realizar el anteproyecto se dedica tiempo y recursos, pero resulta preferible invertir
en ello antes que perder una gran inversión, pensemos en los fabricantes de automóviles,
éstos trabajan con modelos a escalas, invierten en ello de modo de evitar accidentes con
consecuencias para las personas y para la propia empresa.
Un anteproyecto del proyecto asociado.

8.9. El estudio de factibilidad del proyecto

El estudio de factibilidad es el análisis de una empresa para determinar si el negocio que
se propone será bueno o malo, y en cuales condiciones se debe desarrollar para que sea
exitoso y si el negocio propuesto contribuye con la conservación, protección o
restauración de los recursos naturales y ambientales.

El resultado de los estudios de factibilidad de los trabajos de investigación es la base de

las decisiones que se tomen para su introducción, por lo que deben ser lo suficiente
precisas para evitar errores que tienen un alto costo social directo, en cuanto a los medios
materiales y humanos que involucren; así como por la pérdida de tiempo en la utilización
de las variantes de desarrollo más eficientes para la sociedad. Esto sólo se puede asegurar
mediante el empleo de procedimientos y de análisis debidamente fundamentados.

185
 El modelo propuesto para la realización de estudios de factibilidad es una combinación de
elementos técnicos y económicos, donde aparecen como aspectos fundamentales la
creación de un grupo de expertos para la realización de la tarea y la posibilidad de analizar
la inversión, desde el punto de vista de criterios cualitativos y cuantitativos, entre otros
elementos.

8.9.1. Estudio de mercado

En un estudio de factibilidad, es el estudio de mercado el encargado de decidir a
priori la realización o no de un proyecto, convirtiéndose entonces en el precedente
para la realización de los estudios técnicos, ambientales y económicos- financieros.

El objetivo del estudio del mercado en un proyecto consiste, en estimar la cuantía

de los bienes o servicios provenientes de una nueva unidad de producción que la
comunidad estaría dispuesta a adquirir a determinados precios. Esta cuantía
representa la demanda desde el punto de vista del proyecto y se especifica para un
período convencional (un mes, un año u otro.) Dado que la magnitud de la demanda
variará en general con los precios, interesa hacer la estimación para distintos precios
y tener presente la necesidad de que el empresario pueda cubrir los costos de
producción con un margen razonable de utilidad
.
8.9.2. Estudio de factibilidad técnica.
Aspectos generales de la factibilidad técnica.
Contiene toda aquella información que permita establecer la infraestructura
necesaria para atender su mercado objetivo, así como cuantificar el monto de las
inversiones y de los costos de operación de la entidad en formación,
especificándose lo siguiente:

8.9.3. Estudio de factibilidad medio ambiental.

Hoy en día existe una creciente preocupación por los impactos ambientales que
puedan generar los diferentes proyectos de desarrollo ejecutados a todos los niveles

186
 de la actividad económica de la sociedad. Las repercusiones ambientales de tales
proyectos pueden presentarse tanto en el ámbito nacional como internacional. Las
políticas y/o proyectos dependiendo del sector en que se ubiquen, pueden generar
una gran variedad de impactos ambientales, donde la importancia y la ponderación
de tales efectos dependen en gran parte de la magnitud y del grado de
irreversibilidad del daño ambiental causado por estos.

8.9.4. Estudio de factibilidad económico financiero.

La evaluación económico-financiera de un proyecto permite determinar si conviene
realizar un proyecto, o sea si es o no rentable y si siendo conveniente es oportuno
ejecutarlo en ese momento o cabe postergar su inicio, además de brindar elementos
para decidir el tamaño de planta más adecuado. En presencia de varias alternativas
de inversión, la evaluación es un medio útil para fijar un orden de prioridad entre
ellas, seleccionando los proyectos más rentables y descartando los que no lo sean.

Los estudios de mercado, así como los técnicos y los económicos, brindan la
información necesaria para estimar los flujos esperados de ingresos y costos que se
producirán durante la vida útil de un proyecto en cada una de las alternativas
posibles.
La comparación de estos flujos de beneficios y costos tiene que ser atribuibles al
proyecto. Al decidir sobre la ejecución del mismo no deben tomarse en cuenta los
flujos pasados ni las inversiones existentes.

8.10. Formulación definitiva y negociación de proyectos educativos

Luego de llevar a un feliz término el proyecto, se analizan los objetivos para los cuales se
ejecutó, tomando en cuenta los análisis correspondientes para determinar si se negocia o
no, en el ámbito de un proyecto las situaciones de negociación giran en torno a la Triple
Limitación: Tiempo, Presupuesto, Calidad. Recordar que dentro de la Calidad están:
servicio al cliente, alcance, satisfacción del cliente, cumplimiento con requerimientos, etc.

187
 La tensión constante entre estas tres variables hace que siempre se den las tres
condiciones para la negociación:
• Existen dos posiciones diferentes sobre un mismo asunto": ¿te suena la palabra
"asunto"? "Asunto" es un issue del proyecto, un imprevisto, problema, nuevo
requerimiento, agregado de funcionalidad o alcance, que surge como una excepción al
alcance original del proyecto durante la ejecución. Generalmente las posiciones son
"aceptar el issue e ingresarlo al alcance del proyecto" o "rechazarlo, dejarlo afuera,
dejarlo para el próximo proyecto".
• Las dos partes quieren llegar a un acuerdo": si hay diferencias con respecto a un tema
de negociación, en la mayoría de los casos las dos partes quieren preservar la relación,
quieren llegar a un acuerdo para continuar con el proyecto y finalizarlo exitosamente,
"se sientan a negociar".
8.11. El marco lógico en proyectos educativos
Según Antezana Irusta, Jonathan, señala que “el modelo del Marco Lógico postula el
problema en forma general, es decir determina los efectos inmediatos generales, sin
distinción ni clasificación que genera la causa principal”.
No solamente un proyectista debe conocer el Modelo del Marco Lógico (también
conocido como sistema del marco lógico) es una herramienta para la toma de decisiones,
porque permite determinar posibles incompatibilidades antes de la implantación del
proyecto.

8.12. El árbol de problemas, el árbol de objetivos y el árbol de medio fines en

la formulación de proyectos educativos

El árbol del problema es una herramienta visual de análisis que debe ser utilizada para
identificar con precisión al problema objeto de estudio, a través de él se especifican e
investigan las causas y los efectos del problema a plantear en la tesis o monografía,
además de destacarse las relaciones entre ellas.

188
Es una herramienta para la identificación y el análisis de las causas relevantes de los
problemas principales, que formaran más adelante las bases para formular soluciones y
los objetivos para hallar las alternativas de solución mediante la ejecución de la
investigación. Una discusión de las causas puede ayudar a identificar los segmentos de la
población objeto de estudio que son los más afectados y que deben estar específicamente
interesados en participar en las actividades dirigidas quitando las causas del problema. Es
necesario recordar que cada causa del problema es también un problema por derecho
propio.

El Árbol de Objetivos es una técnica que se emplea para transformar una situación
negativa (problema central), la cual se intenta solucionar mediante la intervención del
proyecto utilizando una relación de tipo causas y efectos en una situación positiva de tipo
Medios y Fines.

Al cambiar todas las condiciones negativas del árbol de problemas a condiciones positivas
que se estime que son deseadas y viables de ser alcanzadas. Al hacer esto, todas las que
eran causas en el árbol de problemas se transforman en medios en el árbol de objetivos,
los que eran efectos se transforman en fines y lo que era el problema central se convierte
en el objetivo central o propósito del proyecto. Haciendo el símil con el revelado de una
fotografía, el árbol de problemas es el negativo y el árbol de objetivos es el positivo que
se obtiene a partir de aquel. Como se puede comprender, si el segundo no es más que
poner en blanco el primero, es muy importante haber confeccionado bien el árbol de
causas y efectos, para poder llegar a buenos fines y medios. La importancia, además,
radica en que de este último se deben deducir las alternativas de solución para superar el
problema. Una vez que se ha construido el árbol de objetivos es necesario examinar las
relaciones de medios y fines que se han establecido para garantizar la validez e integridad
del esquema de análisis. Si al revelar el árbol de causas y efectos se determinan
inconsistencias es necesario volver a revisarlo para detectar las fallas que se puedan haber
producido. Si se estima necesario, y siempre teniendo presente que el método debe ser
todo lo flexible quesea necesario, se deben modificar las formulaciones que no se

189
 consideren correctas, se deben agregar nuevos objetivos que se consideren relevantes y no
estaban incluidos y se deben eliminar aquellos que no eran efectivos.

8.13. Ejecución y/o implementación de proyectos educativos

Según Sáenz, (2008) Las fases de ejecución de un proyecto son las siguientes:
• Organizar, los medios humanos y materiales del proyecto para poder asignar los
recursos adecuados a cada tarea.
• Controlar, para asegurar la adecuada ejecución y el control del riesgo.
• Concluir, para obtener la aceptación y hacer la entrega del producto o servicio.
Todo proyecto requiere de una etapa inicial de puesta en marcha que podemos asociar a la
fase de Organización, con los objetivos generales de:
a) Definir un hito de comienzo de la ejecución (deberá estar reflejado en el cronograma o
diagrama de Gantt).
b) Establecer una primera reunión del comité de seguimiento asignado al proyecto.
c) Fijar la primera reunión o reunión de inicio de proyecto.
d) Definir un manual de plan de proyecto (documento operativo de referencia)
e) Aprobar el plan de incorporación de recursos humanos y materiales.
Sin embargo y como paso previo, antes de llegar a este hito debemos haber conformado
nuestro equipo de proyecto. Pasaremos a ver en las siguientes entradas la forma de
integrar un equipo de trabajo eficiente o también llamado de alto rendimiento.

8.14. La evaluación de proyectos educativos

La evaluación de proyectos es un proceso por el cual se determina el establecimiento de

cambios generados por un proyecto a partir de la comparación entre el estado actual y el
estado previsto en su planificación. Es decir, se intenta conocer qué tanto un proyecto ha
logrado cumplir sus objetivos o bien qué tanta capacidad poseería para cumplirlos.
En una evaluación de proyectos siempre se produce información para la toma de
decisiones, por lo cual también se le puede considerar como una actividad orientada a

190
 mejorar la eficacia de los proyectos en relación con sus fines, además de promover mayor
eficiencia en la asignación de recursos. En este sentido, cabe precisar que la evaluación
no es un fin en sí misma, más bien es un medio para optimizar la gestión de los proyectos.

8.15. Administración de proyectos educativos

Administración de Proyectos: Es la aplicación de conocimientos, habilidades,
herramientas y técnicas a las actividades del proyecto para cumplir con los requerimientos
del proyecto.

8.15.1. Funciones de la Administración De Proyectos:

a) Administrar el Alcance: Proceso de definición para estructurar y subdividir el

trabajo en tareas manejables. La definición del alcance se utiliza para seleccionar el
enfoque más adecuado.

b) Administración del Tiempo: Proceso para el desarrollo de fechas meta de inicio y

terminación para los elementos identificados en la administración de alcance. Estas
fechas están basadas en el esfuerzo requerido para completar las tareas, las
relaciones entre ellas y la disponibilidad de los recursos para ejecutarlas.

c) Administración de la Calidad: Proceso de definición de las inspecciones y

revisiones para asegurar que el proyecto está aplicando efectivamente las prácticas
de administración de proyectos, para satisfacer las necesidades para las cuales el
proyecto es llevado a cabo. Proporciona los puntos de control y resultados que
direccionan el enfoque continuo de despliegue y mejora de los procesos de
administración.

d) Administración de los Recursos Humanos: Describe los procesos necesarios para

asegurar que se realiza el uso más efectivo del personal involucrado en el proyecto.

191
 e) Administración de los Riesgos: Identificación y evaluación sistemática de los
factores de riesgo de un proyecto y la planeación subsecuente para mitigar, aceptar
o transferir estos factores de riesgo.

f) Administración de la Integración del Proyecto: Describir los procesos necesarios

para asegurar que los diversos elementos del proyectos son coordinados
adecuadamente. Etapas de la

Administración de Proyectos:
Inicio: objetivo y alcance del proyecto, Identificar los riesgos.
Planeación: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Cuántos?
Ejecución: Seguimiento del proyecto.
Entrega, Cierre y Soporte: Cierre y Lecciones aprendidas

8.16. Conclusiones

8.16.1. Los proyectos educativos están encaminados a satisfacer una necesidad o resolver
un problema dentro de las instituciones que se dedican a la educación, por lo que
son de suma importancia para mejorar las condiciones en las que se desarrolla
nuestra educación a nivel nacional.

8.16.2. La elaboración de proyectos es importante, pero aún más imprescindible es buscar

su sostenibilidad para lograr que las autoridades educativas se comprometan a que
estos sean un apoyo constante para las personas integrantes de las comunidades
educativas.

8.16.3. Las personas integrantes de la comunidad educativa, debe tener una visión, para
poder proponer soluciones a problemas que se les presenten en el desarrollo de su
labor educativa, pero además debe tener la capacidad de poder gestionar los
recursos necesarios para conseguir su puesta en marcha.
192
 8.16.4. Los proyectos educativos son parte fundamental en el proceso educativo, ya que
pueden ser implementados en todas las áreas desde infraestructura hasta en el
aspecto pedagógico.

8.17. Propuesta
Nombre de la Propuesta
“Capacitación a Directores del municipio de Chicamán sobre lineamientos del Proyecto
Educativo Institucional”.

8.18. Justificación
El 80% de los establecimientos del municipio de Chicamán, no se cuenta con un Proyecto
educativo Institucional, razón por la cual se hace indispensable dar a conocer a los
Directores de los establecimientos oficiales acerca de los lineamientos correctos para la
elaboración del proyecto educativo, como una herramienta básica para el modelo de
gestión educativa, tomando en cuenta que las líneas de acción van enfocadas al
mejoramiento de la calidad educativa en el municipio.

8.19. Objetivos
8.19.1. General
• Dar a conocer la importancia de implementar el proyecto educativo
institucional en establecimiento educativo.

8.19.2. Específicos:
 Dar a conocer los lineamientos del Proyecto educativo institucional.
 Explicar los pasos a seguir para la elaboración de un proyecto educativo
institucional.

193
8.20. Desarrollo de la Propuesta
 Primera etapa: La importancia del Proyecto Educativo Institucional
 Segunda etapa Pasos para elaborar un Proyecto Educativo Institucional.
 Tercera etapa: Planificación de las líneas de acción.

8.21. Cronograma
La presente propuesta se llevará a cabo el 25 al 30 de septiembre de 2012 en el Instituto
de Educación Básica de Chicamán, con docentes del primer grado.

8.22. Recursos:
8.22.1. Recurso Humano
Coordinadores Técnicos Administrativos, Directores de establecimientos educativos
oficiales del municipio de Chicamàn.

8.22.2. Recursos Materiales

Fotocopias, libros de textos, marcadores, computadoras, internet, papel,
marcadores.

8.23. Bibliografía

 Banco Interamericano de Desarrollo, 1997, p. 4 Proyectos de desarrollo

 Benítez Julia C.I. 18.738.159 Cómo administrar proyectos
 Bobadilla, Del Águila y Morgan, 1998 Como evaluar proyectos educativos. Banco
Interamericano de Desarrollo, 1997, pp. 6-7.
 Bobadilla, Del Águila y Morgan, 1998.Evaluar proyectos
 cursoformaciondeformadores.jimdo.com/plan-programa-proyecto
 Fontaine; Ernesto R., "Evaluación Social de Proyectos"; 12ª Edición
 Ing. Jonathan Antezana Irusta Marco lógico en proyectos educativo

194
  Instituto Latinoamericano y del Caribe dePlanificación Económica y Social (ILPES)
 Marcos Benavedente “Conceptos de proyectos educativos y sus elementos 2007
 Márquez Maryori C.I. 16.146.504Ladmininstacion de proyectos educativos
 Mokate; Karen Marie, "Evaluación Financiera de Proyectos de Inversión"; Primera
Edición. Emilio Sanz en diciembre 18, 2008 • Add Comment Fases de ejecución de un
proyecto
 Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). La Planificación Educativa en el
Sistema Educativo Bolivariano. Caracas. Mimeografiado. Universidad Nacional Abierta.
(2007). Fundamentos Básicos de la Elaboración de Proyectos. Caracas.
Santiago de Chile, agosto del 2005
8.23.12 Zorrilla Arena, Santiago (2007). Introducción a la metodología de la investigación.
México Océano: Aguilar, León y Cal1988 reimpresión.

195
Capítulo 9
Evaluación de Proyectos
9.1. Introducción
La evaluación de proyectos es un proceso sistemático diseñado con intensión, que
procura determinar, de la manera más significativa y objetiva posible, la pertinencia,
eficacia, eficiencia e impacto de actividades realizadas.

Tomando en cuenta la expansión comercial y la competencia que se genera a través de un

mercado globalizado con demandantes cada vez más exigentes, es necesario asegurarse
que la asignación de recursos o financiamiento sea capaz de cubrir las expectativas de
todos los socios participantes. En ese sentido, la reducción de la incertidumbre en una
oportunidad de negocio o la satisfacción de una necesidad, se consigue realizando una
adecuada Evaluación de Proyectos.

Por ello, es de gran importancia conocer y comprender el concepto de Evaluación de

Proyectos para aplicarlo en cada una de las etapas del estudio, debido a que este proceso
juega un papel trascendente, al permitir realizar ajustes en el diseño y ejecución del
proyecto, de tal forma que facilite el cumplimiento de las actividades programadas y el
logro de los objetivos.

Existen diferentes tipos de evaluación de proyectos una es la evaluación financiera la cual

se realiza para verificar con que capital se cuenta para realizar el proyecto la otra es la
evaluación económica la que consiste en un examen de la eficiencia de los recursos
invertidos en la ejecución de los proyectos y la otra es la evaluación social que se encarga
de verificar los efectos que se obtendrán con la aplicación de los proyectos en la sociedad
misma.

También existen otros tipos de evaluación considerando el momento que se realiza la

evaluación dos claros ejemplos son la evaluación ex ante y la evaluación ex post la

196
 primera se efectúa antes de la aprobación del proyecto y busca conocer su pertinencia,
viabilidad y eficacia potencial. La segunda se realiza cuando culmina el proyecto. Se
enfoca en indagar el nivel de cumplimiento de los objetivos, propósito y resultados tanto
positivos como negativos.

9.2. Conceptos y definiciones de evaluación de proyectos

Según Sapag (2006) “La Evaluación de Proyectos se entenderá como un Instrumento o
Herramienta que provee información a quien debe tomar decisiones de inversión.
La Evaluación de Proyectos es un instrumento que ayuda a medir objetivamente ciertas
magnitudes cuantitativas resultantes del estudio del proyecto; para medir objetivamente
las premisas y supuestos estas deben nacer de la realidad misma en la que el proyecto
estará inserto y en el que deberá rendir sus beneficios.

La evaluación de proyectos surge de la necesidad de valerse de un método racional, que

permita cuantificar las ventajas y desventajas que implica asignar recursos escasos, y de
uso optativo a una determinada iniciativa, la cual necesariamente, deberá estar al servicio
de la sociedad y del hombre que en ella vive”.

Según Sapag (2001) “La evaluación como un proceso en el cual una etapa es seguida por
otra y a la vez coordinada desde el principio hasta el final. Se identifican cuatro etapas
básicas: La generación de la idea, los estudios de pre inversión para medir la conveniencia
económica de llevar a cabo la idea, la inversión para la implementación del proyecto y la
puesta en marcha y operación, consiste en comparar los costos con los beneficios que
estos generan, para así decidir sobre la conveniencia de llevarlos a cabo. Esta pretende
abordar el problema de la asignación de recursos en forma explícita, recomendando a
través de distintas técnicas que una determinada iniciativa se lleva adelante por sobre
otras alternativas de proyectos. (Pág. 26).

Según Pérez R. (1995) La evaluación de un proyecto puede entenderse como "un proceso
sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información valiosa y

197
 fiable orientado a valorar la calidad y los logros del mismo, como base para la posterior
toma de decisiones de mejora, tanto de dicho proyecto, como del personal implicado y, de
modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso".

Según Mokate (2006) “La evaluación busca cuantificar el impacto efectivo, positivo o
negativo de un proyecto, sirve para verificar la coincidencia de las labores ejecutadas con
lo programado, su objeto consiste en explicar al identificar los aspectos del proyecto que
fallaron o no, si estuvieron a la altura de las expectativas. Analiza las causas que crearon
ésta situación, también indaga sobre los aspectos exitosos, con el fin de poder
reproducirlos en proyectos futuros, ya sean de reposición o de complementos”.

Según Fontaine (2006) “El proceso de Evaluación consiste en emitir un juicio sobre la
bondad o conveniencia de una proposición, es necesario definir previamente el o los
objetivos perseguidos es un instrumento o herramienta que genera información,
permitiendo emitir un juicio sobre la conveniencia y confiabilidad de la estimación
preliminar del beneficio que genera el Proyecto en estudio".

9.3. Técnicas y Métodos de evaluación de proyectos

9.3.1. Métodos no financieros
a) Método del flujo de caja (Cash Flow)
Este método ofrece una información de dinámica la empresa y es un instrumento
contable que refleja el flujo de los fondos generados internamente, obtenidos de
una relación de entradas y salidas de dinero (ingresos y gastos pagables) y
proporciona una medida de la autofinanciación.
Flujo de Caja Económico = Utilidad Neta + Gastos no Desembolsables

Nota: Los gastos no desembolsables son: amortización de activos fijos intangibles;

depreciación de los activos fijos tangibles; provisión de cuentas malas;
amortización de gastos diferidos; etc.

198
b) El Método de la Tasa de Rendimiento Contable (TRC) consiste en comparar el
beneficio contable con el valor de la inversión, escogiendo aquel proyecto cuya
TRC sea mayor.
La TRC se obtiene como el promedio de la utilidad después de impuestos divida
entre el importe de la inversión inicial como se indica en la siguiente expresión.

Los principales puntos débiles de este método pueden resumirse en:

 Se utilizan las utilidades contables y no los flujos de caja, por lo cual no se tiene
en cuenta el rendimiento marginal de la inversión.
 No tiene en cuenta el valor del dinero en el tiempo.
 Según este criterio son preferibles los proyectos con elevados beneficios de
corta duración, lo cual no siempre es así.

Este indicador es similar al Rendimiento Sobre Activos (ROA) o al Rendimiento

Sobre el Capital (ROE).
c) Período de recuperación (Pay Back)
Es un método sencillo, sobre todo para empresas pequeñas, que se fundamenta en
determinar el plazo de recuperación del costo de la inversión y selecciona entre
proyectos mutuamente excluyentes aquel cuya plazo de recuperación inicial es
menor y la decisión de invertir o no se toma comparando el período de
recuperación del monto de la inversión del proyecto con algún estándar
predeterminado.

En la práctica, el Período de Recuperación (Pr) se determina acumulando los

sucesivos flujos anuales hasta que la suma alcance el coste inicial de la inversión es
tiempo (t) que satisface la condición mostrada en la siguiente expresión:

En el caso de que los flujos sean constantes el valor de Pr se determina a través de

la siguiente expresión:

199
 No obstante, este método puede ser atractivo en inversiones categorizadas como
muy riesgosas, en las cuales los fondos lejanos en el tiempo son menos probables
en su realización.

9.3.2. Métodos financieros

9.3.2.1. Determinación de la tasa de descuento (Capital Asset Pricing Model,
CAPM)
Uno de los problemas más importantes de las finanzas consiste en poder
determinar el precio que tiene el riesgo y así poder utilizar una medida
apropiada del riesgo, ya sea de un proyecto de inversión, del riesgo de una
empresa o de cualquier activo financiero.

Premisa: el rendimiento de cualquier activo financiero riesgoso en

equilibrio es una función de su covarianza con el riesgo del rendimiento del
portafolio de mercado.

9.3.2.2. El CAPM es un modelo matemático que considera los siguientes

supuestos acerca de los inversionistas y del conjunto de oportunidades de
inversión que existen:
a) Los inversionistas son individuos adversos al riesgo, que siempre
maximizan la utilidad que esperan obtener al final de un periodo de
tiempo.
b) Los inversionistas son precio aceptantes (no pueden influir en el
proceso de formación del precio) y tienen expectativas homogéneas
acerca de los rendimientos de los activos financieros, que tiene una
distribución normal.
c) Existe un activo libre de riesgo (instrumento del gobierno), tal que los
inversionistas pueden prestar o pedir prestado en cantidades limitadas a la tasa
de riesgo.

200
d) Los activos financieros existen en cantidad limitada, son bursátiles (siempre hay
compradores y vendedores) y son perfectamente divisibles.

e) No hay fricciones en el mercadeo de activos financieros (la tasa de interés para

prestar y pedir prestado es la misma), la información no tiene costo y está
disponible para todos los inversionistas de manera simultánea.

f) No hay imperfecciones del mercado como son los impuestos, regulaciones o

restricciones a las ventas.

9.4.2.2. Valor Actual Neto (VAN)

Es un indicador de recuperación de valores, ya que compara el valor
presente de los beneficios futuros esperados de un proyecto con el valor
presente del costo esperado.

El Valor Actual Neto (VAN) es el valor presente de los rendimientos

futuros descontados al costo de capital de la empresa, menos el costo de
la inversión y para su determinación se utiliza la siguiente expresión,
donde:
C1, C2, ... Cn: Flujos netos de efectivo en cada período.
ri: Tasa de descuento apropiada o costo de capital del proyecto en cada
periodo
C0: costo inicial del proyecto (inversión inicial)
n: Cantidad de períodos de duración del proyecto (vida esperada)

A los efectos del análisis del VAN, se aceptan lo proyectos cuyo VAN sea
positivo y si es negativo, debe ser rechazado, en tanto si dos o más
proyectos son mutuamente excluyentes, deberá elegirse el que tenga el
VAN más alto mientras mayor sea el valor del VAN más atractivo resulta.

201
 Un VAN positivo indica que la inversión en el proyecto produce excedentes
superiores, en la cuantía del VAN, a los que podrían obtenerse invirtiendo
esa misma cantidad a la tasa de inversión.

La ventaja fundamental de este método es que considera el valor del dinero

en el tiempo y su inconveniente principal es la dificultad de especificar el
tipo de descuento o de actualización, el cual debe considerar además del
tipo de interés, el riesgo que representa el proyecto.

Otro factor que debe considerarse previo a la elección de un cartera de

proyectos excluyentes es si existen diferencias entre la cantidad de periodos
de cada uno, para proceder a homogeneizarlos, asumiendo que se repiten en
el tiempo hasta el infinito.

Para este propósito se puede utilizar la siguiente expresión que se deduce al

considerar el VAN del flujo de proyectos repetidos a escala constante en
forma infinita.

Esta alternativa, si bien homogeniza los proyectos con duración diferente,

tiene como que no es real que la tasa de descuento que pueda aplicarse para
la duración real de los proyectos, se mantenga más allá de este periodo.

9.4.2.3.Tasa Interna de Retorno (TIR)

Este indicador es el máximo beneficio que puede esperarse del proyecto y
se basa en obtener la tasa que iguale el valor presente de los beneficios con
el costo (desembolso inicial), es decir, es la tasa de descuento que hace que
el VAN del proyecto sea igual a cero.
Por tanto, la Tasa de Rendimiento Interno (TIR), es la tasa de descuento
que iguala al valor presente de los flujos futuros de efectivo esperados con

202
 el costo inicial del proyecto, por lo que corresponde al rendimiento al
vencimiento sobre un bono. Es un método de flujo de efectivo descontado.
La TIR es la tasa de descuento que iguala el valor presente de los flujos
futuros de efectivo esperados, o ingresos, con el costo inicial del proyecto,
que matemáticamente se expresa según la ecuación donde r es un valor tal
que la suma de los ingresos descontados sea igual al costo inicial del
proyecto con lo que se iguala la ecuación a cero.

Matemáticamente, el valor de la TIR se obtiene resolviendo la siguiente

ecuación, donde los símbolos tiene el mismo significado que en el caso del
VAN.

El criterio de selección de un proyecto, una vez obtenida la TIR a través de

la resolución de la ecuación anterior se corresponde con uno de los tres
casos siguientes:

 TIR >i , y la inversión interesa.

 TIR = i, y la inversión es indiferente.
 TIR < i, y la inversión se rechaza.

Una ventaja de este método es que se puede calcular a partir de los flujos
proyectados de la inversión, sin necesidad de conocer el costo de capital de
la empresa, que requiere de cálculos más complejos.
Las limitaciones del empleo de la TIR en la evaluación de proyectos, se
debe fundamentalmente a:
a) Se basa en la hipótesis de reinversión o financiación de los cobros o
pagos netos intermedios a la tasa r, es decir, lo pagos netos se
vuelven a reinvertir a un rendimiento r y el costo de los pagos netos
es r, lo cual es irreal.

203
 b) La existencia de varios tipos de rentabilidad en algunas inversiones,
cuando se requiere de préstamos en periodos intermedios del
proyecto como se ilustra en la tabla 3. En este caso la Regla de
Cambio de Signo de Descartes establece que existirán tantas raíces
positivas para 1+r, como cambios de signo en los valores de flujo que
definen la inversión.

9.4.2.4. Índice de rentabilidad

El Indice de Rentabilidad se utiliza para decidir entre alternativas con
semejantes VAN y TIR cuando existe una escasez de recursos, ya que
este indicador mide cuanto reporta cada unidad monetaria invertida. Para
su determinación se emplea la siguiente expresión:

9.4.2.5. Comparación entre los Métodos del VAN y la TIR

El método de VAN indica de manera clara y exacta si la realización de un
proyecto se justifica, pues sus beneficios exceden a sus costos (inversión
inicial) evaluada a una tasa de descuento que refleja el costo de capital. Es
muy útil para seleccionar entre un grupo de proyectos, aquel que brinda
mayor beneficio, ya que brinda una información integral del proyecto y no
conduce a una evaluación de las características del flujo de efectivo a lo
largo del proyecto, lo cual reviste especial interés en el caso de proyectos
de larga duración.

En el caso de la TIR, una ventaja es que se puede obtener utilizando los

datos correspondientes a los flujos de efectivo del proyecto sin necesidad
de conocer el costo de capital de la empresa.
De lo expuesto se aprecia que los criterios del VAN y la TIR pueden
conducir a elecciones diferentes debido a que ambos criterios miden cosas
diferentes: la TIR proporciona la rentabilidad relativa del proyecto y el
VAN la rentabilidad absoluta.

204
  Si dos proyectos son independientes, los criterios del VAN y el TIR
coinciden.
 Si los proyectos son mutuamente excluyentes se produce un conflicto
cuando el costo de capital sea inferior a la TIR y el VAN mayor que
cero.
 Existen dos condiciones fundamentales que pueden ocasionar
conflictos entre los criterios del VAN y la TIR: cuando existen
diferencias en el tamaño escalas de los proyectos, es decir, cuando el
costo de un proyecto es mayor que el otro y cuando existen diferencias
de oportunidad, es decir la oportunidad de los flujos de efectivo
provenientes de los proyectos difiere de forma tal que la mayor parte de
los flujos de un proyecto se presentan en los primeros años y en el otro
al final. Estos factores aconsejan, que cuando se evalúan proyectos
mutuamente excluyentes, especialmente aquellos con diferencia de
escala y oportunidad en el tiempo, debe emplearse el VAN.

9.5. Modelos y tipos de evaluación de proyectos

Según Thompson B. Existen tres tipos de Evaluación y su relevancia es notoria según la
naturaleza del proyecto y los objetivos de sus inversores, estas pueden ser: Evaluación
Financiera, Evaluación Económica y Evaluación social.

En todo el ciclo de la evaluación de un proyecto existen tipos de evaluación que van

acorde con la etapa en la que se encuentran, se distinguen tres tipos de Evaluación, como
se observa a continuación:
1. Evaluación Financiera
2. Evaluación Económica
3. Evaluación Social

205
La evaluación privada de proyectos incluye una evaluación financiera y una evaluación
económica. La primera contempla, en su análisis, a todos los flujos financieros del
proyecto, distinguiendo entre capital propio y prestado.

9.5.1. Evaluación Financiera

Se realiza en proyectos privados, juzga el proyecto desde la perspectiva del
objetivo de generar rentabilidad financiera y juzga el flujo de fondos generado por
el proyecto. Esta evaluación es pertinente para determinar la llamada Capacidad
Financiera del proyecto y la rentabilidad de Capital propio invertido en el proyecto.

La información de la evaluación financiera debe cumplir tres funciones:

a) Determinar hasta donde todos los costos pueden ser cubiertos oportunamente, de
tal manera que contribuya a diseñar el plan de financiamiento.
b) Mide la rentabilidad de la Inversión.
c) Genera la información necesaria para hacer una comparación del proyecto con
otras alternativas o con otras oportunidades de inversión.
La evaluación financiera trabaja los flujos de ingresos y egresos con precios
vigentes de mercado. Típicamente, toma como criterio de selección el valor presente
neto (VPN) o la tasa interna de retorno (TIR).

La evaluación financiera, analiza el proyecto desde su retorno financiero, se enfoca

en el análisis del grado en que el proyecto cumple sus objetivos de generar un
retorno a los diferentes actores que participan en su ejecución o financiamiento.

La evaluación financiera varía según la entidad interesada. Se puede realizar la

evaluación de un solo proyecto, o alternativa, desde varios puntos de vista:
a) Punto de vista de los beneficiarios.
b) Punto de vista de la entidad o entidades ejecutoras.
c) Punto de vista de entidades financiadoras.

206
 d) Punto de vista del Gobierno.
e) Punto de vista de la economía o la sociedad.

9.5.2. La Evaluación Económica

En cambio, supone que todas las compras y las ventas son al contado y que todo el
capital es propio es decir, la evaluación privada económica desestima el problema
financiero.

La evaluación económica debe ser la pauta que guíe al gobierno en la toma de

decisiones frente a los proyectos propuestos en el país. Se debe tomar en cuenta
que la evaluación económica no debe limitarse a los proyectos de inversión
pública, sino a cualquier proyecto en donde el gobierno debe intervenir para
conceder licencias de funcionamiento o importación, para fijar tarifas, controles de
precios, aranceles o subsidios.

La evaluación económica tiene por objeto medir el aporte neto de un proyecto o

política al bienestar de toda la colectividad nacional teniendo en cuenta el objetivo
de eficiencia. En este tipo de evaluación se mide la bondad del proyecto o
programa para la economía nacional en su conjunto. Consiste en un examen de la
eficiencia de los recursos invertidos en la ejecución de políticas o proyectos.

9.5.3. La Evaluación Social

De proyectos compara los beneficios y costos que una determinada inversión pueda
tener para la comunidad de un país en su conjunto.

No siempre un proyecto que es rentable para un inversionista privado, es también

rentable para la comunidad, y viceversa.

Tanto la evaluación social como privada usan criterios similares para estudiar la
viabilidad de un proyecto, aunque difieren en la valoración de las variables

207
determinantes de los costos y beneficios que se les asocien. La evaluación privada
trabaja con el criterio de precio de mercado, mientras que la evaluación social
trabaja con precios sombra o sociales, con el objeto de medir el efecto de
implementar un proyecto sobre la comunidad, deben tener en cuenta los efectos
indirectos y externalidades que generan sobre el bienestar de la comunidad; por
ejemplo: la redistribución de los ingresos o la disminución de la contaminación
ambiental.

Existen variables que la evaluación privada incluye y que pueden ser descartadas
en la evaluación social, como es el efecto directo de los impuestos, subsidios y
otros.

Los beneficios directos se miden por el incremento que el proyecto provocará en el

ingreso nacional mediante la cuantificación de la venta monetaria de sus productos,
donde el precio social considerado corresponde a las compras de insumos, donde el
precio se corrige también por un factor que incorpore las distorsiones de los
mercados de bienes y servicios demandados.

Los costos y beneficios sociales indirectos corresponden a los cambios que provoca
la ejecución del proyecto en la producción y consumo de bienes y servicios
relacionados con éste.

Los beneficios y costos sociales intangibles, si bien no se puede cuantificar

monetariamente, deben considerarse cualitativamente en la evaluación, en
consideración de los efectos que la implementación del proyecto que se estudia
puede tener sobre el bienestar de la comunidad, como ejemplo tenemos la
conservación de lugares históricos.

208
Desde el punto de vista de la economía global de un país, la conveniencia de
efectuar una inversión deberá considerar los beneficios y costos anuales de la
inversión para el país y actualizarlos a una tasa de descuento pertinente para el país.

Una pregunta que se suele analizar es ¿Hasta qué punto los valores considerados
por el inversionista privado reflejan o coinciden con los correspondientes valores
nacionales o sociales.

En primer lugar tenemos que identificar el precio de mercado de los bienes y

servicios que adquiere (Pj) puede que no coincida con el verdadero costo que dicha
adquisición impone sobre el país: El precio social de cada insumo puede diferir del
precio privado.

Asimismo, los ingresos privados que recibe el inversionista por las ventas de los
bienes y servicios producidos por el proyecto puede diferir del valor que la
comunidad le asigna a esa producción: el precio de mercado puede ser distinto del
precio nacional o social de los bienes y servicios producidos por el proyecto (Phs =
Ph), también puede ser distinta la Tasa de Descuento Privada y la Tasa de
Descuento Social (r* = r).

Por último, la evaluación privada puede arrojar un resultado distinto debido a la

existencia de costos y beneficios sociales indirectos externalidades generados por
el proyecto y que, si bien no son considerados o valorados por el inversionista
privado, si afecta a la economía de un país; entre estos hay algunos que no se
pueden valorar en términos monetarios (beneficios y costos intangibles), es decir,
el valor actual de los beneficios netos sociales es:

Esto quiere decir que, en la medida que el valor privado difiera del correspondiente
valor social el inversionista privado puede no estar actuando en beneficio de la
comunidad, es cuando el gobierno encuentra una justificación para intervenir, ya

209
 sea incentivando o limitando la acción del inversionista privado y en algunos casos,
asumiendo la responsabilidad de ejecutar la inversión.
9.5.4. Según el nivel de gestión
La evaluación de proyectos la podemos clasificar de la siguiente manera:
9.5.4.1. Política-Estratégica
La parte política verá la parte social y política, su consistencia para
trascender en el tiempo y que sea en cierta forma equitativo.
9.5.4.2. Administrativa
En el caso administrativo, el fin siempre es la mayor racionalización de
todos los recursos, el logro de sus planes, objetivos, metas, actividades,
programas; expresión de la eficiencia y eficacia en su mayor expresión.
9.5.4.3. Técnica:
Lo técnico es una mezcla de lo anterior y lo propio, ya que incide hoy en
día al mejor logro de los dos puntos anteriores, por el avance en los
descubrimientos, su rapidez, medición y precisión. Ya dependerá de cada
ciencia que enfoque científico y técnico aplicarán.
9.5.5. Según la naturaleza de la evaluación
La evaluación de proyectos puede ser vista de dos ópticas diferentes:
9.5.5.1.1. Evaluación privada
Que incluye a la evaluación económica que asume que el proyecto está
totalmente financiado con capital propio, por lo que no hay que pedir
crédito, y por otro lado la evaluación financiera, que incluye
financiamiento externo.
9.5.5.1.2. Evaluación social
En la evaluación social, tanto los beneficios como los costos se valoran
a precios sombra de eficiencia. Aquí interesan los bienes y servicios
reales utilizados y producidos por el proyecto.
9.5.6. Según el momento en que se realiza
Los distintos tipos de evaluación varían según el momento en que se realicen. Los
tipos de evaluación son: ex-ante, de proceso, ex-post y de impacto.

210
9.5.6.1. Evaluación ex-ante
Se efectúa antes de la aprobación del proyecto y busca conocer su
pertinencia, viabilidad y eficacia potencial. Este tipo de evaluación consiste
en seleccionar de entre varias alternativas técnicamente factibles a la que
produce el mayor impacto al mínimo costo. Este tipo de evaluación supone
la incorporación de ajustes necesarios en el diseño del proyecto, lo cual
podría generar incluso el cambio del grupo beneficiario, su jerarquía de
objetivos y el presupuesto.

9.5.6.2. Evaluación de proceso, operativa, de medio término o continúa:

Se hace mientras el proyecto se va desarrollando y guarda estrecha relación
con el monitoreo del proyecto. Permite conocer en qué medida se viene
logrando el logro de los objetivos (Resultados en caso de marco lógico); en
relación con esto, una evaluación de este tipo debe buscar aportar al
perfeccionamiento del modelo de intervención empleado y a identificar
lecciones aprendidas. Las fuentes financieras suelen requerir la realización
de este tipo de evaluación para ejecutar los desembolsos periódicos.

9.5.6.3. Evaluación ex-post, de resultados o de fin de proyecto

Se realiza cuando culmina el proyecto. Se enfoca en indagar el nivel de
cumplimiento de los objetivos, propósito y resultados en caso de marco
lógico asimismo busca demostrar que los cambios producidos son
consecuencia de las actividades del proyecto exclusivamente o en
interacción con otras fuentes; para esto suele recurrir a un diseño
experimental. No solo indaga por cambios positivos, también analiza
efectos negativos e inesperados.

9.5.6.4. Evaluación de impacto

Es la que indaga por los cambios permanentes y las mejoras de la calidad
de vida producida por el proyecto, es decir, se enfoca en conocer la

211
 sostenibilidad de los cambios alcanzados y los efectos imprevistos
positivos o negativos. En caso de diseño con marco lógico, se enfoca en la
evaluación del Fin de la jerarquía de objetivos. Esta evaluación
necesariamente debe ser realizada luego de un tiempo de culminado el
proyecto y no inmediatamente éste concluya; 5 el tiempo recomendado
para efectuar la evaluación de impacto es de 5 años.

Cabe considerar que las evaluaciones ex-ante y de proceso son

consideradas como evaluaciones formativas debido a que se producen
mientras se da la preparación y/o ejecución del proyecto y sus conclusiones
sirven para optimizar la ejecución del mismo; en tanto que las evaluaciones
de resultados y de impacto vienen a ser evaluaciones sumativas que
ocurren al culminar el proyecto e incluso un tiempo después de haber
culminado, ocurriendo que sus conclusiones servirán para ser transferidas a
otras experiencias pero ya no podrán tener una aplicación directa en el
proyecto que ha concluido.

Las evaluaciones de resultados y de impacto requieren asumir un diseño

específico de investigación, como se verá más adelante
9.6. Áreas de evaluación de proyectos
a) Instalación de algo que se a totalmente nuevo.
b) Elaboración: en la elaboración de un producto, servicio o equipo.
c) Ampliación: aumentar un servicio, ampliar una instalación.
d) Sustitución: en este caso cuando se sustituye un producto, servicio o maquinaria
por uno que ya está obsoleto.
9.7. Límites y alcances de la evaluación de proyectos
No siempre es posible considerar y valorar adecuadamente las condicionantes del
desarrollo de un proyecto riesgo.
No se puede medir la efectividad y potencialidad de los actores, o la reacción de la
competencia debido a la imposibilidad de conocer el futuro.
212
 La definición del alcance de un proyecto es el proceso de subdividir los entregables
principales en componentes administrables con el objetivo de:
a) Mejorar la exactitud de los estimados de costo y tiempo.
b) Definir una línea de base para medición y control del proyecto.
c) Facilitar una clara asignación de roles y responsabilidades.
La principal herramienta para definir el alcance es el WBS (Work Breakdown Structure), y
para construirlo se utiliza la técnica de descomposición. Esta técnica consiste en identificar
los principales entregables, incluyendo aquellos entregables relacionados a la
administración del proyecto. El primer nivel de la descomposición puede ser hecho por las
fases del ciclo de vida del proyecto, o por los principales entregables a construir. Los
niveles subsiguientes del WBS ayudan a identificar componentes más pequeños que podrán
ser administrados fácilmente. Lo importante es que la subdivisión de un componente en el
nivel (N) en m subcomponentes (N1), (N2), (Nm) sea necesaria y suficiente: que no haya
un componente que falte o que sobre.
En muchas organizaciones existe el interés por guardar cronogramas de proyectos
anteriores con el objetivo de reutilizarlos. Es más importante guardar un WBS
El alcance de un proyecto es la suma total de todos los productos y sus requisitos o
características. Se utiliza a veces para representar la totalidad de trabajo necesitado para dar
por terminado un proyecto.
En la gestión de proyectos tradicional, las herramientas para describir el alcance del
producto de un proyecto son: la estructura de descomposición del producto (EDP o PBS) y
las descripciones del mismo. La herramienta primaria para describir el alcance del trabajo
en un proyecto es la estructura de descomposición del trabajo.
Si los requisitos del proyecto no se definen totalmente, si no se describen bien o si no hay
un control de cambios eficaz, puede sobrevenir entonces un arrastre de alcance o requisitos,
y generarse lo que se conoce como el síndrome del lavadero.
9.8. Evaluación ex - ante
La evaluación ex-ante se lleva a cabo antes de la aplicación práctica, supuestamente para
evaluar la necesidad de actuar o establecer un punto de partida

213
Se efectúa antes de la aprobación del proyecto y busca conocer su pertinencia, viabilidad
y eficacia potencial. Este tipo de evaluación consiste en seleccionar de entre varias
alternativas técnicamente factibles a la que produce el mayor impacto al mínimo costo.
Este tipo de evaluación supone la incorporación de ajustes necesarios en el diseño del
proyecto, lo cual podría generar incluso el cambio del grupo beneficiario, su jerarquía de
objetivos y el presupuesto.
Publicado por M.E.F Es una evaluación hecha antes de la ejecución del proyecto. Permite
estimar tanto los costos como el impacto o beneficios y en consecuencia, adoptar la
decisión cualitativa de implementar o no el proyecto. A partir de ella resulta posible
identificar las alternativas óptimas para alcanzar los objetivos del impacto perseguido.

La evaluación ex-ante se lleva a cabo antes de la aplicación práctica, supuestamente para

evaluar la necesidad de actuar o establecer un punto de partida. Este tipo de evaluación se
recoge en las estrategias nacionales en materia de drogas como procesos de revisión,
realizados por comisiones parlamentarias o por departamentos gubernamentales, se
consideran como la base de varias estrategias nacionales en esta materia (Bélgica,
Alemania, España, Irlanda, Portugal y Suecia).

La evaluación de impactos de los proyectos debe ser realizada en dos o tres momentos
fundamentales: durante la fase de diseño del proyecto (ex-ante), al momento de su
finalización, o posteriormente a ella (ex-post). En el primer caso para estar seguros que las
acciones propuestas conducirán a resultados favorables para la región, cuando los
impactos sean positivos, o para impedir o mitigar consecuencias adversas, cuando se
prevean posibles impactos negativos. En el segundo y tercer casos para determinar si los
resultados planificados se lograron y si estos contribuyen al propósito y fin del proyecto.

La evaluación ex ante de los impactos de los proyectos regionales propuestos, es necesaria

para el análisis de la pertinencia de su financiamiento por un Fondo competitivo como
FONTAGRO. No obstante, la complejidad e incertidumbre de la evaluación ex ante, la
utilización de ciertas metodologías permite anticipar, por ejemplo relaciones costo

214
/beneficio de las inversiones para la sociedad, el mejoramiento en la calidad de vida de la
población (empleo, ingreso, salud, etc.), la atenuación o mitigación del efecto de los
resultados sobre el medio ambiente los recursos naturales (biodiversidad, recursos
genéticos, suelo, agua, aire, etc.). O sea que lo que los formuladores deberán evaluar son
los posibles impactos tecnológicos, financieros, económicos, sociales y ambientales del
proyecto que se está elaborando. Diferentes metodologías abordan la evaluación ex ante,
independientemente de que por su naturaleza los resultados sean expresados como
conocimientos, productos o como procesos tecnológicos. Consecuentemente,
FONTAGRO valora el efecto multiplicador de la inversión, en términos de la aplicación y
adopción de los resultados esperados por los usuarios y beneficiarios en los proyectos
propuestos.

En forma resumida la evaluación ex-ante pasa por las siguientes etapas: (a) elección del
modelo de evaluación, (b) recopilación de los datos necesarios, (c) evaluación. La
evaluación ex-ante puede considerar y diferenciar los diferentes tipos de proyectos que
FONTAGRO financia ya que ellos tendrán impactos tecnológicos, económicos, sociales
y/o ambientales muy diferentes. Un primer tipo de proyectos -generación de
conocimientos o de tecnologías precompetitivas- incluye aquellos cuyos resultados sirven
de base para la innovación tecnológica posterior. Un ejemplo de esto serían líneas
mejoradas que permite obtener nuevas variedades. El segundo tipo de proyectos -
generación de conocimientos o tecnologías competitivas- incluye aquellos cuyos
resultados directos pueden ser incorporados a los procesos productivos; por ejemplo la
adopción de variedades mejoradas que conllevan a aumentos en la productividad o
mejoras en la calidad del producto. El tercer tipo -generación de información o
conocimiento nuevo de soporte a la innovación- incluye resultados o información que
permite introducir cambios en el sistema agroalimentario.

La importancia de utilizar esta tipología es que cada uno de estos tres tipos de proyectos
podrá generar beneficiarios directos, productos finales y beneficiarios finales diferentes,
factores a considerar en la evaluación, tanto ex–ante como expost.

215
 La evaluación ex-ante está muy relacionada con el establecimiento de la línea de base, o
sea la caracterización cuantitativa y cualitativa de los principales indicadores que se
seleccionan para medir resultados e impactos del proyecto.
En otras palabras, si se espera que el proyecto genere una tecnología adoptable por los
productores se deberá estimar el grado de adopción esperado, cuál tecnología reemplazará
y las ventajas financieras a nivel de productor o de finca, económicas a nivel más macro,
país o región, sociales ingreso, empleo, calidad del trabajo y de vida, etc. y ambientales
posibles impactos sobre el medio ambiente.

9.9. Cálculo de costos

Los beneficios directos se miden por el aumento que el proyecto provocará en el ingreso
nacional mediante la cuantificación de la venta monetaria de sus productos, donde el
precio social considerado corresponde al precio de mercado ajustado por algún factor que
refleje las distorsiones en el mercado del producto. De igual forma, los costos directos
corresponden a las compras de insumos, donde el precio se corrige también por un factor
que incorpore las distorsiones de los mercados de bienes y servicios demandados.

Los costos y beneficios sociales indirectos corresponden a los cambios que provoca la
ejecución del proyecto en la producción y consumo de bienes y servicios relacionados con
éste. Por ejemplo los efectos sobre la producción de los insumos que demande o de los
productos sobre los que podría servir de insumo dependen de la distorsión que exista en
los mercados de los productos afectados por el proyecto.

Los beneficios y costos sociales intangibles, si bien no se pueden cuantificar

monetariamente, deben considerarse cualitativamente en la evaluación, en consideración a
los efectos que la implementación del proyecto que se estudia puede tener sobre el
bienestar de la comunidad. Por ejemplo la conservación de lugares históricos o los efectos
sobre la distribución geográfica de la población.

216
 Son externalidades de un proyecto los efectos positivos y negativos que sobrepasan a la
institución inversora, tales como la contaminación ambiental que puede generar el
proyecto o aquellos efectos redistributivos del ingreso que pudiera tener.

9.10. Análisis de impacto de cada alternativa

La eficiencia en la generación de productos de un proyecto social no implica efectividad
en el logro de sus objetivos de impacto. Por ello, hay que realizar un análisis específico,
que persigue:
 Determinar si la alternativa produce cambios en la dirección de los fines perseguidos.
 Estimar la magnitud de dichos cambios.
En la evaluación ex-ante el impacto de cada alternativa es una estimación, realizada a
partir de la justificación de la relación existente entre los productos que entrega y los
objetivos propuestos. Cada objetivo en cada alternativa tiene su propia estimación (meta)
de impacto (si se tienen cuatro objetivos y tres alternativas habrán 12 metas).

Para analizar el impacto agregado de cada alternativa se debe calcular su Impacto Total
Ponderado (ITP), que considera las metas específicas y su importancia.
1 1 2 2 3 3 n n ITP OB p OB p OB p .... OB p
i i ITP OB p
Dónde: OBi = meta de impacto del objetivo i
pi = importancia del objetivo i
La importancia (p) puede determinarse en base a dos fuentes complementarias:

e) Técnica. Corresponde a la priorización realizada por especialistas en los objetivos

de impacto y la población objetivo. Una forma adecuada de operacionalización es
el método Delfi.
f) Participativa. Se calcula a partir de las prioridades comunitarias expresadas en la
fase de Identificación del Problema.

217
 La operacionalización de la importancia debe hacerse en términos de proporción,
donde la suma de los pesos de cada objetivo sea 1 ( pi = 1). Para ello se puede
solicitar a los especialistas o la comunidad, que distribuyan 100 puntos
porcentuales entre los objetivos.

Considerando el ejemplo del proyecto Atención Primaria de Salud, se tienen los

siguientes datos:
_ OB1 = Disminuir las tasas de mortalidad (p1 = 0.43);
_ OB2 = Disminuir las tasas de morbilidad por diarrea, desnutrición y parásitos (p1
= 0.21);
_ OB3 = Disminuir las tasas de morbilidad por complicaciones del parto (p1 =
0.21) y
_ OB4 = Disminuir las complicaciones de las enfermedades (p1 = 0.14);

9.11. Estimar la relación Costo-Impacto

Habiendo estimado los costos y el impacto se construye una Matriz Costo-Impacto, en la
que para cada alternativa se registra su costo total anual (CTA), el costo por unidad de
producto (CUP) y el impacto promedio anual para cada objetivo y total.

El impacto promedio anual es el resultante del cociente entre el impacto total estimado
para cada alternativa (la meta de impacto) y el horizonte del proyecto. Es un indicador
lineal que sólo sirve para efectos de la comparación, no significa que en cada período de
operación realmente se incremente el impacto en tal medida.

9.12. Análisis multicriterio

Cuando se evalúan proyectos pequeños con destinatarios y/u objetivos de impacto
diferentes (tipo c), los procedimientos anteriores pueden resultar inadecuados por la
complejidad de los análisis requeridos. La opción es contribuir un índice sumatorio
ponderado que permita priorizar los proyectos utilizando un conjunto de criterios
complementarios (Índice Multicriterio).
218
 Para calcular el valor del Índice Multicriterio (IM) en cada proyecto se utiliza la fórmula
Siguiente:
Donde, Ci = puntaje del criterio j (social, técnico, económico, institucional, etc.)
pj = peso o importancia del criterio j (van de 0 a 1, tal que pj = 1)
r = rango de medición de los criterios (límite superior de la escala menos límite inferior)
Cada criterio (Cj) incluido en el IM es un subíndice que agrupa variables e indicadores,
con una estructura.

Conformación del Índice Multicriterio

Los pasos a dar para la definición y cálculo del IM, son:
a) Definir los criterios (cj) que conforman el índice. Los criterios mínimos son:
- Social: relevancia, carencialidad de la población objetivo, cobertura ex-ante, impacto.
- Técnico: pertinencia, coherencia (externa e interna), eficacia, cobertura ex-post.
- Económico: costos totales, eficiencia, beneficios.
- Institucional: capacidad, trayectoria del organismo ejecutor, participación.
Dependiendo de los requerimientos específicos del programa, es posible sumar otros
criterios como el fortalecimiento institucional y el cumplimiento de normas e impactos
ambientales.
Si utilizan sólo los criterios mínimos, el cálculo del IM se convierte en:
Donde, S = puntaje del criterio social
T = puntaje del criterio técnico
E = puntaje del criterio económico
I = puntaje del criterio institucional

9.13. Programación

Una vez seleccionada la alternativa a implementar, como resultado de la evaluación exante, es

necesario detallar los distintos componentes del proyecto. Esto implica describir los procesos
requeridos para lograr los objetivos de producto propuestos, con sus respectivas actividades e

219
insumos, así como el cronograma, estructura organizacional, requerimientos de información,
planes de monitoreo y evaluación ex-post, presupuesto y plan de financiamiento.

En esta etapa es preciso incorporar todos los de costos, para permitir una adecuada
implementación y monitoreo de las actividades y procesos involucrados.

El trabajo requerido en la programación depende de la profundidad con que se hayan realizado

las etapas anteriores. A mayor exhaustividad en la formulación y evaluación ex-ante, menor es la
cantidad de tareas a realizar en la programación y viceversa.

Los componentes de la programación son

:
5.1 Diseñar los procesos
Un proceso es una serie de actividades lógicamente relacionadas que utilizan insumos (personas,
procedimientos, máquinas, materiales) para producir un resultado.

9.14. Monitoreo.
Se realiza durante los estados de inversión y operación de los programas y proyectos, con el
objetivo de conocer los resultados de la gestión y definir la reprogramación requerida.

Tradicionalmente, el objetivo del monitoreo ha estado centrado en la identificación de los desvíos

existentes respecto a lo programado, haciendo un análisis intra proyecto (longitudinal). Para ello,
se toma al programa o plan de producción como el patrón de comparación y se restringe al
control físico y financiero.

La comparación entre lo programado y lo realizado sólo es válida si existe una formulación

adecuada, que permita una programación realista e idónea de los diferentes productos, procesos,
actividades e insumos requeridos en la operación. Si la programación de un proyecto es arbitraria,
monitorear no tiene sentido. (Cohen, 1996). En este contexto, la formulación, programación y
monitoreo están estrechamente vinculados.

220
9.15. Evaluación Ex post
Se realiza cuando culmina el proyecto. Se enfoca en indagar el nivel de cumplimiento de
los objetivos, propósito y resultados en caso de marco lógico asimismo busca demostrar
que los cambios producidos son consecuencia de las actividades del proyecto
exclusivamente o en interacción con otras fuentes; para esto suele recurrir a un diseño
experimental. No solo indaga por cambios positivos, también analiza efectos negativos e
inesperados.
Determina si los resultados planificados se lograron y si estos contribuyen al propósito y
fin del proyecto.

9.16. Conclusiones
9.16.1. La evaluación de proyectos es una herramienta preparada intencionalmente para
verificar la viabilidad, factibilidad, y el impacto de un proyecto.

9.16.2. Existen tres Tipos de Evaluación: Evaluación Financiera; juzga el proyecto desde
la perspectiva de generar rentabilidad financiera y juzga el flujo de fondos
generado por el proyecto. Evaluación Económica; supone que todas las compras y
las ventas son al contado y que todo el capital es propio es decir, la evaluación
privada económica desestima el problema financiero, tiene por objeto medir el
aporte neto de un proyecto o política al bienestar de toda la colectividad nacional.
Evaluación Social; pretende determinar los costos y beneficios pertinentes del
proyecto para la comunidad, comparando la situación con proyecto respecto de la
situación sin proyecto en términos de bienestar social.

9.17. Propuesta
Taller sobre la aplicación adecuada de los tipos de evaluación de proyectos a los
estudiantes del segundo semestre de la carrera de Licenciatura con especialidad en
proyectos d la UPANA sede Uspantán, El Quiché.

221
9.18. Justificación
Para un proyectista es de gran importancia conocer el tema de evaluación de proyectos las
técnicas, métodos, tipos etc. que existen para evaluar un proyecto por lo que se pretende
con la realización de la propuesta contribuir en la preparación académica de estudiantes
con especialidad en proyectos brindándoles información sobre los métodos y tipos de
evaluación de un proyecto.

9.19. Objetivos
9.19.1. Objetivos Generales
 Ofrecer un taller a estudiantes de licenciatura con especialidad en proyectos de la
UPANA sección Uspantán sobre los tipos de evaluación de proyectos.
9.19.2. Objetivos Específicos
 Contribuir en la preparación académica de los estudiantes de licenciatura con
especialidad en proyectos de la UPANA sección Uspantán a través de
capacitaciones sobre evaluación de proyectos.
 Brindar a los estudiantes los métodos y técnicas de evaluar proyectos.

9.20. Desarrollo de la propuesta
Realizar reunión con el coordinador de la UPANA sección Uspantán para plantearle
nuestra propuesta.
 Coordinar con el catedráticos (a) de los cursos para que sedan el tiempo para llevar a cabo
la propuesta.
 Desarrollar el taller sobre tipos y métodos de evaluación de proyectos.

Tiempo en que se presentara la propuesta

A partir del 16 de junio de 2013 al 16 de julio de 2013.

9.22. Recursos
9.22.1. Recursos Humanos

222
 Especialista en Proyectos
Estudiantes de licenciatura con especialidad en proyectos de la UPANA sección
Uspantán.
9.22.2. Recursos Materiales
- Lapiceros
- Pizarra
- Cañonera
- Computadora
- Amplificador de sonido
- Salón
- Papel de colores
- Folletos
- Internet
- Marcadores, otros

9.23 Bibliografías
 Castro Rodríguez R. & Mokate. Evaluación Financiera de Proyectos. 1ra. Edición.
 COHEN, E Y MARTÍNEZ, R. (2004). Manual de Formulación y Evaluación de
Proyectos Sociales. CEPAL.
 ECO UMBERTO 1977, Como se hace una tesis, GEDISA EDITORIAL, Barcelona
 SAMAJA J. 1993, Epistemología y Metodología, EUDEBA, Bs. Aires
 SAMPIERI R. Y OTROS 1991, Metodología de la investigación, MC GRAW HILL,
México
 TABORDA H. 1980, Cómo hacer una tesis, GRIJALBO, México

Capítulo 10
Administración de proyectos
10.1 Introducción

223
La administración de proyectos educativos propone una serie de aspectos esenciales para
la aplicación de procesos requeridos para asegurar que los elementos varios de un
proyecto están coordinados apropiadamente. Consiste del desarrollo de un plan de
proyecto, ejecución del plan de proyecto, y el control de cambios en general,
principalmente cuando se habla de administración del Alcance del proyectos dice que es
un proceso requerido para asegurar que el proyecto incluye todo trabajo requerido, y sólo
el trabajo requerido, para completar el proyecto de manera exitosa. Consiste de la
iniciación, planeación del alcance, definición del alcance, verificación del alcance, y
control de cambio al alcance. La administración del Tiempo del Proyecto: Se refiere los
procesos requeridos para asegurar la terminación a tiempo del proyecto. Consiste en la
definición de las actividades, secuencia de las actividades, estimación de duración de las
actividades, desarrollo del cronograma y control de la programación. La administración de
los Costos del Proyecto: Se refiere los procesos requeridos para asegurar que el proyecto
es completado dentro del presupuesto aprobado. Consiste en la planificación de recursos,
estimación de costos, presupuesto de costos, y control de costos, por tanto la
administración de la Calidad del Proyecto es cuando los procesos requeridos para
asegurar que el proyecto va a satisfacer las necesidades para lo cual fue desarrollado.
Consiste en la planeación de la calidad, aseguramiento de la calidad, y control de calidad,
pero la Administración de los Recursos Humanos del Proyecto, son procesos requeridos
para hacer el uso más eficiente de las personas involucradas en el proyecto. Consiste en la
planeación organizacional, adquisición de staff, y desarrollo del equipo, por ello la
administración de las comunicaciones del Proyecto: Se refiere los procesos requeridos
para asegurar la generación apropiada y a tiempo, colección, diseminación,
almacenamiento, y la disposición final de la información del proyecto, en la planeación de
la comunicación, distribución de la información, reportes de desempeño, y el cierre
administrativo por consiguiente una administración de riesgo del proyecto es cuando la
identificación, análisis, y respuesta al riesgo del proyecto. Consiste en la identificación del
riesgo, cuantificación del riesgo, desarrollo de la respuesta al riesgo, y en el control de la
respuesta al riesgo y la administración de la Procuración del Proyecto: Se refiere los
procesos requeridos para adquirir bienes y servicios de fuera de la organización ejecutora.

224
 Consiste en la planeación de la gestión de la procuración, planear la solicitación, la
solicitación, selección de proveedores, administración de contratos, y cierre de contratos.

10.2 El contexto de la administración de proyectos

Los proyectos y la gestión de proyectos operan en un ambiente más amplio que el del
proyecto en sí. El equipo de gestión del proyecto debe entender este contexto más amplio,
la gestión de las actividades diarias del proyecto es una actividad necesaria para el éxito,
pero no es suficiente. Por lo que debemos tener en claro lo siguiente:

10.2.1 Fases del pr oyecto y el ciclo de vida del proyecto

Dado que los proyectos son empresas únicas, estos implican un grado de
incertidumbre. Las organizaciones que ejecutan proyectos dividirán, generalmente,
cada proyecto en varias fases de proyecto a fin de mejorar el control de la gestión y
para establecer vínculos con las operaciones continuas de la organización
ejecutante. De forma colectiva, las fases del proyecto se conocen como ciclo de
vida del proyecto.

10.2.2. Características de las Fases del Proyecto

Cada fase del proyecto está determinada con el término de una o más prestaciones.
Una prestación es un producto de trabajo tangible y verificable como puede ser un
estudio de factibilidad, un diseño de detalle, o un prototipo funcional. Las
prestaciones y, por ende las fases, son parte de una lógica generalmente secuencial
diseñada para asegurar la correcta definición del producto del proyecto.

La conclusión de una fase de proyecto está marcada, generalmente, por una

revisión tanto de las prestaciones claves como del rendimiento desempeño del

225
 proyecto a la fecha, a fin de determinar si el proyecto debe continuar a su siguiente
fase y, detectar y corregir errores de forma costo-efectiva. Estas revisiones de fin
de fases se conocen, comúnmente, como salidas de fase, puertas de etapas o puntos
muertos.

Normalmente, cada fase de proyecto incluye un conjunto de prestaciones definidas

diseñadas para establecer el nivel deseado de control de gestión. La mayoría de
estos ítems dice relación con la principal prestación de la fase, y las fases
típicamente toman sus nombres a partir de estos ítems: requerimientos, diseño,
construcción, prueba, puesta en marcha, etc., según sea el caso.

10.2.3. Características del Ciclo de Vida del Proyecto

El ciclo de vida del proyecto sirve para definir el inicio y el término de un

proyecto. Por ejemplo, cuando una organización identifica una oportunidad a la
cual le gustaría responder, a menudo esta autorizará una evaluación de necesidades
y/o un estudio de factibilidad con el objeto de decidir si debe o no abordar un
proyecto. La definición del ciclo de vida del proyecto determinará si el estudio de
factibilidad será o no tratado como la primera fase del proyecto o como un
proyecto separado y singular.

La definición del ciclo de vida del proyecto determinará, además, que tipo de
acciones de transición se incluyen al comienzo y al término del proyecto, y cuáles
no. De esta manera, la definición del ciclo de vida del proyecto puede utilizarse
para ligar el proyecto con las operaciones continuas de la organización ejecutante.

La secuencia de fases definida por la mayor parte de los ciclos de vida del
proyecto, generalmente implica cierta forma de transferencia o manejo de
tecnología, como son los requerimientos para el diseño, la construcción para las
operaciones, o el diseño para la fabricación. Las prestaciones de la fase anterior se

226
aprueban, generalmente, antes de que comience el trabajo en la siguiente fase. No
obstante, a veces se inicia una fase posterior antes de la aprobación de las
prestaciones de la fase previa, toda vez que los riesgos involucrados sean
considerados como aceptables. Esta práctica de traslapar fases se conoce a menudo
como fast tracking.

Los ciclos de vida del proyecto definen generalmente Las descripciones de los
ciclos de vida del proyecto pueden ser muy generales o muy detalladas. Las
descripciones altamente detalladas pueden tener numerosos formatos, gráficos y
listas de verificación con el objeto de proporcionar una estructura y consistencia.
Tales enfoques o metodologías detalladas reciben frecuentemente el nombre de
metodologías para la gestión de proyectos.

La mayor parte de las descripciones de ciclo de vida de los proyectos comparten

una cantidad común de características:

Los niveles de costos y dotación son bajos al comienzo, más altos hacia el final y
caen rápidamente a medida que el proyecto se acerca a su término.

.La probabilidad de terminar exitosamente el proyecto es la más baja y, por ende,

tanto el riesgo como la incertidumbre son los más altos al inicio del proyecto. La
probabilidad de alcanzar un término exitoso se hace progresivamente mayor a
medida que el proyecto continúa.

.La capacidad de los clientes para influenciar en las características finales del
producto del proyecto y en el costo final del proyecto es la más alta al principio y
se hace progresivamente menor a medida que el proyecto continúa. Uno de los
principales causantes de este fenómeno es que el costo cambia y, generalmente,
aumenta la corrección de errores a medida que el proyecto continúa.

227
 Hay que tener cuidado al momento de distinguir entre el ciclo de vida del proyecto
y el ciclo de vida del producto. Por ejemplo, la realización de proyecto para
introducir un nuevo computador al mercado es sólo una fase o etapa del ciclo de
vida del producto.

Aunque muchos ciclos de vida de proyectos tienen nombres de fases similares

donde se requieren prestaciones similares, sólo unos pocos son idénticos. La
mayoría tiene cuatro o cinco fases, pero hay algunos que tienen nueve o más.

Incluso dentro de una sola área de aplicación, puede haber variaciones importantes
el ciclo de vida del desarrollo de software de una organización puede tener una sola
fase de diseño, mientras que otro tiene fases separadas en cuanto a diseño funcional
y de detalle.

Los sub-proyectos dentro de los proyectos pueden tener también distintos ciclos de
vida de proyectos. Por ejemplo, una oficina arquitectónica contratada para diseñar
un nuevo edificio de oficinas se involucra primero con la fase de definición del
dueño al momento de realizar el diseño, y en la fase de implementación del dueño,
cuando se respalda la tarea de construcción. No obstante, el proyecto de diseño del
arquitecto tendrá su propia serie de fases desde la de desarrollo conceptual,
pasando por la de definición e implementación hasta llegar finalmente a la de
cierre. El arquitecto puede incluso tratar de diseñar la instalación y de respaldar la
construcción como proyectos separados con sus propias fases distintas.

10.2.4 Habilidades claves de la gestión general

La gestión general es un tema amplio que trata cada uno de los aspectos de la
gestión de una empresa continua. Entre otros tópicos, está incluye:
Finanzas y contabilidad, ventas y marketing, investigación y desarrollo, fabricación
y distribución.
228
  Planificación estratégica, planificación táctica y planificación operacional.

 Estructuras organizacionales, comportamiento organizacional, administración de

personal, compensación, beneficios y trayectorias profesionales.

 Gestiona las relaciones laborales a través de la motivación, delegación, supervisión,

formación de equipos, manejo de conflictos y otras técnicas.

 Se gestiona a sí mismo mediante la gestión de tiempo del personal, la gestión del

stress y otras técnicas.

 Las habilidades en gestión general representan gran parte de la base para formar las
habilidades en gestión de proyectos. Estas son, con frecuencia, esenciales para el
gerente de proyectos. En todo proyecto, es posible que se exija tener habilidades
en cada una de las áreas de gestión general. Esta sección describe las habilidades
claves de la gestión general que tienen una alta probabilidad de afectar a la
mayoría de los proyectos y que no se analizan en ninguna otra parte de este
documento.

Estas habilidades están bien documentadas en la literatura referida a la gestión

general, y su aplicación es fundamentalmente la misma en un proyecto.

10.2.5 Liderazgo

Kotter (4) “Distingue entre liderar y gestionar, enfatizando al mismo tiempo la

necesidad de ambos: el uno sin el otro está propenso a producir malos resultados.
Señala que gestionar tiene que ver principalmente con “producir consistentemente
los resultados claves que esperan los clientes”, mientras que liderar implica:
229
Establecer una dirección, desarrollar tanto una visión del futuro como las
estrategias para producir los cambios que sean necesarios para lograr dicha visión.

Alinear a las personas – comunicar la visión por medio de palabras y hechos a

todos aquellos cuya cooperación puede ser necesaria para lograr la visión. Motivar
e inspirar -ayudar a las personas a energizarse con el objeto de superar las barreras
políticas, burocráticas y de recursos y lograr el cambio.

En un proyecto, especialmente en un proyecto de gran envergadura, por lo general

se espera que el gerente del proyecto sea además el líder del proyecto. No obstante,
el liderazgo no se limita al gerente de proyecto: éste puede ser demostrado por
muchos individuos diferentes en distintas oportunidades durante el proyecto. El
liderazgo se puede demostrar a todos los niveles del proyecto (liderazgo de
proyecto, liderazgo técnico y liderazgo de equipo).

La comunicación implica el intercambio de información. El emisor es el

responsable de que la información sea clara, sin ambigüedades y completa, de
modo tal que el receptor la pueda recibir correctamente. El receptor es responsable
de asegurarse de que la información se reciba en su totalidad y de que se entienda
correctamente. La comunicación tiene muchas dimensiones:
.Escrita y oral, oída y hablada.

Interna (dentro del proyecto) y externa (al cliente, a los medios, al público, etc.)
.Formal (reportes, entrevistas, etc.) e informal (memorandos, conversaciones ad
hoc, etc.).

Verticales (hacia arriba y hacia abajo en la organización) y horizontales (con

nuestros compañeros y colegas en la organización).

230
 La habilidad de la gestión general para comunicarse se relaciona con, aunque no es
igual a, la Gestión de Comunicaciones del Proyecto (que se describe en el Capítulo
10). La comunicación es el tópico más amplio e implica una importante estructura
de conocimiento que no es única al contexto del proyecto; por ejemplo:

Modelos de emisor-receptor lazos de retroalimentación, barreras a las

comunicaciones, etc.
Selección de medios cuando se hace necesario comunicar por escrito, cuando se
desea comunicar en forma oral, cuando se quiere escribir un memorando informal,
al escribir un informe formal, etc.

Estilo de redacción -voz activa versus voz pasiva, estructura de las frases, elección
de las palabras, etc.

Técnicas de presentación y lenguaje corporal, diseño de las ayudas audiovisuales,

etc.
Técnicas de gestión de reuniones – preparación de una agenda, desarrollo del
conflicto, etc.

La Gestión de Comunicación del Proyecto representa la aplicación de estos amplios

conceptos a las necesidades específicas de un proyecto, por ejemplo, decidir el
cómo, cuando, en qué forma y a quién reportar el rendimiento y desempeño del
proyecto.

10.2.6 Negociación

231
 Negociar implica conferenciar con otros para llevar a términos con ellos o alcanzar
un acuerdo. Los acuerdos se pueden negociar directamente o con ayuda; mediación
y arbitraje son dos tipos de negociación asistida.

Las negociaciones se producen en torno a muchos temas, en muchas oportunidades,

y a varios niveles del proyecto. Durante el curso de un proyecto típico, es probable
que el personal del proyecto negocie por cualquiera o por todo lo que sigue:

 Alcance, costo y objetivos del programa

 Cambios de alcance, costo o programa
 Términos contractuales y condiciones
 Designaciones.
 Recursos.

La solución de problemas es una combinación entre definición del problema y la toma

de decisiones.

La definición del problema requiere distinguir entre las causas y los síntomas. Los
problemas pueden ser internos (un empleado clave es reasignado a otro proyecto) o
externos (se atrasó el permiso requerido para iniciar el trabajo). Los problemas pueden
ser técnicos (diferencias de opinión respecto de la mejor forma de diseñar un
producto), gerenciales (un grupo funcional no tiene el desempeño planificado) o
interpersonal (choque de personalidades o estilos).

La toma de decisiones implica analizar el problema para identificar las soluciones

viables y, luego, elegir una opción de entre todas ellas. Las decisiones se pueden
tomar u obtener (de parte del cliente, del equipo o de un gerente funcional). Una vez
tomadas, las decisiones deben implementarse. Las decisiones tienen ligado además un
elemento de tiempo, la decisión “correcta” puede no ser la “mejor” decisión si se toma
en forma muy anticipada o demasiado tarde.

232
10.2.6 Influenciar a la Organización

Influenciar a la organización implica tener la habilidad para hacer “que las cosas se
hagan”. Lo anterior exige un entendimiento de las estructuras tanto formales como
informales de todas las organizaciones involucradas –la organización ejecutante, el
cliente, los socios, los contratistas, y de numerosas otras, según sea el caso. Para
influir en la organización se precisa, además, comprender la mecánica del poder y
de la política.

Pfeffer Define el poder como “la capacidad potencial para influir en la conducta,
para cambiar el curso de los eventos, para superar la resistencia, y para hacer que
las personas hagan las cosas que no harían en caso contrario”.

Política es obtener la acción colectiva de un grupo de personas que pueden tener

intereses bastante diferentes. Se trata de estar dispuesto a utilizar el conflicto y el
desorden en forma creativa. El sentido negativo, obviamente, surge del hecho de
que los intentos por reconciliar estos intereses dan como resultados pugnas de
poder y juegos organizacionales que pueden, a veces, adoptar por sí mismos un
estilo de vida totalmente improductivo”.

10.2.7. Influencias sociales económicas ambientales

Al igual que la gestión general, las influencias socioeconómicas incluyen una

amplia variedad de tópicos y temas. El equipo de gestión de proyectos debe
entender que las actuales condiciones y tendencias en esta área pueden tener un
efecto mayor en su proyecto: un pequeño cambio aquí puede traducirse,

233
 generalmente con un intervalo de tiempo, en trastornos catastróficos del proyecto
en sí. De las diversas influencias socioeconómicas potenciales, a continuación se
describen brevemente varias de las principales categorías que afectan con mayor
frecuencia a los proyectos.

10.2.8 Normas y Regulaciones

La Organización Internacional para la Normalización (ISO) hace una distinción

entre normas y regulaciones.

Una norma es un “documento aprobado por un organismo reconocido, que

establece, para un uso común y repetido, las reglas, pautas o características de los
productos, procesos o servicios con los que no es obligatorio cumplir”. Existen
numerosas normas actualmente en uso que abarca todo desde estabilidad térmica de
los fluidos hidráulicos al tamaño de los disquetes de computación.

Una regulación es un “documento, que describe las características de un producto,

proceso o servicio, incluidas las disposiciones administrativas que sean aplicables,
con las que es obligatorio cumplir. Los códigos de construcción son un ejemplo de
regulaciones.

No obstante, se debe tener mucho cuidado al analizar las normas y las regulaciones,
por cuando existe una vasta área gris entre las dos; por ejemplo:
Las normas a menudo comienzan como pautas que describen un método preferido,
y más tarde, con una amplia adopción, pasan a ser regulaciones de ipso (por
ejemplo, el uso del Método de Trayectorias Críticas para programar los principales
proyectos de construcción).
El acatamiento puede ser obligado a distintos niveles (por ejemplo, por una entidad
estatal, por la gerencia de la organización ejecutante, o por el equipo de gestión del
proyecto).

234
 Para muchos proyectos, las normas y regulaciones (cualquiera sea su definición)
son bien conocidas, y los planes del proyecto pueden reflejar sus efectos. En otros
casos, la influencia es desconocida o incierta y deben ser consideradas en el ámbito
de la Gestión de Riesgos del Proyecto (que se describirá más adelante).

10.2.9. Internacionalización

A medida que más y más organizaciones participan en trabajos que traspasan los
límites nacionales, más y más proyectos traspasan también las fronteras nacionales.
Además de las inquietudes tradicionales del alcance, costo, tiempo y calidad, el
equipo de gestión del proyecto debe considerar además el efecto de las diferencias
de las zonas horarias, los feriados nacionales y regionales, los requerimientos de
viajes para reuniones “cara-a-cara”, la logística de la tele conferencia y, a menudo,
las volátiles diferencias políticas.

10.2.10. Influencias Culturales

Cultura es la “totalidad de los patrones de conducta, artes, creencias, instituciones y

todos los demás productos del trabajo y razonamiento humanos que se transmiten
socialmente” (8). Todo proyecto debe operar dentro de un contexto con una o más
normas culturales. Esta área de influencia incluye las áreas políticas, económicas,
demográficas, educacionales, éticas, étnicas, religiosas y otras áreas de práctica,
creencia y actitudes que afectan la forma con que interactúan las personas y las
organizaciones.

10.2.11 Sustentabilidad Social-Económica- Ambiental

235
 Prácticamente todos los proyectos se planifican e implementan en un contexto
social, económico y ambiental, y tienen impactos positivos y/o negativos
intencionales o no intencionales. Las organizaciones son cada vez más
responsables de los impactos que surgen como resultado de un proyecto (por
ejemplo, la destrucción accidentadle sitios arqueológicos en un proyecto de
construcción de carreteras), como así también de los efectos de un proyecto sobre
las personas, la economía y el ambiente, tiempo después de que éste ha concluido
(por ejemplo, un camino puede facilitar el acceso a, y la destrucción de, un
ambiente una vez prístino).

10.3 Procesos de administración de proyectos

El Dr. Roger Kaufman señaló en uno de sus artículos (“Benchmarking”) “que es casi
universalmente popular tomar como referencia a otras organizaciones y buscar en ellas las
mejores prácticas que utilizan para que la propia organización pueda copiarlas y ser más
eficaz, previo a un análisis de las mismas. Un error común es creer que los procesos en sí
mismos deben ser la base para determinar la mejor práctica, sin relacionar a éstos a la
creación interna de valor. Si uno busca una organización o metodología como referencia,
debería asegurarse de que las metas y objetivos de la institución referente sean similares a
la suya y que los procesos que se tomarán como modelo sean adecuados y funcionarán
dentro de su organización”.

Si los procesos que actualmente utiliza para la gestión de proyectos o los que se proponen
implementar resultan en más trabajo que el proyecto mismo, evidentemente usted
necesitará repensar o simplificar dichos procesos.
Eso ocurre frecuentemente con procesos propietarios o metodologías desarrolladas que no
tienen en cuenta aspectos más ágiles del negocio.
Method afirma “Para asegurar el éxito en la gestión de proyectos se necesita recurrir a las
mejores prácticas del mercado y no re-inventar la rueda. Los procesos o métodos de
mejores prácticas deberían ser una biblioteca de toda la experiencia pasada de una
236
 organización en la ejecución de sus proyectos. Estos deberían ser modulares de manera de
poder adaptarlos a los distintos tamaños o complejidades de los proyectos. La biblioteca
de las mejores prácticas se construye realizando los análisis post-mortem o lecciones
aprendidas y documentando esa información para la mejora continua de los mismos”.

Para las organizaciones que no tienen información histórica de proyectos anteriores o

desean desarrollar la propia basándose en las mejores prácticas del mercado de
metodologías existentes para la administración de proyectos.

Seguir un proceso de iniciación estructurado: realizar un estudio de factibilidad

financiero, tecnológico, de recursos, impactos, estratégico y de negocio del proyecto, para
prevenir inconvenientes, priorizarlo y obtener el soporte y justificación de negocio
necesario para poder implementarlo. Durante la fase de inicio o arranque, una correcta
valoración de riesgos, asunciones, obstáculos y restricciones deben ser convenientemente
evaluados y el factor crítico es realizar un adecuado proceso de valoración de
requerimientos para clarificar objetivos, necesidades y alinear las expectativas.

10.3.1 Planificación del Proyecto

Una buena planificación siempre es necesaria. En la metodología tradicional la

planificación es exhaustiva y completa, en los ciclos más acelerados y livianos (ágil
o lean) la planificación se concentra en delimitar los bordes del proyecto para crear
una lista priorizada de entregables que serán liberados en fases de tipo iterativa.
Planes comprensivos, realistas y bien comunicados son imprescindibles en todos
los proyectos, aún con cortos ciclos de vida, en el desarrollo de los planes, discutir
acerca de todos los objetivos y entregables del proyecto y explicar claramente los
riesgos involucrados son también factores esenciales.

10.3.2 Utilizar auditorías

237
 Para evaluar la salud del proyecto, deberían realizarse auditorías y reuniones en
forma frecuente para chequear no sólo los entregables sino el estado y progreso del
proyecto. Medir el progreso real versus el costo y tiempo estimado es muy
importante, al igual que realizar mediciones de calidad respecto del cumplimiento
de los requerimientos y el alcance de los entregables. No podemos controlar y
mucho menos mejorar si no tenemos métricas. Debemos desarrollar criterios
estándar de medición tanto de calidad como de productividad y eficiencia, para
saber no sólo dónde estamos sino qué y cómo debemos mejorar. El PM debe
desarrollar todas las actividades y procesos definidos dentro del grupo de
Monitoreo y Control del Proyecto que involucra el control del progreso del mismo
(tiempo y tareas), el control del alcance (cambios), control del rendimiento
(performance), control de los costos (método del valor ganado) y el control de
calidad. De dichos controles surgirán reportes y medidas correctivas o preventivas.

Las auditorías también pueden ser efectuadas por personal externo al proyecto, y se
denominan “peer reviews”, realizadas por colegas o el departamento PMO o de
Aseguramiento de Calidad. El alcance de la misma debería ser similar al
comentado más arriba. Toda auditoría consta de las siguientes etapas:

 Planificación: Elección del tipo de auditorías a realizar (costos, performance,

calidad, etc.), determinar los procedimientos a utilizar, elección del personal,
fijación de su periodicidad (mensual, anual, esporádica, etc.).

 Realización de auditorías según procedimiento y plan definidos: Es conveniente

desde el punto de vista práctico que la realización de auditorías sea sistemática, y
el propio director o responsable del área a auditar transmita a sus subordinados
afectados las fechas concretas en las que estas auditorías sistemáticas van a
realizarse para que presten su mayor colaboración. Los documentos que recaben
los resultados de las auditorías, es decir, respuestas, comprobaciones, resultados de
medidas y ensayos, etc., han de estar consensuados entre auditor y auditado, de tal

238
 forma que recojan la conformidad de ambos, evitándose discusiones inútiles. Se
trata de auditar la efectividad de la gestión del proyecto, tanto a través del grado de
cumplimiento de los procesos, como a través de la calidad del producto obtenido.

 Evaluación de los resultados de la auditoría: Toda auditoría ha de realizarse para

obtener una nota final que sirva, aunque sólo sea comparativamente, para medir la
evolución y progreso del proyecto. Lo que se pretende es la obtención de una
valoración totalmente objetiva por lo que el sistema de valoración ha de ser
consensuado, y además, experimentado durante cierto tiempo, para poder fijar las
señales de alerta, índices de ponderación, etc.

 Redacción de un informe y propuesta de medidas correctivas de ser necesario, con

expresión de su grado de urgencia: Una vez valorada la auditoría y antes de la
redacción del informe final y propuesta de las medidas correctoras, es conveniente
la reunión con el PM afectado por la auditoría para que sea el primer informado y
pueda incluso colaborar en la propuesta de medidas correctoras así como la
decisión sobre la urgencia de las mismas, pues es conveniente que tanto el informe
de la auditoría como la propuesta de medidas correctoras, lo asuma como algo
propio, entre otras cosas porque a veces, podrá ejercer más presión sobre la
Gerencia que el propio auditor, sobre todo si alguna de las medidas propuestas
corresponden o requieren inversiones.

10.3.3 Utilización de recursos humanos

La correcta utilización de las “técnicas blandas” y el uso adecuado de las
habilidades interpersonales son factores críticos en el manejo de todos los
proyectos. Un tema controversial que suele traernos dolores de cabeza se refiere a
las horas que cargan los recursos al proyecto: ¿deben ser las reales o teóricas?. En
las organizaciones en las que trabajé, como ocurre con muchas consultoras o
empresas de servicios, al cliente se le cobra de acuerdo al proyecto un “precio fijo”

239
 o “time & material” (por hora de consultoría). En ambos casos se toma para la
formación del precio el “cost rate” de los recursos que trabajarán en el proyecto,
independientemente de que el recurso pertenezca o no a la organización ejecutante.
Si pertenece a la organización y trabaja más de 40 horas a la semana, su salario será
siempre el mismo, pero a los efectos de cobro al cliente en el caso de time &
material podríamos cobrar las horas “overtime”, algo que, en la práctica sólo se le
paga al recurso si es externo a la organización. En los casos de precio fijo, durante
la planificación normalmente calculamos en la herramienta de scheduling 40 horas
de trabajo semanal. Si observamos que existen recursos con sobre alocación (más
de 8 horas por semana) la técnica más común a utilizar sería el resource-leveling
algo que generalmente terminará por enviarnos el final del proyecto al lado oscuro
de la luna. En la práctica normalmente no se hace nada dado que el recurso si es
parte de la plantilla de la organización, trabajará esas horas extras que por lo
general y debido a su rango no son pagadas en la práctica dado que recibe su
sueldo mensual fijo. El problema se presenta cuando existen sistemas de control de
costos y productividad que no toma en cuenta esta realidad (dado que se maneja
con planillas separadas). En estos casos es frecuente que se le obligue al recurso a
cargar las horas que realmente trabaja en el proyecto en algún sistema para su
registro. De ser así, estaremos en un aprieto desde el punto de vista de costos, dado
que las horas cargadas y costeadas superarán lo que estaríamos facturando. La
única solución en este caso será que no cargue sus horas extras, bajando su nivel de
“billability”, algo que no sólo puede perjudicar al recurso sino también al mismo
gerente (problemas de utilización y productividad). Otro tema importante es la no
disponibilidad de los recursos claves (algo frecuente en los proyectos de alta
tecnología). La demanda puede ser superior a la oferta y los planes suelen
subestimar el tiempo requerido para adquirir estos recursos, lo mismo que el
tiempo necesario para organizar el grupo (“team building”).

10.3.4 Estimación en los Proyectos

240
 Las estimaciones de costos y tiempos en un proyecto constituyen la parte más
difícil en la planificación, y es más un arte que una ciencia. Como consultor tuve
que realizar una revisión a un proyecto que estaba con un sobrecosto muy elevado
y querían un análisis de la causa de la variación del mismo. Mi primera pregunta
fue “cuál era el método que utilizaban para las estimaciones”, la respuesta clásica
fue el proyecto tiene que estar listo para Octubre y se vendió en este precio
considerando una determinada carga de recursos. Mi segunda pregunta fue “¿si la
base de estimación es una ficción, como quiere que la varianza en el costo tenga
algún significado?”. Lamentablemente muchas organizaciones venden sus
proyectos de acuerdo a lo establecido por Ventas y no tienen tiempo de realizar una
estimación bottom-up o utilizar buenas técnicas de métodos cuantitativos de
administración de proyectos para al menos estimar las variaciones e incertidumbres
con los buffers de contingencias necesarios. Cuanto más largos en recursos,
tiempo, costos o complejidad son los proyectos mucho más complicada resultará la
realización de las estimaciones. El Standish Group a través de sus estudios
empíricos nos arroja estos resultados de éxito/fracaso de proyectos en su relación
con su tamaño y duración.

Esto nos demuestra una vez más que los mega-proyectos pasaron de moda y que el
desarrollo iterativo es el mejor método para mitigar riesgos y una estrategia buena
para estimar mejor el alcance, costo y tiempo de los entregables a distribuir en el
proyecto.

10.3.4 Practicar un estricto control de cambios

Independientemente del tamaño del proyecto deberá ser muy riguroso en lo que
respecta al control y seguimiento de los cambios al proyecto, utilizar herramientas.

Tener muy claro el procedimiento para solicitar los cambios, el tipo de formulario,
cómo debe ser completado y el método para aprobación respectivo. Si el Gerente

241
 de Proyecto no ha definido bien el alcance inicial del proyecto, será tremendamente
difícil administrar el mismo.

El propósito de la administración de cambios es proteger la viabilidad de la

definición del proyecto ya definida y aprobada. Cuando se solicita formalmente un
cambio implica que dicho cambio está fuera del alcance acordado en la definición
del Proyecto o de los requerimientos o solicitudes detallados durante el análisis. Si
dicho alcance es confuso, poco claro, o deja lugar a interpretaciones, entonces el
cliente dirá que el cambio está dentro del alcance, y el Gerente de Proyecto
encontrará difícil apegarse a un proceso formal de Gestión de Alcance. En algunos
proyectos es posible anticipar todas las solicitudes y requerimientos durante el
proceso de análisis. No obstante lo cual, siempre podrá existir la posibilidad y la
necesidad de incorporar cambios durante el ciclo de vida. Estos cambios pueden ser
muy necesarios para la solución, y pueden existir razones poderosas de negocio por
las que deberían incorporarse. El Gerente de Proyecto y el equipo de trabajo, deben
reconocer el momento en que los cambios son requeridos y deberán seguir un
proceso predefinido de gestión del alcance. Este proceso, eventualmente,
proporcionará información para que el sponsor tome las decisiones pertinentes y
también le permitirá decidir si la modificación deberá aprobarse en base al valor e
impacto en el proyecto en términos de costo y tiempo. Debe ser claro para todas las
partes que cumplir estos nuevos requerimientos con los mismos recursos de la
definición anterior, es prácticamente imposible.

10.3.5 Incertidumbre, probabilidades

Son temas que hacen a la gestión cuantitativa de los proyectos. Primero y
fundamental es necesario no mezclar (al menos sin identificar claramente) las
contingencias que nos tomamos en las estimaciones con la duración puesta a cada
tarea. Esta contingencia debe ser claramente identificada y manejada para evitar el
efecto de la famosa “Ley de Parkinson”. El método de la Varianza de la media, o

242
 simplemente un porcentaje del total de costo o tiempo adicional. El cálculo del
tamaño del buffer debe tener en cuenta muchos factores. Hablar de incertidumbre
en riesgos o en las estimaciones no es exactamente lo mismo que hablar de cuál
sería la probabilidad de ocurrencia. En forma simple, al arrojar una moneda existe
una incertidumbre respecto de si saldrá cara o ceca. Pero no hay incertidumbre
respecto de las probabilidades de que salga cara dado que ambas tienen un 50%. Si
la probabilidad de un evento se acerca más al 100% estaremos mucho más
tranquilos porque reducimos su incertidumbre, pero inevitablemente aumentaremos
su rango. Por ejemplo, si tenemos una pieza mecánica que a través de mediciones
hechas durante 5 años sabemos que puede causar daños humanos en un impacto
con rango del 35% al 45% (10%) y esto no es aceptable, lo que ocurrirá es que se
realizarán tareas de ingeniería para mejorar dicha pieza y reducir ese impacto
negativo. Supongamos que logramos armarla de otra forma y que ahora las
probabilidades de que ocurra algo malo son del rango entre 5% y 25% (20%).
Hemos reducido significativamente la probabilidad de un accidente pero como no
hay historia pasada el rango de la incertidumbre es más alto (del 10 al 20%).

10.3.6 Subcontratar desarrollos externos

El establecimiento de mediciones de proyectos exitosos desde el punto de vista
estratégico también ayudará a proveer a la alta dirección de información relevante
y necesaria para tomar decisiones que afecten el proyecto. Por ejemplo, la
presentación estratégica de las medidas del éxito del proyecto puede convencer a la
alta dirección de re-priorizar proyectos o de re-asignar recursos. Las medidas del
éxito del proyecto proveerán a la PMO de la información necesaria para que venda
el impacto de la efectividad al nivel gerencial. Los criterios para el éxito en la
medición de los proyectos estratégicos deben incluir:

 La utilización de un criterio de calidad especificado.

 La habilidad para enfrentar cambios en los requerimientos.

243
  El número de recursos usados actualmente contra el número de recursos
anticipados originalmente.

La habilidad del proyecto para alcanzar sus objetivos y entregables específicos.

Las encuestas de satisfacción de clientes que indican su conformismo con el
producto o la entrega del servicio del proyecto.

 La puesta en producción o lanzamiento exitoso y sin problemas.

 Mediciones financieras adecuadas y dentro de los límites.

Finalmente, para las organizaciones que están considerando en definir cuál es la

mejor metodología para administrar sus proyectos, o cómo adaptar la metodología
del PMBOK® a sus propias necesidades, la recomendación es considerar un buen
programa de entrenamiento de sus PM y considerar su posible certificación, que
ofrezca una revisión de la metodología y las áreas claves para su organización:
costos, tiempos, riesgos, calidad, junto con una visión más amplia, crítica y realista.
Otra alternativa es contratar a una organización con consultores especializados y
certificados PMP® para que colaboren en la implementación de los proyectos y
realicen la transferencia de conocimientos y prácticas necesarias.

10.5 Administración de la integración de proyectos

Es una parte de la administración de proyectos que incluye los procesos requeridos para
asegurar que los elementos varios del proyecto están adecuadamente coordinados. Y
consiste de desarrollo del plan del proyecto, ejecución del plan de proyecto, y control de
cambios general.

El entendimiento de las nueve áreas de conocimiento relacionadas con la Administración

de Proyectos es fundamental para lograr que un proyecto sea exitoso y se lleve de manera
adecuada de principio a fin, a modo de lograr un adecuado balance entre los cuatro
principales factores que son el alcance, la calidad, el tiempo y el costo; logrando así que el

244
 resultado del trabajo se lleve a cabo de manera adecuada y bajo un costo razonable. Lo
anterior desde el punto de vista de la Planeación, sin embargo, con la misma importancia
se deben considerar los factores concernientes a la Implementación como lo es una
adecuada administración de la Comunicación, los Recursos Humanos, la gestión de
adquisiciones y el manejo adecuado del riesgo. Siempre interactuando con los principales
jugadores en el proyecto y adaptándonos a cualquier circunstancia que pudiera llegar a ser
adversa.

La adecuada Integración, se refiere a concentrar esfuerzos y recursos, anticipándonos a

potenciales problemas, ocupándonos de ellos a lo largo de todo el proyecto de manera que
no se conviertan en algo crítico, y coordinando el trabajo adecuadamente a lo largo
también de todo el proyecto.

Es importante señalar que la Integración de Proyectos se ubica en todos los procesos del
proyecto, desde la Iniciación, la Planeación, Ejecución, Monitoreo y Control y hasta el
Cierre del mismo, todo desde un contexto global de manera que podamos identificar,
combinar, unificar y coordinar los varios procesos y las actividades del proyecto para
cumplir con su objetivo dentro del marco de referencia definido, que son los procesos
inherentes a nuestra propia empresa.
Hay que poner especial cuidado en la fase de Planeación, puesto que se considera que esta
es tal vez, la principal pieza en la función de Administración. La Planeación es
sistemático desarrollo de programas de acción, encaminados a cubrir los objetivos del
negocio a través del análisis, evaluación.

10.6. Administración del alcance del proyecto.

Se refiere el proceso requerido para asegurar que el proyecto incluye todo trabajo
requerido, y sólo el trabajo requerido, para completar el proyecto de manera exitosa.

245
 Consiste de la iniciación, planeación del alcance, definición del alcance, verificación del
alcance, y control de cambio al alcance.

En cada organización existen proyectos por administrar. Considerando como un proyecto

a un conjunto de actividades con un inicio y fin determinados, dirigidas a cumplir un
objetivo específico y entendiendo por administración los procesos de planear, organizar,
dirigir y controlar actividades y recursos para alcanzar un objetivo.

No todos los proyectos son iguales, cada uno tiene al menos pequeñas variaciones con
respecto a otros, pero finalmente lo que se busca al administrar un proyecto es cumplir en
tiempo, en costo y en forma, con el objetivo del proyecto.

Algunas recomendaciones útiles al momento de elaborar el alcance son:

 Desarrollar un escrito o documento formal.

 Detallar claramente qué actividades y procesos son parte del proyecto, es decir, el trabajo
que debe ser realizado con el fin de entregar un producto con las características y
especificaciones solicitadas.

 De ser necesario, dividir el proyecto o entregable principal en fases más pequeñas.

 Esto facilitará la administración.

 Definir los criterios que se utilizarán para determinar si el proyecto o fase ha finalizado
exitosamente, es decir, los criterios de aceptación.

 Tomar como base el o propuesta comercial, así como otros documentos relativos al
proyecto definidos previamente.

246
  Al definir el alcance, tener en mente que lo que no esté en el alcance está fuera del
proyecto. Formalizar la aceptación del alcance con el cliente.

 El alcance marca la pauta para la toma de decisiones futuras y realización de actividades a

nivel operativo y nos ayuda a:

 Mejorar la precisión en las estimaciones de tiempo, costo y recursos.

 Facilitar la asignación clara de responsabilidades.

 Definir la línea base para la medición del desempeño y control.

Una etapa primordial en la administración de proyectos es la Planeación. Durante ésta se

realizan actividades para estimar costos y recursos asegurando que el proyecto satisfaga las
necesidades del cliente con la funcionalidad y calidad requerida.

Es precisamente en esta etapa temprana del proyecto donde se debe definir el ‘Alcance’.
Existen diversas teorías de cómo desarrollar un alcance, qué formato debe tener o qué
aspectos debe incluir, sin embargo la finalidad es la misma: la definición y control de lo que
está y no está incluido en el proyecto.

10.7. Administración del Tiempo del Proyecto

Se refiere los procesos requeridos para asegurar la terminación a tiempo del proyecto.
Consiste en la definición de las actividades, secuencia de las actividades, estimación de
duración de las actividades, desarrollo del cronograma y control de la programación.

10.7.1. Estimación del tiempo de las actividades

Las actividades de los proyectos pueden tener una duración variable. Las razones
de dicha variación tienen que ver con la habilidad de las personas que realizan la
247
 actividad, la disponibilidad de las materias primas o equipos, las variaciones en el
rendimiento de las máquinas, la presencia de eventos climatológicos que inciden en
el proyecto y en general la ocurrencia de eventos inesperados. En algunas áreas
tales como la construcción, se ha logrado estandarizar de manera técnica y bastante
precisa la duración de ciertas actividades tales como excavaciones, acabados, etc.

La estimación de la duración del tiempo de las actividades debe hacerse

recurriendo a diversas fuentes de información tales como:

 Datos técnicos
 Experiencia previa
 Análisis de tendencias
 Análisis de las condiciones locales (sociales, técnicas, climáticas, etc.)
 Análisis de la participación comunitaria requerida y del nivel de organización de
las comunidades
 Exigencias y límites de tiempo prefijados por requerimientos específicos del
proyecto
 Nivel de experiencia de los participantes en el proyecto
 Disponibilidad de recursos.

Sin embargo, esta normalización no es posible extenderla a otras áreas de proyectos.

Aquellos proyectos con alta dosis de participación social presentan altos grados de
incertidumbre para su programación. También inciden las variaciones de mercado, el
entorno en general y las condiciones particulares de la organización que ejecuta el
proyecto.

10.7.2. Programación del tiempo de ejecución

La programación del tiempo de ejecución intenta predecir el tiempo total de
duración del proyecto, así como identificar cuales son aquellas actividades que

248
 requieren especial atención por cuanto son prerrequisitos de otras y no existe
ninguna holgura de tiempo que permita algún tipo de retraso en ellas. Existen
diversas técnicas para hacer la programación de la ejecución. En cualquier tipo de
proyectos es útil un diagrama de barras o cronograma que presente gráficamente
las actividades del proyecto y su duración. En proyectos de mayor complejidad
puede ser conveniente construir su ruta crítica, utilizando alguno de los algoritmos
desarrollados para tal efecto.

10.8. Administración de Costo del proyecto

Durante la fase de planificación debe elaborarse un presupuesto detallado de las distintas
actividades del proyecto por cuanto existe suficiente información para ajustarlo a los
requerimientos del proyecto. Esta información proviene de los diseños detallados, planos,
diseño de actividades del proyecto, etc. Es necesario también desglosar el presupuesto en
ítems contables que permitan monitorear gastos y presupuestar cada actividad del
proyecto. De igual forma, es conveniente elaborar un flujo de fondos que programe los
ingresos del proyecto y la ejecución de los gastos.

El presupuesto del proyecto está conformado por dos tipos de costos:

10.8.1 Costos directos e indirectos

10.8.1.1. Costos directos
Estos costos son aquellos que corresponden a una actividad específica del
proyecto, es conveniente que conformen la mayor parte del presupuesto, ya que
son más fáciles de controlar que otros costos al estar relacionados con actividades
concretas de la programación del proyecto. Para cada actividad del proyecto
existen costos directos, atribuibles a requerimientos de diversas categorías, los
cuales pueden variar dependiendo de la clasificación contable utilizada por las
distintas organizaciones ejecutoras de los proyectos. Como ejemplo de costos
directos pueden estar:

249
 A. Costos de salarios de personal técnico o profesional con dedicación exclusiva al
proyecto. Ejemplo: Gerente del proyecto, ingenieros, administradores, etc.

B. Costo de Mano de Obra de personal calificado o no que realiza alguna (s)

actividad(es) específica(s) del proyecto. Ejemplo: obreros, electricistas, plomeros,
etc.

B. Costo de materiales directos que se utilizan en actividades específicas del

proyecto y que se consumen durante su ejecución. Las cantidades requeridas
pueden ser establecidas en forma precisa. Ejemplo: cemento, hierro, materiales
de producción, etc.

C. Costos de equipos y maquinaria requeridos para realizar las actividades,

construir instalaciones, etc.

D. Gastos directos corresponde a pago de servicios imputables exclusivamente al

proyecto. Ejemplo: servicios profesionales externos, pagos temporales, etc.

E. Terrenos, edificaciones, instalaciones utilizadas exclusivamente para el

proyecto.

10.8.1.2 Costos indirectos

Son aquellos que no pueden ser asignados específicamente a una actividad o al
proyecto, los cuales pueden ser compartidos con otras actividades o proyectos
de la organización, y pueden existir independientemente de que el proyecto se
ejecute.

250
 A. Costos de salarios u honorarios indirectos de personal profesional o técnico sin
dedicación exclusiva en el proyecto y cuyas actividades son compartidas con
otros proyectos o funciones de la organización.

B. Mano de obra de personal calificado o no calificado que realiza alguna (s)

actividad(es) específica(s) del proyecto. Es identificado porque esta mano de
obra no está relacionada directamente con el proyecto o con la transformación
de materia prima, es decir está directamente relacionada con el proceso
productivo de la organización. Ejemplo: supervisores, personal de vigilancia,
electricistas, plomeros, jefes de dependencia, etc.

C. Materiales indirectos; aquellos cuyas cantidades no son atribuibles

específicamente al proyecto pero que se requieren para su ejecución. Son
materiales compartidos con otros proyectos y otras funciones de la
organización. A su vez, son materiales que no constituyen las materias primas.
Ejemplo: partes de equipos de oficina, lubricantes, repuestos menores, etc.

D. Equipos y maquinaria indirectos; se utilizan en diversas actividades de la

organización o del proyecto. Ejemplo: computadores.

E. Gastos indirectos; aquellos pagos diversos compartidos con otras actividades de

la organización. Ejemplo: arrendamiento, gastos de administración, seguros,
depreciaciones, etc. Los costos indirectos pueden ser estimados calculando un
sobre costo general al proyecto que los incluya convenientemente. Si una
organización trabaja con diversos proyectos puede ser conveniente asignar un
porcentaje determinado de costos indirectos a cada proyecto, con el objeto de
garantizar una contribución que permita su pago total.

10.8.2 Aspectos a tener en cuenta

251
 Los proyectos suelen requerir estimar costos en rubros específicos dependiendo de
sus características particulares. Estos costos aunque pueden ubicarse en las
categorías anteriormente descritas, exigen especial cuidado en su cálculo. Costos
de entrenamiento de personal: En muchos proyectos el entrenamiento de personal
es una actividad crítica que requiere logística, contratación de capacitadores,
asignación de tiempo especial, y en muchos casos, desplazamiento de personal.
Costos relacionados con compras: La compra de materiales y equipos es crítica en
la mayoría de los proyectos por cuanto conforman un volumen considerable de su
costo. Este proceso requiere, en algunas ocasiones, incurrir en diversos costos
asociados tales como: constitución de unidades de compras, procesos de licitación,
transporte, almacenamiento, cargos financieros, impuestos, etc. La complejidad de
las compras depende del tipo de materiales o equipos, si son nacionales o deben
importarse, los requerimientos específicos de almacenamiento y de manejo, la
disponibilidad, el tiempo involucrado en su consecución, etc. Es posible que los
materiales o equipos comprados requieran pólizas especiales para preservar la
inversión realizada. Leasing: La determinación de costos y su comparación debe
permitir seleccionar diversas alternativas entre la compra de activos y su
arrendamiento o leasing durante el período de duración del proyecto. Aunque la
opción de leasing ahorra costos de mantenimiento y depreciación, se incurre en
gastos adicionales con los seguros y el servicio de arrendamiento. Costo del
transporte de los productos terminados: Estos costos son críticos cuando los
proyectos requieren el desplazamiento del personal, materiales o equipos. El
desplazamiento puede requerir pólizas de seguros, así como de manejo. Cálculo de
remuneración para el personal: Generalmente la estimación del costo de salario es
diferente cuando se trata de personal profesional calificado o mano de obra no
calificada. También influye en su valoración el tiempo de dedicación al proyecto y
su importancia dentro del mismo.

10.8.3 Estimación del costo de cada actividad

252
 Cada actividad del proyecto es presupuestada utilizando las categorías arriba
descritas o aquellas que la organización haya preestablecido. El presupuesto por
actividad se realiza particularmente utilizando los costos directos que, como se
explicó anteriormente, tiene como característica básica el poder ser asignado a una
o varias actividades específicas del proyecto. Los costos directos por actividad
pueden ser presentados en una matriz.

10.8.4 Presupuesto Total del proyecto

Si se trata de un proyecto ejecutado por una organización para sí misma el
presupuesto esta constituido por los siguientes ítems:
 Personal
 Costos relacionados con el personal
 Materiales
 Equipos
 Instalaciones
 Transporte, desplazamiento y viáticos.
 Costos de administración (aquí están incluidos los costos indirectos y los cargos
por manejo del proyecto).
 Impuestos.

Si el presupuesto corresponde a la presentación de un proyecto por una firma

consultora o ejecutora para otra organización, quien será la contratante, el presupuesto
debe incluir el ítem de utilidades que la firma ejecutora recibirá. Este rubro
generalmente es un porcentaje de los costos generales del proyecto y se expresa
mediante un multiplicador preestablecido por las entidades que ejecutan proyectos. En
algunos casos este rubro cubre las utilidades, la administración y posibles imprevistos.
La determinación del valor del multiplicador depende de factores tales como el tipo de
proyectos que se realizan, el nivel de complejidad, el prestigio de la firma que ejecuta,
o estándares predeterminados por las asociaciones profesionales.

253
  Personal
 Costos relacionados con el personal
 Materiales
 Equipos
 Instalaciones
 Transporte, desplazamiento y viáticos
 Costos de administración (aquí están incluidos los costos indirectos y los cargos
por manejo del proyecto)
 Impuestos
 Utilidades

10.8.5 Flujo de Fondos

El flujo de fondos es una herramienta fundamental para la planificación y
monitoreo del proyecto, es imprescindible para la gerencia del proyecto. En su
forma más simplificada, es una proyección de ingresos y gastos del proyecto
durante cada uno de los períodos de tiempo que lo conforman. La figura muestra
los componentes de un flujo de caja.
Algunos proyectos deben incluir como parte de sus ingresos los rendimientos
financieros obtenidos por los dineros no utilizados durante determinados períodos
de tiempo, así como también los valores de salvamento de maquinarias y equipos al
finalizar el proyecto.

10.9 Administración de la Calidad del proyecto

La administración de la calidad no es más que el conjunto de acciones que permiten
garantizar la conformidad: De los planos y presupuestos con los objetivos y las
necesidades, de las obras con los planos y presupuestos.

254
10.9.1 Dos tipos de acción:
Se refiere los procesos requeridos para asegurar que el proyecto va a satisfacer las
necesidades para lo cual fue desarrollado. Consiste en la planeación de la calidad,
aseguramiento de la calidad, y control de calidad.
A) La planificación de la calidad, es decir puesta en aplicación de un programa de
seguro de calidad cubriendo:

 El diseño
 Los suministros
 La ejecución

Establecer normas de calidad de los productos comprados o de los resultados para

producir, siguiendo las necesidades y con un informe calidad/costo deseado. Ejemplos
de normas:
 Especificaciones del rendimiento del producto
 Características físicas del producto
 Normas de seguridad durante la realización

B) El control de calidad, es decir, la verificación del respeto de las normas de

calidad por inspección y otros métodos de evaluación.

10.9.2 Administración de la calidad del proyecto

La Administración de la Calidad del Proyecto se compone de tres procesos
principales para asegurar que la calidad del proyecto va a satisfacer las necesidades
para el cual fue acometido, dentro de un contexto de mejora continua.

255
10.9.3 Planeación de la Calidad
Donde se establecen los estándares de calidad válidos para el proyecto y se
determina cómo satisfacerlos, teniendo en cuenta la satisfacción del cliente,
regulaciones, costos, etc.

Aseguramiento de la Calidad del Sistema planificado y sistemático de actividades

que proporciona al cliente el aseguramiento y confianza de que el producto final
cumple con los requisitos de diseño y calidad deseados.

10.9.4 Control de Calidad

Es monitorear resultados específicos del proyecto para determinar si cumplen con
los estándares de calidad relevantes e identificar maneras de eliminar causas de
desempeño no satisfactorio.
Estos procesos interactúan entre sí y están compuestos por entradas y salidas que
pueden ocurrir en más de un proceso. En el siguiente esquema se indican las
entradas y salidas que componen cada proceso.

10.9.5 Planeación de la Calidad

La planeación de la calidad involucra identificar que estándares de calidad son
relevantes al proyecto específico y determinar cómo satisfacerlos. Además en esta
etapa se determinará el grado de calidad deseado por el cliente y su viabilidad
económica y se detallarán las exigencias para el Control y Aseguramiento de la
Calidad.

10.9.6 Entradas a la planeación de la calidad

Factores del Ambiente Externo. Está constituido por factores diversos externos a la
organización y que pertenecen al ámbito particular donde se desarrollará el
proyecto, por ejemplo el entorno social (Grupos Interesados) y cómo se percibe el

256
proyecto, las expectativas de la sociedad relacionadas a la calidad, el clima, que
influirán en la determinación del grado de calidad.

Política de calidad. La política de calidad es "las intenciones generales y dirección

de una organización con respecto a la calidad, como expresado formalmente por la
alta administración de esta". La política de calidad de la organización ejecutora
puede ser adoptada "como esta" para su uso por el proyecto o se desarrollará una en
caso de no contar con ella por ejemplo cuando se involucran múltiples
organizaciones ejecutoras (como en una unión temporal). Sin importar el origen de
la política de calidad, el equipo administrativo del proyecto es responsable de
asegurar que los Grupos interesados están plenamente conscientes de ella.

Declaración del alcance. La declaración del alcance es una entrada clave a la

planeación de la calidad ya que documenta las entregas principales del proyecto
como también los objetivos del proyecto que sirve para definir los requerimientos
más importantes de los Grupos interesados. Además incluirá la descripción del
producto con los detalles de asuntos técnicos y otros temas que pueden afectar la
planeación de la calidad.

Estándares y regulaciones. El equipo administrativo del proyecto debe considerar

cualquier estándar o regulación específica en áreas de aplicación que puedan
afectar al proyecto.

Plan de Construcción del Proyecto. Que nos proveerá las fechas de plazo, el
cronograma de avance para tener en cuenta durante la planeación de las actividades
de calidad.

Especificaciones Técnicas, Planos y otros documentos contractuales. Esta entrada

es de importancia para la estructuración del Plan de Gestión de Calidad porque
menciona los requisitos de calidad que deberá cumplir el proyecto.

257
 Lase de Datos de la organización. Está constituida por toda la documentación
propiedad de la organización como resultado de su experiencia en proyectos
anteriores como datos históricos, lecciones aprendidas, procedimientos y guías de
calidad. Adicionalmente los procesos de las otras áreas de conocimiento pueden
producir salidas que deben ser consideradas como parte de la planeación de la
calidad. Por ejemplo, la planeación de compras puede identificar los
requerimientos de calidad del contratista que se deberán reflejar en el plan general
de administración de la calidad.

10.9.7 Herramientas y Técnicas para la Planeación de la Calidad

El proceso de planeación de la calidad debe considerar los beneficios que se ganan
o se pierden con el análisis de beneficio/costo. El principal beneficio de cumplir
con los requerimientos de calidad es una menor cantidad de trabajo para corregir
errores, lo cual implica alta productividad, costos más bajos, y mayor satisfacción
de los Grupos interesados.

10.9.8 Salidas de la Planeación de la Calidad

Plan de administración de la calidad. El plan de administración de la calidad deberá
describir como se implementará la política de calidad. La calidad del proyecto: "la
estructura organizacional, responsabilidades, procedimientos, procesos, y recursos
que se necesitan para implementar la administración de la calidad.

El plan de administración de la calidad deberá atender el control de calidad,

Aseguramiento de la calidad, y mejoramiento de la calidad para el proyecto.
Generalmente ocurre que son empresas independientes de la organización, las
encargadas de la administración de calidad y se tienen como salidas un Manual de
Aseguramiento de Calidad y otro de Control de Calidad interrelacionadas y en base
al Plan general de administración de la calidad. Previamente al inicio de las

258
 actividades el Manual de control de calidad será evaluado y aprobado por el
auditor.

10.10. Administración Recursos Humanos del proyecto

La gestión de los Recursos Humanos del Proyecto incluyen los procesos que organizan y
dirigen el equipo del proyecto. El equipo del proyecto está compuesto por las personas a
quienes se les ha asignado roles y responsabilidades, debe cubrir todo el ciclo de vida del
empleado, desde la definición del puesto de trabajo y confección de organigramas, hasta
la selección, formación, evaluación y retribución de los empleados y la gestión de riesgos
laborales gestión avanzada de proyectos.

La administración de los recursos humanos consiste en aquellas actividades diseñadas

para ocuparse de y coordinar a las personas necesarias para una organización. La
administración de los recursos humanos busca construir y mantener un entorno de
excelencia en la calidad para habilitar mejor a la fuerza de trabajo en la consecución de
los objetivos de calidad y de desempeño operativo de la empresa. La administración de
los recursos humanos es un término moderno de lo que tradicionalmente se ha conocido
como administración de personal o gerencia de personal. Los gerentes de recursos
humanos pudieran seguir ejecutando las funciones tradicionales de los gerentes de
personal, pero el alcance e importancia de su área de responsabilidad se ha alterado de
manera significativa. En vez de ser los vigilantes corporativos, los gerentes de recursos
humanos ahora asumen un papel estratégico de liderazgo en sus organizaciones. Deben
tomar en consideración y planear en función dl desarrollo de la cultura corporativa de la
organización y, al mismo tiempo, vigilar las operaciones cotidianas involucradas con el
mantenimiento de sistemas de administración de los recursos humanos en sus empresas.

El desarrollo de habilidades a través de la capacitación y la instrucción, la promoción del

trabajo en equipo y la participación, la motivación y el reconocimiento de los empleados,
y proveer una comunicación significativa son habilidades importantes de recursos
humanos que deben tener todos los gerentes para que la calidad total tenga éxito. En las

259
 organizaciones tradicionales, las funciones de administración de los recursos humanos
identifican, preparan, dirigen y premian a los empleados por cumplir objetivos más bien
estrechos. En organizaciones de la calidad toral, las unidades de administración de los
recursos humanos desarrollan políticas y procedimientos para asegurar que los empleados
puedan desempeñar múltiples papeles, improvisar cuando sea necesario y dirigirse ellos
mismos hacia una continua mejoría, tanto de la calidad del producto como del servicio al
cliente.
Las prácticas de administración de los recursos humanos basadas en la calidad total
trabajan a fin de lograr las taras siguientes: 1. Comunicar la importancia de la
contribución que hace cada empleado a la calidad total. 2. Hacer hincapié en sinergias
relacionadas con la calidad, disponibles mediante el trabajo en equipo. 3. Delegar la
autoridad a los empleados para “hacer la diferencia”. 4. Reforzar el compromiso
individual y por equipos hacia la calidad mediante una amplia gana de premios y de
reforzamientos.

La Capacitación es uno de los costos iniciales en una iniciativa de calidad total. De

manera no sorprendente, es algo en cuya inversión muchas empresas se muestran
renuentes. Incluso si efectúan la inversión, a menudo tienen mucho cuidado en medir los
beneficios comparados con los costos.

La capacitación generalmente incluye concientización respecto a la calidad, liderazgo,

administración de proyectos, comunicaciones, trabajo en equipo, solución de problemas,
interpretación y uso de daros, cumplimiento de los requerimientos del cliente, análisis de
procesos, simplificación de procesos, reducción de desperdicios, reducción del tiempo del
ciclo, eliminación de errores y otros temas que afectan la eficacia, eficiencia y seguridad
de los empleados
.
Los planes de capacitación deben basarse en las necesidades de habilidades en el puesto y
en las iniciativas estratégicas de la empresa. Las compañías importantes tienen
departamentos de capacitación formales, cuyos sistemas y procedimientos han

260
evolucionado junto con sus sistemas generales de calidad. Los procedimientos específicos
varían según la empresa. En algunas, los gerentes capacitan a sus trabajadores
directamente de arriba abajo.

Tradicionalmente, la administración de los recursos humanos se ha enfocado al individuo.

Esta manera de pensar está incorporada al sistema de administración por prácticas tales
como la administración por objetivos, la evaluación del desempeño individual, el estado
privilegios profesionales y la promoción individual. El enfoque a los individuos
contribuye a rivalidades, competencia, favoritismo y egoísmo que, de manera colectiva,
funcionan contra la consecución de la visión verdadera de una organización: servir a los
clientes. Un equipo es un pequeño de número de personas con habilidades
complementarias, que están comprometidas con una finalidad común, un conjunto de
metas de desempeño y un procedimiento mediante el cual se hacen mutuamente
responsables. Los equipos proporcionan la oportunidad a los individuos de resolver
problemas que por si mismos no podrían resolver. Los equipos pueden llevar a cabo una
diversidad de actividades de solución de problemas, como la determinación de las
necesidades del cliente, el desarrollo de un diagrama de flujo para estudiar un proceso,
una tormenta de ideas para descubrir oportunidades de mejora, seleccionar proyectos,
recomendar acciones correctivas y llevar control de la eficacia de las soluciones. Muchos
equipos existen en diferentes empresas e industrias.

La evaluación de desempeño es una actividad extremadamente difícil de la administración

de los recursos humanos. Las organizaciones generalmente utilizan evaluaciones del
desempeño por varias razones: para dar retroalimentación al empleado, que entonces
puede reconocer e incrementar sus fortalezas y trabajar sobre sus debilidades, para
determinar aumentos de salarios, para identificar personas para promoción y para cumplir
aspectos legales de recursos humanos. Como tales, pueden proporcionar un registro
escrito a fin de defenderse contra juicios por despidos injustos y actuar como un sistema
de advertencia formal para empleados marginales.

261
10.11. Administración de las comunicaciones del proyecto
La administración de la comunicación del proyecto incluye una serie de procesos de
manera que se pueda asegurar, la generación, colección, dispersión, almacenaje y ultima
disposición de la información del proyecto de manera oportuna y apropiada en un
momento preciso.

Para cumplir en su totalidad eficientemente con la administración de comunicaciones de

un proyecto se debe de cumplir los siguientes procesos como son: planeación de las
comunicaciones, distribución de la información, reportes de desempeño, cierre
administrativo. Estos procesos interrelacionan entre si y también con otros procesos de
otras áreas de conocimiento. Cada proceso puede involucrar esfuerzo de uno o más
individuos o grupos de individuos basado en las necesidades del proyecto.

El proceso de planeación de las comunicaciones involucra determinar las necesidades de

información y comunicaciones de los grupos interesados: quien necesita que información,
cuando la van a necesitar y como se les será entregada para lo cual se tiene los siguientes
procesos: entradas a la planeación de las comunicaciones, herramientas y técnicas para la
planeación de las comunicaciones, salidas de la planeación de las comunicaciones.

La distribución de la información involucra hacer que la información que se necesita del

proyecto esté disponible para los Grupos interesados del proyecto de manera oportuna.
Incluye implementar el plan de administración de las comunicaciones así como responder
a pedidos inesperados de información. En base a los procesos de entradas, técnicas y
salidas de la distribución de la información.

Los reportes de desempeño involucran colectar y dispersar información de desempeño de

manera que se pueda proveer a los grupos interesados con información sobre como los
recursos están siendo utilizados para cumplir con los objetivos del proyecto, este proceso
incluye: reportes de status, reportes de progreso y pronósticos.

262
Los cierres administrativos consisten en verificar y documentar los resultados del
proyecto para formalizar la aceptación del producto del proyecto por el patrocinador,
cliente, o comprador. Esto incluye la colección de archivos del proyecto, asegurándose
que estos reflejan las especificaciones finales, el análisis de éxito y efectividad del
proyecto, y archivando tal información para uso futuro. Las actividades de cierre
administrativo no se deben demorar hasta la terminación del proyecto.

Para la administración de las comunicaciones se puede incorporar procesos de

información avanzados (tecnología de la información).

Usar la administración de comunicaciones para compartir el conocimiento entre los

diversos individuos que componen un determinado proceso.

Cada fase del proyecto deberá ser cerrada de manera apropiada para asegurar que
información útil e importante no se pierda considerándose, entradas, técnicas y salidas.

La información que se necesita en los diversos procesos será entregada en el momento y

tiempo adecuado.

Una vez que el proyecto está en ejecución, muchos gerentes de proyecto se preguntan: ¿A
quién tengo que informar acerca del avance? Por empezar, deberías hacerte esta pregunta
mucho antes, probablemente en la iniciación del proyecto. No sólo requerirán información
sobre el avance del proyecto los interesados directamente responsables, sino que pueden
existir otras personas o instituciones que soliciten información en forma regular o
esporádicamente. Por ejemplo, en un proyecto de mejoras en la red vial urbana, podrían
requerir información el gobierno municipal, el gobierno regional, organismos de
transporte, el gremio de los transportistas, un grupo ecologista, la policía, la prensa local,
un comité de vecinos, etc.

263
 Por ello, para determinar quién requerirá información sobre el desarrollo del proyecto de
debe hacer un análisis de involucrados. Una vez identificados los consumidores de esta
información, es necesario definir qué datos requerirá cada uno y si la requerirá en forma
regular, esporádica o eventual. Para ello se debe analizar cuál es la relación entre el
involucrado y el proyecto. Aquellas personas o instituciones directamente involucradas en
la ejecución del proyecto requerirán información detallada en forma regular. El resto
requerirá información menos detallada y en forma esporádica.

10.12 Administración del riesgo del proyecto

La administración de riesgo del proyecto puede tener un impacto positivo en la selección
de proyectos, en la determinación del alcance de los proyectos, y desarrollar estimados
más reales de costos y plazos.

Una buena administración del riesgo de proyectos a menudo pasa desapercibida.

Cuando la administración de riesgos es efectiva, los resultados se reflejan en el menor
número de problemas. En algunas ocasiones es difícil determinar si la administración de
riesgos o la buena suerte fue la responsable de un adecuado desarrollo de un proyecto de
tecnología de información. Pero los integrantes de un proyecto saben que sus proyectos
trabajaron mejor debido a la buena administración.

10.12.1 Planificación de la administración de riesgos

La Dra. Schwalbe en su libro “Information Technology Project Management”
considera que “la planificación de la administración de los riesgos es el proceso de
decidir cómo enfocar y planear las actividades de la administración de riesgos para
un proyecto, y su principal resultado es el plan de administración de riesgo. Un
plan de administración de riesgos documenta los procedimientos para administrar
los riesgos de un proyecto”.

Un plan de administración de riesgos resume cómo la administración de riesgos

será ejecutada en un proyecto en particular.
264
10.12.2 Identificación de riesgos
La identificación de riesgos es el proceso de comprender qué eventos
potencialmente podría dañar o mejorar a un proyecto en particular. Es importante
identificar los riesgos potenciales lo más pronto posible, pero también se debe
continuar con la identificación de los riesgos basados en los cambios en el entorno
del proyecto.

Se cuenta con varias herramientas y técnicas para identificar riesgos. Los

administradores de proyectos a menudo empiezan el proceso de identificación de
los riesgos revisando la documentación, y la información reciente e histórica
relacionada a la organización, y los supuestos que pueden afectar el proyecto.
Después de identificar los riesgos potenciales, los administradores del proyecto
pueden utilizar diferentes técnicas para identificar los riesgos. Las cinco técnicas
más utilizadas son: la tormenta de ideas, el método Delphi, las entrevistas, el
análisis causa efecto, y el análisis FODA (Fortalezas, debilidades.

10.12.3 Análisis cuantitativo de los riesgos.

En tanto el Dr. Roberts Risk “considera que el análisis cuantitativo del riesgo a
menudo sucede al análisis cualitativo del riesgo, aunque ambos procesos pueden
llevarse por separado o en forma simultánea”.

En algunos proyectos, el equipo puede solamente ejecutar el análisis cualitativo. La

naturaleza del proyecto y la disponibilidad de tiempo y dinero influyen en el tipo
de técnica a utilizar. Los proyectos grandes y complejos que involucran tecnología
de punta requieren la aplicación de técnicas cuantitativas. Las principales técnicas
para el análisis cuantitativo exigen la recolección de datos, la aplicación de técnicas
cuantitativas.

265
10.12.4 Planificación de la respuesta de los riesgos.
Después que una organización identifica y cuantifica los riesgos, debe desarrollar
una apropiada estrategia para poder enfrentarlos.
Las cuatro estrategias de respuesta riesgos negativos son:

a. Evitar los riesgos o eliminar una amenaza específica, generalmente se logra al

eliminar sus causas.

b. Aceptar los riesgos o aceptar las consecuencias si el riesgo ocurriese.

c. Transferir los riesgos o trasladar la consecuencia de un riesgo y la

responsabilidad por su administración a terceros.

d. Mitigar los riesgos o reducir el impacto de un evento riesgoso al reducir la

probabilidad de su ocurrencia.

Las cuatro estrategias para enfrentar los riesgos positivos son:

a. Explotación del riesgo para asegurarnos que el riesgo positivo ocurra.

b. Compartir el riesgo o asignar la propiedad del riesgo a un tercero.

b. Mejora del riesgo o cambiar el tamaño de la oportunidad al identificar y maximizar

los inductores claves de un riesgo positivo.

10.12.5 Monitoreo y control de los riesgos.

El monitoreo y control de los riesgos involucra la ejecución de los procesos de la
administración de riesgo para responder a los eventos riesgosos.

266
 Ejecutar los procesos de la administración de riesgos significa asegurar que el
reconocimiento de los riesgos es una actividad permanente ejecutada por todos los
miembros del equipo a lo largo de la vida del proyecto.

10.13. Administración del procuramiento del proyecto

La administración del procuramiento del proyecto incluye los procesos requeridos para la
adquisición de bienes y de servicios de afuera de la organización ejecutora provee un vista
general de los siguientes procesos principales: planeación de la procuración, planeación
de la solicitación, selección de fuentes, administración del contrato, cierre del contrato.

La planeación de la procuración es el proceso de identificar que necesidades del proyecto

pueden ser mejor cumplidas al procurar productos o servicios de afuera de la organización
ejecutora. Esto involucra considerar si hay que procurar, como procurar, cuanto procurar,
y cuando procurarlo. La planeación de la procuración deberá incluir también la
consideración de potenciales subcontratistas, en particular si el comprador desea ejercitar
algún grado de influencia o control sobre las decisiones de subcontratación.

Las salidas de la planeación de la procuración debe contar con: plan de administración de

la procuración, declaración(es) de trabajo.

La planeación de la solicitación involucra preparar documentos que son necesarios para

soportar la solicitación se contempla los siguientes pasos: entradas a la planeación de la
solicitación (Plan de administración de la procuración, declaración(es) de trabajo, otras
salidas de planeación), herramientas y técnicas para la planeación de la solicitación,
salidas de la planeación de la solicitación (documentos de procuración, criterios de
evaluación, actualizaciones a la declaración de trabajo).

La solicitación involucra obtener la información (licitaciones y propuestas) de los

vendedores potenciales sobre como las necesidades del proyecto se pueden cumplir,
considera los procesos de entrada, herramientas y técnicas, salidas.

267
 Para la selección de fuentes también se considera pasos que son: Entradas (propuestas,
criterio de evaluación, políticas organizacionales), herramientas y técnicas (negociación
de contratos, sistemas de pesaje, sistema de filtros, estimativos independientes), Salidas
(contrato).

La administración del contrato es el proceso de asegurar que el desempeño del vendedor

cumplirá con los requerimientos contractuales. En los grandes proyectos con múltiples
proveedores de productos o servicios, el aspecto clave de la administración del contrato es
manejar las interfaces entre los varios proveedores. La administración de contratos
también tiene una componente administrativa financiera.

Cuando el proyecto no obtenga los productos y servicios desde afuera de la organización

ejecutora, el proceso desde de la planeación de la solicitación, hasta el cierre del contrato
no deberá ser ejecutado.

Los términos de pago deben ser identificados dentro del contrato y deben proveer una
relación específica entre el progreso alcanzado y su pago de compensación.

La planeación de la procuración deberá incluir también la consideración de potenciales

subcontratistas.

10.14 Conclusiones

10.14.1 La conclusión de una fase de proyecto está marcada, generalmente, por una
revisión tanto de las prestaciones claves como del rendimiento desempeño del proyecto a
la fecha, a fin de determinar si el proyecto debe continuar a su siguiente fase, detectar y
corregir errores de forma costo, efectiva.

268
 10.14 2 Una etapa primordial en la administración de proyectos es la Planeación donde se
realizan actividades para estimar costos y recursos asegurando que el proyecto satisfaga
las necesidades del cliente con la funcionalidad y calidad requerida precisamente en esta
etapa temprana del proyecto donde se debe definir las diversas teorías de cómo
desarrollar un alcance, qué formato debe tener o qué aspectos debe incluir.

10.14.3 La administración de proyectos educativos comprende planear, organizar, la

consecución de recursos humanos, ejecutar, y controlar las actividades previstas en cada
una de las fases del proyecto.

10.15 Propuesta
Ofrecer un taller sobre la administración de proyectos educativos a los estudiantes de la
carrera de Licenciatura con especialidad en proyectos de la Universidad Panamericana
sede Uspantán, El Quiché.

10.16 Justificación
Para un estudiante de la carrera de Licenciatura en proyectos es de gran importancia
conocer todo lo relacionado con proyectos mayormente el tema de administración de
proyectos educativos porque es parte fundamental en el desarrollo eficaz de un proyecto
por lo que con la realización de la propuesta se pretende contribuir en la preparación
académica de los futuros proyectistas brindándoles información sobre todos los aspectos
que se deben tomar en cuenta en la administración de un proyecto.

10.17 Objetivos
10.17.1 Objetivos Generales
10.17.1.1 Brindar un taller sobre administración de proyectos educativos a
estudiantes de licenciatura con especialidad en proyectos de la Universidad
Panamericana sección Uspantán.

269
 10.17.2 Objetivos Específicos

 Facilitar las fases de la administración de proyectos educativos.

 Diseñar un proyecto educativo.

10.18. Desarrollo de la propuesta

Realizar reunión con el coordinador de la UPANA sección uspantán para plantearle

nuestra propuesta.

Coordinar con el catedráticos (a) de los cursos para que se dan el tiempo para llevar a
cabo la propuesta.

Desarrollar el taller sobre administración de proyectos educativos.

Diseñar un proyecto educativo.

10.19 Tiempo en que se presentara la propuesta.

A partir del 16 de marzo de 2013 al 15 de mayo de 2012.

10.20 Recursos

Recursos Humanos

Especialista en Proyectos

270
 Estudiantes de licenciatura con especialidad en proyectos de la UPANA sección
Uspantán.

Recursos Materiales
 Lapiceros
 Pizarra
 Cañonera
 Computadora
 Amplificador de sonido
 Salón
 Folletos
 Internet
 Marcadores.

10.21 Bibliografía

 Juan Yamal, Administración Profesional de Proyectos-La Guía, Editorial McGraw-Hill

Interamericana, México, 2002.

 Guía del pmbok, guía de los fundamentos de la dirección de proyectos, tercera edición.

 Mcconnell steve, desarrollo y gestión de proyectos informáticos, mcgraw hill, 1997.

 Randolph, w. alan, posner, barry z., gerencia de proyectos, mcgraw hill, 1993.

 Schimidt Terry, gerencia Estratégica de proyectos smplificafa 2009.

 Cooke Helen C, Karen Tate. Gerencia de proyectos Mc Graw –Hill o 2005.

 Levine Harvey w Gerencia Práctica de Proyectos. Me Graw – Hill. 2000

271
 Levine Harvey A. Gerencia Práctica. de proyecto. Me Graw – Hill. 2002.

272
Capítulo 11
Metodología de la evaluación de programas
11.1 Introducción
La metodología es la ciencia que estudia los métodos del conocimiento principalmente
dentro de una investigación científica porque hace referencia a todo un conjunto de
procedimientos basados en cada uno de los principios lógicos para lograr objetivos
propuestos.

El presente esta formulado con temas relevantes desde la definición de metodología,

metodología de evaluación de programas, donde es fundamental centrarse en aquellos
aspectos que constituyen la esencia del programa, si planteamos la evaluación con la
lógica de la planificación, partimos de un objetivo superior o global que definirá la
perspectiva desde la que deben realizarse las intervenciones del programa, tomando en
cuenta que las características de la metodología en evaluación de programas
específicamente se entiende como un proceso en donde se aplican procedimientos
científicos que incluyen estrategias de diseño, recogida y análisis, con la finalidad de que
la información sea válida y fiable, tomando en cuenta el objetivo fundamental es la toma
de decisiones.

Los elementos, componentes, matrices y herramientas de evaluación de programas son los

que garantizan el desarrollo exitoso de un programa, como síntesis principal del camino
de análisis y reflexión, así tomar la mejor decisión dentro de un verdadero diseño
establecido en donde se fija cada una de las medidas que se tomarán en la evaluación
correspondiente a los programas desde el punto de vista metodológico
.
11.2. Conceptos y definiciones de metodología
La metodología, del griego meta (más allá), odòs (camino) y logos (estudio), hace
referencia al conjunto de procedimientos basados en principios lógicos, utilizados para

273
alcanzar una gama de objetivos que rigen en una investigación científica o en una
exposición doctrinal.

“La metodología ha obtenido diferentes definiciones o conceptos en diferentes campos y

especialidades, aunque estos siempre han mantenido la esencia del concepto principal.

La metodología Ciencia que estudia los métodos del conocimiento.

La metodología Aplicación coherente de un método. Conjunto de métodos utilizados en la

investigación científica.

La metodología, Método, conjunto de operaciones. En pedagogía, estudio de los métodos

de enseñanza”.

El objetivo principal de la metodología es estudiar los métodos para luego determinar

cuál es el más adecuado a aplicar o sistematizar en una investigación o trabajo.

11.2.1 Relación metodología-método

El conjunto de procedimientos adecuados para lograr estos fines se llama método,
que es el camino para llegar a un fin determinado o sea una manera razonada de
conducir el pensamiento para alcanzar un fin establecido. El término "método" se
utiliza para el procedimiento que se emplea para alcanzar los objetivos de un
proyecto y la metodología es el estudio del método. La validez otorgada al uso de
uno u otro método estará dada en el marco de los paradigmas de la ciencia.

El método es una forma de hacer un trabajo de investigación más fácil. La

metodología es parte del proceso de investigación o método científico, que sigue a
la propedéutica, y permite sistematizar los métodos y las técnicas necesarias para
llevarla a cabo. Los métodos elegidos por el investigador facilitan el

274
 descubrimiento de conocimientos seguros y confiables que, potencialmente,
solucionarán los problemas planteados en el proyecto de investigación.

A diferencia de lo que sucede con el epistemólogo, el metodólogo no pone en tela

de juicio el conocimiento ya obtenido y aceptado por la comunidad científica. Su
problema se centra en la búsqueda de estrategias válidas para incrementar el
conocimiento.

11.2.2 Términos filosóficos

La metodología, es una de las etapas específicas de un trabajo o proyecto que nace
a partir de una posición teórica y conlleva a una selección de técnicas concretas (o
métodos) de cómo se va a realizar la investigación. Al describir la metodología
ideal, la postura filosófica se orienta en base a algunos términos, incluyendo:

Racionalismo en oposición al empirismo, acentúa el papel de la razón en la

investigación pragmática, que es la manera en que los elementos del proyecto
influyen sobre su significado.

Constructivismo o Constructivismo epistemológico, en la que el conocimiento se

construye a partir de presunciones preexistentes en el investigador.

Criticismo también de orden epistemológico que le pone límites al conocimiento a

través del estudio cuidadoso de posibilidades.

Hermenéutica, que interpreta el conocimiento.

Positivismo, derivado de la epistemología y que afirma que el único conocimiento
auténtico es el conocimiento científico.

275
11.3. Metodología de Evaluación de programas
Uno de los primeros aspectos a destacar a la hora de abordar cualquier tipo de evaluación,
en este caso de los programas, es relativizar las actuaciones, es decir ponerlas en su
contexto adecuado, y no exigirle objetivos mucho más generales de la política global de
cualquier Gobierno estatal o regional, aunque estos objetivos también haya que tenerlos
en cuenta. En este sentido, es fundamental centrarse en aquellos aspectos que constituyen
la esencia del programa. En el caso que nos ocupa, su singularidad se centra en la propia
naturaleza de las acciones a llevar a cabo y en la forma de gestionar el programa de
desarrollo, en un territorio de pequeña dimensión. Respecto a las características de las
actuaciones, la cuestión fundamental es la eficacia en el empleo de los recursos públicos,
que se traduce en la consecución de un mayor número de proyectos financiados, una
mayor pervivencia de esos proyectos, y un aumento del valor añadido en la comarca. En
cuanto al grupo gestor, este programa pretende fomentar la articulación social a nivel
comarcal, propiciando la creación de entramados de relaciones interinstitucionales,
intersectoriales e interpersonales, que permitan la implicación en el modelo de desarrollo
de todos los intereses y sensibilidades del tejido socioeconómico de la comarca
(instituciones, sectores económicos y sociedad en su conjunto.

Para confirmar que la ejecución del programa ha conseguido un modelo de desarrollo

participativo, es necesario valorar cuál es la percepción de la población local sobre la
gestión del grupo de desarrollo y las características de las acciones llevadas a cabo, así
como su contribución a los objetivos específicos. Una adecuada representatividad de los
agentes sociales de la zona, en el Grupo de Desarrollo será fundamental para que hagan
suya la estrategia de desarrollo y sean protagonistas de la misma. También sería
conveniente considerar las autoevaluaciones de los Grupos que cuentan con este tipo de
experiencia.

Una cuestión relevante, de carácter general, a la hora de hacer la evaluación es si los

resultados deben ser cuantitativos exclusivamente o si se quieren valorar aspectos que no
permiten la cuantificación, pero que son importantes para determinar si se han cumplido

276
los objetivos del programa. Ninguno de los enfoques, el cuantitativo y el cualitativo, son
excluyentes sino complementarios. Es más, en la evaluación de programas de desarrollo
son especialmente significativos los aspectos cualitativos, sobre todo si los presupuestos
que se aplican no son relevantes con relación a la inversión pública total en la zona,
resultando cuestionable el establecimiento de relaciones de causalidad entre inversiones y
logros del programa. Hay que tener siempre presente que la credibilidad de la evaluación
depende además del rigor de los instrumentos de medida, de la calidad de la información
recogida, del sentido práctico de las valoraciones, y de la comunicación permanente entre
evaluadores y evaluados.

Para la realización de la evaluación de los programas de desarrollo rural pueden utilizarse

la metodología desarrollada por organismos internacionales, fundamentalmente el marco
lógico del método ZOPP alemán (Planificación de proyectos Orientados a Objetivos), y la
propiamente elaborada por la Comisión Europea, que ha hecho suyos los principios del
método de planificación y evaluación por objetivos Si planteamos la evaluación con la
lógica de la planificación, partimos de un objetivo superior o global que definirá la
perspectiva desde la que deben realizarse las intervenciones del programa. Cada objetivo
global se concretará en objetivos específicos que definan la forma de conseguir el objetivo
general.

Chen & Rossi “Para lograr los objetivos específicos será necesario obtener una serie de
resultados, que se alcanzarán una vez que se lleven a cabo determinadas actividades. La
lógica vertical del esquema sería: Sin embargo, cuando se lleva a cabo el seguimiento, el
esquema lógico es inverso (ascendente). En cualquier proyecto de desarrollo se realizan
determinadas actividades que emplean una cantidad de recursos ya sean humanos,
materiales, financieros y otros. Con estas actividades se logran obtener unos resultados
concretos (efecto de las actividades), que contribuyen a conseguir los objetivos
específicos fijados, que determinan, a su vez, el cumplimiento del objetivo global.

277
 Para contrastar la consecución de los objetivos previstos en cualquier proyecto es
necesario establecer medidores, que ayuden a determinar de forma objetiva el grado de
realización de cualquier programa de desarrollo. Se trata de definir indicadores que sean
verificables objetivamente, aunque como veremos habrá algunos de tipo cualitativo que
resultarán más difíciles de medir. Para que puedan ser verificables es necesario definir de
antemano las fuentes en las cuales vamos a contrastar el indicador. Finalmente habrá que
tener en consideración aquellos elementos ó supuestos externos al proyecto que pueden
influir en la consecución de los objetivos propuestos. De esta forma se impone una lógica
horizontal, que se puede exponer como sigue:

11.3.1 Objetivos y Actividades Indicadores Fuentes Supuestos

Los indicadores podrán ser cuantitativos (físicos y financieros) que medirán las
realizaciones en eficacia y eficiencia del programa, y de tipo cualitativo que se
utilizarán para valorar aquellas variables o parámetros que no sea posible
cuantificar.

Las fuentes de verificación tendrán que estar referidas a los indicadores definidos,
pudiendo ser estadísticas (información secundaria), elaboradas ex proceso para el
proyecto, de información primaria, o a partir de encuestas o entrevistas, que
contrastarán aquellos indicadores de tipo cualitativo.

Otro elemento fundamental dentro del planteamiento metodológico es la escala que

consideramos en el seguimiento. Distinguiremos tres estados.

Cada una de estas escalas se refiere a un determinado contexto, en el que

intervienen unos agentes concretos. En los programas de desarrollo (comarcales),
el contexto operativo lo reflejará la propia comunidad autónoma con la
consideración del nivel nacional y europeo. En cuanto al seguimiento de la gestión
nos referimos a la relación CEDER/GDR - Beneficiarios (Afectados). Y finalmente
la valoración de las acciones concretas de desarrollo correspondería con las

278
 Medidas productivas y no productivas, y estaríamos refiriéndonos al propio Grupo
CEDER/GDR.

En cuanto al desarrollo de Indicadores denominaremos indicadores de base los

referidos a aspectos físicos y financieros de la realización y los resultados del
programa, definido éste como un conjunto de medidas o líneas de actuación
dirigidos a conseguir unos objetivos específicos. Estos indicadores nos permitirán
obtener información sobre la eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas dentro
de cada medida, y por consiguiente del impacto de las mismas sobre dichos
objetivos. Al mismo tiempo, para los resultados de carácter cualitativo,
elaboraremos otros indicadores de tipo cualitativo, que nos permitirán obtener
información sobre los resultados específicos del Programa de Desarrollo Rural.

Si la medida analizada ha sido eficaz, entonces se procederá a valorar la eficiencia

y, en caso contrario, habrá que determinar las causas de la ineficiencia.

La realización de los objetivos específicos del programa de desarrollo y su

repercusión permitirá demostrar si el procedimiento de desarrollo local tuvo éxito.
En este sentido, las actuaciones puestas en marcha en el curso del programa
deberán ser analizadas y valoradas no sólo por la acción en sí misma sino por el
procedimiento seguido, lo que informará sobre cada uno de los objetivos
específicos citados:

 Aproximación territorial, basada en lo local.

 La aproximación de abajo a arriba: enfoque ascendente.

 Las acciones innovadoras, particular de cada comarca.

 Las relaciones entre acciones, la integración, la aproximación multisectorial.

 Los grupos de desarrollo rural.

 Las redes de trabajo (a nivel europeo o nacional) y la Cooperación transnacional.

279
  Modalidades de gestión y financiación.

Todas aquellas cuestiones que sean objeto de estudio, tanto por desviaciones que se
puedan producir respecto a los objetivos de la medida y su grado de consecución
según los indicadores cuantitativos, como por su contribución a los objetivos
específicos, serán objeto de análisis cualitativo que se ejecutará por medio de técnicas
de investigación social, como la entrevista, la encuesta o la observación directa a
técnicos de la Administración, técnicos o gerentes del GDR, presidentes,
interlocutores sociales y la población en general.

11.3.2 Indicadores y fuentes de información para la evaluación de programas

La definición de las fuentes de información determina en gran medida el grado de
verificación de los indicadores utilizados. Esta situación es más importante cuando
la recogida de información cualitativa es clave para el proceso de evaluación,
siendo necesario disponer de diferentes fuentes para contrastarla.

En la Evaluación de Programas de Desarrollo se utilizarán las siguientes fuentes de

información para los indicadores cualitativos:

 Administración Regional: bases de datos, memorias anuales, informes del Comité

de Seguimiento, entrevistas personalizadas.

 Grupo de Desarrollo Rural: a través de entrevistas personalizadas y ejercicios de

autoevaluación.

 Población local: a través de Grupos de Discusión con informantes cualificados y

entrevistas a líderes de opinión.

280
 La triangulación de la información obtenida de estas tres fuentes garantiza la
objetividad y verificabilidad de los indicadores cualitativos, eliminando en cualquier
caso la subjetividad del entrevistado.

La objetividad de los indicadores cualitativos la dan las propias fuentes de

información y la verificación por contraste de los datos.

11.3.3 Fases de la evaluación final

Para la realización de la evaluación hemos diferenciado una serie de fases que
exponemos a continuación y que es la base del plan de trabajo propuesto. Estas
fases, aunque tienen un cierto orden lógico no tienen por qué llevarse a cabo con la
misma cronología. En algunos casos las fases son complementarias y hay que
realizarlas al mismo tiempo y en otros son excluyentes o consecutivas en su
realización.

11.3.4 Recogida de información secundaria

En esta fase se trata de hacer un índice de toda la información ya elaborada, y que
está a disposición del equipo de trabajo, ya sea en bibliografía, recogida en trabajos
anteriores.

Trata de información ya elaborada para otros fines pero que puede ser útil para los
objetivos planteados en nuestro trabajo.

Fundamentalmente, aparte de la información de tipo bibliográfico y normativo, se

dispone de todos los informes y tablas de seguimiento del programa de desarrollo,
que los propios grupos han ido elaborando a petición del organismo intermediario
(la Consejería de Agricultura y Pesca).

281
11.3.5. Tratamiento y análisis de la información secundaria
El análisis exhaustivo de la información, teniendo en cuenta las características y los
objetivos del programa de desarrollo, es otro de los aspectos fundamentales en la
evaluación. La elaboración de un organigrama claro de procedimiento, la selección
y estudio de la normativa de aplicación, el listado y responsabilidades de cada
participante en el programa, así como el estudio de la estrategia de desarrollo
prevista, son elementos esenciales en esta fase del trabajo.

Será necesario sistematizar toda la información secundaria disponible y adaptarla a

los objetivos de la evaluación. Toda esta información será informatizada y
contrastada, organizando una base de datos que permita establecer relaciones entre
ellos y poder así estimar los indicadores que se han fijado.

Es importante también en esta fase, la definición del contexto operativo y la

recogida de la información necesaria para analizarlo. Se elaborará, a partir de esa
información, una serie de tablas con datos socioeconómicos de Andalucía.

11.3.6. Elaboración de cuestionarios y guiones de entrevistas

Dado el carácter del propio programa de desarrollo, como ya hemos destacado

anteriormente, se hace necesaria la recogida de información primaria que completa
la ya elaborada, y que al mismo tiempo, ayude a concienciar a los gestores y
beneficiarios del programa de desarrollo de la necesidad de llevar a cabo una
evaluación final, en un momento en el que realmente se está evaluando el modelo
de desarrollo consolidado en Andalucía.

Para proceder a la recogida de esta información será fundamental la selección

idónea de las personas e instituciones a entrevistar. Se han elaborado tres tipos de
cuestionarios distintos para recoger información de los Grupos de Desarrollo, las
Delegaciones Provinciales de Agricultura y Pesca, y los Servicios Centrales de la
282
 Administración. Estos cuestionarios contienen preguntas sobre los aspectos del
programa de desarrollo. Además se ha elaborado una metodología de
autoevaluación que permita recoger la valoración de los Grupos sobre el conjunto
de los aspectos cualitativos del programa.

11.3.7. Recogida de información primaria

Una vez elaborados todos los cuestionarios y sometidos a algunas pruebas de
validación para mejorar su comprensión, serán enviados a los entrevistados (correo
electrónico); grupos de desarrollo y Administración.

Una vez recogidas las sugerencias sobre posibles modificaciones del documento de
metodología se iniciará la recogida de información. Las visitas/entrevistas se
realizarán a todos los Gerentes y Presidentes de los CEDER, además de, si se
considera necesario, al personal técnico y administrativo. La duración prevista será
de tres horas, estando previsto el repaso del cuestionario de indicadores físicos
completando aquellas cuestiones que no hubiera rellenado el grupo.

La visita será realizada por dos personas, normalmente alguien responsable de la

dirección y coordinación de los trabajos y otra del equipo.

11.3.8. Opinión de la población

El análisis de la opinión pública respecto a los programas de desarrollo rural será

realizado a partir de la información facilitada directamente por los propios sujetos.
La recogida de dicha información se realizará mediante técnicas cualitativas,
concretamente mediante un programa de entrevistas individuales y de grupo,
descartando la opción, bastante habitual en las investigaciones sociales, de realizar
una encuesta a la población.

283
El estudio se ha programado con entrevistas de grupo e individuales según la
siguiente lógica de actuación. Las entrevistas grupales seguirán las instrucciones
que suelen recomendarse en estos casos, a saber: que la composición del grupo
refleje lo mejor posible la diversidad social existente en la comarca, en términos de
edad, nivel de estudios, género, ocupación o actividad profesional; que en él
participen personas competentes para expresar opiniones sobre el tema en cuestión;
que exista heterogeneidad interna en cuanto al campo discursivo para asegurar
cierta diversidad de opiniones y suscitar el debate, aunque no excesiva para evitar
el riesgo de un disenso tan elevado, que impida la agrupación de las opiniones
vertidas por los participantes en tipologías de análisis.

De acuerdo con esas recomendaciones, y con las limitaciones de tiempo y recursos

económicos, en cada comarca de actuación de los programas de desarrollo se
realizará, en principio, una sola entrevista a un grupo aproximado de 6-8 personas,
de perfiles representativos de la estructura social de la zona y procedentes de
distintas áreas del territorio. En todos los casos, se incluirán beneficiarios y no
beneficiarios del Programa de Desarrollo, así como personas relacionadas con los
medios de comunicación comarcales, con la comunidad educativa y con el
movimiento asociativo, procurando que no haya presencia de alcaldes de los
municipios incluidos en la comarca de actuación.

La selección se realizará sobre la base de una amplia lista de personas elaborada

por el CEDER de acuerdo con los perfiles fijados por el equipo investigador. El
contacto con los posibles entrevistados se hará por teléfono por el equipo
evaluador, solicitándoles su colaboración. Las entrevistas se realizarán en cada
comarca, y tendrán una duración aproximada de dos horas. La dirección de las
entrevistas corresponderá al equipo investigador.

Según el Instituto de Estudios Sociales Avanzados de Andalucía (IESA) del CSIC,

afirma que “La recogida de información se realizará mediante la obtención de notas

284
 por parte de los sociólogos participantes, grabándose en magnetofón la mayoría de
las entrevistas. Cada entrevista será posteriormente redactada utilizándose como
apoyo la información recogida en la grabación”.

Como complemento de las entrevistas grupales, se realizará algunas individuales

semi estructuradas con líderes de opinión en cada comarca, con objeto de
profundizar en algunos de los aspectos.

11.3.9. Análisis de la información primaria

Tanto la información recogida mediante cuestionarios como la extraída con
entrevista se elaborarán dentro del esquema metodológico global. Hay dos
enfoques que permanentemente se van a tener en cuenta: por un lado la evaluación
grupo a grupo (individual), y por otro a nivel regional. En ambos casos se integrará
toda la información disponible (primaria y secundaria) para hacer posible la
estimación de los indicadores (información más cuantitativa) y el contraste de la
información cualitativa.

11.3.10. Estimación de indicadores

En el planteamiento global de la metodología se han elaborado indicadores para las
diferentes medidas de que consta el programa de desarrollo rural.

Si queremos comentar en este apartado que se cuenta con una batería de

indicadores probados en la Evaluación Intermedia del Programa LEADER II,
donde se detectó el grado de dificultad existente para su estimación: bien por su
poca relevancia, por no existir información disponible, o por ser demasiado
exhaustivo; algunos de estos indicadores no son incluidos en el planteamiento
metodológico de la Evaluación Final.

285
11.3.11. Autoevaluación de los programas
Al inicio del proceso de evaluación se le facilitará al Grupo de Desarrollo una
metodología adaptada para la autoevaluación, con el objetivo de incorporar, de
forma voluntaria, el análisis que haga el territorio de los resultados cualitativos del
programa. Esta medida responde a la recomendación realizada por la Comisión de
hacer, en la medida de lo posible, una evaluación final ascendente, teniendo en
cuenta posibles autoevaluaciones que se hayan realizado sobre el programa.

Dado el breve espacio de tiempo que se dispone para hacer la evaluación final, no
se puede condicionar su realización a la existencia de autoevaluaciones, por lo que
se ha recomendado que se hagan en el plazo previsto para la evaluación final.

La metodología de autoevaluación se centra en los aspectos cualitativos del

programa, y se acompaña de un sistema de valoración de dichos aspectos de
carácter cuantitativo que deberá realizarse grupalmente y con ayuda de un
facilitador. Su adecuada realización requiere la participación de los actores
sociales, por lo que su verdadera utilidad será generar un proceso de reflexión
colectiva que conduzca a la creación de referencias comunes entre los agentes del
territorio. Para facilitar su realización a corto plazo, se ha recomendado que se
realice con un grupo de 10-15 personas, en el marco de la Junta Directiva o
Consejo de Administración, y en aquellos casos que el Grupo considere oportuno,
se incluyan representantes de grupos de interés, técnicos y población en general
estarán presentes en algunas de las autoevaluaciones de forma testimonial, siempre
como observadores, con objeto de comprender el grado de dificultad o facilidad
encontrada en la aplicación de la metodología.

Además de ser un complemento a la evaluación reglamentaria, la autoevaluación

debe ayudar al grupo a afrontar la evaluación final y profundizar sobre los
resultados obtenidos dentro de la comarca, y comparativamente, en el programa
regional.

286
 El proceso de reflexión deberá generar un conocimiento profundo sobre la
evolución que ha experimentado el territorio, los impactos generados por la
aplicación del programa y el funcionamiento del grupo de desarrollo rural.

11.3.12. Resultados de la evaluación: informes individuales de cada programa

Integrando toda la información disponible, ya sea cuantitativa o cualitativa, y una
vez obtenidos los distintos indicadores en su caso, se elaborará el informe de cada
una de las zonas beneficiarias del programa de desarrollo rural.

El informe de Grupo constará de una ficha identificativa del Grupo, una ficha
identificativa de la zona de intervención y la descripción de la evaluación de las
diferentes fases del Programas. En primer lugar, cómo se realizó el planteamiento
general del programa; también, en su caso, la evaluación de la fase de adquisición
de capacidades, el análisis de la naturaleza de las actuaciones realizadas y la
valoración de la opinión de la población. Finalmente se evaluará globalmente,
formulando unas las conclusiones y recomendaciones para cada caso. En todas
aquellas medidas que sean posibles se hará una comparación de los resultados del
grupo con la media regional.

11.3.13. Resultados de la evaluación de programas

A partir de los informes de cada grupo y teniendo en cuenta el contexto operativo y
las comparaciones entre grupos de los distintos indicadores se elaborará el informe
regional con una estructura parecida a los informes individuales, aunque intentando
extraer conclusiones a nivel de la comunidad autónoma andaluza. El contenido del
informe final será parecido a los informes individuales en algunos aspectos
(valoración de medidas), aunque con una visión de conjunto”.
Además incluye una primera parte de objetivos y metodología, el contexto
operativo, las distintas escalas de evaluación, la opinión de la población, la
valoración de las autoevaluaciones y los resultados generales de la evaluación

287
 regional. Termina el informe con las recomendaciones y con los anejos de la
información recogida”.

Teniendo en cuenta las particularidades de los programas de desarrollo rural, se

elaborará un informe síntesis con la estructura correspondiente a las especificidades
del programa de desarrollo. En este informe se recogen los resultados más
importantes de la evaluación y se apuntan las recomendaciones, a nivel global,
necesarias para conseguir alcanzar los objetivos previstos.

Se tratará de extraer conclusiones de la evaluación sobre los siguientes aspectos:

enfoque territorial, enfoque ascendente, grupo de desarrollo rural, integración de
acciones, innovación, trabajos en red, cooperación transnacional y modalidad de
financiación de las acciones.

11.4. Características de la metodología de evaluación de programas

Según Álvarez (2002) “Las características es establecer criterios y aplicarlos para obtener
un juicio de valor que son necesarios en todo proceso de evaluación de programas que se
evalúa con la información y apreciación de los que participan en la intervención entre
ellos diseñadores, aplicadores patrocinadores, beneficiarios y que se evalúa para controlar
el diseño, el desarrollo y los resultados de una intervención con el objetivo principal.

Entre las Características de la metodología de evaluación de programas, podemos

mencionar:
 Se entiende como proceso.

 Se aplican procedimientos científicos, que incluyen estrategias de diseño, recogida y

análisis de la información de forma rigurosa.

 Su principal finalidad es recoger información válida y fiable.

 Debe de tener como objetivo la toma de decisiones.

 Es contextualizada.

288
  Irá referida a un programa (conjunto de actuaciones que se

 ponen en marcha para alcanzar unos determinados objetivos).

 Tiene una función ideológica y política.

 Supone la emisión de un juicio o valoración de algo”.

Proceso sistémico. La evaluación se lleva a cabo continua y secuencialmente, a través de

indicadores, criterios y variables consensuados y aplicados: antes, durante y después de la
evaluación.
Cuatro las características comunes en la evaluación de programas, entre ellas podemos
mencionar

 Recogida planificada de datos.

 Acción que conduce a la elaboración de juicios de valor sobre la praxis del programa
durante su desarrollo (evaluación formativa) y ofrece una valoración de los resultados
obtenidos para unos sujetos en un contexto determinado (evaluación sumativa).

 La evaluación se dirige a todos los elementos del programa. Según este autor, existen dos
tipos de elementos, los primarios (objetivos, contenidos, actividades, metodología,
unidades instruccionales, organización, materiales y resultados esperables), y los
secundarios (destinatarios, gestores y contextos de aplicación y desarrollo del programa).

El objetivo principal de la evaluación de programas es la obtención de datos sobre el mismo,

y su desarrollo en contextos naturales que posibilite la toma de decisiones.

En síntesis, la evaluación de programas es un proceso no uniforme en cuanto a modelos y

metodología, con un carácter dinámico, en el que se aplican procedimientos científicos,
rigurosos y sistemáticos, que incluyen una serie de estrategias de diseño, recogida y análisis
de información, para obtener una información válida y fiable, con la que poder llegar a una
toma de decisiones atendiendo a la contextualización y condiciones reales en las que se aplica
el programa.

289
 Cuando hablamos de las características de la metodología de evaluación de programas nos
referimos al conjunto especificado de acciones humanas y recursos materiales diseñados e
implantados organizadamente en una determinada realidad social, con la intención de resolver
un problema que atañe a un conjunto de personas.

Una de las mejores caracterizaciones sobre lo que se entiende por evaluación de programas,
desde una perspectiva experimental, en evaluación es una empresa racional, que examina los
efectos de las políticas y los programas de sus poblaciones – objeto, en términos de los fines
que intentan alcanzar. Por métodos objetivos y sistemáticos, la evaluación mide la extensión
con la que dichos fines son alcanzados y observa los factores asociados con el éxito o el
fracaso de sus resultados. Se supone que aportando “hechos”, la evaluación ayuda a la toma
de decisiones para la elección inteligente entre cursos de acción. Los datos precisos y no
sesgados sobre consecuencias de los programas mejorarán dicha toma de decisiones”.

11.5. Elementos y componentes de la metodología de evaluación de programas

Los momentos o fases metodológicas para el desarrollo de las evaluaciones y todo
proceso de evaluación implican, para su desarrollo, el tránsito por una serie de momentos
o fases de carácter metodológico que garantizan su desarrollo exitoso. A continuación se
hace una breve referencia a cada una de ellas.

11.5.1. Identificación de la demanda

Toranzost. (2001) “La identificación de dónde proviene la demanda de la
evaluación, quién desde el punto de vista institucional es que requiere la
evaluación es un elemento importante ya que permite estimar cuáles son los
aspectos claves en los que la evaluación debe hacer énfasis, del mismo modo
permite estimar cuáles serán los usuarios de la información que se produzca a partir
del proceso de evaluación.

290
 En este último punto hay que tener presente que pueden existir diferentes
categorías de usuarios, al menos se puede pensar en directos e indirectos por lo que
del mismo modo la información que se produce y el tipo de informes pueden ser
diferenciados según las audiencias potenciales. No obstante ello, lo que cabe
destacar en esta etapa es la importancia de identificar con mucha precisión el
origen de la demanda que permitirá también orientar los objetivos de la evaluación.

11.5.2. Identificación de la fase de desarrollo objeto de la evaluación

En cada uno de los proyectos objeto de evaluación es necesario identificar en que
fase del desarrollo del mismo se encuentra, es decir si está en la etapa de diseño, de
ejecución o de finalización y en consecuencia definir cuáles serán los ejes centrales
de la evaluación a llevar a cabo.

11.5.3. Realización de las preguntas claves

Es necesario hacer las preguntas claves acerca de qué se quiere conocer de cada
uno de los proyectos objeto de evaluación, determinar así qué información será
recolectada. Sin duda estas preguntas variarán según la fase de desarrollo en que se
encuentre el proyecto.

11.5.4. Identificación de indicadores

En función de las preguntas claves se deben identificar o construir indicadores que
al modo de un sistema de señales sean los elementos que permitan dar cuenta de
manera completa cada uno de los aspectos objetos de evaluación. Para ello se tiene
que tener en cuenta la posibilidad de identificar indicadores simples o complejos
que a su vez deben cumplir con un conjunto de condiciones tales como:

a) pertinencia en tanto manifiesten correspondencia ente los aspectos a evaluar y

el contexto en el que se desarrolla el proyecto;

291
 b) sensibilidad en tanto pueda reflejar los cambios en el tiempo; c) relevancia en
tanto resulte significativo a los efectos de la evaluación y de la toma de decisiones
posterior.

11.5.5. Determinación de las fuentes de información

En forma correspondiente a la identificación de los indicadores debe llevarse a
cabo la tarea de determinación de cuáles serán las fuentes de información que se
tendrán en consideración. Típicamente estas fuentes de información se clasifican en
primarias y secundarias en tanto la información proceda de fuentes documentales o
indirectas o de los propios actores intervinientes en el desarrollo de los proyectos.

11.5.6. Identificación del universo de estudio

El universo de estudio es el conjunto total de la población que será objeto de
análisis. La determinación final del universo de estudio en muchos casos es
producto de un proceso estadístico complejo como es la construcción de un
muestra representativa estadísticamente. En otros casos el tamaño del universo es
posible de ser abarcado en su totalidad o se acota en función de determinados
criterios a partir de los cuales resulta el universo de estudio. Para tal identificación
es preciso dar respuesta a preguntas tales como: ¿a quiénes se referirá la
evaluación?, ¿qué niveles institucionales serán considerados?, ¿ qué actores serán
seleccionados?, ¿ qué tipo de beneficiarios serán incluidos?, ¿ en qué localizaciones
geográficas se realizará la evaluación?

11.5.7. Diseño de los instrumentos

Para recolectar la información prevista es necesario definir las técnicas a utilizar y
diseñar los instrumentos correspondientes. Ya se hicieron algunas consideraciones
al respecto en el apartado anterior referido a las herramientas de evaluación. En
términos generales se requiere de los instrumentos que sean adecuados respecto de
la información a recolectar, el tiempo disponible y la dispersión geográfica que

292
 deben cubrir. Por otra parte se aconseja la utilización de variedad de técnicas e
instrumentos con el propósito de reducir las limitaciones de cada una en particular,
permite garantizar mayor fiabilidad en la información obtenida y promueve el
relevamiento de información desde diferentes perspectivas.

11.5.8. Definición de la periodicidad de la recolección de la información

El proceso de evaluación concebido como un proceso permanente requiere de la
definición sobre la frecuencia con la cual se llevarán a cabo las tareas de
recolección de la información. Esta periodicidad debe estar vinculada directamente
con la naturaleza de cada uno de los indicadores sobre los cuales se prevé
recolectar información.

11.5.9. Diseño de un plan de análisis y procesamiento de la información

Es necesario prever los métodos e instrumentos a partir de los cuales se llevará a
cabo el ordenamiento, sistematización y procesamiento de la información obtenida.
Entre los instrumentos más habituales se cuentan los planes de tabulación, matrices
de datos, construcción de tipologías y en algunos casos se aplica la utilización de
paquetes estadísticos.

11.5.10. Trabajo de campo

Es preciso organizar el trabajo de campo, prever quiénes lo llevarán a cabo, su
proceso de entrenamiento si es necesario y como serán las instancias de supervisión
del mismo. Especial atención requiere si el trabajo de campo debe atender una
dispersión geográfica importante.

11.5.11. Definición de criterios generales contenidos del informe

Por último es necesario precisar cuáles serán los contenidos o el índice general del
informe de evaluación de modo tal de considerar a quién está dirigido, cuál es la
información más relevante, cómo debe estar organizada la misma, qué tipo de

293
 recomendaciones se pueden incluir y qué tipo de decisiones podrán orientarse los
componentes de la metodología de la evaluación.

Definir el marco metodológico de un proceso de evaluación implica en primer

término considerar la correspondencia simultánea de diferentes componentes.

Estos componentes son los que se enumeran a continuación:

Las diferentes fases del desarrollo de un programa o proyecto.

 Los criterios de evaluación.

 Los factores de desarrollo.

 Los diferentes tipos de programa o proyecto.

 Las herramientas de evaluación.

 Los enfoques de la evaluación”.

Las diferentes fases del desarrollo de un programa o proyecto en primera instancia

resulta clave la distinción del objeto en relación con las diferentes fases del desarrollo
de un programa o proyecto que será motivo de la evaluación.

Habitualmente estas fases se identifican como la de planificación o diseño de un

programa o proyecto; la de ejecución o desarrollo de un programa o proyecto y la de
finalización de un programa o proyecto. Evaluación de la planificación de un
programa o proyecto, implica la indagación o valoración de todos los aspectos
vinculados directamente con los procesos de definición, formulación y
establecimiento de la viabilidad inicial del mismo.

294
11.6. Matrices de evaluación de programas
El modelo presenta una metodología para el diseño de un marco estratégico de desarrollo
en diferentes escalas de proyectos. El modelo utiliza 16 variables en cuatro matrices. Cada
una de ellas, es la síntesis de un camino de análisis, reflexión y decisión. Las matrices
definen cuatro unidades operativas que sintetizan:
a) Propuesta diferencial: define el ofrecimiento corporativo, con sus características
diferenciales.

b) Programas de intervención: define el marco estratégico de acción, de acuerdo a los

públicos y a determinadas características de posicionamiento.

c) Estructura de acción: define los espacios y soportes de intercambio con los públicos, de
acuerdo a determinados objetivos y criterios discursivos.
d) Indicadores de procesos: define los procesos de evaluación del proceso.

11.6.1 Matriz de propuesta diferencial

Siguiendo el Modelo de Matrices se trabaja con una secuencia para definir una
dinámica interna de trabajo.
Los pasos de la secuencia son los siguientes:
1. Definición de la matrices (Propuesta, Programas, Acciones e Indicadores) una
unidad
2. Réplica del modelo en otras unidades corporativas.
3. Definición de los puntos compartidos entre unidades estratégicas.
4. Definición de trayectorias ante determinadas intervenciones conjuntas.

En el primer paso, a través de las matrices cada unidad define su proyecto

estratégico y diseña sus factores de desarrollo.

En este caso, esta unidad corporativa sostiene su propuesta en base a tres ejes, ha
definido tres programas de desarrollo propios, seis tipos de acciones específicas y
un conjunto de indicadores de gestión para evaluar su proceso.

295
11.7. Diseños y modelos de la evaluación de programas
Tejedor afirma que “Un diseño es un plan que fija qué medidas y cuándo serán tomadas
en el curso de un proceso de evaluación. Plantearse la especificación de un diseño supone
haber realizado reflexiones previas en torno a cuestiones relacionadas con el concepto
general de evaluación y con las finalidades de las diferentes opciones metodológicas;
posteriormente delimitaremos, como parte de la planificación prevista, los fundamentos
de la misma, los objetivos, los elementos personales implicados en el programa, los
ámbitos de intervención, los instrumentos de recogida de datos, las técnicas de análisis y
los momentos de la evaluación; todo ello, de acuerdo al modelo que se haya elegido para
realizar la actividad evaluativa y teniendo en cuenta que en todos estos elementos existen
diferencias según la perspectiva o enfoque que se siga.

El diseño de Evaluación de Programas es tanto un proceso como un conjunto de escritos o

planes que incluyen unos elementos que presentan los propios contenidos y que generan
numerosas preguntas. No hay un único camino para realizar la evaluación de un programa
por lo que habrá necesariamente que prestar atención a numerosos elementos a la hora de
concretar un diseño o plan de análisis: condiciones organizacionales, necesidades,
intereses y valores de los implicados en el proceso, objetivos del programa, recursos
necesarios y disponibles.

En cualquier caso, independientemente del modelo que se haya elegido, cualquier mínima
planificación tiene que atender las siguientes tareas:

 Establecer las actividades que se van a evaluar.

 Fijar los criterios de evaluación

 Elegir las estrategias para la obtención de información

 Analizar la información

 Tomar decisiones a partir de la información analizada

296
 Donde podemos identificar los dos elementos básicos del diseño de una evaluación, que
expresados en términos sintéticos serían:

La determinación de los datos que se requieren para valorar la eficacia del programa.
Pérez Carbonell “La determinación del plan para obtener la información necesaria que nos
permita establecer relaciones entre el programa y los resultados obtenidos. En el cuadro
presentamos una reformulación simplificada de la propuesta respecto a los aspectos a
considerar en la delimitación del diseño en el marco de la Evaluación de Programas”.

Algunas cuestiones importantes a tener en cuenta serían resultados de la evaluación, ¿se

van a utilizar para mejorar el programa, para emitir un informe sobre su funcionamiento o
para ambas cosas a la vez? (diseños para una evaluación formativa vs normativa?

Si se incluye un proceso específico de intervención será necesario analizar sus efectos, lo

que requerirá la explicitación de un diseño de investigación.

11.7.1. Diseños de evaluaciones formativas vs sumativas

Puede afirmarse que fue Cronbach (1980), “extendió la aplicación de los términos
«formativa» y «sumativa», inicialmente propuestos por Scriven para su aplicación
a contextos instructivos, al ámbito de la evaluación de programas. En este contexto,
la evaluación formativa es una parte importante del proceso que sigue el desarrollo
del programa, proporcionándole retroalimentación de su funcionamiento para
favorecer el mismo e incorporar los cambios que puedan contribuir a mejorar su
realización, lo que implica la vinculación del evaluador con el discurrir del
programa: evaluación de carácter interno con efectos potenciales, sobre todo en la
mejora del desarrollo del programa. Sin duda, responde al papel más noble que
puede desempeñar la evaluación: su incardinación en el desarrollo del propio
programa, de la propia intervención, del propio proceso educativo”.
La evaluación formativa permite establecer una interacción continua entre la
evaluación y la acción educativa, destacando su repercusión en la mejora del

297
 proceso y en la orientación del programa y, por consecuencia, en la optimización
de los productos (logros) que se obtengan tras la aplicación de dicho programa,
sobre todo si la evaluación formativa se plantea la búsqueda de las causas que están
explicando los datos que nos vamos encontrando.

11.8. La importancia del marco lógico en la evaluación de programas

El marco lógico es una herramienta para facilitar el proceso de conceptualización, diseño,
ejecución y evaluación de proyectos. Su propósito es brindar estructura al proceso de
planificación y comunicar información esencial relativa al proyecto. Puede utilizarse en
todas las etapas de preparación del proyecto: programación, identificación, orientación,
análisis, presentación ante los comités de revisión, ejecución y evaluación ex-post. Debe
elaborarse con la participación inicial del Equipo de País, y luego evolucionar con la
participación activa del prestatario, de sus consultores, del Equipo de Proyecto, de la
Representación y del ejecutor. Se modifica y mejora repetidas veces tanto durante la
preparación como durante la ejecución del proyecto.

El método fue elaborado originalmente como respuesta a tres problemas comunes a

proyectos:
1. planificación de proyectos carente de precisión, con objetivos múltiples que no están
claramente relacionados con las actividades del proyecto;

2. proyectos que no se ejecutan exitosamente, y el alcance de la responsabilidad del

gerente del proyecto no está claramente definida; y

3. no hay una imagen clara de cómo luciría el proyecto si tuviese éxito, y los evaluadores
no tienen una base objetiva para comparar lo que se planeó con lo que sucedió en la
realidad.
El método del marco lógico encara estos problemas, y provee además una cantidad de
ventajas sobre enfoques menos estructurados:
1. aporta una terminología uniforme que facilita la comunicación y que sirve para reducir
ambigüedades;

298
 2. aporta un formato para llegar a acuerdos precisos acerca de los objetivos, metas y
riesgos del proyecto que comparten el Banco, el prestatario y el ejecutor;

3 Suministra un temario analítico común que pueden utilizar el prestatario, los

consultores y el equipo de proyecto para elaborar tanto el proyecto como el informe
de proyecto;

7 Enfoca el trabajo técnico en los aspectos críticos y puede acortar documentos de proyecto
en forma considerable;

8 Suministra información para organizar y preparar en forma lógica el plan de ejecución del
proyecto;

6. Suministra información necesaria para la ejecución, monitoreo y evaluación del

proyecto; y
7. Proporciona una estructura para expresar, en un solo cuadro, la información más
importante sobre un proyecto.

11.8.1 Estructura
El marco lógico se presenta como una matriz de cuatro por cuatro Las columnas
suministran la siguiente información:
1. Un resumen narrativo de los objetivos y las actividades.
2. Indicadores (Resultados específicos a alcanzar).
3. Medios de Verificación.
4. Supuestos (factores externos que implican riesgos).

Las filas de la matriz presentan información acerca de los objetivos, indicadores,

medios de verificación y supuestos en cuatro momentos diferentes en la vida del
proyecto:

299
 1. Fin al cual el proyecto contribuye de manera significativa luego de que el
proyecto ha estado en funcionamiento.

2. Propósito logrado cuando el proyecto ha sido ejecutado.

3. Componentes/Resultados completados en el transcurso de la ejecución del

proyecto.

4. Actividades requeridas para producir los Componentes/Resultados.

11.8.2. La jerarquía de objetivos

11.8.2.1 Fin
Cada proyecto es la respuesta a un problema que se ha detectado. El Fin de
un proyecto es una descripción de la solución al problema que se ha
diagnosticado. Si, por ejemplo, el problema principal en el sector de salud
es una alta tasa de mortalidad materna e infantil en la población de menores
ingresos, el Fin sería reducir la tasa de mortalidad materna e infantil en esa
población.
Deben enfatizarse dos cosas acerca del Fin. Primero, no implica que el
proyecto, en sí mismo, será suficiente para lograr el Fin. Es suficiente que
el proyecto contribuya de manera significativa al logro del Fin. Segundo, la
definición del Fin no implica que se logrará poco después de que el
proyecto esté en funcionamiento. Es un Fin a largo plazo al cual contribuirá
la operación del proyecto.

Idealmente, el equipo de país en consulta con los involucrados o partes

interesadas, debe identificar el Fin durante la preparación del Documento
de Programación de País y la Misión de Programación y precisarse durante
la Misión de Identificación. Diversos proyectos o medidas pueden

300
 contribuir a la solución de los problemas que han sido identificados. Es
improbable que un proyecto, en sí mismo, resuelva el problema o
problemas. En el contexto del enfoque del Marco Lógico, el propósito de la
Misión de Identificación es identificar cuál, de una cantidad de proyectos
alternativos, contribuiría en mayor medida (o de una manera más efectiva
en términos del costo) a la solución.

11.8.2.2 Propósito
El Propósito es el resultado esperado al final del período de ejecución. Es el
cambio que fomentará el proyecto. Es una hipótesis sobre lo que debiera
ocurrir a consecuencia de producir y utilizar los Componentes. El título del
proyecto debe surgir directamente de la definición del Propósito. El marco
lógico requiere que cada proyecto tenga solamente un Propósito. La razón
de ello es claridad. Si existe más de un Propósito, hay ambigüedad. Si hay
más de un Propósito puede surgir una situación de trueque en el cual el
proyecto se aproxima más a un objetivo al costo de alejarse de otro. En tal
situación el ejecutor puede escoger perseguir el Propósito que percibe
como el de mayor importancia, o el más fácil de lograr, o el menos costoso.
Dado que es una hipótesis, es importante reconocer que el logro del
Propósito del proyecto está fuera del control de la gerencia del proyecto o
del ejecutor. La gerencia del proyecto tiene la responsabilidad de producir
los Componentes (las obras físicas, las cooperaciones técnicas y la
capacitación). Sin embargo, otras personas tienen que utilizar estos
Componentes para que se logre el Propósito del proyecto. Estos grupos
están más allá del control de la gerencia del proyecto.

Por ejemplo, en un proyecto de irrigación el gerente del proyecto tiene la

responsabilidad de construir obras de irrigación y asegurarse que el agua
corra por ellas. Él puede tener la responsabilidad de instruir a los granjeros
en cómo utilizar el agua y cómo lograr cultivos con el agua, pero no puede

301
 tener la responsabilidad por el Propósito del proyecto: el aumento de la
producción agrícola. Esto está fuera de su control. Los granjeros pueden no
estar dispuestos a cambiar sus prácticas: puede haber una sequía que
reduzca el agua disponible para las obras; una plaga o una peste puede
atacar el área. El gerente de proyecto no puede ser responsable de éstas
cosas.

Muchas operaciones que financia el Banco tienen más de un Propósito.

Cuando este es el caso, el enfoque requiere más de un marco lógico: un
marco maestro del Programa con su Fin y Propósito y dos o más proyectos
que lo integran. El Fin de cada uno de los marcos lógicos subordinados es
idéntico al Propósito del programa (marco maestro), pero cada proyecto
tiene su Propósito específico.

11.8.3. Componentes
Los Componentes son las obras, estudios, servicios y capacitación específicos que
se requiere que produzca la gerencia del proyecto dentro del presupuesto que se le
asigna. Cada uno de los Componentes del proyecto tiene que ser necesario para
lograr el Propósito, y es razonable suponer que si los Componentes se producen
adecuadamente, se logrará el Propósito. La gerencia del proyecto es responsable de
la producción de los Componentes del proyecto. Los Componentes son el
contenido del contrato del proyecto. Deben expresarse claramente. En el marco
lógico, los Componentes se definen como resultados, vale decir, como obras
terminadas, estudios terminados, capacitación terminada.

11.8.4. Actividades
Las Actividades son las tareas que el ejecutor tiene que llevar a cabo para producir
cada Componente. Es importante elaborar una lista detallada de Actividades debido
a que es el punto de partida del plan de ejecución. Cada actividad se consigna en un

302
 gráfico de Gantt (diagrama de barras) y se estima el tiempo y los recursos que
toman su ejecución. Por consiguiente, la ejecución por consiguiente se vincula en
forma directa con el diseño del proyecto.

11.8.5. Evaluación de la columna de objetivos

Se construye el marco lógico de forma tal que se puedan examinar los vínculos
causales de abajo hacia arriba. Si el proyecto está bien diseñado, lo que sigue es
válido:
 Las Actividades especificadas para cada Componente son necesarias para producir
el Componente;

 Cada Componente es necesario para lograr el Propósito del proyecto;

 No falta ninguno de los Componentes necesarios para lograr el Propósito del

proyecto;

 Si se logra el Propósito del proyecto, contribuirá al logro del Fin;

 Se indican claramente el Fin, el Propósito, los Componentes y las Actividades;

 El Fin es una respuesta al problema más importante en el sector.

11.8.6 Indicadores para la jerarquía de objetivos

11.8.6.1. Indicadores de Fin y de Propósito

Los indicadores hacen específicos los resultados esperados en tres
dimensiones: cantidad, calidad y tiempo. Aunque hay varios indicadores
potenciales de resultados esperados, el marco lógico debe especificar la
cantidad mínima necesaria para concluir que el Propósito se ha logrado.
Los indicadores deben medir el cambio que puede atribuirse al proyecto, y
deben obtenerse a costo razonable, preferiblemente de las fuentes de datos

303
 existentes. Los mejores indicadores contribuyen a asegurar una buena
gestión del proyecto y permiten que los gerentes de proyecto decidan si
serán necesarios componentes adicionales o correcciones de rumbo para
lograr el Propósito del proyecto.

En algunos proyectos, como los de sectores sociales, puede ser difícil

encontrar indicadores mensurables. A veces es necesario utilizar
indicadores indirectos. Sin embargo, la disponibilidad de indicadores
mensurables obviamente no debe determinar el diseño del proyecto. Tal
como indicara alguna vez E.J. Mishan, "es mejor tener una medida bruta
del concepto adecuado, que una medida perfecta del concepto erróneo."

11.8.7. Indicadores de los Componentes

Los indicadores de los Componentes son descripciones breves de los estudios,
capacitación y obras físicas que suministra el proyecto. La descripción debe
especificar cantidad, calidad y tiempo. Por ejemplo, un proyecto de educación
podría especificar 10 escuelas técnicas, ubicadas en ciudades específicas, cada una
con una capacidad de 1.000 estudiantes por año, y con el equipamiento
especificado por las normas (o consignado en el anexo al informe de proyecto).

11.8.8. Indicadores de Actividades

El presupuesto del proyecto aparece como el indicador de Actividad en la fila
correspondiente. El presupuesto se presenta por el conjunto de actividades que
generan un componente.

El marco lógico indica dónde el ejecutor o el evaluador pueden obtener

información acerca de los indicadores. Ello obliga a los planificadores del proyecto
a identificar fuentes existentes de información o a hacer previsiones para recoger
información, quizás como una actividad del proyecto. No toda la información tiene
que ser estadística. La producción de Componentes puede verificarse mediante una
304
inspección visual del especialista. La ejecución del presupuesto puede verificarse
con los recibos presentados para reembolso o como justificación para volver a
integrar el fondo rotatorio.

Cada proyecto comprende riesgos: ambientales, financieros, institucionales,

sociales, políticos, climatológicos u otros factores que pueden hacer que el mismo
fracase. El marco lógico requiere que el equipo de diseño de proyecto identifique
los riesgos en cada etapa: Actividad, Componente, Propósito y Fin. El riesgo se
expresa como un supuesto que tiene que ser cumplido para avanzar al nivel
siguiente en la jerarquía de objetivos. El razonamiento es el siguiente: si llevamos a
cabo las Actividades indicadas y ciertos supuestos se cumplen, entonces
produciremos los componentes indicados. Si producimos los Componentes
indicados y otros supuestos se cumplen, entonces lograremos el Propósito del
proyecto. Si logramos el Propósito del proyecto, y todavía se siguen demostrando
los supuestos ulteriores, entonces contribuiremos al logro del Fin. Los supuestos
representan un juicio de probabilidad de éxito del proyecto que comparten el
equipo de diseño del proyecto, el prestatario, la Representación, la administración
del Banco, y el ejecutor, que debe participar en el proceso de diseño del proyecto.
Los supuestos (o riesgo) del proyecto tienen una característica importante: los
riesgos se definen como que están más allá del control directo de la gerencia del
proyecto. El equipo de diseño de proyecto se interroga qué podría ir mal a cada
nivel. Al nivel de Actividad, por ejemplo, los fondos de contraparte podrían no
llegar en el momento debido, o podría haber un cambio en las prioridades del
gobierno, o una huelga, o una devaluación de envergadura, etc. El objetivo no es el
de consignar cada eventualidad que pueda concebirse, sino el identificar
posibilidades con un grado razonable de probabilidad.

La columna de supuestos juega un papel importante tanto en la planificación como

en la ejecución. En la etapa de planificación sirve para identificar riesgos que
pueden evitarse incorporando Componentes adicionales en el proyecto mismo. Por

305
 ejemplo, uno de los supuestos de un programa de salud rural podría ser que el
personal calificado está dispuesto a mudarse y a vivir en las zonas rurales. Dado
que este supuesto es crítico al logro del Propósito del proyecto, la buena
disposición del personal no puede quedar librada al azar. El equipo de proyecto
debe trabajar en el diseño, Actividades y Componentes del proyecto para
asegurarse que el personal calificado estará dispuesto (tendrá incentivos) para
radicarse en zonas rurales. El Componente podría ser un sistema de pagos de
incentivo, suministro de residencia gratis, o alguna otra cosa. Si el supuesto es
crítico, y no hay Componente que lo pueda controlar, el equipo de diseño del
proyecto y la gerencia del mismo bien pueden decidir que el proyecto particular es
demasiado riesgoso y debe abandonarse.

Los supuestos son importantes también durante la ejecución. Indican los factores
que la gerencia del proyecto debe anticipar, tratar de influir, y/o encarar con
adecuados planes de emergencia. Por ejemplo, si el éxito de un programa de
irrigación supone que el Ministerio de Agricultura cumplirá con su compromiso de
quitar los precios tope o las restricciones a la exportación en una fecha
determinada, el gerente del proyecto debe vigilar constantemente la marcha de
eventos e indicar al Ministerio y al Banco que las demoras pueden frustrar el logro
del Propósito del proyecto. Una de las ventajas de plantear los supuestos es que el
gerente del proyecto tiene el incentivo de comunicar los problemas emergentes más
que dejarlos para que otro los descubra.

11.8.9 El plan de ejecución

El plan de ejecución no forma parte del marco lógico, sino que es un anexo a éste.
Toma la lista de actividades necesarias definidas en el marco lógico, las desagrega
a nivel de Tareas, y presenta un gráfico de cuándo comenzará y cuándo terminará
cada tarea y actividad (un gráfico de Gantt). También se asigna la responsabilidad
de llevar a cabo cada actividad a una organización o persona. El programa de
actividades permite que el equipo de diseño, la Administración del Banco y el
306
 gerente de proyecto evalúe si el tiempo fijado para terminar el proyecto es realista.
También permite al gerente de proyecto distribuir y coordinar tareas cuando están
participando muchas instituciones.

11.8.10 Uso secuencial del marco lógico

El marco lógico es una herramienta dinámica para diseñar/ejecutar un proyecto y
no debe transformarse en un instrumento burocrático para la presentación de
resultados finales. Se modifica y completa durante el proceso de preparación del
proyecto. Tiene el potencial de enfocar y hacer más eficiente el proceso de
preparación del proyecto en el Banco. Puede contribuir en todas las etapas del ciclo
del proyecto. Si se usa este enfoque, el marco lógico debe elaborarse en secuencia.

11.9 Conclusiones
11.9.1 La metodología de la evaluación de programas hace referencia a todo un conjunto
de procedimientos basados en cada uno de los principios lógicos para lograr objetivos
propuestos.

11.9.2 Un programa es un conjunto de instrucciones u órdenes que indican los elementos,

componentes, matrices y herramientas de evaluación que garantizan el desarrollo exitoso,
como síntesis principal del camino de análisis y reflexión.

11.9.3 La metodología de la evaluación de programas permite tomar la mejor decisión

dentro de un verdadero diseño establecido en donde se fija los procesos y procedimientos
científicos que incluyen estrategias de diseño, recogida y análisis, con la finalidad de que
la información sea válida y fiable, tomando en cuenta el objetivo fundamental.

307
11.10. Propuesta
Taller “Sobre evaluación de programas educativos, dirigido a Directores y Directoras de
los establecimientos educativos existentes en el municipio de Cunen, departamento de El
Quiché”.

11.11 Justificación
En el municipio de Cunén, departamento de El Quiché existen programas educativos que
apoyan la calidad educativa, siendo NEUBI Nueva Escuela Unitaria Bilingüe
Intercultural, Escuelas Piloto, APEDIBIMI, con el acompañamiento de técnicos
pedagógicos y es necesario implementar un taller con una herramienta estandarizada para
evaluar el nivel de aprendizaje de niños y niñas del municipio con el apoyo de Directores
y Directoras de los establecimientos educativos existentes en el municipio de Cunen,
departamento de El Quiché.

11.12. Objetivos
11.12.1 Objetivos Generales
Ofrecer un taller de evaluación de programas educativos a los directores y
directoras de los establecimientos educativos del municipio de Cunén,
departamento de El Quiché.

Elaborar un modelo de metodología para evaluar los logros de los

programas educativos existentes en los centros educativos del municipio.

11.12.2 Objetivos Específicos

 Lograr el 100% de participantes en el taller.

308
  Concientizar sobre la importancia de aplicar adecuadamente los programas
educativos en cada establecimiento.

 Contribuir en la preparación académica de docentes del municipio.

11.13. Desarrollo de la propuesta.

11.13.1 Realizar reunión con Coordinadores Técnicos administrativos de los

Distritos Escolares 14 – 10 -13 y 14 – 10 – 14 del municipio de Cunén,
departamento de El Quiché.

11.13.2 Convocatoria dirigida a Directores y Directoras de los establecimientos

educativos.
11.13.3 Desarrollo del Taller.
11.13.4 Conformar una comisión para la aplicación de l metodología.
11.14 Tiempo en que se presentara la propuesta
A partir del 16 de enero de 2013 al 16 de mayo de 2013.
11.15 Recursos
11.15.1 Recursos Humanos
11.15.1.1 Representantes de los programas educativos.
11.15.1.2 Directores y Directoras.
11.15.1.3 Licenciado especializado en Proyectos Educativos.

11.15.2 Recursos Materiales

 Salón de conferencias

 Lapiceros

 Pizarra

309
  Cañonera

 Computadora

 Pelotas

 Conos

 Pitas

 Amplificador de sonido

 Salón

 Papel de colores

 Folletos

 Marcadores, otros

11.17 Bibliografía
11.17.1 Agulló Tomás, Esteban (1997). Jóvenes, Trabajo e Identidad (en Español).
Universidad de Oviedo, p. 77.

11.17.2 Anguera, M.T. (1990): «Programas de intervención. ¿Hasta qué punto es factible
la evaluación?». Revista de Investigación Educativa, nº 16, pp. 77-93.

11.17.3 Bartolomé, M. (1990): «Evaluación y optimización de los diseños de

intervención».

Revista de Investigación Educativa, nº 16, 39-60

11.17.4 Carballo, R. (1990): Evaluación de un Programas de Formación Ocupacional.
Tesis Doctoral. Madrid, Universidad Complutense.

11.17.3 Eyssautier de la Mora, Maurice (2006). Metodología de la investigación:

Desarrollo de la inteligencia, 5 edición (en español), Cengage Learning Editores, pp. 97.

310
11.17.4 Martínez Miguélez, Miguel (1999). La nueva Ciencia: su desafío, Lógica y
Método (en español). Editorial Trillas.

M. García Ferrando y J. Ibáñez Análisis de la realidad social. Madrid, Alianza Editorial.

Alvira, F. (1991): Metodología de la evaluación de programas. Cuadernos Metodológicos
nº 2, Madrid, CIS.

311
Capítulo 12
Conducta organizacional
12.1 Introducción
A continuación se presenta una serie de temas relevantes sobre la conducta organizacional
que entra en función de los miembros de la organización como conjunto de personas
relacionado por un sistema de roles, comunicaciones, relaciones jerárquicas, diseñado
conscientemente para conseguir objetivos preestablecidos como estímulos cuando sus
miembros están expuestos, sabiendo que en toda relación interpersonal interviene la
comunicación, que es la capacidad de las personas para obtener información respecto a su
entorno y compartirla con el resto de la gente. El proceso comunicativo está formado por
la emisión de señales con el objetivo de dar a conocer un mensaje. Además de modelos
organizacionales, clima, cultura y conducta organizacional en la práctica administrativa,
todo ello para que cuando el lector se dé cuenta de cada uno de estos temas puede adquirir
un amplio conocimiento en su formación y poderlo aplicar en la familia y en
organizaciones en que pueda participar, cultivando el verdadero liderazgo y conducta
organizacional como elementos esenciales en el desarrollo personal, familiar y social.

12.2 Conceptos y definiciones de conducta organizacional

Para Lewin, “La conducta humana está en función de la persona y el entorno y,

concretamente, la conducta organizacional estará en función de los miembros y de la
organización. Las unidades de observación para comprender esta conducta serán, por
tanto, los individuos, los grupos pequeños, las organizaciones totales y la interacción de
éstas con sus contextos sociales”.

El estudio de este grupo particular de conductas abarcaría las dimensiones estructurales y

ambientales, así como individuales y grupales.
Poter, Lawler & hackman (1975), desde una perspectiva cognitiva, señala que “Las
organizaciones determinan la conducta organizacional proporcionando los estímulos a los

312
que sus miembros están expuestos. Estos estímulos serían las expectativas que comunican
a sus miembros y los recursos que proporciona. Por su parte, los miembros se comportan
en la organización de acuerdo con las necesidades y objetivos que esperan alcanzar en ella
y con sus habilidades y energía”.

De acuerdo con esto, proporcionan un modelo explicativo de la conducta organizacional:

En primer lugar, se da una percepción y evaluación de las demandas organizacionales (en
función de sus objetivos y necesidades y de las de sus miembros). Estas demandas
originan unas tareas a realizar por el sujeto, el cual las redefine teniendo en cuenta las
necesidades de la organización e incluyendo tareas personales que surgen de sus propias
expectativas. Posteriormente desarrolla un plan comporta mental que incluye las
estrategias para la ejecución de la tarea y el esfuerzo a invertir. De este plan surge la
ejecución de la tarea, modulada y limitada por las habilidades, capacidades y nivel de
activación del sujeto. Esta conducta da unos resultados con las demandas de la
organización y del propio sujeto y determinan sus contingencias organizacionales y por
los recursos de la organización.

Por último se produce un proceso de feedback dirigido a aspectos organizacionales e

individuales.

En este modelo apenas considera explícitamente factores tales como el entorno social o
las dimensiones contextuales.

McGrath (1976) considera “a conducta organizacional como la interacción de tres

sistemas conceptuales independientes:

 El entorno físico y tecnológico en que tiene lugar.

 El medio social, o los patrones de interrelaciones personales en que se ocurre.

 El sistema personal de los miembros de la organización.

313
La intersección entre el ambiente físico y el social da lugar a los contextos comporta
mental. La intersección del sistema personal con el medio social determina roles.

Para caracterizar una conducta como organizacional hay que considerar los tres sistemas
conjuntamente: es el resultado de las tareas, los roles y los contextos comporta mentales.

Esta conceptualización resulta útil, sin embargo el estudio de la conducta organizacional

requiere una aproximación por niveles (individuo, grupos y organizacional) que permita
integrar los conocimientos alcanzados”.

La organización es un conjunto de personas relacionado por un sistema de roles,

comunicaciones, relaciones jerárquicas, etc., diseñado conscientemente para conseguir
unos objetivos preestablecidos. En ella cabe distinguir tres niveles de análisis:

 Individual: estudia el comportamiento organizacional como comportamiento de unos

individuos con ciertas características psicológicas y en un determinado contexto.

 Grupal: las conductas se desarrolla en un ambiente social y son sociales ya que se dan
en grupo y son resultado de la interacción de los miembros.

 Organizacional: las conductas están influidas por el marco organizacional en su

conjunto, por los sistemas de roles y reglas establecidos en la organización, el diseño
del ambiente físico, la estructura y funcionamiento de las redes de comunicación de
los centros de decisión y de la jerarquización de roles.

Estos tres niveles constituyen el sistema organizacional interno. Pero además, las
organizaciones se encuentras en un contexto social más amplio (sistema institucional) y
en ellas juega un papel central la tecnología utilizada y que el entorno ofrece (sistema
técnico).

314
 El estudio de los sistemas técnicos e institucionales trata de establecer cómo influyen el
contexto social y el tecnológico en la organización, en los niveles del sistema interno.

La aproximación al estudio de la conducta organizacional desde los tres niveles señalados

permite abordar el tema de los aspectos formales e informales de la organización
considerándolos como complementarios y no contrapuestos. Ambos se modelan e
influyen mutuamente.

12.2.1 Nivel individual.

La conducta organizacional está influida por cómo percibe y evalúa el individuo la

organización desde la perspectiva que ocupa.

El individuo recibe de la organización más estímulos de los que puede procesar por
lo que restringe y selecciona. En este proceso es importante la atención, que
depende de las características de los estímulos, u de las de los sujetos (motivación,
personalidad, aprendizaje anterior).

Esto le lleva a sesgar los estímulos, y la percepción que tiene de la organización

influye en su conducta. Esta percepción depende del puesto que ocupa.

Las diferencias perceptivas entre los diferentes miembros de una misma

organización han desarrollado el estudio de climas en la organización.

La conducta del individuo en la organización se mantiene porque está motivado

hacia unos fines propios que la organización satisface en alguna medida y que
cubren parte de sus expectativas.
Maslow “La investigación de la motivación de los individuos en un contexto
organizacional ha atendido tanto al estudio de los contenidos y taxonomías

315
motivacionales de tradición clínica y humanista como al proceso motivador que
proviene de una tradición experimental. Dentro de este campo se ha puesto de
manifiesto la importancia de las valencias (valor percibido de los resultados de la
acción) y las expectativas de que esa conducta permita la consecución de los
resultados”.

La conducta del individuo en la organización supone unas habilidades y aptitudes

limitadas y diferenciales así como la posibilidad de aprender.

La organización selecciona a sus miembros para que puedan realizar las tareas y
funciones relevantes en la consecución de sus objetivos. Para llevar a cabo esta
selección se realiza el estudio de tareas, análisis de incidentes críticos y el estudio
de secuencias laborales.

Una vez seleccionados, la organización entrena a los sujetos. El entrenamiento es

un proceso de aprendizaje para adquirir nuevas destrezas que permitan realizar
mejor las tareas encomendadas.

Pero además se da un proceso de socialización del individuo en la organización

(aprendizaje de roles, normas, reglas, valores, etc.)

La conducta organizacional es, en buena parte, racional y supone planificación y

toma de decisiones.

Es una conducta intencional que supone la coordinación de actividades para

obtener ciertos fines. Esto requiere constantes tomas de decisiones y elecciones
entre diversas alternativas de acción.
Al tomar decisiones la conducta no es completamente racional ya que se trata de
descubrir y seleccionar las alternativas óptimas, sino alternativas que resulten
satisfactorias.

316
 Las dimensiones de personalidad afectan a la conducta organizacional desde su
interacción con el medio y la situación.

Ya en la década de los 40, Selzinck (1948), al criticar la teoría burocrática de

Weber, señaló “Que los individuos plantean problemas no previstos por la
organización que surgen de aspectos no considerados de su personalidad”.

Existe una estrecha relación entre personalidad y organización. Ambas se afectan

mutuamente apareciendo una clara interacción entre las variables que definen a
cada una de ellas.

12.2.2 Nivel grupal.

Los experimentos de Hawthorne pusieron de manifiesto la influencia de las
normas, opiniones y presiones de los grupos informales sobre la conducta de los
miembros.

Por otra parte, los autores del Instituto Tavistock señalaron la necesidad de
considerar los aspectos sociales de los cambios tecnológicos. Plantearon un
enfoque socio técnico que considera las dimensiones sociales del grupo de trabajo
y las relaciones satisfactorias entre sus miembros. Esta satisfacción aumentaba con
la homogeneidad de estatus y prestigio de sus miembros y con la elección o
aceptación por parte de los miembros del grupo de sus propios compañeros.

Desde la escuela de las relaciones humanas se consideró la pertenencia del

individuo tanto a grupos formales como informales dentro de la organización.
Según Hackman, “El hecho de que la conducta organizacional se desarrolle en
grupos hace que el individuo desarrolle una fidelidad mayor a los objetivos del
propio grupo que a los de la organización en su conjunto, los cual plantea
problemas y conflictos a la propia organización”.

317
Como señala el grupo o grupos a los que un individuo pertenece constituye su
universo social. Este delimita y restringe el tipo de estímulos informativos y
afectivos a los que un individuo tiene acceso. Estos estímulos, a su vez, se
distribuyen de forma para obtener una mayor conformidad y cohesión del grupo.

El liderazgo es uno de los comportamientos más claramente sociales. Unas veces se

ha entendido como un atributo de personalidad, otras como una característica de
ciertas posiciones y, unas terceras, como un atributo de ciertos comportamientos.

Desde la última perspectiva el liderazgo se considera como cualquier acto de

influencia sobre una cuestión de relevancia institucional.

Uno de los modelos más aceptados es el de la contingencia Fiedler, (1967-1978).

Según éste “La ejecución y realización de un grupo depende de la estructura
motivacional del líder (hacia la tarea o hacia las relaciones interpersonales) y del
nivel de control e influencia disponible en la situación. Los líderes orientados a la
tarea son más efectivos en situaciones de alto o bajo control. Los líderes orientados
a las relaciones son más efectivos en situaciones de control intermedio.

Este modelo olvida investigar las causas del comportamiento del propio líder.
Surge un nuevo modelo que plantea el liderazgo como un fenómeno perceptual en
la mente del observador o subordinado, en el cual intervienen procesos de
atribución”.

Desde una perspectiva transaccional se señala que existe una influencia mutua
entre líder y sus subordinados y ésta es uno de los factores que determina el
comportamiento del propio líder.

318
 Hunt & Osborn (1978) “proponen un modelo reactivo-adaptativo: los líderes
adoptan su conducta al contexto organizacional y reaccionan a las demandas de sus
subordinados”.

El estudio reciente del liderazgo señala la necesidad de investigar las influencias

mutuas de los comportamientos de los individuos en la organización y pone de
manifiesto que el contexto del individuo en la organización es fundamentalmente
social, como también lo es su conducta”.

12.2.3 Nivel organizacional.

Los principales determinantes organizacionales de la conducta de sus miembros

son:

a) Objetivos: guían las decisiones y actividades en la organización. Se especifican

progresivamente para delimitar los comportamientos adecuados para su
consecución.

b) Tareas y roles: se definen progresivamente, diferenciándose de otras tareas y roles

de forma que se puedan conseguir objetivos operacionales que, a su vez,
permitirán conseguir objetivos complejos.

c) Reglas: son mecanismos de interacción y coordinación que definen las tareas y

responsabilidad de cada miembro.

d) Sistema de poder y la estructura de autoridad (normas, valores, cooperación

coacción)

319
 e) Redes de comunicación e información: la transmisión presenta regularidades,
constricciones y características que permiten incrementar la predictibilidad de la
conducta organizacional. La mejora de estas estructuras y procesos se ha utilizado
en la solución de conflictos.

f) Conflictos: son la interacción directa de dos o más partes de modo que las acciones
de una de ellas tienden a prevenir o forzar algún resultado en contra de las
resistencias de la otra. Los conflictos entre grupos o departamentos determinan
también la conducta en la organización.

Además existen otros mecanismos que permiten un cierto control, regulación y

coordinación de los comportamientos como son los sistemas de selección,
entrenamiento, socialización, evaluación y recompensas y el diseño del contexto
físico, tecnológico y social.

12.3. Modelos organizacionales

12.3.1 La naturaleza de la organización
En las empresas las personas, los equipos, todos los recursos empresariales, son
contratados y arreglados de acuerdo con sus funciones de una manera lógica y
racional. El papel de la organización administrativa es exactamente: contratar,
agrupar, reunir y dividir el trabajo, es decir especializar, para que las actividades
sean ejecutadas de la mejor manera posible.

Organizar es la función administrativa que se encarga de agrupar las actividades

necesarias para alcanzar los objetivos de la empresa. Agrupar las actividades involucra la
reunión de las personas y recursos empresariales bajo la autoridad de un jefe. Así, la
organización necesita lidiar con personas, organismos y relaciones de autoridad y
responsabilidad. Para que los objetivos sean alcanzados, los planes ejecutados y las
personas puedan trabajar eficientemente, es necesario agrupar adecuadamente las
actividades y distribuir convenientemente la autoridad.

320
12.3.2 Objetivo de la organización
La organización administrativa sirve para agrupar y estructurar todos los recursos
de la empresa, personas y equipos, para alcanzar los objetivos deseados de la mejor
forma posible. El objetivo de la organización es agrupar a las personas para que
estas trabajen mejor en conjunto. La organización existe porque el trabajo
empresarial a realizarse es imposible que lo haga una sola persona. De ahí, la
necesidad de que muchas personas en conjunto ejecuten diferentes actividades, lo
que conduce a un nuevo problema: la coordinación entre personas.

12.3.3 Principios de la organización

La organización administrativa debe basarse en cinco principios de organización:

12.3.3.1 Principio de la Especialización

El trabajo debe fundamentarse en la división del trabajo, lo que provoca la
especialización de las personas en determinadas actividades. La
especialización incrementa la cantidad y la calidad del trabajo ejecutado.

12.3.3.2. Principio de la definición funcional

El trabajo de cada persona, la actividad de cada organismo y las relaciones
de autoridad y responsabilidad son aspectos que deben ser claramente
definidos por escrito. Generalmente las empresas utilizan el organigrama,
la descripción del cargo o el Manual de Organización para aplicar los
principios de la definición funcional. Lo importante es dejar en claro la
posición de cada persona u organismo en la estructura organizacional de la
empresa.

321
12.3.3.3. Principio de igualdad de la autoridad y responsabilidad
La autoridad tiene el poder de dar órdenes y exigir obediencia a los
subordinados. La responsabilidad es el deber de dar cuentas al superior. El
principio de igualdad destaca que debe haber una correspondencia entre el
volumen de la autoridad y de responsabilidad atribuido a cada persona u
organismo. Esta equivalencia es necesaria para evitar que ciertas personas
u organismos tengan excesiva responsabilidad sin la necesaria autoridad. O
en caso contrario, demasiada autoridad con muy poca responsabilidad.

El enunciado de este principio es. A cada responsabilidad debe

corresponder una autoridad que permita realizarla y a cada autoridad debe
corresponder una responsabilidad equivalente.

12.3.3.4 Principio de gradación

Es consecuencia del principio anterior: cada persona debe saber
exactamente a quién da cuentas y sobre quién posee autoridad. Se refiere a
la secuencia de relaciones directas de autoridad hacia un subordinado en
toda la organización, desde la base hasta la cúpula, donde generalmente
está el jefe principal como autoridad máxima.

12.3.3.5 Principio de las funciones de línea y de staff

Se debe definir de la manera más clara posible, no sólo en lo que se refiere
a la cantidad de autoridad atribuida a cada persona u organismo, sino
también a la naturaleza de esa autoridad. Este principio conlleva la
distinción entre autoridad de línea y autoridad de staff, o mejor dicho, entre
las funciones de línea y de staff dentro de la empresa.

Las funciones de línea son aquellas directamente ligadas a los objetivos

principales de la empresa, en tanto las funciones de staff son aquellas que

322
 no se encuentran directamente ligadas a esos objetivos. El criterio para
distinguir la diferencia es la relación directa o indirecta con los objetivos
empresariales y no el grado de importancia de una actividad sobre otra.

12.3.4 La empresa como organización

El enfoque de Katz y Kahn desarrollaron un modelo de organización más amplio y
complejo mediante la aplicación de la teoría de sistemas y la teoría de las
organizaciones. Luego compararon las posibilidades de aplicación de las
principales corrientes sociológicas y psicológicas en el análisis organizacional,
proponiendo que la teoría de las organizaciones se libere de las restricciones y
limitaciones de los enfoques previos y utilice la teoría general de sistemas.

Según el modelo propuesto por ellos, la organización presenta las siguientes

características típicas de un sistema abierto:

12.4. Relaciones interpersonales

Una relación interpersonal es una interacción recíproca entre dos o más personas. Se trata
de relaciones sociales que, como tales, se encuentran reguladas por las leyes e
instituciones de la interacción social.

En toda relación interpersonal interviene la comunicación, que es la capacidad de las

personas para obtener información respecto a su entorno y compartirla con el resto de la
gente. El proceso comunicativo está formado por la emisión de señales (sonidos, gestos,
señas) con el objetivo de dar a conocer un mensaje. La comunicación exitosa requiere de
un receptor con las habilidades que le permitan decodificar el mensaje e interpretarlo. Si
falla la comunicación, la relación interpersonal será complicada.

Hay que tener en cuenta que las relaciones interpersonales funcionan tanto como un
medio para alcanzar ciertos objetivos como un fin en sí mismo. El ser humano es un ser
social y necesita estar en contacto con otros de su misma especie.
323
12.5 Clima y cultura organizacional

12.5.1 Diferencia entre clima y cultura organizacional

Muchas personas tienden a confundir los términos clima organizacional y cultura
organización y piensan que son lo mismo, pero, en realidad, no es así. Existen
algunas diferencias entre ellos.

Cuando hablamos sobre clima organizacional, nos referimos a las percepciones de

los empleados de su lugar de trabajo, la toma de decisiones, las relaciones
interpersonales entre los empleados (jefes y compañeros), la comunicación
informal, entre otros.

Todo lo anteriormente expuesto está vinculado con el ambiente laboral.

Es algo así como la atmósfera dentro de la compañía o como “lo que se respira en
ella” y tiene que ver con el conjunto de sentimientos y emociones favorables y
desfavorables con la cual los empleados valoran su trabajo.

Si una empresa tiene un clima organizacional favorable, esto repercute en una

mayor calidad en la vida de su personal y, como consecuencia, se reflejará en sus
productos y servicios. De allí que se diga que las percepciones sobre el clima
organizacional son un elemento clave del comportamiento de los individuos en las
organizaciones.

Mientras que cultura organizacional está relacionada con las normas escritas (y a
veces hasta no escritas) de una empresa que deben ser seguidas por los
colaboradores para el correcto funcionamiento de la organización y que puede
incluir: Sus planes estratégicos (visión, misión, objetivos entre otros) y la gestión

324
empresarial (procedimientos para capacitación, procedimiento para la toma de
vacaciones, ausencias, etc.)

Antes las empresas le daban mucho énfasis a la cultura organizacional y

descuidaban, un poco, el clima. Sin embargo, se observó que si se reforzaba el
clima de forma tal que los trabajadores se sintieran a gusto en sus puestos, podían
rendir mucho más y las organizaciones alcanzaban la prosperidad deseada. De allí
que se le ha dado al clima organizacional el lugar de importancia que merece.

Sin embargo, muchas empresas no saben cómo pueden crear o desarrollar un clima
organizacional favorable. Para ello, es necesario que la organización proporcione o
facilite lo siguiente:

Factores físicos adecuados como un lugar de trabajo confortable, tranquilo, en el

cual se encuentren todas las herramientas para desarrollar de una manera eficiente
la labor del trabajador. Además, el puesto o lugar donde desarrollar sus funciones
debe estar bien iluminado y reunir condiciones higiénicas óptimas.

Factores sicológicos los cuales deben incluir la forma cómo el superior se refiere a
sus colaboradores, cómo los trata, los incentiva y los promueve. Además, debe dar
la confianza necesaria, para que las personas puedan poner a prueba sus ideas y
cometer errores sin temor.

Sistema de comunicación interna y externa apropiados para que todos los

involucrados estén plenamente al tanto de las necesidades y metas de la
organización y viceversa.

Procesos que garanticen la retribución de ideas potencialmente útiles que pueden

ayudar a los colaboradores a realizar sus funciones de una forma más fácil y eficaz
mejorando, a la vez, los rendimientos de la empresa mediante sistemas de méritos

325
 basados en premiar, ya sea con un aumento de salario o a través de promociones o
capacitaciones, a aquellos empleados que puedan crear e implementar ideas
innovadoras.

A veces no es fácil que un gerente general pueda determinar si su organización

posee un buen clima organización. Para ello, debe:

Medir los elementos del clima mediante encuestas, entrevistas, focus groups, entre
otros para conocer si existe algún déficit o problema.

Implementar un proceso que permita que los empleados puedan proveer

información sobre el clima y contribuir en el diseño de acciones a seguir.
Si una empresa valora su clima organizacional y hace que ésta se fortalezca o
mejore, puede lograr grandes beneficios, ya que los trabajadores expondrán ideas
innovadoras, soluciones creativas a problemas que se presenten y ayudarán a sus
colegas lo cual fomenta la unidad y un buen trabajo de equipo y el crecimiento y de
desarrollo de la propia empresa.

12.5.2 Cultura organizacional y clima organizacional

Vanegas opina “Definitivamente, es innegable la necesidad de crear una cultura
organizacional propia, ante la importancia estratégica que adquieren las actividades
de investigación y desarrollo experimental para el crecimiento y autonomía de los
países subdesarrollados, pues éstos no tienen forma de incorporarse ampliamente a
la nueva revolución tecnológica en marcha si no generan capacidades endógenas de
creatividad, selección de tecnologías, especialización de su propia producción de
conocimientos e información y reflexión independientes acerca de sus problemas y
de las capacidades disponibles para su solución.

Martínez, señala que “hablar de cultura en administración no solo implica una

mayor riqueza en los estudios organizacionales al adoptar los conocimientos y
326
metodologías de otras disciplinas como la sociología, la antropología y la
psicología, ni el mero análisis positivista de variables, en la búsqueda por elevar la
productividad y la calidad; la cuestión va más allá, implica reformular la serie de
ideas que han regido los paradigmas organizacionales y que resultan ser, la mayoría
de las veces, homogeneizadores, universalistas y lineales. Sin duda, al hacer el
mejor uso de esa reformulación para el desarrollo organizacional, estaremos
hablando no sólo de una mejora sustancial en la empresa, sino también en la
sociedad”.

Lo cierto, que toda empresa operativa ya ha venido dándole paso a una cultura
organizacional que debe ser propia, producto de su filosofía, normativas, funciones,
comportamientos de sus actores, desenvolvimiento interno y externo , aspecto que
siempre la gerencia debe cuidar en pro de garantizar que de ella se origine un
comportamiento organizacional óptimo debidamente resguardado por un buen
clima organizacional.

Es importante preocuparse por que la empresa de paso a una cultura organizacional

cohesiva, fortalecida por sus miembros en donde cada uno sabe de su rol, de su
compromiso, responsabilidad y esté plenamente identificada con los planes,
objetivos de la empresa, se sientan plenamente identificados con la organización.

Al lograrse ello, colaborará, ayudará a que el comportamiento organizacional de la

empresa garantice un buen clima organizacional, que se verá reflejado en
productividad, utilidades, satisfacción de las necesidades de los clientes.

Lo cierto, que el escenario actual ha tocado seriamente al sistema empresarial del

país haciendo que las gerencias de cada empresa reformule su cultura
organizacional, si realmente quiere garantizar un comportamiento organizacional
favorable para sus objetivos, de lo contrario perecerán, fracasarán.

327
 Hoy la gerencia, como lo recuerda Luís Martínez, “deberá administrar la diversidad
cultural, combinar una variedad de estilos de liderazgo y trabajo en equipo, actuar
de manera estratégica, utilizar la nueva tecnología, mejorar los flujos de
información, responder a fuentes múltiples de autoridad, administrar los conflictos,
ser promotor más que supervisor y tener habilidades claves como las de
aprendizaje, de negociación de recursos vitales y sensibilidad humana”.

Hoy la gerencia deberá manejar adecuadamente su cultura en pro de acciones que

den paso a estructuras más flexibles, menos burocráticas, tomar en cuenta, que la
transición demanda un cambio de perspectiva en la visión del mundo
organizacional: en cómo pensamos acerca de la organización, de cómo la
organización se va convirtiendo por sí misma en cultura y de las formas que se
adoptan para su administración. Por tanto, entender la transición en términos del
tipo de perspectiva sobre la realidad, es mucho mejor que entenderla en términos
de modelos diferentes. nos aporta la necesidad de diferenciar claramente entre
clima y cultura organizacional y al respecto se pronuncia, comentando, que el
debate sobre cultura y clima organizaciones radica en las diferencias metodológicas
y epistemológica. La discusión no se refiere tanto al qué estudiar sino al cómo
estudiarla.

12.5.2.1 Clima
Los investigadores del clima, con base en cuestionarios, trataron de
caracterizar situaciones organizacionales específicas con respecto a
dimensiones y principios universales. Casi todos eran sicometristas quienes
consideraban que el progreso consistía en mejoras increméntales dentro del
contexto de este enfoque básico.

328
 12.5.2.2. Cultura
Los investigadores de la cultura, con copiosas notas de campo, trataron de
entender los valores y las hipótesis fundamentales que los miembros
individuales de organizaciones agregaban al sistema social del cual
formaba parte y la importancia que el sentido o propósito tenía para el
funcionamiento organizacional.

12.5.2.3 Clima organizacional

El clima se refiere a una percepción común o una reacción común de
individuos ante una situación. Por eso puede haber un clima de
satisfacción, resistencia, participación o como lo dice Studs Tirkel
"salubridad".

12.5.2.4. Cultura organizacional

La cultura organizacional, atmósfera o ambiente organizacional, como se
quiera llamar, es un conjunto de suposiciones, creencias, valores u normas
que comparten sus miembros. Además, crea el ambiente humano en que los
empleados realizan su trabajo. De esta forma, una cultura puede existir en
una organización entera o bien referirse al ambiente de una división, filial,
planta o departamento.

12.5.3. Diseño de la estructura organizacional

La palabra estructura significa disposición u ordenación de los órganos o cargos
que componen una empresa.
Existen dos tipos básicos de estructura: estructura formal y estructura informal:

12.5.3.1 Estructura formal

Es la estructura oficialmente aceptada por la dirección de la empresa,
compuesta por los órganos y cargos de la misma. También es llamada

329
 estructura organizacional y se representa mediante el organigrama. La
estructura formal de una empresa es la forma en que los órganos y cargos
están distribuidos en los distintos niveles jerárquicos (grados) y en los
diversos departamentos de la empresa.

Cada órgano representa una unidad de trabajo que agrupa personas y

unidades menores. De acuerdo con el nivel jerárquico donde estén situados,
los órganos pueden ser denominados Direcciones, Divisiones,
Departamentos, Secciones. Cada cargo representa un conjunto de
actividades desempeñadas por un empleado que tiene una posición definida
en el organigrama, esto es, un nivel jerárquico en un determinado órgano.
Las personas que ocupan esos cargos pueden ser llamados Directores,
Gerentes, Jefes, Encargados, etc.

Existen tres tipos básicos de estructura organizacional:

12.5.3.1.1 Estructura Lineal:

Es la estructura organizacional más simple y antigua. Tiene su
origen en la organización militar y la encontramos frecuentemente
en empresas pequeñas. Se basa en la jerarquía y en la unidad de
mando. Es llamada lineal debido a las líneas únicas de autoridad
responsabilidad entre superior y subordinado. Como las líneas de
comunicación son establecidas con gran rigidez, son seguidos
estrictamente el principio de jerarquía y el principio de gradación.
Por eso su organigrama presenta una configuración de pirámide, en
cuya cúpula se centralizan todas las decisiones. Cada jefe recibe y
transmite todas las comunicaciones que entran y salen de su
organismo. El jefe supremo es el mayor centralizador.

330
 12.5.3.2. Estructura Funcional
También es una estructura simple, pero al contrario de la estructura lineal,
se basa en la especialización. Por eso, cada subordinado responde a
diversos superiores, cada cual especializado en una determinada área. Esto
hace que la autoridad sea dividida y la responsabilidad del subordinado
compartida entere diversos superiores. Tiene la ventaja de proporcionar
descentralización y mejores supervisiones técnicas a través de líneas
directas entre el subordinado y el jefe especializado capaz de resolver
problemas. Sin embargo, tiene la gran desventaja de la confusión de
órdenes provocada por la autoridad dividida entre diversos jefes para un
mismo subordinado.

12.5.3.3 Estructura Línea - Staff.

Es una estructura mixta, capaz de aprovechar las ventajas de la estructura
lineal y funcional y de reducir las desventajas de cada una de ellas. Asi, la
estructura linea-staff se basa simultáneamente en la jerarquía (estructura
lineal) y en la especialización (estructura funcional). Es el tipo de
estructura ideal para las grandes empresas. Los organismos de línea estan
ligados directamente con los objetos de la empresa (como producir y
vender ).

12.5.4 Estructura informal

Es la red de relaciones humanas y sociales que surgen espontáneamente entre las
personas que trabajan en una empresa. Al ocupar cargos y trabajar en organismos
de la empresa, las personas desarrollan relaciones de amistad (que facilitan las
relaciones en el trabajo) o de antagonismo ( que dificultan las relaciones laborales).
Estas relaciones informales no cuentan en el organigrama, pero pueden facilitar o
dificultar el funcionamiento de la estructura formal u organizacional.

331
12.5.5 Modelos organizativos
12.5.5.1 El modelo lineal o militar
Este modelo trata de buscar la máxima eficiencia de la empresa; es muy
técnico porque es un ingeniero, pero a diferencia de Taylor, Fayol no fue
ascendiendo en los puestos de la empresa porque entró directamente de
jefe, Por lo tanto desconoce los problemas de los obreros.

Fayol busca soluciones en la parte directiva de la empresa en su cúspide,

Fayol busca una unidad, a través de un estudio de la organización de los
distintos elementos que componen la empresa y sus interrelaciones.

Fayol intenta buscar una estructura que vitalice la producción lo mejor

posible. Ve similitudes entre los seres vivos y la empresa; porque tienen un
órgano coordinador (el cerebro - función administrativa) y luego el resto de
elementos que se combinan para conseguir unos objetivos.

12.5.5.2 El modelo funcional o de Taylor

En este caso las tareas a realizar son el centro de la organización, ya

que se compone de la autoridad funcional o dividida, donde el
conocimiento es un punto destacado y la autoridad de un superior
sobre sus subordinados es parcial y relativa. Existe una
comunicación directa y sin intermediarios, por lo que se agiliza
considerablemente, descentralizando decisiones que las toman los
órganos o cargos especializados.
12.5.5.2.1. Ventajas
 La comunicación directa y rápida mejora las relaciones en
la empresa.

 Su seña de identidad es la especialización.

332
  Cada órgano es el encargado de una actividad concreta.

12.5.5.2.2 Desventajas
o Subordinados: existen problemas de delegación de
autoridad y delimitación de responsabilidades. o Tensión y
conflictos: existe una tendencia hacia ellos ya que la
competencia y rivalidad extremas puede derivar en
posiciones casi irreconciliables.

o Especialistas: la competencia entre ellos puede ser muy

elevada por lo que en ocasiones perjudica a la empresa.

o Objetivos: ante la subordinación múltiple se producen

problemas de comunicación ante un problema, ya que el
empleado no sabe exactamente a quien acudir, lo que
genera baja productividad y desorientación o confusión en
determinados momentos.

o Mandos: pierden autoridad con respecto a la

organización lineal, ya que la disciplina se modera.

12.5.5.2.3 Aplicación
Es conveniente aplicarla en las siguientes circunstancias:
Pequeñas empresas con especialistas muy bien
compenetrados dirigidos de forma eficaz y con unos
objetivos concretos y seriamente determinados.

En ciertos momentos la organización puede delegar

determinadas autoridades funcionales a órganos
especializados.

333
12.5.5.3 El modelo Behavorista
Herbert A. Simon, en (1947), escribió en “administrativo behavorista”.
Punto de partida similar al de relaciones humanas, y se opondrá también al
modelo clásico; sin embargo se va a diferenciar por:

Son más rigurosos: científicos del comportamiento.

Psicología organizacional:

 Psicología industrial! Psicología social! Psicología organizacional, estudia

la organización como bloque del grupo y no de los individuos por aislado.

 La metodología es diferente, influida por el contexto en que se desarrolla:

 Las ciencias sociales ya están desarrolladas (sociología)

 El tamaño de las empresas es mayor, grandes empresas! mayores muestras!

muestras significativas.

 Todo lo que se dedique al estudio será rentable

 Es una metodología analítica, predictiva y explicativa.

 Los clásicos y la ERH tratan de decir ¿cómo funciona la empresa mientras

que los behavoristas dicen ¿cómo debe comportarse la empresa.

 La escuela behavorista estudia la motivación y el liderazgo para entender a

las individuos y el desarrollo organizacional para las empresas, que son
dinámicas, estudian su evolución (presente y futura) para ver su
comportamiento y da 2 soluciones una individual y otra organizacional.

 Hipótesis de comportamiento

 La empresa como sistema de actividades y decisiones:

 Formada por inputs !(decisión racional y de responsabilidad limitada)

transformación ! !outputs

 Analiza el comportamiento en base a sus decisiones

 La escuela de relaciones humanas estudia el individuo, los behavoristas sus

decisiones, teoría de la decisión.

334
  Las decisiones son racionales pero a diferencia de los clásicos:

 El sistema de valores es flexible y no rígido, con objetivos variables y no

estáticos.

Las decisiones se toman en condiciones de no certeza, Decisiones

racionales! satisfacer objetivos, con optimo beneficio y responsabilidad
limitada.

12.5.5.4 El modelo adhocrático

Esta estructura surge cuando el objeto de la empresa, es innovar. No tiene
tecno estructura y ni staff de apoyo.

Está compuesta por profesionales altamente calificados que se enfrentan a

la resolución de problemas no normalizados previamente.

12.5.5.5 El modelo Autocrático

Fue el modelo prevaleciente en la Revolución Industrial. Este modelo
depende del poder. Quienes ocupan el mando deben poseer poder
suficiente para ordenar, lo que significa que el empleado que no cumpla
ordenes será sancionado.

En un entorno autocrático la orientación apunta a la autoridad oficial

formal y la dirección cree saber que es lo mejor y está convencida que la
obligación de los empleados es cumplir órdenes, es decir que estos deben
ser dirigidos, persuadidos y empujados a alcanzar cierto nivel de
desempeño y limitados a obedecer órdenes.

Esta visión deriva en un estricto control de empleados, el modelo

autocrático resulto deleznable debido a brutales y agotadoras tareas físicas

335
 y condiciones de insalubridad, indigencia y peligro, en estas condiciones
autocráticas los empleados se dirigen a su vez a la obediencia al jefe y no al
respeto por este.

El modelo constituye un medio muy útil para el efectivo cumplimiento del

trabajo del método aceptable para la determinación del comportamiento de
los administradores. La fuerza combinada de los conocimientos sobre la
necesidad de los empleados y de los cambios que ocurren, los valores
sociales, dio al reconocimiento que existen mejores maneras de administrar
los sistemas organizacionales.

12.5.5.6 El modelo divisional

En esta forma de organización, bajo la dirección superior se agrupan
puestos según áreas relativamente autónomas (áreas de negocios,
divisiones).

La forma divisional se compone de unidades semi-autónomas acopladas

mediante una estructura administrativa común. Estas entidades semi-
autónomas llamadas unidades de línea media, se denominan “las
divisiones”; y el elemento administrativo que las reúne se llama sede
central u oficina general.

Esta forma prima sobre todo en el sector privado de la economía, y son

empresas grandes o muy grandes.

Difiere del resto de empresas, porque su estructura no va del ápice al

núcleo, sino que posee una estructura superpuestas (hay una gran estructura
y una subestructura que tendrá una organización particular. Las
subestructuras suelen tender a convertirse en estructuras burocráticas,

336
 porque al haber un fuerte control externo el responsable de la subestructura
buscará la formalización de procesos.

12.5.5.7. El modelo matricial

Durante la década de los sesenta, se utilizó un arreglo organizacional poco
común conocido como la organización matricial. En esencia, es un
concepto de transición entre los enfoques clásicos y contemporáneos.
Una organización matricial es un enfoque organizativo que asigna
especialistas de diferentes departamentos funcionales para que trabajen en
uno o más proyectos dirigidos por un gerente de proyecto.

La estructura matricial crea una doble cadena de mando que explícitamente

infringe el principio clásico de la unidad de comando. La
departamentalización funcional se utiliza para mejorar en la economía de la
especialización. Pero, paralelamente a los departamentos funcionales, está
una serie de gerentes que son responsables de productos específicos,
proyectos o programas dentro de la organización.

12.5.5.8 El modelo colegial

El término colegial alude a un grupo de personas con propósito común,
tienden a ser más útil en condiciones de trabajo de lo programado, medios
intelectuales, y circunstancias que permiten un amplio margen de maniobra
de las labores.

Este depende de la generación por parte de la dirección de una sensación de

compañerismo con los empleados, el resultado es que estos se sienten útiles
y necesarios. Les resultaba fácil aceptar y respetar el papel de estos en la
organización. En vez de ser vistos como jefes, se consideraban a los
administradores como colaboradores.

337
 Con esto se persigue crear un estricto de mutualidad en el que cada persona
realice sus propias contribuciones y aprecie la de los demás. La orientación
se dirigió al trabajo en equipo y la respuesta de los empleados es la
responsabilidad y sienten a si mismo la obligación de cumplir normas de
calidad que signifiquen un reconocimiento tanto para su labor como para la
compañía. El resultado psicológico del modelo colegial en los empleados
es la autodisciplina.

Colegial en el sentido de un grupo de personas que tienen una finalidad

común.

12.5.5.9 El modelo de Custodia o Paternalista

Este depende de los recursos económicos, si una organización carece de
recursos suficientes para el ofrecimiento de pensiones y el pago de otras
prestaciones le será imposible adoptar este modelo.

Entonces el enfoque de custodia da como resultado la dependencia de los

empleados respecto a la organización. En lugar de depender de su jefe los
empleados dependen de las organizaciones.

Los empleados que laboran en entornos de custodia adquieren una

preocupación psicológica por sus retribuciones y prestaciones económicas.
Como resultado del trato que reciben, tienden a mostrase satisfechos y por
lo tanto mantenerse leales a sus empresas. Su mayor ventaja es que
discrimina seguridad y satisfacción a los trabajadores.

338
 12.5.5.10 El modelo de apoyo
Tuvo sus orígenes en el principio de las relaciones de apoyo. Se llegó a la
conclusión de que una organización es un sistema social cuyo elemento
más importante es ser trabajador. Los estudios indicaron la importancia de
poseer conocimientos de dinámica de grupos y aplicar la supervisión de
apoyo.
El modelo de apoyo depende del liderazgo en lugar del poder y el dinero. A
través del liderazgo la empresa ofrece un ambiente que ayuda a los
empleados a crecer y cumplir a favor de la organización aquello de lo que
son capaces. En consecuencia la orientación de la dirección apunta al
apoyo del desempeño laboral de los empleados no al simple apoyo de las
prestaciones a los empleados.

12.6. Conducta organizacional en la práctica administrativa

Schein señala que: “Una organización es la coordinación racional de las actividades de un
cierto número de personas, que quieren conseguir una finalidad y objetivo común y
explícito, mediante la división del trabajo, y a través de una jerarquización de la autoridad
y responsabilidad”.

Mayorca opina En primer lugar es importante reconocer que el concepto de

organización procede del hecho de que el individuo es incapaz de satisfacer todas sus
expectativas por sí mismo, tiene que basarse en los demás para cumplir sus propias
necesidades. En tanto varias personas coordinan sus esfuerzos, terminan llegando a la
conclusión de que juntos pueden conseguir más que actuando aisladamente. Por eso, con
el propósito de sumar esfuerzos y superar las limitaciones individuales, las personas se
agrupan para formar organizaciones formales o informales orientadas al logro de objetivos
comunes, que pueden ser transitorios o permanentes. En la medida en que se manejan bien
las organizaciones, éstas sobreviven o crecen.

339
Al crecer, las organizaciones requieren mayor número de personas para la ejecución de
sus actividades, y estas personas, al ingresar en las organizaciones, persiguen objetivos
individuales que no siempre son compatibles con quienes en principio conformaron las
organizaciones. Esto hace que gradualmente los objetivos organizacionales se alejen de
los objetivos individuales de los nuevos participantes, generándose de esta manera una
variedad de comportamientos e intereses aislados y complejos entre el individuo y la
organización. Por eso, lo trascendental es tratar de armonizar y desarrollar sólidamente los
intereses comunes.

De este modo, tanto individuos como organizaciones tienen intereses mutuos, objetivos
por alcanzar. Las organizaciones, luego de un proceso de evaluación, seleccionan sus
recursos humanos para alcanzar, con ellos y mediante ellos, objetivos organizacionales
(producción, rentabilidad, reducción de costos, ampliación de mercado, satisfacción de
necesidades de la clientela, etc.). Una vez reclutados y seleccionados, los individuos
tienen objetivos personales que luchan por alcanzar, y muchas veces se valen de la
organización para lograrlo.

Por la complejidad del ser humano y el laberinto que conlleva la dinámica de la

interacción humana en las organizaciones, la relación individuo-organización no es
siempre cooperativa y satisfactoria. Muchas veces es tensa y conflictiva. Argyris intenta
mostrar el conflicto que se genera entre los objetivos que las organizaciones pretenden
alcanzar y los objetivos que individualmente quiere alcanzar cada empleado. Los
objetivos organizacionales y los objetivos individuales no siempre concordarán muy bien.

La organización, en la medida en que es formal y rígida, tiende a veces a crear en los

individuos un profundo sentimiento íntimo de frustración, de conflicto, de pérdida y de
corta perspectiva de permanencia en el cargo. Esto ocurre en razón de las exigencias que
las organizaciones formales imponen a los individuos, midiendo su desempeño y
relegándolos a tareas carentes de oportunidades que pudieran probar responsabilidad,
autoconfianza e independencia.

340
Para trazar caminos para una integración individuo–organización realmente efectiva, la
mayor parte de la responsabilidad recae sobre la alta gerencia. Además de la dificultad
intrínseca que el ejercicio de la tarea gerencial conlleva, Toffler anticipa que se
complicará bastante en el futuro. El comportamiento del gerente tendrá que satisfacer
simultáneamente varios objetivos, dentro de ellos deberá mejorar su capacidad para
escuchar a diferentes personas y conciliar intereses.

En tanto los individuos buscan sus satisfacciones personales (salarios, comodidad,

descanso, horario laboral más favorable, oportunidad de carrera, seguridad en el cargo,
etc.), de igual modo las organizaciones tienen necesidades (capital, edificios, equipos,
potencial humano, lucro, oportunidades de mercado, etc.). En tanto que el individuo
proporciona habilidades, conocimientos, capacidades y destrezas, junto con su aptitud
para aprender y su desempeño, a su vez, la organización debe imponer al individuo
responsabilidades, definidas e indefinidas, algunas dentro de su capacidad actual o debajo
de ésta, y otras requiriendo un aprendizaje a mediano o largo plazo. Entre las necesidades
organizacionales sobresale la necesidad del elemento humano, recurso indispensable e
inviolable. Así, la independencia de necesidades del individuo y de la organización es
enorme.

La interacción entre personas y organizaciones es compleja y dinámica. Barnard hace una

interesante diferenciación entre eficacia y eficiencia en cuanto a los resultados en la
interacción de las personas con la organización. Según él, el individuo debe ser eficaz
(alcanzar los objetivos organizacionales mediante su participación) y ser eficiente
(satisfacer sus necesidades individuales mediante su participación) para sobrevivir dentro
del sistema.

341
12.6.1 Objetivos comunes
Ahora bien, para que esta coordinación sea útil deben establecerse objetivos que
hay que alcanzar, y debe también existir una cierta concordancia respecto a dichos
objetivos. Por lo tanto, la segunda idea básica en la que el concepto de
organización está basada es la de lograr objetivos o finalidades comunes a través de
la coordinación de actividades.

12.6.2 La división del trabajo

La coordinación y el cumplimiento racional de objetivos se podrán realizar de una
manera óptima si cada persona hace algo diferente pero en forma coordinada. La
sociedad ha descubierto que los objetivos se pueden lograr más eficientemente si lo
que hay para hacer se reparte entre todos sus miembros. Lo ideal es que la división
se haga sobre la base del talento o habilidad para hacer la tarea encomendada.

12.6.3 Jerarquización de la autoridad y responsabilidad

Si diferentes partes están haciendo cosas diferentes, se necesita entonces una
función integradora que asegure que todos los elementos están buscando los
mismos objetivos comunes. Por ello es necesario que alguien ordene las cosas y
surge entonces la jerarquía de la autoridad.

Es obvio que no es posible la coordinación entre muchos individuos y

organizaciones diversas, si no existen los medios para controlar, limitar y dirigir las
diversas unidades. La misma idea de coordinación implica que cada unidad se
somete a cierto tipo de autoridad con el fin de conseguir algún objetivo común.

Según Edgar H. Schein, en la medida en que las necesidades y las fuerzas externas
cambian, cambian también las expectativas, convirtiendo al contrato psicológico en
un contrato dinámico que debe negociarse constantemente. El contrato psicológico

342
 es un poderoso determinante de la conducta de las organizaciones a pesar de que no
aparece escrito en parte alguna.

Las personas forman una organización o se vinculan con algunas, porque esperan
que su participación satisfaga algunas necesidades personales. Para obtener estas
satisfacciones, las personas están dispuestas a incurrir en ciertos costos o a hacer
inversiones personales (capacitación, esfuerzos, cambio de actitudes, etc.) en la
organización, pues esperan que la satisfacción de sus necesidades personales sea
mayor que los costos, y evalúan el grado de satisfacción alcanzada y los costos,
mediante sus sistemas de valores.

12.7 El liderazgo y la conducta organizacional

12.7.1. La motivación y el comportamiento organizacional
Dado que cada personas constituye una realidad diferente de los demás, las
necesidades que reclaman ser satisfechas a efectos de que el individuo logre la
realización en la vida no son siempre satisfechas de igual modo en todos los
individuos debido a que cada individuo tiene una cara emocional y unas vivencias
diferentes pero, indiscutiblemente están presentes en todo ser humano.

Según el estudioso del tema Abraham Maslow, las necesidades básicas que el
hombre debe de satisfacer son cinco:
 Necesidades fisiológicas: Comprende hambre, sed, vivencia, sexo y otras
necesidades corporales.

 Necesidad de seguridad: Incluye seguridad y protección contra daño físico y

emocional.

 Necesidad de amor: Abarca afecto, pertenencia, aceptación y amistad.

 Necesidad de estima: Incluye factores internos de estimación como respeto de sí

mismo, autonomía y logro, y comprende también factores de estima como
estatus, reconocimiento y atención.

343
  Necesidad de autorrealización: Está representada por el impulso de llegar a ser
lo que puede ser, comprende crecimiento, realización del propio potencial y la
autorrealización.

El comportamiento organizacional se da en un complejo sistema social, el

comportamiento del empleado dependerá en gran medida de la motivación de las
características personales y el ambiente que lo rodea, parte de ese ambiente es la cultura
social, el cual proporciona amplias pistas que determinan cómo será el comportamiento de
la persona en determinado ambiente. Así tenemos en el ciclo Motivacional que está dado
por el surgimiento de una necesidad. Esta necesidad rompe el estado de equilibrio en el
que se encuentra una persona, produciendo un estado de tensión que lleva al individuo a
desarrollar un comportamiento capaz de descargar la tensión y liberarlo de la
inconformidad y el desequilibrio. Si el comportamiento fue eficaz, la necesidad quedará
satisfecha, retomando a su estado de equilibrio anterior.

Las organizaciones llegan a triunfar o a fracasar según se desarrollen o no ciertos procesos

y las personas se adapten a sus normas, se identifiquen con sus objetivos y logren a través
de la organización satisfacer algunas de sus necesidades con las cuales ésta asegura la
permanencia de sus empleados.

En un organización, uno puede comprar el tiempo de empleado, puede comprar su

presencia material en un lugar determinado, hasta se puede comprar cierto número de
movimientos musculares por hora. Pero su entusiasmo ni su lealtad y la devolución de su
corazón no se pueden comprar. Estas cosas hay que ganárselas.

La persona en la organización viene a convertirse en el elemento más importante de la

misma, por lo que requiere un tratamiento no como una máquina, sino, como un ser
humano con necesidades, interés, vivencias únicas, las cuales deben ser tomadas en cuenta
para producir las motivaciones necesarias que nos llevará al logro de los objetivos.

344
 Una organización no es tal sino cuenta con el concurso de personas comprometidas con
los objetivos, para que ello ocurra es indispensable tomar en cuenta el ambiente en el cual
se van a desarrollar todas las relaciones, normas y los patrones de comportamiento que
forma la cultura de esa organización que llegará a convertirse en una organización
productiva eficiente o improductiva e ineficiente dependiendo de las relaciones que entre
los elementos de la organización se establezca desde un principio.

12.8 . Conclusiones
12.8.1. En un organización, uno puede comprar el tiempo de empleado, puede comprar su
presencia material en un lugar determinado, hasta se puede comprar cierto número
de movimientos musculares por hora. Pero su entusiasmo ni su lealtad y la
devolución de su corazón no se pueden comprar. Estas cosas hay que ganárselas.

12.8.2. La persona en la organización viene a convertirse en el elemento más importante de

la misma, por lo que requiere un tratamiento no como una máquina, sino, como un
ser humano con necesidades, interés, vivencias únicas, las cuales deben ser tomadas
en cuenta para producir las motivaciones necesarias que nos llevará al logro de los
objetivos.

12.8.3. Las organizaciones determinan la conducta organizacional proporcionando los

estímulos a los que sus miembros están expuestos. Estos estímulos serían las
expectativas que comunican a sus miembros y los recursos que proporciona. Por su
parte, los miembros se comportan en la organización de acuerdo con las necesidades
y objetivos que esperan alcanzar en ella y con sus habilidades y energía.

12.8.4. La conducta humana está en función de la persona y el entorno y, concretamente, la

conducta organizacional estará en función de los miembros y de la organización.

345
 12.9. Propuesta

Desarrollar un taller con la comunidad educativa de la Aldea La Hacienda del municipio

de Cunén departamento de El Quiché sobre la importancia de la organización dentro de la
comunidad para lograr el desarrollo de la misma.

12.10 Justificación
La organización adecuada contribuye al logro de los objetivos propuestos por una
empresa, organización, grupo, comunidad, proyectos etc. Para que se logre una buena
organización debe haber una adecuada comunicación entre los miembros de dicho grupo
de personas por lo que con el taller sobre la importancia de la organización dentro de la
comunidad se pretende que los miembros de la comunidad educativa estén conscientes de
la importancia que tiene una buena organización en la comunidad para lograr sus
proyectos comunales, de infraestructura y también los proyectos educativos con ello
mejorar las condiciones de vida de todos los habitantes de la comunidad.

12.10. Objetivos

12.11.1. Objetivos Generales

a) Realizar un taller con la con comunidad educativa de la Aldea La Hacienda

del municipio de Cunén departamento de El Quiché sobre organización.

b) Mejorar las condiciones de organización de la comunidad educativa de la

Aldea La Hacienda, Cunén, El Quiché.

346
 12.11.2. Objetivo Específicos:

a) Concientizar a los miembros de la comunidad educativa sobre la importancia

de la buena organización para lograr los proyectos programados.

b) Lograr la Participación activa de la comunidad educativa en el taller.

12.12 Desarrollo de la propuesta

Reunión con la comunidad educativa

Realizar el taller sobre la importancia de la organización
Realizar charlas de concientización sobre los efectos de una buena organización
Realizar un FODA sobre la actual organización de la comunidad educativa

12.13 Tiempo en que se desarrollará la propuesta

Del 25 de febrero al 25 de marzo del año 2013

12.14 Recursos
12.14.1 Recursos Humanos
Comunidad educativa
Licenciado especializado en Proyectos.

12.14.2 Recursos Materiales

 Salón de conferencias

 Lapiceros

 Pizarra

 Cañonera

347
  Computadora

 Folletos

12.15 Bibliografía
Campovillares /2008/11/la-diferencia-entre-clima-organizacional-y-cultura-
organizacional.

Francesc Borell "Cómo trabajar en equipo" Relaciones de calidad con jefes y compañeros
(Equipos de alto rendimiento Cap.1) Nº9. Edit. DEUSTO. El Comercio.

Gordon, Judith, Comportamiento organizacional, Editorial Prentice-Hall

Hispanoamericana, Quinta edición, México, 1997, p. 114.

MASLOW, A. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.

McCLELLAND, D. (1961). The achieving society. Princenton, NJ: Van Nostrand.

SKINNER, B. (1977). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.

Stonner, J. Freeman R. y Gilbert D.: Administración, Editorial Prentice-Hall

Hispanoamericana S.A., México, 1997, Cap 16, p. 3.
ARIAS, G. F., Administración de personal, McGraw-Hill, México, Cap. 7.

348
Capítulo 13
Estructura social guatemalteca
13.1. Introducción
Guatemala es un país que se ha caracterizado por los cambios constantes en su estructura
política, social, económica y educativa, y como producto de ese proceso se han venido
forjando y fortaleciendo sus sistemas. Aquí se realiza un recorrido histórico más que todo
de carácter político y educativo, siguiendo las huellas de sus acontecimientos más
relevantes así como de los cambios positivos y negativos que cada gobernante en su
momento pudo hacer por nuestro país. Dicho historial se enfoca en el ámbito político-
educativo, desde los tiempos de la colonización hasta la actualidad, citando datos
demográficos actuales con referencia a la diversidad cultural que existe en nuestro país, la
historia y los retos de la educación y sin dejar de mencionar aspectos importantes actuales
de la reforma educativa. Esto, con la finalidad de dar a conocer lo que Guatemala ha
atravesado en materia educativa a estudiantes, autoridades educativas y toda persona que
desee conocer más acerca de nuestro país.

13.2. Estudios históricos de Guatemala

A primera impresión, la historia de Guatemala parece ser mayormente definida por los
españoles que dominaron el país por 300 años. Antigua, la tercera colonia española de
mayor importancia en las Américas, sigue siendo uno de los sitios coloniales mejor
conservados del mundo. Pero en términos de su cronología histórica, la ocupación por
parte de los españoles fue sólo un breve instante al compararse con el legado que han
dejado los habitantes indígenas en el país.

Hay archivos que sugieren que grupos indígenas florecieron en Guatemala alrededor de
2,000 a. C., aunque hay evidencia de civilización humana que data a 10,000 a C. o más
atrás. Los mayas surgieron de estos antiguos pueblos y establecieron una civilización
sofisticada que dominó Guatemala desde 250 hasta 900 d. C.

349
Cuando los españoles llegaron en el siglo XVI, la civilización maya prácticamente había
desaparecido. Sin embargo, su arquitectura monumental ha sobrevivido y hoy en día
todavía domina el paisaje de las selvas de Tikal y Flores. También sigue existiendo el
modo de vida de los mayas, el cual ha continuado influenciando la historia de Guatemala
desde el momento en que el país se independizó de España en 1821 hasta el siglo XXI.

Los mayas y otros grupos amerindios han sido reprimidos y perseguidos, y cientos de
miles de ellos fueron asesinados y desplazados durante una guerra civil de 36 años. Pero
su legado aún vive el día de hoy.

Las personas de origen maya-quiche representan el 45 por ciento de la población del país,
mientras que otro 45 por ciento es ladino, de origen hispano e indígena.

Datos breves:
 Guatemala tiene más de 30 volcanes, cuatro de ellos activos: Pacaya, Santiaguito,
Fuego, y Tacaná.

 En 1976, Guatemala fue asolado por un terremoto masivo que causó la muerte de
aproximadamente 25,000 personas y desplazó a más de 3,000,000.

 Más de 100,000 guatemaltecos fueron asesinados y más de 1,000,000 de sus

ciudadanos se convirtieron en refugiados durante la guerra civil que duró 36 años.
Se llegó a un acuerdo de paz en 1996.

 Guatemala se unió al Tratado de Libre Comercio Centroamericano (CAFTA) en

2006. CAFTA tiene como objetivo crear una zona de libre comercio y reducir las
tarifas para los países miembros.

Cada vez nos asombramos más cuando descubrimos cosas nuevas y maravillosas en la
historia de Guatemala y vemos que los datos actuales nos siguen aportando sorprendentes

350
 conocimientos que giran en torno a la diversidad cultural, étnica y lingüística que habita,
herencia de los antepasados mayas y que trata de convivir como un solo pueblo que lucha
incansablemente por intereses comunes. Aunque, algunas veces ha sido quebrantado el
pueblo de Guatemala con sucesos que representan siglos de atraso que, de no haber sido
así, hoy seríamos un país donde posiblemente ya se hubiera erradicado los problemas
sociales que representan barreras para el desarrollo social, político y económico; y por qué
no decirlo, también para las expectativas de la educación. Cuestiones como la
discriminación, el racismo y la violencia están arraigados e inevitablemente son históricos
y a la vez herencias que han quedado desde los tiempos de la colonización. Debemos
reconocer que vivimos en el mismo pedacito de tierra y con los mismos ideales para todas
las culturas, así que ya es tiempo de que nos veamos todos como hermanos y eliminemos
las líneas de división entre una cultura y otra simplemente por ideologías que muchas
veces no se comparten.

13.3. Guatemala, datos demográficos

El Instituto Nacional de Estadística – INE - de Guatemala ha estimado que la población
actual del país es de 14.3 millones de habitantes. El 51% de la población lo constituyen
mujeres (7.3 millones) y la población total es mayormente joven (el 70% tiene menos de
30 años), lo cual da al país una ventaja en temas demográficos (bono demográfico). Al
considerar la pobreza, destaca que el 51% vive en condiciones de pobreza, de la cual el
15% vive en pobreza extrema.

El departamento más poblado es Guatemala, con 3.1 millones de habitantes, seguido por
Huehuetenango y Alta Verapaz, con 1.1 millones y 1 millón de habitantes
respectivamente.

Según datos del último censo del Instituto Nacional de Estadística -INE-, la población
indígena constituye casi el 40%, equivalente a aproximadamente 4.4 millones de
personas, de un total de 11.2 millones de habitantes. La población Garífuna representa el

351
4% de la población y los Xincas el 7% de la población total. Otro 58% se clasifica como
ladina.

Del total de la población el 56.19% de guatemaltecos es pobre y el 15.59% es

extremadamente pobre. La pobreza en indígenas es el 74% y pobreza en ladinos el 38%.
De igual manera en la población extremadamente pobre, el 24.3% representa a población
indígena y el 6.5% a población ladina.

Según estos datos, Guatemala cuenta con un sinfín de factores, unos que propician el
desarrollo y otros que lo obstruye. La pobreza económica está, en su mayoría, entre la
población indígena del país, y una causa de esto podría ser la discriminación, el racismo y
sobre todo, la falta de control o planificación familiar ante la carencia de recursos de la
que disponen las familias afectadas por este fenómeno. Pero si somos más optimistas,
vemos la esperanza de que somos un país joven, donde la mayor parte de la población
cuenta con menos de treinta años de edad, lo cual indica una oportunidad para que a
futuro se hayan propiciado cambios positivos para todos, pero, esto en contraposición del
cincuenta y uno por ciento de la población general que lamentablemente vive en
condiciones de pobreza y extrema pobreza que parece ya no tener solución a falta de
oportunidades de empleo, inserción social y la discriminación que es un factor arraigado
por situaciones histórico culturales.

Si analizamos la situación demográfica de Guatemala resulta preocupante ya que es un

país delimitadamente pequeño en el aspecto territorial y su densidad de población cada
vez es mayor. Viendo la realidad del país, la mayoría de los habitantes del área rural que
viven en pobreza y extrema pobreza no cuentan con un área o terreno suficiente para la
siembra de los granos básicos y sumado a esto, la población sigue en constante
crecimiento y cada vez se quedan más estrechos, pues cada hijo o hija que va creciendo
necesita de un área propia para construir su vivienda, y al no ser esto posible, empiezan a
emigrar hacia el departamento de Guatemala u otras concentraciones. Esto significa que a
más cantidad de habitantes en el país, menos oportunidades y menos recursos para todos,

352
o sea, es un problema el crecimiento poblacional porque a no detenerse se estaría llegando
a un caos a largo plazo.

Adaptando todo esto a nuestro entorno local, vemos a primera vista que la desigualdad o
inequidad prolifera y no a favor de la población indígena, porque la mayoría de ella –en
condiciones de pobreza y pobreza extrema- poseen las tierras menos fértiles y más
aisladas, en menor cantidad (los que tienen), y la causa de la pobreza en ellos es la falta de
oportunidades de empleo que se da por los altos índices de analfabetismo, que estos a su
vez son derivados de la descontrolada tasa de nacimientos que se registra, y la
consecuencia es no poder atender a todos los hijos e hijas como debe ser, no les dan la
oportunidad de superarse académicamente, ni siquiera el nivel primario terminan muchos
de ellos.

Castillo B. (Demografía Oct. 6, 2010)El INE afirma que “el primer censo de población
fue realizado por la Iglesia en 1778, en el cual fueron registrados 396,149 habitantes. El
Censo más reciente de Población y Habitación se llevó a cabo en el 2002, dando como
resultado que la población censada residente en el territorio nacional era de 11, 237,196.”

Guatemala cuenta con una densidad poblacional de 103 habitantes por Km2. La tasa de
crecimiento poblacional es de 2.2% para el año 2000.

La mayor parte de la población guatemalteca es rural, aunque la urbanización está

acelerando. La religión predominante es el catolicismo romano, una vez la fe principal de
la población, en quien muchos guatemaltecos indígenas han incorporado formas
tradicionales de adoración. El protestantismo y las religiones tradicionales de los mayas
son practicadas por un 40% y un 1% estimados de la población, respectivamente.

Aunque la lengua oficial es el español, es a menudo la segunda lengua entre la población

indígena. Sin embargo, en los Acuerdos de Paz firmados en diciembre de 1996, se prevén

353
la traducción de algunos documentos oficiales y materiales de votación en varios idiomas
indígenas. Secretaría de Planificación y Programación de la Presidencia, febrero 2011.

Guatemala es un país en crecimiento poblacional debido a que el mayor porcentaje de

población es joven, lo que indica también un crecimiento de las zonas urbanas y esto pone
en riesgo los recursos naturales que viene a ocasionar terceros problemas como la
deforestación, la desnutrición y el desempleo.

El Instituto Nacional de Estadística -INE-, inicia el estudio de población económicamente

activa a través de encuestas especializadas; con una ronda de cuatro encuestas trimestrales
entre abril-2002 y marzo-2003. Posteriormente, del 2004 al 2008 se levantan dos
encuestas de empleo (2004, 2007-2008). Dentro del contexto de esa serie histórica y con
el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), surge la Encuesta Nacional de
Empleo e Ingresos como respuesta a la necesidad de revisar y actualizar las estadísticas de
trabajo.

Castillo, B. (2010)Al generar los resultados de la ENEI-2010 se presta especial atención

en la caracterización del subempleo, considerando que las deficiencias del mercado
laboral son explicables en función de las tasas de desempleo; que se presentan reducidas
en sociedades en vía de desarrollo, y de crecientes tazas de subempleo, que constituyen la
caracterización de mercados informales de trabajo.

13.3.1.Consecuencias del crecimiento demográfico

La población, o número de habitantes de una determinada región, afecta a todos
los aspectos de nuestro mundo, desde las oportunidades económicas hasta los
cambios en el medio ambiente y en las experiencias de la vida cotidiana. La
comprensión de las tendencias a largo plazo resulta esencial para efectuar las
proyecciones necesarias para una planificación inteligente en las áreas de
economía, protección del medio ambiente y sanidad, así como para entender que,
aun cuando otras muchas sociedades hayan sufrido análogas transformaciones a
354
largo plazo en sus estructuras de población, sin embargo sus experiencias y
métodos pueden ser muy diferentes. Las preferencias culturales, los incentivos
económicos y las políticas gubernamentales que generan los cambios
demográficos presentan ciertas analogías, pero no se pueden reducir a una simple
fórmula o generalización.

A la hora de estudiar las poblaciones, los demógrafos y los sociólogos analizan las
tasas de natalidad y de mortalidad y la esperanza de vida media. Además,
investigan si la gente planifica el momento, el género y el número de hijos. El
hecho de que las personas crean o no en su capacidad para planificar la familia y lo
que harán o dejarán de hacer para su control, revela igualmente mucho acerca de
sus actitudes respecto a la naturaleza, la moral y sí mismos.

Analizando los últimos 2.000 años de la historia de la población, las culturas y las
creencias de la humanidad podemos detectar hábitos que permitan vislumbrar
posibles tendencias de crecimiento futuro de la población.

El crecimiento demográfico no solo en nuestro país sino en términos generales no

se puede ver como un problema. Esto es un fenómeno natural contra el que no se
puede hacer nada definitivamente, porque no existe una ley que prohíba la
reproducción humana, o indique un número limitado de hijos que pueda tener un
matrimonio, más bien es un derecho, y es como dejar que la naturaleza siga su
curso. Ahora bien, cada quien es consciente y responsable de la cantidad de hijos
que quiera o pueda tener y cómo quiera tenerlos y sacarlos adelante. El padre de
familia es el que debe analizar si dispone de los recursos necesarios y todo lo que
se necesita para sacar adelante a los hijos e hijas. Es cuestión de que cada uno
reflexione al respecto porque no se trata solo de garantizar alimentación, sino
educación, salud, vivienda, vestido y otros.

355
 Las consecuencias del constante crecimiento demográfico, a mediano o largo
plazo pueden ser: la falta de empleo, deforestación, sobrepoblación en algunas
áreas urbanas, marginación y migración. Pero esto va en detrimento de la clase
baja o económicamente pobre, porque esto representaría mayores oportunidades
pero para la clase acomodada, dígase empresarios, finqueros o latifundistas,
porque serán más las posibilidades para seguir explotando a la población
vulnerable y necesitada debido a la falta de aplicación de las Leyes que favorecen
a este grupo en condiciones de pobreza y pobreza extrema, háblese de la ley del
salario mínimo, que actualmente muchos empleadores del área urbana como de la
rural (finqueros), evaden a como dé lugar para sacar el máximo provecho y
enriquecerse a expensas de la clase jornalera. En nuestro medio se observa cómo
hay personas, y más, indígenas, que todavía trabajan un día por un salario de
veinticinco o treinta quetzales, dada la necesidad de satisfacer tan solo una de las
necesidades de todo ser humano como es el hambre. Esto sin hablar de educación,
salud, recreación, vestido y vivienda para su familia.

Todas las consecuencias del crecimiento demográfico antes mencionadas están

encausadas a un solo efecto “la pobreza”, que seguirá afectando a los mismos, y
las oportunidades de salir adelante y darle una condición digna de vida a los suyos,
no se dejan ver. Por lo tanto, la desigualdad en todos sus aspectos para los
guatemaltecos seguirá proliferando a diestra y siniestra.

13.3.2. Guatemala multilingüe, multiétnica y pluricultural

Antes de todo vamos a definir cada uno de los conceptos mencionados en este
título:
Según diccionario de la RAE, el término plurilingüe se refiere a que se hablan
varias lenguas. Pero como aquí el término que se maneja no es plurilingüe sino
multilingüe, significa que no son varias lenguas sino muchas lenguas o idiomas
que se hablan en el país, estaríamos hablando de 25 idiomas existentes.
El término “etnicidad”

356
La primera vez que se registra el uso del término “etnicidad” es en 1953, por parte
del sociólogo norteamericano David Reisman. No obstante, el término “étnico” es
mucho más antiguo; deriva de la voz griega “ethnos” –que a su vez deriva del
término ethnicus–, que originalmente significaba “pagano”. (Informe de
Desarrollo Humano 2005)

Según la Secretaría de Planificación y Programación de la Presidencia, Guatemala

es un país pluricultural (por la diversidad de culturas que lo habitan); multilingüe
(por los 25 idiomas que lo hablan); multiétnico (por sus 25 etnias). En los
Acuerdos de Paz, se reconoce que en el país, cohabitan 4 culturas (maya, Garífuna,
Xinca y ladino o mestizo).

Según Menchú Túm, (2010) Guatemala es una sociedad multilingüe y

multicultural. Su riqueza lingüística viene conformada por los 22 Idiomas Mayas,
el Xinca, el Garífuna y el castellano. Un alto porcentaje de sus más de 13 millones
habitantes es bilingüe y se identifica con uno de los 25 grupos etnolingüísticas del
país.

Esta riqueza lingüística y cultural no ha querido ser entendida a lo largo de la

historia en esa dimensión de riqueza, sino que ha sido excusa y motivo de
discriminación y marginación.

La marginación y discriminación a que hace referencia el texto anterior,

efectivamente se debe a situaciones histórico-culturales bien arraigadas por la
ideología que se ha venido manejando y que muchas veces se transmite de padres
a hijos. A estas alturas ya no deben existir tales fenómenos sociales, pese a que
algunas políticas de Estado se han encaminado a resolver la problemática en
cuestión. Pero, ¿Dónde está el trabajo de la escuela al respecto? En la escuela no
se está trabajando esa temática porque la discriminación cultural se practica entre
niños y niñas en edad escolar, mayormente en las áreas urbanas.

357
13.5. Síntesis histórica de la educación en Guatemala
En la época de los mayas predominaron la religión y la agricultura y es por ello que su
educación giró en torno a ellas.

Se establece como fines esenciales de la vida de los mayas, el servicio de la religión, a la

familia y al pueblo. Por lo que los objetivos de su educación se mueven dentro de esas tres
direcciones.

La educación de los pueblos mayas tenía las siguientes características:

a) Se desarrollaba en forma paralela al adelanto de los instrumentos de producción y al

espíritu religioso.
b) Era de carácter mimético y tradicional.
c) Las habilidades y destrezas se referían al cultivo del maíz y las labores del hogar.
d) Existía diferencia entre la educación del hombre y de la mujer.
e) Como consecuencia se iniciaba la etapa de la esclavitud y por la división de clases
dominantes.
f) La educación maya tenía carácter asistemático o sea que en ella no existía ninguna
planificación dirigida y supervisada por las clases dominantes.

Miguel, O. (2009) La educación mimética se desarrolló en gran medida pues los mozos
reverenciaban mucho a los ancianos (as) y tomaban de ellos (as) sus consejos.

Los mayas tenían su propio sistema de educación adecuado a sus necesidades e intereses,
aunque entre ellos existía la jerarquía social por lo que se entiende que ellos ya
practicaban ciertos indicios de discriminación.

358
13.5.1. La educación de los pueblos mayas k´iche´s
En el año de 1,534 cuando los españoles llegaron a Guatemala encontraron a la
civilización maya k´iche´, que había alcanzado un alto grado de cultura.

Las tradiciones y las costumbres de los mayas k´iches eran consensuadas

cuidadosamente y eran ellos altamente trabajadores y trabajadoras, sus
conocimientos sobre ciencias y arte pasaban de generación en generación, como
patrimonio de su cultura antigua.

Los niños y las niñas hasta los siete años de edad permanecen al lado de los
padres, pasando en seguida a una especie de internados en donde se les enseñaba a
vivir con sobriedad.

La vida de los mayas – K`ich´es estaba dedicado al trabajo principalmente en la

agricultura al cuidado del maíz.

13.5.2. Las características fundamentales de la Educación Maya-Kiche son:

a) Se desarrollaba de acuerdo con las necesidades relativas al trabajo la
agricultura y las labores industriales del hogar.
b) Era de carácter espontaneo y tradicionalista
c) Había diferencia entre la educación que recibía el hombre con la que recibía
la mujer.
d) Con el aparecimiento de la esclavitud, aunque esta fuera de carácter
doméstico, se iniciaba la división de clases con lo que apareció de
preocupaciones especial por la educación de los descendientes de las clases
altas.
e) La transmisión de la cultura era oral y cuando se trataba de individuos de las
clases populares bajas, era espontánea y refleja.

359
13.5.3. La educación colonial
La educación en la época de la colonia española la realizaron las misiones
evangelizadoras con los todavía aborígenes a quienes llamaban indios o indígenas
y es así como la gran preocupación educativa de los españoles fue la
evangelización y la castellanización.

Las escuelas de primeras letras, las casas de recogimiento para doncellas, los
hospicios y los hospitales nacieron en primer lugar para beneficios de los
españoles y en segundo para los pobres.

La educación media se suministra en los colegios conventuales y en los colegios

mayores de las ordenas dominicas, Franciscanas y Jesuitas los cuales funcionaron
desde la segunda mitad del siglo XVI.

En la época colonial había pocas escuelas, y por consiguiente eran poco los
alumnos y alumnas que asistían y la mayoría solamente recibían las primeras letras
y eran muy raros los que proseguían estudios secundarios y universitarios.

Las organización educativa colonial en Guatemala evoluciono muy lentamente a

través de los tres siglos que abarca, no obstante, el periodo comprendido entre la
segunda mitad del siglo XVIII y primeros años del siglo XIX hubo desarrollo y
progreso.

Durante el período colonial no hubo escuelas para los niños (as), indios e indias en
general sino que solamente para los hijos de los caciques y principales.

La obra llevada a cabo por el Licenciado Francisco Marroquín en materia

educativa, constituye la base fundamental de la educación durante el periodo
colonial y la primera realización pedagógica efectuada después de la conquista
española en la república de Guatemala.

360
 La primera escuela para niños y niñas pobres, es la Escuela de Belén de la orden
Betlemita que llegó a Guatemala en el año 1653 y sus propósitos era dar alivio a
los enfermos y enseñanza a los niños pobres y es aquí donde el hermano Pedro,
que crea la orden, personalmente enseñaba a los niños y niñas pobres el
catolicismo, las primeras letras y rudimentos del cálculo.

En este período ocurrió un proceso aculturación forzosa para la población maya,

pues se impuso una cultura que era ajena a los mayas, iniciando con la
castellanización lo cual hace referencia que ellos debían aprender un segundo
idioma para utilizarlo y posiblemente que abandonaran el suyo; se impuso también
la práctica de otra religión que era el catolicismo. Este proceso se llevó a cabo por
los primeros colonizadores quienes eran personas que trataron brutalmente a
aborígenes estando en tierra ajena. De esta manera abusaron y violaron los
derechos de esta población hasta que ganaron el poder de dominio absoluto de
tierras, personas y administración de los bienes.

13.5.4. Universidad de san Carlos de Guatemala

La Universidad de San Carlos de Guatemala, máxima casa de estudios superiores
de Guatemala, fue creada durante la época colonial el 31 de enero del año 1676.
Nació como necesidad de dotar a la juventud de centros educativos adecuados para
la continuación de su familia.

Fue el obispo Francisco Marroquín quien en el año de 1548 envió una carta al rey
de España, solicitándole que envié profesores de la universidad de Salamanca y de
Alcalá para fundar en Guatemala una especie de universidad.

En el siglo XVIII Antonio de Liendo y Goicoechea realiza la Reforma

Universitaria.

361
En la primera universidad guatemalteca se estudió entre otras: derecho, medicina,
retórica y teología.

El apogeo de la universidad colonial se produjo en la segunda mitad del siglo

XVIII y primeros años del siglo XIX pero siempre era reservada para la gente
privilegiada o de la clase privilegiada.

El Doctor José Felipe Flores se le considera el Padre de la Medicina Guatemalteca

por el primero en Graduarse de médico en el año 1780 en la Universidad de San
Carlos de Guatemala.

La época se caracteriza por la inestabilidad de las ideas pedagógicas que es el

resultado de las contradicciones existentes en la organización económica y política
del país en su tránsito de la vida colonial a la vida independiente.

Las bases jurídicas de la educación en el inicio de la vida independiente las

encontramos de Centro América y del Estado de Guatemala y sus reformas así
tenemos que en las bases constitucionales de 1823 se hacen referencia muy
generales sobre educación al declararse como atribución del congreso, dirigir la
educación y elegir establecimientos de instrucción pública y de educación pública
que estén bajo la inspección del gobierno en cuanto concierne al complimiento de
las leyes, reglamentos y estatutos generales.

El 1 de marzo de 1832 emite Gálvez el decreto que fija las Bases de Arreglo
General de la instrucción pública y es así como se ponen los cimientos del primer
sistema educativo que registró la historia de la educación guatemalteca.

En el tiempo del Doctor Mariano Gálvez se declara la libertad de enseñanza pero

la costeada por el Estado además de ser gratuita es pública y uniforme. La
enseñanza privada es libre, pero está sujeto a la inspección del estado.

362
 El 31 de agosto del año 1835 fue decretado el Estatuto de Instrucciones primarias
que amplía las bases establecidas en el año 1832 y por primera vez en la historia
de la educación guatemalteca se proclama los principios de laiticidad
obligatoriedad y gratuidad de la educación es decir, que la educación es laica,
gratuita y obligatoria.

En el año 1852 gobernó la república de Guatemala el capitán General José Rafael

Carrera con un gobierno conservador, quien promulgo la ley de instrucciones
primaria, redactada por Manuel Francisco Pavón, que restringe y milita la libertad
de enseñanza y se instaura la educación de tipo profesional dogmatica y rutinaria
por lo que fue una ley oprobiosa.

En el año 1852 había en la ciudad de Guatemala durante el gobierno de Carrera

veinticinco escuelas de educación primaria, 12 eran para niñas y 13 para varones
con 470 niñas y 480 varones, 12 preceptoras y 12 preceptores.

El magisterio libra importantes batallas durante el gobierno de Carrera con su

oscurantismo cultural, el magisterio protesta por las limitaciones educativas y
sugiriendo modificaciones a las leyes y reglamentos. (Miguel, O. 2009)
El primer sistema educativo se constituyó en el año de 1832 durante el gobierno
del doctor Mariano Gálvez. De ahí se origina la historia de la educación
sistemática de nuestro país, la que ha venido cambiando constantemente mediante
reformas hechas. A partir de estas fechas se fue ampliando la cobertura educativa
pero siempre privilegiando a cierta clase social más o menos acomodada.

13.5.6La educación con la reforma liberal

La reforma liberal con el gobierno del General Justo Rufino Barrios Auyón inicio
en el año 1871 y se promueve el desarrollo económico, político y cultural de
Guatemala.

363
Barrios amplió la cobertura de la educación para que llegara a un mayor número
de la población guatemalteca. Una de las mayores preocupaciones del gobierno
liberal de Barrios fue el fundar una Escuela normal de donde Saldrían los maestros
de Educación que tendría a su cargo la reforma educativa que se proponía realizar.

Barrios para lograr su reforma educativa al fundar o crear centros educativos para
formar Maestros de Educación contrató grandes educadores como Santos Toruno,
Lorenzo Montufar José María Izaguirre, Valerio Pujul, Darío González Martí y
otros más.

a) En el año 1875 había en los departamentos de Guatemala menos en Petén 358

escuelas primarias de varones con 14,216 alumnos y 183 de mujeres con 6,312
alumnas.

b) En 1875 se establece la escuela normal de varones en la ciudad capital.

c) En 1876 se funda el Instituto Nacional de Varones en la ciudad capital de
Guatemala.
d) En 1873 se funda un Instituto de Segunda Enseñanza en la cabecera
departamental de Chiquimula y en 1876 el Instituto Normal de Varones y en 1887
el Instituto de Señoritas en la misma ciudad.

e) En 1880 se fundó el Instituto para señoritas de la ciudad de Quetzaltenango.

f) En 1874 se crea el Instituto Normal de Varones de Antigua Guatemala y el
Instituto de Señoritas de Antigua Guatemala en el año 1915.

En 1895 se crea la Escuela Normal de Oriente y en 1923 la escuela normal de

señoritas de Jalapa.

h) En 1922 se crea el Instituto de Varones y Señoritas de Cobán.

364
 i) En 1977 se funda el Instituto de Secundaria para Varones de la ciudad de San
Marcos.

Iniciado el período de la reforma liberal con Barrios se llevó a cabo uno de los
eventos más trascendentales de la historia de la educación el primer congreso
pedagógico en la ciudad capital y en la ciudad de Quetzaltenango, el objetivo era
considerar los problemas referentes a los métodos y sistemas educativos.

En el año 1893 se realiza el primer congreso pedagógico centroamericano en la

ciudad de Guatemala.

El gobierno del general Justo Rufino Barrios ha sido significativo para la

educación en nuestro país, logrando grandes reformas para la misma a través de la
implementación tanto de la cobertura como de la calidad, en puntos estratégicos
del país de modo que mucha población tuviera acceso a la educación pública.

13.5.7. La educación en la época revolucionaria

A raíz de la caída del General Jorge Ubico Castañeda se organizó una junta militar
integrada por los generales Buenaventura Pineda, Eduardo Villagrán Ariza y
Federico Ponce Vaides, la cual duró únicamente tres días y quedo como presidente
de la República de Guatemala el General Ponce Valdez quien a su vez fue
derrocado el 20 de octubre del año 1944.

Finalizaron los gobiernos conservadores y liberales que dejaron alguna huella en la

historia de la educación guatemalteca, pero como consecuencias de la Revolución
del 20 de octubre de 1944 llega a la presidencia de la República de Guatemala un
gran pedagogo el doctor en filosofía y ciencias de la educación Juan José Arévalo
Bermejo quien lleva al ministerio de Educación grandes pedagogos y maestros de
educación para comprender una maravillosa obra educativa.

365
El 11 de marzo de 1945 se promulgo una nueva constitución que se refiere en lo
cultural y educativo a lo siguiente.

a) Guatemala es una república libre, soberana e independiente, organizada con el

fin primordial de asegurar a sus habitantes el goce de libertad, la cultura, el
bienestar económico y la Justicia Social.
b) El fomento y la divulgación de la cultura, en todas sus manifestaciones
constituyen obligación primordial del estado.
c) A la educación se le asigna la función cardinal de conservar la cultura universal,
promover el mejoramiento étnico e incrementar el patrimonio espiritual de la
nación.
d) Se garantiza la educación laica en las escuelas oficiales.
e) Se declara de utilidad social la campaña de alfabetización nacional.
f) La gratuidad de la enseñanza oficial común, agrícola, industrial, artística y
normal.
g) La creación de becas de perfeccionamiento y especialización cultural y técnica.
h) El establecimiento de Institutos pro vocacionales y poli étnicos, bibliotecas
populares y escolares, hemerotecas y demás centros culturales y el incremento del
deporte y la cultura física.
i) Los demás de las fincas y demás empresas mayores están obligados a dotar y
sostener escuelas para la población escolar campesina y obrera de sus propiedades,
corresponde al estado la inspección de dichas escuelas.
Fueron muchos los aportes importantes del Doctor Arévalo Bermejo, algunos de
ellos son:
a) Se mejoran los sueldos del magisterio nacional.
b) Se crea la ley del escalafón de sueldos de los maestros y maestras.
c) Los maestros y las maestras son cubiertos y cubiertas por el Instituto
Guatemalteco de Seguridad Social.
d) Se planificó y ejecutó una masiva campaña de alfabetización.

366
 e) En lugar de las ternas o tribunales de examinadores en el final el ciclo escolar en
la primaria y en el final de los cursos, se practican los exámenes con pruebas
objetivas o tests escritos.
f) Se creó la facultad de humanidades en la universidad de San Carlos de
Guatemala.
El período de gobierno del doctor Juan José Arévalo Bermejo representó cambios
profundos en la educación, por medio de los cuales fue favorecido directamente al
magisterio nacional y dando un giro total y otra proyección a la educación del país.
El segundo Gobierno de la Revolución de octubre, estuvo a cargo del coronel
Jacobo Arbenz Guzmán. Como el coronel Jacobo Arbenz Guzmán fue derrocado
en 1,954 por el coronel Carlos Castillo Armas, este llego a la presidencia de la
República de Guatemala, y fue uno de los gobiernos más nefastas para la
educación guatemalteca por ejemplo nombrar a través del ministerio de Educación
a maestros empíricos, muchos de ellos solamente en las escolaridad primaria, para
ejercer la docencia en las escuelas primarias, especialmente en el área Rural,
aduciendo que los maestros titulados ganaban mucho y que el Estado no contaba
con mucho dinero

Por esa razón la educación nacional sufre cierto atraso, por lo que los siguientes
gobiernos se dieron a la tarea de capacitar a todos los maestros empíricos en
servicio, a través de un programa especial de desarrollo en la Dirección de
Desarrollo social Educativo Rural y con la ayuda económica del gobierno de los
Estados Unidos. El programa se denominó profesionalización de Maestros
Empíricos en servicio.

13.6. Los retos de la educación guatemalteca

Capacidad de promover la inscripción, retención y promoción de alumnos y alumnas a
niveles educativos superiores.

367
El Sistema educativo Nacional no tiene la capacidad de alcanzar los objetivos establecidos
en los convenios internacionales. Todavía son muchos los niños, niñas y jóvenes que
abandonan la escuela antes de completarla. Según Yamada y Castro 2009: de cada 100
niños 89 niños y niñas se inscriben en la escuela primaria, 55 terminan sexto grado, 38 se
matriculan en secundaria y solo 18 la concluyen.

La principal causa del abandono escolar es la falta de interés, seguido por la necesidad de
trabajar dentro o fuera del hogar. En el 2006 una cuarta parte de la población entre 7 y 18
años no se inscribió en un establecimiento educativo.

Un estudio de la UNESCO estimó que Guatemala no tiene ni siquiera el 80 % de

probabilidades de completar la enseñanza primaria universal en el 2015.
Según anuario estadístico del MINEDUC 2008 en el año 2008 solo el 37.22 % de la
población estudiantil egresó del ciclo básico, mientras que en el ciclo diversificado
solamente completó el 20.07 %.
Si observamos cuidadosamente, nos damos cuenta que muchos niños y jóvenes en edad
escolar permanecen en las calles durante horarios de la jornada escolar en la que les
correspondería estar, algunos realizando algún trabajo, como los lustradores que se ven a
toda hora y en todo lugar, otros simplemente pasando el rato. Con esto podemos
confirmar que aún no se logran los objetivos del sistema educativo guatemalteco al no
involucrar a toda la población en edad escolar dentro del mismo. Pero esto tiene sus
razones bien claras porque muchas veces la situación económica actual no lo permite al
verse obligados a contribuir en la economía del hogar, otras veces es pura
irresponsabilidad de los padres de familia al no reconocer sus obligaciones.

En otras ocasiones también son el Estado y la escuela los entes que no generan interés y
motivación para que todos participen del hecho educativo por no contar con los recursos
para implementar por medio de los programas específicos la refacción escolar y la entrega
de útiles escolares a los estudiantes.

368
Capacidad de brindar una educación de calidad y con pertinencia sociocultural.
Este reto tiene tres componentes importantes que deben estar integrados:

a) Que la formación que brinda el sistema educativo desarrolle los conocimientos y

habilidades necesarios para ingresar a la universidad en carreras con altos niveles de
selección y admisión.
b) Que la formación habilite para la inserción laboral según el nivel educativo y en áreas
demandadas por la sociedad, evitando el sub empleo y el pluriempleo.
c) Que forme ciudadanos conscientes, comprometidos y capaces de vivir la auténtica
interculturalidad en el país.

En pruebas comparativas internacionales en áreas básicas (lectura y matemática) ha

quedado evidenciado que nuestros alumnos guatemaltecos pertenecen a los dos o tres
países con más bajo rendimiento, sin que se noten avances sustanciales. Los resultados de
un estudio publicados en 2008, evidencian que los niños guatemaltecos no están
aprendiendo a leer y razonar matemáticamente en las escuelas y los resultados de la
prueba de matemática en tercero primaria colocan a Guatemala como el segundo país con
el peor resultado, situación idéntica a la observada en la prueba de lectura.

Guatemala está situada en el antepenúltimo puesto de la región, tanto en lectura como en

matemática.

Si se comparan los resultados de Guatemala con los de Cuba, se observa que mientras
solo 2 de cada 100 estudiantes en Guatemala alcanzaron las habilidades deseables en
matemática, más de la mitad de alumnos cubanos (54.4 %) mostró poseerlas.

En la Unidad de Desarrollo y Apoyo Estudiantil de la USAC, en 2007 se realizó una

cuarta prueba en la facultad de medicina pero no tuvo muy buenos resultados, ya que de
500 que aplicaron ganaron 100, se inscribieron 80 y solamente el 14 por ciento de esta
cifra pasaron en limpio al segundo año.

369
La baja calidad educativa es un mal sobre otro, ya que aparte de que el sistema educativo
no logra hacer llegar la educación formal a toda la población en edad escolar se ha
impartido una educación que no forma adecuadamente a educandos como para competir
con estudiantes de otros países. En este asunto todos somos responsables, algunas veces
como educadores, otras como estudiantes porque actualmente muchos niños, jóvenes y
señoritas manifiestan desinterés, irresponsabilidad y descuido en sus estudios; parece que
todos estamos acomodados y no hacemos lo posible por superar esto. Se hacen las cosas
en la escuela solo a cambio de puntos y no por aprender. Algunos docentes se acomodan a
sus horarios y rutinas y les interesa poco que sus alumnos adquieran conocimientos que
les permita competir y valerse por sí mismos. Las autoridades educativas no monitorean
los procesos en las escuelas o el cumplimiento de horarios y calendarios. Lo que
realmente se quiere es la educación sea funcional y que más población tenga
oportunidades de acceso a la educación en niveles educativos posteriores para formar
recurso humano capaz.
Capacidad de contar con mayores recursos para educación y priorizarlos adecuadamente.
Para el ejercicio fiscal 2010 se utilizó el ejercicio fiscal 2009, en el que solo se
establecieron metas para el nivel primario; el 98 % sería para gastos de funcionamiento y
el 2 % para inversión. (Q7,071.7 millones en gastos de funcionamiento y 179.2 en
inversión).

Otro mal para el sistema educativo es que no se le asignan los recursos necesarios dentro
del presupuesto general del Estado para poder ampliar y ejecutar todos los programas y
políticas educativas; y si se asigna lo suficiente no se invierte adecuadamente, no se
ejecuta y muchas veces para no devolverlo se improvisan “capacitaciones” al magisterio
en determinadas regiones.

La ex Ministra de Educación, Licenciada Ana de Molina en su momento dijo: “aquí el

problema es que pasamos el dinero a las direcciones departamentales, y ahí se queda.

370
 Tenemos ese cuello de botella, y queremos que el dinero circule, porque no nos interesa
que lo devuelvan” (Prensa Libre, 17 de junio de 2009)

13.7. Reforma educativa

Desde hace medio siglo y un poco más la educación guatemalteca, se ha mantenido
estática y poco funcional.
Antes de ese medio siglo, dos gobernantes guatemaltecos, hicieron sustanciales cambios
estructurales en todos los ámbitos a nivel nacional, pero particularmente en la educación.
El primer reformador de la educación en Guatemala (1871), fue el General Justo Rufino
Barrios, estos son sus logros: 1. promulgación de la primera ley de instrucción pública,
2.creación del ministerio de educación, 3. estructuración del sistema nacional de
Educación que comprendió los niveles primario, segundario, y universitario, 4. Consolido
legalmente la escuela primaria como: Laica, gratuita y obligatoria, 5. Sistematizó la
enseñanza media, creando los institutos normales en Chiquimula, el Instituto Normal para
Varones de Oriente; en Quetzaltenango Instituto Normal para Varones de Occidente; en
Guatemala, el Central para Varones, también los de: San Marcos, Cobán, Jalapa, y
Antigua Guatemala, 6. Fundó La Escuela Normal Central para Varones en donde se dio
inicio la formación profesional de maestros de educación primaria, 7. Diversificó la
enseñanza creando el Conservatorio Nacional de Música, escuela de Agricultura, Escuela
Politécnica, Escuela de Comercio y las Escuelas de Arte y Oficios y funda la Biblioteca
Nacional.

El segundo iluminado para reformar la educación en Guatemala, fue el maestro Juan José
Arévalo Bermejo.
La obra literaria profunda, del Dr. Arévalo pedagógico, Filosófico, Sociológico y
Sociopolítico, sirvió como consulta oficial, en todos los niveles educativos en Guatemala.
Otros logros del maestro Juan José Arévalo: Escuelas tipo Federación. Ley de Escalafón
para el Magisterio Nacional.

371
Facultad de Humanidades. Instituto de Antropología é Historia. Autonomía Universitaria.
Comité Nacional de Alfabetización. Departamento de Educación Rural. Aumento de
sueldo a los maestros. Fundó la Editorial del ministerio de Educación la cual facilitó la
impresión de libros a nivel nacional. La prioridad número uno en la administración del
maestro Juan José Arévalo (1945-1951), fue la educación, que en ese periodo fue un
ejemplo para el mundo y gloria para América.

El Dr. Arévalo profetizó “El día que el magisterio nacional se politice, el andamiaje
educativo se viene abajo”.

La profecía del maestro Juan José Arévalo se cumplió, y estas son algunas de las
debilidades de la educación:

a) la dirigencia magisterial desde el nivel PRE-primario hasta el nivel Universitario, está

politizada.
b) Maestros que tenían 10 ó 15 años de haberse jubilado, vuelven a las aulas, no para
mejorar la educación, si no para mejorar su jubilación.
c) La dirigencia magisterial porta en su playera la efigie del revolucionario argentino-
cubano, Ernesto “Che” Guevara, cuando demanda al gobierno, mejorar el sistema
educativo; debería lucir mejor, la foto del ¡maestro! Juan José Arévalo Bermejo.
d) En el departamento de Chiquimula, en el término de tres años, han cambiado ocho
veces al Director Departamental de Educación. El maestro es Apóstol de la educación, no
trabajador de la Educación Interculturalidad en la reforma educativa en Guatemala.

Históricamente nuestro sistema educativo ha sido objeto de muchas reformas, en su

mayor parte positivas porque siempre se ha buscado mejoras para todos los partícipes de
la educación formal. Prueba de ello ha sido la implementación de Currículo Nacional
Base (CNB) en todos los niveles educativos del país con lo cual se pretende guiar y
orientar los procesos en dicho campo.

372
La Reforma Educativa es uno de los hechos más importantes de finales del siglo XX en la
vida política, educativa y cultural de muchos países latinoamericanos. Es el resultado de
un proceso generado por los profundos cambios políticos, económicos, sociales,
religiosos, científicos, entre otros; que se conocen como tendencias de reforma a nivel
internacional. Esos cambios fueron el resultado de una presión social creciente, que reveló
el malestar de diversos grupos sociales a nivel nacional y local, que comenzaron a
cuestionar la legitimidad y eficacia del, en esos momentos, actual orden mundial.

Si bien existen patrones de orientación similares para los procesos de Reforma Educativa
que se impulsan a escala global; encontramos, en los diferentes países, especificidades
que evidencian un desarrollo desigual que les imprimen cualidades e identidades propias.
Es, a partir de ellas, que la educación puede lograr avances autónomos capaces de influir
en la formación del ser humano, siempre y cuando se reconozca que deben ser abordadas
desde cada contexto particular.
En Guatemala, “la Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural,
socioeconómico, jurídico, político y educativo singular, de donde surgen criterios
orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones temáticas, demandas de
organizaciones y sectores específicos” Marco General de la Transformación Curricular:
(2003: 1).

“En el marco sociocultural de la Reforma Educativa se destaca el contexto étnico, cultural

y lingüístico en que se desenvuelve como expresión de la diversidad nacional, que es
reconocida en la Constitución Política de la República (1985). Esa conciencia de la
diversidad cobró importancia desde 1990 cuando se desarrollan diversas expresiones del
movimiento maya cuyas demandas habían venido siendo asumidas en un marco político
contradictorio y con muchos obstáculos por el Estado de Guatemala, por medio de la
ratificación del convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales, de la Organización
Internacional del Trabajo OIT (1994) y de la firma de los Acuerdos de Paz,
particularmente el de Identidad y Desarrollo de los Pueblos Indígenas (1995)” (Marco
General de la Transformación Curricular: 2003:1).

373
En el “contexto socioeconómico, la Reforma Educativa debe responder a la necesidad de
fortalecer la producción, mejorar la calidad de vida, calificar la fuerza de trabajo,
favorecer el mejoramiento del empleo y de los niveles salariales y promover el
fortalecimiento del ambiente como expresión de una sólida conciencia ecológica” (Marco
General de la Transformación Curricular: 2003: 5)

Dentro del “marco jurídico - democrático del Estado guatemalteco, los Acuerdos de Paz y
el Convenio 169 son fuentes jurídicas para la formulación de políticas educativas
encaminadas al desarrollo de una cultura de paz centrada en el ejercicio de la ciudadanía,
de la negociación pacífica de los conflictos, del liderazgo democrático, del respeto a los
derechos humanos, políticos, económicos, sociales, culturales y de solidaridad de los
Pueblos y grupos sociales del país” (Marco General de la Transformación Curricular:
2003: 5).
“Por eso. . ., la educación se perfila como uno de los factores decisivos. Para ello, desde la
educación se debe impulsar el fortalecimiento de la identidad cultural de cada uno de los
Pueblos y la afirmación de la identidad nacional. Asimismo, el reconocimiento y
valoración de Guatemala como Estado multiétnico, pluricultural y multilingüe, da
relevancia a la necesidad de reformar el sistema educativo y de transformar su propuesta
curricular, de manera que refleje la diversidad cultural, que responda a las necesidades y
demandas sociales de sus habitantes y que le permita insertarse en el orden global con
posibilidades de autodeterminación y desarrollo equitativo.

Por lo tanto, la Reforma Educativa se propone satisfacer la necesidad de un futuro mejor.

Esto es, lograr una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa, participativa,
intercultural, pluricultural, multiétnica y multilingüe. Una sociedad en la que todas las
personas participen consciente y activamente en la construcción del bien común y en el
mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y, como consecuencia, de la de
los pueblos sin discriminación alguna por razones políticas, ideológicas, étnicas, sociales,
culturales, lingüísticas y de género. (CNB, ciclo básico del Nivel Medio, P. 6)

374
 La reforma debe iniciar por nosotros mismos como entes de cambio de una sociedad
multicultural y multiétnica que necesita una integración total, pero una integración de
intereses colectivos que coadyuven a la consecución de la verdadera unidad como un ideal
nacido de los Acuerdos de Paz y que aún está lejos de alcanzarse. Si somos nosotros los
que no queremos cambiar en nuestra forma de ser y de ver la realidad, nada vale que se
hagan las reformas a tal o cual aspecto en papel. Como parte del Sistema Educativo somos
responsables de la calidad de educación, atribuida desfavorablemente, al no tener
conciencia de cuál es nuestro verdadero papel como educadores que muchas veces
actuamos de manera irresponsable ante la problemática existente en materia educativa.

13.8. Cambios y reformas a la carrera de magisterio

Antes de que finalice el ciclo lectivo de 2012 el Ministerio de Educación deberá haber
definido si acepta la propuesta de la Mesa Técnica de Formación Inicial Docente sobre
transformar la carrera de magisterio en dos etapas.

La primera consiste en que en lugar de tres años de magisterio, los alumnos deberán
estudiar un Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación. Luego
deberán asistir a la universidad durante tres años coordinados por la cartera educativa.

Según Educación, la propuesta es que este proyecto comience el próximo año sin afectar
el pensum de los estudiantes que pasarán en 2013 a quinto y sexto magisterio. De acuerdo
con la directora de Gestión Educativa, Evelyn Ortiz, se necesita mejorar el sistema
educativo del país.

La acreditación universitaria también considera que la carrera de docente no solo sea

incorporada en el nivel superior sino que pueda permitir en algún momento la
licenciatura. Sin embargo, esto deberá acordarse con los centros de educación superior.

375
La directora ejecutiva de Empresarios por la Educación, Verónica Spross, considera que
la reforma de la Mesa Técnica de Formación Inicial Docente es urgente en Guatemala,
porque no se puede exigir calidad educativa sin preparar a los profesores. “Es importante
partir de una adecuada formación y es un debate que el país entero está obligado a
comenzar, porque es preciso avanzar en este tema”, dice.

La importancia es que en Guatemala hay 470 establecimientos que imparten la carrera de

Magisterio tanto en los sectores municipales, por cooperativa, privado y oficial. Se sabe
que estos centros gradúan cada año por lo menos a 17 mil estudiantes. Y se estima que
hay unos 80 mil profesores desempleados.
En el Primer Encuentro Centroamericano de Modelo de Formación Inicial, celebrado en
2004, se estableció que, a pesar de los esfuerzos para capacitar a los profesores, no podían
mejorar su desempeño. En este sentido, se definió que los estudiantes obtenían una mala
preparación respecto de su nivel de enseñanza, de lo cual no eran responsables.

En el estudio de comparación de la formación y antecedentes académicos de los docentes

en seis naciones –que publicó el profesor de Educación y Sociología de la Universidad de
Pennsylvania, Richard M. Ingersoll– se consigna que en todos los sistemas educativos del
mundo pocos temas han recibido mayor atención durante los últimos años, por ejemplo,
garantizar que todas las aulas de las escuelas primarias y secundarias tengan docentes
cualificados. (elPeriódico, Guatemala, miércoles 16 de mayo de 2012)

Gaytán Marroquín, (2012) “Seguramente la intención de aumentar el tiempo de estudios,

se debe al interés por egresar a mejores educadores. Pero nunca se ha expresado un
compromiso serio para crear políticas laborales y salariales de los futuros catedráticos.
Nadie puede asegurar hoy por hoy que este aumento de tiempo les va a garantizar un
empleo digno y estable en instituciones públicas o privadas”.

Considerando el tema de la baja calidad educativa en Guatemala, es necesaria la

preparación adecuada de los futuros maestros que tendrán a cargo la formación de nuevos

376
ciudadanos. Quizá sería bueno mejorar lo ya existente y que el Estado no esté eludiendo
sus responsabilidades que le competen echándole la culpa a los docentes por no estar
preparados. El gobierno quiere solucionar este problema pero a costas de los padres de
familia y jóvenes que muchas veces tienen que trabajar media jornada para sufragar los
gastos de sus estudios, cuando es una responsabilidad directamente del Estado mejorar y
garantizar la calidad educativa, entrando en un período intensivo de capacitación y
actualización docente como el PADEP, mejorando la infraestructura de las aulas, dotando
de materiales educativos a docentes y niños con textos actualizados, metodologías activas
y otros recursos tecnológicos porque en muchas escuelas del país a estas alturas no se
conoce una computadora, un proyector o menos el uso de la TICs como redes sociales e
internet; pero en caso de que el gobierno tome las riendas de este asunto también se debe
velar por que esto llegue realmente hasta las aulas y la niñez porque en algunos casos
estos recursos se desvían en el camino y no llegan ni se aprovechan adecuadamente.

“En definitiva, pienso que no es aumentando los años de estudio como vamos a mejorar el
problema de educación. Para mi criterio, el estado y los empresarios de la educación,
tienen la obligación de comprometerse a crear una verdadera reforma del sistema
educativo nacional en todos los niveles, para que el profesional de la educación tenga
asegurada una vida digna y los alumnos una mejor educación”.

Si se mejora lo que ya existe no habrá necesidad de aumentar al tiempo de estudio en la

carrera de magisterio ya que esto significaría un obstáculo para la población pobre que no
le queda otra alternativa u opción y se le está vedando automáticamente el derecho a la
educación y coartando sus oportunidades de superación.

Las políticas gubernamentales contradictoriamente no van enfocadas a estimular el

mercado educativo. Tristemente tenemos miles de maestros en desempleo y decenas de
comunidades clamando por la asignación de maestros en sus escuelas. Los niños necesitan
educadores y los maestros necesitan trabajo.

377
13.9. Conclusiones
13.9.1. Guatemala es un país cuyas estructuras son el producto de cambios positivos y
negativos que han surgido de diferentes movimientos políticos a lo largo de su historia
social y educativa. Dichos cambios o reformas hechas en cualquier ámbito han
propiciado mejoras como también tropiezos para el desarrollo del país.

13.9.2. Nuestro país es una sociedad conformada por una diversidad de ideologías, culturas,
etnias e idiomas ocasionado por el surgimiento de una cultura europea durante la
conquista o invasión que se dio, y hoy en día se manifiesta esa riqueza donde aún se
está en buscas de la unidad y la plena convivencia mediante la erradicación de
problemas sociales ideológicos como la discriminación, el racismo y la desigualdad.

13.9.3. La educación en Guatemala sigue siendo de baja calidad, por lo que se le atribuyen
varios retos y se busca la solución de la problemática con la nueva propuesta de
aumentar los años para la carrera de magisterio, lo cual solo viene a afectar
negativamente la economía de la población más vulnerable que sueña con un futuro
mejor para los suyos.

13.10. Propuesta

“Sistematización y estandarización de contenidos, métodos y técnicas de enseñanza-

aprendizaje en escuelas del nivel primario del municipio de Chicamán, Quiché”.

13.11. Descripción de la propuesta

Con aval de las Coordinaciones Técnicas Administrativas correspondientes, iniciar un

proceso con docentes y directores del nivel primario, donde se socialicen experiencias y
se estructure una base de contenidos temáticos adecuados y contextualizados, o malla
curricular regionalizada, teniendo como patrón el CNB; asimismo la unificación de

378
 metodologías que hagan del proceso educativo una actividad formativa, dinámica y
funcional para iniciar mejoras en la calidad educativa a nivel local. De esa forma, en todas
las escuelas se manejaría la misma metodología y los mismos contenidos en el mismo
calendario y al mismo ritmo, para que cuando se den casos de traslado de alumnos de un
centro educativo a otro dentro del mismo municipio no pierda su secuencia ni le ocasione
tropiezos en su proceso a causa de la variación de contenidos y metodología diferente.

13.12. Justificación
Son muchas las fuentes de información con respecto a la educación en Guatemala, que
hacen mención de la baja calidad educativa. Esto es evidente y verídico porque surge a
partir de estudios que se ha hecho al respecto en nuestro contexto, tanto por el mismo
Estado como por ONGs y esto nos hace sentirnos cómplices de ese fenómeno como parte
del sistema educativo nacional al desempeñarnos actualmente como educadores. En virtud
del caso es urgente iniciar acciones a nivel local para fortalecer el sistema educativo y
propiciar cambios, porque el cambio no viene de arriba y se expande a nivel nacional sino
el cambio debe iniciar por nosotros mismos como docentes.

13.13. Objetivos
13.13.1. Generales:
a) Contribuir al desarrollo y mejoramiento de la calidad educativa local.
b) Establecer un patrón pedagógico para llevarlo a cabo a nivel municipal.

13.13.2. Específicos:
a) Sociabilizar experiencias educativas para consolidar una base de conocimientos
pedagógicos que sirvan de apoyo para todos.
b) Determinar una metodología propia de la región que sea más eficaz.
c) Manejar una misma calendarización y dosificación de contenidos.

379
13.14. Cronograma

Este proceso se llevará a cabo durante la primera semana del mes de febrero del ciclo
escolar 2013 con jornadas matutinas de cinco horas cada una.

13.15. Recursos

Docentes y directores, capacitador especializado en la materia, local amplio y adecuado,

pizarrones, papelógrafos, marcadores permanentes y de pizarra, almohadillas, lapiceros,
lápices, hojas de papel bond, material impreso, proyector y computadora, mesas y sillas.

13.16. Referencias bibliográficas

13.16.1 CNB, ciclo básico del Nivel Medio, P. 6.

13.16.2 Fundación Rigoberta Menchú TúmCongreso nacional lingüísticoLugar: escuela

de formación de profesores efpem/usac, ciudad universitaria zona 12. Fechas: 19, 20 y 21
de noviembre.

Secretaría de Planificación y Programación de la Presidencia, febrero 2011.

Datos demográficos de Guatemala. Escrito por Beatriz Castillo Demografía Oct 6, 2010.
Historia de la educación. Oralda Miguel.Viernes, 7 de agosto de 2009.

La reforma educativa en Guatemala. Guatemala, miércoles 16 de mayo de 2012 el

Periódico.

380
Capítulo 14
Psicología del Desarrollo
14.1. Introducción
El ser humano es un individuo social e integralmente formado por todas las experiencias e
influencias recibidas de su entorno y que cambia constantemente debido al proceso
natural de crecimiento y desarrollo en todos sus aspectos. La psicología del desarrollo se
encarga precisamente del estudio de estos aspectos del ser humano desde el nacimiento
hasta la vejez, por lo que de aquí en adelante se presenta información al respecto, misma
que ha sido recopilada científicamente y seleccionada de acuerdo a las necesidades e
intereses del lector, dada la situación de actualizarnos y aprender más acerca del ser
humano. Con esto se pretende tener una noción más concreta del ser humano estudiando
los cambios que presenta y el desarrollo en varios aspectos como lo cognoscitivo, lo
motriz, lo perceptivo y lo físico.

14.2. Psicología evolutiva (conceptos y definiciones)

La psicología es la disciplina que investiga sobre los procesos mentales de personas y
animales. La palabra proviene del griego: psico- (actividad mental o alma) y -logía
(estudio). Esta disciplina analiza las tres dimensiones de los mencionados procesos:
cognitiva, afectiva y conductual.

Etimológicamente, Psicología proviene del griego Psyche, que significa alma, espíritu y;
logos: tratado, es decir “el estudio del alma”.

La Psicología es la ciencia que estudia la conducta y el comportamiento humano, así

como los procesos mentales que subyacen a la misma.
La psicología es una disciplina social porque estudia al ser humano desde distintos puntos
de vista y en aspectos como la conducta, el carácter, el temperamento, el desarrollo y el
crecimiento y todos los factores psicobiosociales que constituyen la vida de un individuo.
Esto es panorámicamente lo que conocemos por psicología, ya que si profundizamos más,

381
 para el estudio de cada aspecto de los ya mencionados la psicología tiene sus
especialidades o ramas como por ejemplo, la psicología de desarrollo es la que estudia el
crecimiento del ser humano; la psicología educativa estudia los procesos y factores
relacionados con el aprendizaje; la psicología clínica estudia las enfermedades y
problemas de carácter emocional de la persona.

Si nos basamos únicamente en el primer concepto que aparece del término psicología
donde menciona que la misma se limita al estudio de las tres dimensiones de los procesos
mentales de la persona, vemos que hace referencia solamente a lo mental, conductual y
afectivo, por lo que aquí se quedaría fuera del alcance del estudio del desarrollo físico de
la persona, y más cuando se aduce que es el estudio del alma como lo definen muchos
autores.

14.3. El ego y la psicología evolutiva

El ego es, para la psicología, la instancia psíquica a través de la cual el individuo se
reconoce como yo y es consciente de su propia identidad. El ego, por lo tanto, es el punto
de referencia de los fenómenos físicos y media entre la realidad del mundo exterior, los
ideales del superyó y los instintos del ello.

Para el psicoanálisis freudiano el ello (id) está compuesto por los deseos y los impulsos.
El superyó (superego), en cambio, está formado por la moral y las reglas que un sujeto
respeta en la sociedad. El yo (ego), por último, es el equilibrio que permite que el hombre
pueda satisfacer sus necesidades dentro de los parámetros sociales.

El ego lo constituye la prudencia de la persona, la madurez y el discernimiento entre lo

que es bueno y lo que es malo. El ser humano por naturaleza tiene raciocinio y sabe lo que
puede y lo que no puede ni debe hacer. Esta cualidad nos acompaña durante todo el
proceso de desarrollo a lo largo de la vida y se va consolidando conforme se va
evolucionando a través de las diferentes etapas o períodos del desarrollo.

382
 La Psicología Evolutiva trata de describir y explicar la evolución del comportamiento a lo
largo de la vida del individuo. Las principales teorías para explicar este proceso son las de
Piaget y Vygotsky.

Piaget describe cuatro períodos evolutivos o estadios del desarrollo, por los que pasan los
niños en su tránsito hasta el pensamiento adulto. Estos son: el estadio sensoriomotor (0-2
años), el estadio preoperatorio (2-7 años), el estadio de las operaciones concretas (7-11
años), y el estadio de las operaciones formales (a partir de 11-12 años). Cada uno de estos
periodos tiene sus características propias, siendo muy útil su conocimiento sobre todo en
el área de las aplicaciones educativas y clínicas.

Cuando hablamos de psicología evolutiva, nos referimos al proceso de desarrollo que

ocurre en nosotros desde el nacimiento hasta la vejez. La vida del ser humano se forma
por períodos y cada uno de los períodos que pasamos se caracteriza por conductas
diferentes y cambios de carácter emocional o afectivo.

El ego y la psicología evolutiva se relacionan entonces porque ésta estudia los cambios y
comportamientos constantes de la persona en cada una de las fases o etapas de la vida.

14.4. Etapas y fases del desarrollo del ser humano

Desarrollo humano según el psicoanálisis:

A lo largo de la historia se han desarrollado varias teorías acerca del desarrollo humano,
una de las más fuertes, fue la freudiana que se desarrolló a finales del siglo XIX y
principios del XX.

Las teorías psicoanalíticas se refieren primordialmente, al desarrollo emocional del niño.

Hay un primer momento en el desarrollo humano llamado psicosexual en el cual el ser
humano pasa por ciertas etapas para terminar su desarrollo. Estas son:

383
14.4.1. Etapa oral
Según Freud la etapa oral es el primer momento del desarrollo humano,
corresponde al 1 y 2 años de vida y se caracteriza por dirigir la libido hacia la
boca, y buscar la satisfacción gracias a la succión.

14.4.2. Etapa anal

Freud sitúa esta primera etapa del desarrollo entre los 2 y 3 años, la libido se dirige
hacia el ano y la satisfacción sobreviene por la expulsión o retención de las haces.

14.4.3. Etapa fálica

Para Freud esta etapa es fundamental para el desarrollo de psiquismo, porque en
ella se produce el complejo de Edipo. Entre los cuatro y los seis años, el niño
dirige el impulso erótico hacia sus genitales y consigue la satisfacción el varón
mediante el juego con su pene y la niña con su clítoris, o mediante la
masturbación.

14.4.4. Etapa de latencia

Para el psicoanálisis, está etapa del desarrollo está situada entre los cinco o seis
años y la pubertad. En esta fase y como consecuencia de la aparición del súper-yo
el niño reprime sus sentimientos edípicos e inhibe sus apetitos erótico-sexuales.

14.4.5. Etapa genital

Según Freud, a partir de la pubertad se produce la etapa genital o segunda etapa de
interés genital. En esta etapa, el niño, tras la superación del complejo de Edipo,
orienta su deseo sexual fuera de la familia, hacia personas del sexo opuesto y
convierte la relación genital reproductora en el objetivo del instinto sexual.

El psicoanálisis de Freud se centra en el estudio de los placeres que el ser humano

experimenta en cada una de las etapas y que se constituyen en necesidades a

384
 satisfacer. El uso del razonamiento aparece después de los seis años, por lo que el
niño o la niña empieza a darse cuenta de lo que está bien y lo que está mal
empezando a abandonar algunos hábitos y adquiriendo otros.

14.5. Crecimiento físico

Se define como crecimiento al aumento irreversible del tamaño en un organismo
consecuencia de la proliferación celular que conduce al desarrollo de estructuras más
especializadas del mismo.

De hecho el crecimiento de un individuo sufre cambios previsibles a lo largo de la vida.

Un modelo predeterminado de crecimiento puede considerarse en ocho etapas:

 Prenatal
 Infancia
 Niñez
 Pubertad
 Adolescencia
 Juventud
 Adultez
 Senectud

El crecimiento físico es la modificación del tamaño y forma del cuerpo de una persona
mediante diferentes parámetros observables como son el carácter, factores biológicos
como la alimentación, el comportamiento. El crecimiento es un proceso natural inevitable
para todo ser vivo, considerando que todo lo que nace crece.

Durante los dos primeros años de vida, el niño experimenta un crecimiento muy rápido,
que se estabiliza desde el tercer año de vida hasta la pubertad. A partir de ahí y hasta la
adolescencia, el joven experimenta el llamado “estirón puberal”. Para determinar si este
crecimiento físico es óptimo es necesario vigilar cuatro parámetros:

385
 a) El peso: durante el primer año el peso corporal suele aumentar a un ritmo rápido. A
partir de este año el aumento se ralentiza, ganando una media anual de 2.000 gramos
aproximadamente.

b) La talla: al igual que el peso, aumenta a un ritmo elevado durante el primer año. De
los 12 a los 24 meses la media de crecimiento suele ser de entre 0,5 y 1 centímetro
mensual y progresivamente disminuye en los años siguientes.

c) El perímetro craneal: experimenta un gran aumento en los primeros años de vida,

debido a la maduración del sistema nervioso y el crecimiento del encéfalo.

d) Maduración ósea: comienza en el periodo de gestación y continúa a lo largo de toda la

etapa de crecimiento fisiológico. Esta maduración está determinada por la creación de
nuevos tejidos óseos y la calcificación de las piezas fibrocartilaginosas. En su
desarrollo, el esqueleto pasa lentamente de un estado cartilaginoso a un estado óseo, lo
que permite establecer una edad aproximada del individuo en función del grado de
calcificación del esqueleto. Uno de los factores externos de la maduración ósea es la
aparición de la primera dentición, que consta de 20 piezas y se perderán alrededor del
sexto año para ser sustituidas por la dentición definitiva.

Recomendaciones de los expertos:

a) El niño debe llevar una alimentación sana y equilibrada, en la que coma de todo y evite
el “picoteo” y las “chucherías”.
b) No deben faltar los aportes de calcio y vitamina D necesarios en función de su edad.
Basta con tres raciones al día de lácteos o productos ricos en calcio.
c) No sustituir la ingesta de agua por zumos o batidos envasados y bebidas gaseosas.
d) El niño debe llevar una vida activa, en la que participe en juegos y deportes adaptados a
su edad. De este modo se previenen los problemas de la vida sedentaria.

386
 e) Dedicar ocho horas de sueño.

Es importante recordar que para un crecimiento físico adecuado se requiere también de

buenos hábitos alimenticios así como el ejercicio corporal continuo. Este proceso de
crecimiento se detiene a temprana edad en las personas, ya que durante la etapa de la
adultez y la vejez deja de observarse este fenómeno, aunque lo que sí puede ocurrir es el
aumento de peso que ya no es congruente con la talla y que puede ser por la falta de
ejercicio o malos hábitos de alimentación.

14.6. Desarrollo motriz

El desarrollo motor grueso y fino, también conocido como motricidad fina y gruesa, está
relacionado con las áreas motoras de la persona, de posición y movimiento, que entran en
juego.
Las diferencias entre el desarrollo motor grueso y el fino residen en las áreas implicadas.
La motricidad gruesa está referida a los cambios de posición del cuerpo y a la capacidad
para mantener el equilibrio, es decir, que implica el uso hábil del cuerpo como un todo e
incluye la postura y la movilidad.

El área motora fina se relaciona con los movimientos finos coordinados entre ojos y
manos, implica el uso de partes individuales del cuerpo, como decimos especialmente las
manos, aunque también otros grupos de músculos pequeños.

En el desarrollo motor de bebés y niños los hitos se pueden diferenciar entre motricidad
gruesa y fina prácticamente desde el nacimiento.

Podemos decir que el desarrollo motor grueso es el primero en hacer su aparición, desde
el momento en el que el bebé empieza a sostener su cabeza. Sentarse sin apoyo, gatear,
caminar, correr, saltar, subir escaleras… son otros logros de motricidad gruesa que, con el
paso de los años, irá adquiriendo y aprendiendo el niño.

387
Por su parte, el desarrollo motor fino se hace patente un poco más tarde, cuando él bebe se
descubre las manos, las mueve observándolas y comienza a intentar coger los objetos y
manipular su entorno. La motricidad fina incluirá tareas como dar palmadas, la habilidad
de pinza, realizar torres de piezas, tapar o destapar objetos, cortar con tijeras... hasta
alcanzar niveles muy altos de complejidad.

El desarrollo de la motricidad fina y gruesa se desarrolla naturalmente en el individuo

conforme va vivenciando nuevas experiencias y adaptando a nuevos cambios. Actividades
que se desarrollan a diario consciente e inconscientemente propician el desarrollo de
habilidades de motricidad, como por ejemplo, el llevarse la cuchara a la boca, escribir,
caminar sobre una línea recta, sostenerse en un pie o simplemente saltar.

14.6.1. Qué es el desarrollo psicomotor

El término desarrollo psicomotor designa la adquisición de habilidades que se
observa en el niño de forma continua durante toda la infancia.

Corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas (cerebro, médula,

nervios y músculos...) como al aprendizaje que el bebé -luego niño- hace
descubriéndose a sí mismo y al mundo que le rodea.

14.6.2. Cuándo empieza el desarrollo psicomotor

Está en continuidad con el desarrollo del embrión y del feto: el sistema nervioso se
configura, las células nerviosas se multiplican, se desplazan y llegan a hacer las
conexiones oportunas en un perfeccionamiento continuo desde la tercera semana
después de la concepción hasta el nacimiento, la infancia y la edad adulta.

Globalmente, las secuencias del desarrollo son las mismas en todos, mientras la
velocidad y fechas de adquisición precisas dependen de cada niño y de factores

388
 diversos: su potencial genético, el ambiente que le rodea, el mismo temperamento
del niño, la existencia o no de enfermedad, etc.

14.6.3. Cuáles son las habilidades que adquiere el niño

Se suelen repartir en varios campos:
Desarrollo motor grosero (o global, por ejemplo, mantenerse sentado).
Desarrollo motor fino (por ejemplo, forma de coger un objeto).
Desarrollo sensorial (por ejemplo, respuesta a luz/colores o sonidos).
Desarrollo afectivo-social (por ejemplo, la interacción con la mirada, la
imitación...).
Desarrollo cognitivo y del lenguaje.
El desarrollo motriz es el conjunto de habilidades y destrezas que se desarrollan a
lo largo de la vida con el ejercicio de las variadas actividades que se realizan.
Tanto la motricidad fina como la motricidad gruesa son indispensables para el
dominio no solo de nuestro cuerpo sino de las actividades que debemos realizar a
diario, porque diariamente hacemos uso de estas habilidades de motricidad,
consciente o inconscientemente.

14.7. Desarrollo de la percepción

La percepción es la función psíquica que permite al organismo, a través de los sentidos,
recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su entorno. La percepción está
ligada al lenguaje y es por lo tanto un elemento básico en el desarrollo cognitivo. Algunos
autores también la definen como la capacidad de otorgar significado a las sensaciones a
partir de la estructuración y organización de los datos que se reciben a través de los
sentidos.

El estudio científico de la percepción no comienza hasta el siglo XIX, con el desarrollo de

la fisiología y la psicofísica. En el proceso de la percepción el niño va construyendo y
generando en su mente una representación interna de lo que sucede en el exterior. Para
ello se usa la información que llega a los receptores y se va analizando paulatinamente la
389
 información que viene de la memoria que ayuda a la interpretación y a la formación de la
representación.

Mediante la percepción, la información recopilada por todos los sentidos se procesa, y se

forma la idea de un sólo objeto. Es posible sentir distintas cualidades de un mismo objeto,
y mediante la percepción, unirlas, determinar de qué objeto provienen, y determinar a su
vez que es un único objeto A medida que avanza el proceso de desarrollo también se
perfecciona la habilidad perceptiva.

La percepción es toda la información conformada por estímulos proveniente del exterior

que se capta o recibe a través de los diferentes sentidos que nos caracterizan, oído, vista,
tacto, gusto y olfato. Por cualquier medio de estos podemos sentir algo o percibirlo, luego
esta información es transmitida hacia el cerebro donde es procesada e interpretada para
saber de qué se trata.

Durante los primeros años de vida no somos capaces de interpretar todo lo que se percibe
por lo desconocido que representa para nosotros, todo se percibe pero no todo se procesa e
interpreta, pero a medida que se van experimentando nuevas cosas se amplía también la
capacidad perceptiva interpretativa.

14.7.1. Diferencia entre sensación y percepción

La sensación se refiere a experiencias inmediatas básicas, generadas por estímulos
aislados simples, por ejemplo, sentir frío. La sensación también se define en
términos de la respuesta de los órganos de los sentidos frente a un estímulo. En
cambio, la percepción incluye la interpretación de esas sensaciones, dándoles
significado y organización.

La organización, interpretación, análisis e integración de los estímulos, implica la

actividad no sólo de nuestros órganos sensoriales, sino también de nuestro cerebro.

390
 Se acepta generalmente que la sensación precede a la percepción y que ésta es una
diferencia funcional sencilla; en el proceso sensible se percibe un estímulo, como
puede ser la voz de la madre, luego se analiza y compara -percepción- la
información suministrada por ese estímulo y se resuelve si es necesario asumir una
actitud de escucha, de movimiento hacia la persona que emite el estímulo, de
afecto, de atención, etc.

Todo esto, aunque en esencia parece trivial, constituye el resultado de la

acumulación de grandes volúmenes de información que se interrelacionan para
llegar a una conclusión.
La sensación es el acto que ocurre cuando sentimos o recibimos algún estímulo
antes de ser analizado, por ejemplo, podemos sentir un dolor antes de analizar en
qué parte de nuestro cuerpo está el dolor y reaccionar, pero esto sucede en fracción
de un segundo o sea , es instantáneamente que se lleva a cabo todo este proceso de
análisis e interpretación para obtener una conclusión de lo que ha ocurrido.

14.7.2 Importancia del desarrollo de la percepción en el proceso de

aprendizaje
En el campo del aprendizaje, la cognición va de la mano de la percepción y la
imaginación. El profesor debe poseer la habilidad de acercar a las y los estudiantes
a la realidad, utilizando estrategias que permitan, que aquellos conceptos
abstractos, puedan ser analizados a través de los sentidos, recurriendo a la
imaginación y a la transferencia de conceptos, a través de diagramas, dibujos,
entre otros. Es importante que el profesor tome en cuenta que los aprendizajes se
vuelvan significativos cuando la percepción y la imaginación contribuyen a ubicar
los conceptos (abstractos) en contextos reales y útiles.

El aprendizaje se relaciona con la percepción porque todo lo que se aprende se

hace por medio de los sentidos y órganos sensoriales. El ser humano aprende

391
 escuchando, visualizando, haciendo contacto con los objeto y manipulándolos
porque la mayor parte de actividades que se realizan, requieren del uso de todos
los sentidos por lo que se puede decir que sin estímulos ni sensaciones no hay
aprendizaje.

14.8. Desarrollo cognoscitivo

El bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Despertar
los sentidos del bebé, para que pueda percibir y relacionar estímulos entre sí, es ya un acto
cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectivas.
A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por investigar y explorar; sus
habilidades motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus percepciones.

Al final del primer año, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de
exploración. Es capaz de observar y atender con detenimiento lo que le interesa
empleando bastante tiempo en ello. Es un buen momento para enseñarle las cosas, ya que
demuestra buena disposición para el aprendizaje.

Sensoriomotora (0-2 años).

Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento.
Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son ocultados.
Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas.

Preoperacional (2-7 años)

Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma
simbólica.
Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales.
Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.

392
 Operaciones concretas (7-11 años)
Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica (activa).
Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y establecer series.
Entiende la reversibilidad.

Operaciones formales (11-adultez)

Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica.
Su pensamiento se hace más científico.
Desarrolla interés por los temas sociales, identidad.

El desarrollo cognitivo lo constituye todo el conocimiento que acumula el ser humano en

las diversas etapas que ocurren durante su vida en relación al entorno donde vive y
aprende. En cada etapa se van adquiriendo nuevas habilidades y capacidades para resolver
problemas haciendo uso cada vez más, de la razón, lo que le permite comprender mejor el
porqué de las cosas que ocurren.

14.9. La personalidad y el desarrollo social

El desarrollo social y el desarrollo de la personalidad se conciben en la actualidad como
son dos caras de la misma moneda. . El desarrollo social y el desarrollo de la
personalidad avanzan unidos, siendo productos de la interacción entre el medio socio-
cultural y las influencias biológicas, los cuales nos hacen ser a la vez semejantes y
diferentes. Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la
personalidad a lo largo de los diferentes períodos evolutivos, por lo que se hace necesario,
un análisis que permita la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el
individuo en su desarrollo, a través de la descripción del papel que juegan los agentes de
socialización en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la
Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor.

393
 La personalidad es el producto de influencias, vivencias y experiencias que han
transcurrido en una persona mediante los diferentes contextos donde ha vivido, y esto
hace de la persona una persona única porque tiene un carácter y una forma de ser propia.
La familia, la escuela y la iglesia influyen mucho en la formación de la personalidad y lo
preparan para la convivencia en cualquier ambiente social y a nivel personal.

La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las

características y regularidades que distinguen al ser humano en cada período de su vida
están determinadas por las circunstancias socioculturales e históricas concretas en las que
transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva histórico-cultural se
destaca, el medio social como fuente del desarrollo y la interacción e interrelación social
como fundamentalmente determinante del desarrollo psíquico humano (Febles y Canfux,
2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el desarrollo;
la relación única, particular e irrepetible entre de cada sujeto y su entorno, promueve y
potencia el desarrollo psíquico y de la personalidad. Es por ello la importancia crucial de
la educación para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio del desarrollo
psíquico, cada período es sensible para recibir la influencia de la educación y el papel de
la riqueza estimulante del entorno.

Son muchos los factores, tanto internos como externos, los que contribuyen a la
formación de la personalidad. Todos juntos esos factores moldean al individuo y le
otorgan una manera propia de ser y de actuar ante la sociedad. Los factores externos que
juegan un papel importante en el desarrollo de la personalidad son los agentes
socializadores entre los que están: la familia, la escuela, la iglesia y la sociedad donde se
desenvuelve la persona.

Desde el punto de vista del niño, los procesos de socialización son de tres tipos:

 Procesos mentales: adquisición del conocimiento de normas, valores, costumbres,

personas.

394
  instituciones y símbolos sociales, adquisición del lenguaje y de los conocimientos
adquiridos
 través del sistema escolar.

 Procesos afectivos: La empatía, el apego y la amistad son una forma de unión al grupo,
pero también mediatizan todo el desarrollo social.

 Procesos conductuales: La socialización implica también la adquisición de conductas

consideradas socialmente deseables. Las motivaciones que favorecen la conducta social
pueden basarse en la moral, el razonamiento sobre la utilidad social de ciertas conductas,
el miedo al castigo o el miedo a perder el amor que recibe de los demás.

14.10. Conclusiones
14.10.1. La psicología del desarrollo es una rama o especialidad de la psicología, que
estudia lo concerniente a la evolución del ser humano a lo largo de su vida,
considerando varias etapas de desarrollo y asimilación de aprendizajes que van de
la mano con el contexto donde se desenvuelve y que recibe la influencia de
factores intrínsecos y extrínsecos.

14.10.2. El ser humano es, hasta cierto punto, complejo de estudiar en su totalidad ya que
está formado por muchos factores biológicos, psíquicos y materiales que cambia,
se transforma o modifica y se adapta a las diversas situaciones que le plantea la
vida. Puedo decir que el ser humano es la unión de lo material con lo espiritual, o
en otras palabras es cuerpo y mente donde no puede existir uno sin el otro y
dependen por igual, al igual que ocurre con el hardware y el software de un
ordenador.

395
14.11. Propuesta

“Taller sobre problemas más frecuentes en el ámbito educativo y la forma de cómo

abordarlo, dirigido a los docentes del área de primaria del municipio de Uspantán”

14.12. Justificación
En la actualidad se presentan muchos problemas de aprendizaje dentro del aula, algunos
de ellos debido a factores de índole psicológico lo cual altera el desarrollo correcto del
alumno, por lo que se hace un factor necesario el que el docente conozca, cuales de ellos
se presentan con más frecuencia, es sabido que muchas veces por falta de conocimiento el
maestro deja de brindarle la ayuda necesaria al alumno, por lo tanto esta propuesta esta
encaminada a darles a conocer los lineamientos básicos a todos los maestros para que
puedan detectar problemas psicológicos en sus aulas, y poder buscar la ayuda necesaria
para curarlos.

14.13. Objetivos

14.13.1. Objetivos Generales

Concientizar en los docentes de San Miguel Uspantán, el papel importante que
juegan en solucionar problemas psicológicos en sus alumnos, así como lleva a ellos
el conocimiento indispensable de las enfermedades más comunes que se presentan
en el área educativa, en lo que a psicología se conocen y la forma más adecuada de
resolverlos.

14.13.2. Objetivos Específicos

 Mejorar la calidad de vida dentro del aula de los alumnos
 Resolver problemas psicológicos, en el desarrollo del proceso educativo de
sus alumnos.

396
14.14 Cronograma

De Enero a marzo, dos veces al mes. Dándoles al final de la capacitación un diploma de

participación a todos los docentes.

14.15 Recursos
14.15.1 Humanos
Docentes del nivel primario, de la Villa de San Miguel Uspantán.

14.15.2 Materiales
 Lap top
 Retroproyector
 Papel
 Marcadores
 Tijeras
 Libros de texto
La propuesta se realizara por medio de gestiones con la municipalidad, las entidades
educativas.

14.16 Referencias bibliográficas

16.1 E- GRAFÍA
http://definicion.de/psicologia/
http://plagios.blogspot.es/1243091983/ Trabajos de psicología
Publicado por Andrés Toledo Cotillas en 12:28
http://andrestoledopsicologia.blogspot.com/2008/02/psicologa-evolutiva.html

16.2 http://definicion.de/ego/.
http://www.buenastareas.com/ensayos/Algo-Sobre-Froid-y-El-Desarrollo/1382.html
Algo sobre Freud y el desarrollo humano.

397
16.3 Campaña Nacional Krece Plus
http://www.dmedicina.com/ninos/crecimiento-fisico.

16.4 http://www.bebesymas.com/desarrollo/desarrollo-motor-grueso-y-fino
Eva Paris 29 de mayo de 2011 | 18:00

16.5 http://www.cun.es/area-salud/perfil/infancia/desarrollo-psicomotor
Clínica Universidad de Navarra CUN.

16.6 http://www.baobabparents.com/padres/articulo/el-desarrollo-percepcion-diferencia-
sensacion-percepcion/235.

398
Capítulo 15
Educación y Aprendizaje
15.1. Introducción
Muchas veces hablamos de educación y hablamos también de aprendizaje, pero rara vez
nos hemos preocupado por el significado de estos términos que por lo regular pasan
desapercibidos. En realidad entre estos dos términos hay una diferencia bien marcada ya
que mientras uno se refiere a dar, otro se refiere a recibir. En la vida todos somos
influenciados por algún tipo de educación y somos susceptibles de ser modelados por ella.

A continuación se aborda el tema de manera detallada presentado definiciones de los

conceptos antes citados para una mejor comprensión de dichos términos y mucha
información científica al respecto que va enmarcada dentro del tema Educación y
Aprendizaje, por ser un tema destacado por su amplitud y relevancia. Se trata de dar un
concepto claro de lo que son las estrategias de aprendizaje, se describen asimismo las
técnicas de evaluación que deben ser utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje y
algunos modelos educativos como el tradicional, el constructivismo, entre otros.

Con lo anterior se quiere dar al lector una información válida y fundamentada que será de
mucha utilidad y que nos concierne como profesionales de la educación.

15.2. Conceptos y definiciones

La educación, (del latín educere "sacar, extraer" o educare "formar, instruir") puede
definirse como:

15.2.1. El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,

valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través
de la palabra, pues está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y
actitudes.

399
15.2.2. El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a
través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de
generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

15.2.3. Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.

La educación es un proceso intencionado y sistemático que tiene como finalidad
formar integralmente y transformar al educando mediante la influencia de un
agente denominado educador, logrando en él la modificación o cambio de
actitudes y lo prepara para resolver problemas reales que se presentan y
enfrentarse al futuro.

La educación de un individuo también puede ocurrir de manera asistemática,

espontánea y sin haber intención pedagógica, dependiendo del ambiente donde se
encuentre la persona, ya que en la familia se recibe también la educación; en la
escuela, la iglesia, el trabajo y en general, donde quiera que nos encontremos.

15.2.4. Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos,

habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o
la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas,
lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La
psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los
cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.

15.2.5. El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales
más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

400
 El aprendizaje a diferencia de la educación, se describe como la asimilación de
conocimientos teóricos y la adquisición de conductas diferentes que han sido incrustadas a
través de situaciones fortuitas que se han vivido o ya sea intencionalmente por otra
persona que ejerce influencia sobre el educando. El aprendizaje lo constituye la
acumulación de experiencias buenas y malas que ha tenido la persona y que actúa basado
en ellas para mejorar las anteriores.

15.3. ¿Qué significa aprender a aprender?

15.3.1. Lograr en el ser humano las adquisiciones de los valores del aprendizaje.
(Refugio Maldonado, J.).

15.3.2. Sería tener conciencia de cómo uno aprende, de los mecanismos que está usando,
de cuáles son las maneras más eficaces para aprender. También podría ser una
actitud frente al aprendizaje, siempre aprendes algo nuevo con tus pacientes,
alumnos e hijos. También una actitud permanente de ponerte en el lugar del que
aprende.

15.3.3. Es encontrar la manera de entender, analizar y aprender las cosas del exterior por
los medios que a cada uno le parezcan convenientes, cómodos o más fáciles.
Como por ejemplo un propio método de estudio el de hacer esquemas, así la
persona lo entiende y aprende en cambio para otro personan no lo es así.
(Iribarren, C.).

15.3.4. Es descubrir, crear, inventar, los medios que le permiten seguir con los procesos
de asimilación y acomodación intelectiva de un modo intermitente, no sólo en los
niños en edad escolar, sino, en todos nosotros que somos unos aprendices
permanentes. Hoy mismo estamos aprendiendo lo que es 'prender a aprender'.
Luego, uno de los primeros pasos de la escuela debe ser guiar en ese aprender a

401
 aprender. Sólo ahí se dará el verdadero aprendizaje. (Tomado de La Andragogía
y la Etnomatemática) (Pacheco Ríos, O.)

15.3.5. Dotar al que aprende de las herramientas intelectuales, afectivas y sicológicas

que le permitan aprehender el concepto, la forma y el sentir del mundo exterior.
(Valencia, J.)

15.3.6. Aprender a aprender es lograr que el conocimiento adquirido por el estudiante o

la persona que lo adquiere sea significativo, de tal manera que lo pueda utilizar
de forma efectiva y sepa dónde aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea
pertinente para sus vidas. (Yanira 2001)

15.3.7. Proceso evolutivo del ser humano en el que se desarrollan una serie de
habilidades destrezas y actitudes a fin de optimizar los estilos propios para la
adquisición y solución de otros procesos evolutivos para el mejoramiento
continuo como persona única, libre, creativa, crítica y reflexiva.

15.3.8. Aprender a aprender es tomar todos los conocimientos que te da la vida para
usarlos en beneficio propio y de los demás. (Moraga Giovanetti, L.)

15.3.9. Aprender a Aprender es un proceso superior que consiste en darse cuenta de lo

que uno aprende y cómo lo aprende. Implica controlar el aprendizaje.
(Santibáñez Cerda, D.)

15.3.10. Aprender a aprender, es el proceso intelectual que una persona realiza, para
darle sentido a sus capacidades cognitivas, lo importante del aprender a aprender,
es que sino se asume un proceso de internalizar y descubrir los principios, reglas,
glosarios, métodos, que usualmente están ocultos en grandes cantidades de
hechos de la vida diaria. (Quiroz Martínez, G.)

402
 15.3.11. Es aprender a leer la realidad, el yo interior y los otros para realizar cambios
transformadores. Este proceso de 'aprender a aprender' permite la construcción
en proceso del conocimiento, social e históricamente. (Iovanovich, M.)

15.3.12. Es adquirir las estrategias y habilidades de pensamiento que permiten

relacionar los conocimientos nuevos con los previos de manera que pueda
construir un nuevo conocimiento aplicable en diferentes contextos.

15.3.13. Es darse la oportunidad todos los días de adquirir una nueva visión de las
cosas, de ver el mundo desde otra óptica, de desaprender lo aprendido y asimilar
lo novedoso. Es señal de humildad y es disponibilidad para vivir. Es aceptar que
tenemos limitaciones y muchas cosas por conocer. (Cotes, Y.)

15.3.14. Es darse la oportunidad todos los días de adquirir una nueva visión de las
cosas, de ver el mundo desde otra óptica, de desaprender lo aprendido y asimilar
lo novedoso. Es señal de humildad y es disponibilidad para vivir. Es aceptar que
tenemos limitaciones y muchas cosas por conocer. Es darse la oportunidad todos
los días de adquirir una nueva visión de las cosas, de ver el mundo desde otra
óptica, de desaprender lo aprendido y asimilar lo novedoso. Es señal de humildad
y es disponibilidad para vivir. Es aceptar que tenemos limitaciones y muchas
cosas por conocer. (Cotes, Y.)

Aprender a aprender es utilizar todas las experiencias y teorías del aprendizaje para
generar nuevos conocimientos a través de la búsqueda de nuevas formas, estrategias o
métodos, es decir, un aprendizaje propicia otro aprendizaje dándole carácter generativo lo
que amplía las oportunidades y capacidades para aprender más. En otras palabras
podría ser el descubrimiento de la clave perfecta para aprender.

403
15.4. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

15.4.1. Según Weinstein y Mayer: "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como
conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la
intención de influir en su proceso de codificación" (Weinstein y Mayer, 1986).

15.2. De la misma forma, Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith (1987) las
definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información.

15.3. Otros autores (p.ej., Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987;
Beltrán, 1993) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para
facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la
estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carácter
intencional o propositivo.

15.4. Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación
educativa en que se produce la acción.

15.5. Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las estrategias de
aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la
consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos
dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las
estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o
técnicas de aprendizaje.

404
 15.6. De acuerdo con Beltrán (1993), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas
importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata
de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el
aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o
propositivo e implican, por tanto, un plan de acción.

15.7. Por tanto, según Justicia y Cano (1993): las estrategias son acciones que parten de la
iniciativa del alumno (Palmer y Goetz, 1988), están constituidas por una secuencia de
actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente,
deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988).

Las estrategias de aprendizaje implican un uso selectivo de los propios recursos y

capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia
debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las
demandas de la tarea, aquellos que él cree más adecuados.

Las estrategias de aprendizaje son como las herramientas que uno mismo se fabrica para
encontrar la manera más fácil de aprender. Todos tenemos nuestra forma propia para
aprender, así, unos aprendemos mejor utilizando una técnica de las ya conocidas, o sea
metódicamente; otros lo hacemos sin el uso consciente de una técnica, naturalmente, pero
buscamos cómo simplificarnos la tarea de aprender. Una de las formas más eficaces es la
de leer y hacer, porque solo haciendo es como se logra un aprendizaje más sólido; no
basta solo con el conocimiento teórico.

15.5. Clasificación de las estrategias de aprendizaje

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de
aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores (ver por ej., Pintrich,
1989; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer, 1986; McKeachie, Pintrich, Lin y
Smith, 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld, 1990, González y Tourón, 1992) en

405
establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias
metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos.

15.5.1. Las estrategias cognitivas: hacen referencia a la integración del nuevo material con
el conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta
categoría; en concreto, las estrategias de selección, organización y elaboración de la
información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. (Mayer,
1992).

Estas estrategias son formadas con el conocimiento teórico y experiencias que ya

poseemos, utilizándolas para construir nuevos aprendizajes.

15.5.2. Las estrategias metacognitivas: hacen referencia a la planificación, control y

evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de
estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y
regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje
(González y Tourón, 1992).

El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la

persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relación con las
variables personales está la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y
de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las
percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que
aprenden y piensan (Justicia, 1996).

Teniendo ya una base de conocimientos teóricos-científicos, se relacionan entre sí para

verificar el nivel de manejo de información y de las capacidades que ya poseemos,
autoevaluándonos para establecer nuestras limitaciones y campos que aún debemos
fortalecer para el logro de nuestros objetivos y metas.

406
 “Las estrategias de manejo de recursos: son una serie de estrategias de apoyo que incluyen
diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen
término”. (González y Tourón, 1992).

“Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta

sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el
afecto”. (Beltrán, 1996; Justicia, 1996).

El manejo de recursos es ineludible en el proceso del aprendizaje de todo estudiante ya

que él no dispone de todas las herramientas, por lo que tiene que agenciarse de medios o
recursos externos que le lleven a conseguir los resultados deseados. Aquí se entiende que
el estudiante se vale de la investigación, consultas o entrevistas, otros materiales escritos y
diversas fuentes de información a las que pueda acceder con el fin de enriquecer su
proceso de aprendizaje; que hace uso de sus herramientas y estrategias ya definidas para
aplicarlas y adecuarlas a cualquier situación.

15.6. Comprensión y composición de textos

La comprensión de textos es una actividad Constructiva compleja de carácter estratégico,
que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado.

Se considera una actividad Constructiva, porque el lector no únicamente realiza una

transportación unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimientos.

La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus

alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y
herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión
no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.

407
 Indica que comprender un texto es captar bien el mensaje que está oculto y que el autor
nos quiere transmitir y de alguna manera influenciarnos en la adquisición de nuevos
conocimientos o simplemente ampliar los que ya poseemos.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como
base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al
llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del
proceso lector. Para ellos tenemos:

15.6.1. Las Estrategias previas a la lectura

Se establece el propósito de la lectura de tal modo que los alumnos participen y la
perciban como actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al leer.
Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas
acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la
activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.

Aquí hay tomar en cuenta que antes de leer debemos saber qué es lo que vamos a
leer y para qué lo vamos a hacer; qué nos interesa saber, quién es el autor y qué es
lo esperamos alcanzar con la lectura de un determinado texto. También es muy
importante establecer qué técnica vamos a utilizar para leer y lograr una mejor
comprensión. Dicho de otra manera, es la planificación de nuestra lectura.

15.6.2. Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con el
texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades
autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión del
proceso en donde se establecen actividades específicas como resaltar la
importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar,
tomar notas o elaborar conceptos.

Es el momento oportuno para aprovechar todo nuestro potencial de análisis,

interpretación y memoria, así como de evaluar nuestra capacidad de asimilación.

408
 Se aplican todas las estrategias y acciones previamente planificadas en la pre
lectura.

15.6.3. Estrategias después de la lectura: ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la

actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del
propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes,
identificar la idea principal, formulación y contestación de preguntas.

Es importante evaluar nuestro desempeño, después de la lectura, para establecer el

si hemos logrado lo que planificamos y la funcionalidad de las estrategias que
hemos utilizado sin dejar de hacer los comentarios finales, resúmenes, y
reflexionar para qué nos ha servido la lectura. La aplicación de la técnica ¿Qué?,
¿Qué? Y ¿para qué? Sería idónea en este caso.

La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde

el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante.
La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona
que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y
para qué va a hacerlo.

Tanto para la enseñanza de las estrategias de comprensión como para las del
dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es
aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en
contextos dialogados entre un enseñante y los aprendices.

La composición de un texto significa tramar un conjunto de ideas que representan

conocimientos para transmitirlos de manera escrita a otras personas. El texto debe
girar en torno a un tema central enfocado que se pretende divulgar o compartir con
más personas que les interese el mismo tema.

409
15.7. La comprensión y aprendizaje de textos
La comprensión de un texto va de la mano con el aprendizaje del mismo dado que si no ha
habido comprensión tampoco ha habido aprendizaje. Para que haya un aprendizaje
debemos entonces valernos de herramientas, técnicas y recursos a nuestro alcance. Puede
concebirse la comprensión como el análisis y la interpretación del texto, mientras que el
aprendizaje hace alusión a la aplicación del contenido del texto y la memorización.

15.8. Constructivismo y evaluación psicoeducativa.

Muchas veces se evalúa sin saber el porqué y el para qué, la mayoría de las veces la
evaluación se lleva a cabo desde un punto de vista normativo-institucional, enfatizando la
calificación, la certificación o la acreditación, no desde una óptica más pedagógica que
permita tomar decisiones en beneficio del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Algunos autores señalan que la evaluación se ha convertido en un problema puramente

técnico, en una tarea que se resuelve solo con aplicar instrumentos apropiados. Esto lleva
a que muchas veces se enseña en función de lo que se evalúa.

Quienes participan en promover cambios en la enseñanza reconocen la necesidad de

impulsar cambios en la evaluación educativa. Si las prácticas de evaluación no se
modifican, los supuestos cambios pedagógicos en la enseñanza no tendrán ninguna
repercusión ni en el sistema educativo ni en el alumnado.

El acto de la evaluación en el proceso de educación se ha convertido en un quehacer mas

dentro de la tarea docente, careciendo de sentido y de los objetivos reales que ésta debe
perseguir; se evalúa muchas veces porque así lo determina la legislación educativa, en
este caso el Acuerdo Ministerial No. 1171-2010, Reglamento de Evaluación de los
Aprendizajes.
Dada la situación, el proceso de evaluación sigue obedeciendo a modelos tradicionales
donde se enfoca metafóricamente en el vaciado de conocimientos que se le han
transmitido al estudiante y que se supone que éste los ha absorbido y debe devolverlos en
410
forma escrita tal y como se le plantearon en su oportunidad sin tomar en cuenta la
evaluación de habilidades y destrezas que poseen los educandos que inconscientemente
han sido desarrolladas y exploradas. Lo único que se evalúa con este modelo de
evaluación es la memoria de estudiante y los conocimientos teóricos, pero se deja de lado
las cualidades que poseen y que han adquirido procedimental y conductualmente.

Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso. Consiste en poner
en primer término las decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza
verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado, en promover
aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos, en ocuparse del
problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje; y en favorecer el traspaso de
la heterorregulación de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluación. Se centra en
la valoración de los aprendizajes significativos de los aprendices.

No se puede desconocer la importancia de la evaluación del proceso de aprendizaje y

enseñanza, como una actividad necesaria que le aporta al profesor un mecanismo de
autocontrol que le permitirá la regulación de los factores y problemas que llegan a
promover o perturbar dicho proceso.

La evaluación tiene una función pedagógica y social. Puede describirse como un proceso
continuo de reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin la evaluación no
sería posible la comprensión ni la realización de mejoras en el proceso instruccional.

Tres tipos centrales de evaluación psicoeducativa serían: evaluaciones diagnósticas,

formativa y sumativa.
La evaluación educativa debe responder a las necesidades de los estudiantes y no debe ser
vista como el momento más difícil en el aula, sino como un acto normal donde ellos
solamente van a demostrar lo aprendido mediante actividades variadas y debidamente
planificadas y dirigidas por el docente. Para eso el docente debe ser conocedor de las

411
 diferentes técnicas e instrumentos de evaluación para aplicarlos correctamente. “La o el
docente es responsable de la aplicación de diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación, de forma individual y grupal”. (Acuerdo Ministerial No. 1171-2010,
Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes. Art. 10).

La evaluación puede hacerse a través de varias actividades, no solamente teórica, por

ejemplo: exposiciones, debates, proyectos, etc.

15.9. Técnicas e instrumentos de evaluación

La evaluación de los aprendizajes es el proceso pedagógico, sistemático, instrumental,
participativo, flexible, analítico y reflexivo, que permite interpretar la información
obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado las y los estudiantes, en las
competencias esperadas. (Acuerdo Ministerial No. 1171-2010. Artículo 1, Reglamento de
Evaluación de los Aprendizajes)

Entre algunas técnicas de evaluación aplicadas en la educación están las siguientes:

15.9.1. Técnicas de solución de problemas: consiste en solicitar al alumno evidencias que

demuestren que es capaz de dar solución de problemas de la vida real y no sólo los
expuestos de manera teórica; los problemas pueden ser de orden conceptual para
evaluar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien puede implicar el
reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta técnica se pueden usar
los siguientes instrumentos: pruebas objetivas, estandarizadas, de ensayo o por
temas, y la solución concreta de problemas reales y contextualizados.

15.9.2. Técnica de solicitud de productos (portafolios de evidencias): esta técnica se refiere

a la solicitud de productos resultantes del proceso de aprendizaje dado en este nivel.
Los instrumentos que se pueden utilizar en esta técnica son diversos y variados,
entre los que tenemos:

412
15.9.2.1. Proyectos
Consisten en la elaboración de una propuesta que integre un tentativa de
solución a un problema o necesidad; estos pueden ser de investigación,
desarrollo o evaluación.

15.9.2.2. Monografías
Este instrumento propicia la investigación documental, así como la selección
e integración de información en torno a un tema específico.

15.9.2.3. Ensayos
Este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa
su punto de vista, propiciando la búsqueda e integración de información,
así como el análisis y emisión de juicios acerca del término tratado.
15.9.2.4. Reportes
Es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad, que puede
ser una investigación documentado de campo, una práctica de laboratorio o
cualquier otra actividad que se lleve a cabo como parte del proceso de
aprendizaje. Los reportes en general se clasifican en dos:

1) Sumativos: tiene la finalidad de informar de manera formal y detallada

sobre los resultados de algún proyecto o fase que lo integra;

2) Formativos: tiene la finalidad de retroalimentar periódicamente la

planeación o aplicación de las actividades o procesos.
Con estas técnicas el estudiante tiene más alternativas y oportunidades para
desenvolverse y formarse integralmente, puesto que con una técnica u otra
manifiesta todas sus capacidades no solo intelectuales sino físicas y afectivas y le
permite explorar su propio potencial. Permite tener una visión más amplia de la
formación que se ha construido automáticamente en el individuo a través de
aprendizajes significativos y de esa manera reforzar las competencias que aún no

413
se desarrollan plenamente. La evaluación debe indicarnos dónde vamos y en qué
medida se han logrado los objetivos y competencias.

Algunos instrumentos utilizados en el ámbito educativo son:

a) La prueba pedagógica (examen): este instrumento se integra con preguntas

previamente estructuradas sobre la temática u objeto de estudio, el cual puede
ser de dos tipos:

1. Con preguntas abiertas, donde el alumno responde libremente (el cual

se recomienda) y
2. Con preguntas cerradas, en las que el alumno se limita a responder
sobre lo que se le cuestiona.
b) La entrevista: este instrumento permite determinar de manera directa (cara a
cara) la calidad y cantidad de la información que el alumno posee. Existen dos
variantes de este instrumento:
1. La entrevista estructurada; en ella el docente se concreta en formular
las preguntas con respecto a un orden;
2. La entrevista no estructurada: en esta variante el docente cuenta con la
flexibilidad para modificar el orden y la estructura para poder formular
las preguntas, pero no así la intención de éstas.
c) Participación: con el cuadro de participación se elabora un registro de la
frecuencia y calidad de las participaciones con que los estudiantes reflexionan
y juzgan la certeza de lo tratado en el nivel de inteligencia.
d) Demostraciones: con este instrumento se solicita al alumno que de manera
práctica o teórica muestre el porqué del funcionamiento o manejo de un
instrumento, experimento, fenómeno o la ejecución de alguna otra actividad
dada en el nivel de la inteligencia o la observación de la competencia en una
situación práctica, la cual consiste en recopilar evidencias sobre el desempeño
del alumno.

414
e) Listas de verificación (de cotejo): con este instrumento se registra la presencia
o ausencia de conductas o manifestaciones que se espera que el alumno externe
después de haber alcanzado los niveles anteriores, como la determinación del
valor, importancia o trascendencia de los conocimientos alcanzados, así como
la actitud ante el estudio, el respeto y apoyo al trabajo de los compañeros, la
asunción de valores, responsabilidad y autoestima, entre otros.

f) Las rúbricas: son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles

progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que un alumno
muestra respecto a un proceso o producción determinada, así como a la
valoración de la utilidad del conocimiento alcanzado.

g) Registros anecdóticos: son descripciones en forma de anécdota de los hechos o

cambios de actitud alcanzados por el alumno en el proceso educativo
consciente e intencional, los cuales aportan información complementaria a los
datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos.

Es de observarse que algunas técnicas e instrumentos se pueden aplicar a uno o

varios niveles, pero lo recomendable es que en cada curso se realicen cuando
menos tres tipos de instrumento de evaluación distintos, y que ninguno de éstos
represente más del 40% de la calificación final para la cual la suma de ellos deben
dar el 100%.

La aplicación sería, objetiva y sistemática de las técnicas e instrumentos de

evaluación generará un sistema propio y contextualizado para cada asignatura, con
lo cual el docente perfeccionará su labor pedagógica.

Los instrumentos son los medios previamente diseñados que permiten aplicar las
técnicas de evaluación para la recogida de información que se va a cuantificar o

415
 cualificar según sea el caso. Esto nos da un parámetro para determinar si el
estudiante llena las expectativas propuestas en relación a los objetivos del curso o
materia que se evalúa.

15.10. Tipos de evaluación en la educación

Según en qué momento se realicen las evaluaciones pueden ser:

a) Evaluación diagnóstica: Se realiza antes de los nuevos aprendizajes, para conocer las
ideas previas de los alumnos (saberes y competencias) sobre los que anclarán los
conocimientos nuevos.
b) Evaluación sumativa: Es la que se efectúa al final de un ciclo, abarcando largos períodos
temporales, para comprobar si han adquirido las competencias y saberes que permitan
promover de curso al alumno, o acreditar conocimientos mediante certificaciones. Es el
juicio final del proceso, con visión retrospectiva, observando el producto del aprendizaje.
c) Evaluación formativa: Se da dentro del proceso para obtener datos parciales sobre los
conocimientos y competencias que se van adquiriendo y permite dicha información la
toma de decisiones pedagógicas (avanzar en el programa o retroceder, cambiar estrategias
metodológicas, quitar, simplificar o agregar contenidos, etcétera).

Los tres tipos de evaluación son necesarias, la primera antes, la segunda durante, y la
tercera al final del proceso.

Estos tres tipos de evaluación se realizan en diferentes momentos. Por ejemplo, la

evaluación diagnóstica se realiza al inicio de un tema o de una unidad didáctica y también
se considera al iniciar el ciclo escolar para conocer las condiciones de los estudiantes y el
nivel conocimientos previos que poseen en relación a un tema, área o ciclo al que
ingresarán, partiendo de allí para suplir las necesidades educativas que manifiestan. La
evaluación formativa se lleva durante el desarrollo de la unidad o en el transcurso del
ciclo para ir afirmando y reforzando donde sea necesario, y por último, la evaluación
416
 sumativa que permite determinar los resultados finales en función de la promoción del
estudiante. Decimos entonces que la evaluación debe realizarse antes, durante y después
de cada actividad o proceso.
Según los instrumentos usados y los aspectos a evaluar:
a) Evaluación holística: abarca al alumno como un todo, y a su aprendizaje como una
totalidad, es una apreciación globalizadora.
b) Evaluación informal, sin usar técnicas formales y estructuradas, sino por la diaria
observación del comportamiento individual del alumno y su interacción con el grupo.
c) Evaluación continua: Se basa en la observación diaria del educando y de su actitud
frente al aprendizaje usando técnicas formales e informales.
d) Evaluación cuantitativa: Sólo considera lo que se aprendió, en una simple apreciación
matemática.
e) Evaluación cualitativa: Evalúa lo que se aprendió, cómo se aprendió y para qué se
aprendió.

15.10.3. Según quien sea el agente evaluador:

a) Auto-evaluación: la realiza el mismo alumno.
b) Evaluación interna: Por algún docente del establecimiento educativo.
c) Evaluación externa: Por agentes externos al establecimiento.

Cabe mencionar aquí, que la evaluación interna debe ser participativa, por lo que
no solamente el docente debe realizarla, hay que considerar que el estudiante tiene
capacidad y el derecho de autoevaluar sus actividades de desempeño y
conocimiento dando lugar a la autoevaluación y coevaluación porque un estudiante
tiene opinión sobre otros estudiantes evaluando así el desempeño, la
responsabilidad, la calidad de relación con los y las demás dentro del aula.

417
15.11. Modelos y enfoques educativos
Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que
orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas
de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la
comprensión de alguna parte de un programa de estudios. Se podría decir que los modelos
educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y
sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de
una de sus parte, también los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet,
una representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que
se exhibe la distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que
resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje.

Un modelo educativo debe ser una estructura curricular con características propias, por
ejemplo, debe contar con una metodología propia, un currículo propio, así como una
filosofía que lo sustente y le dé razón de ser. Debe tener claramente qué es lo que se
persigue formar y desarrollar en sus educandos mediante la planificación de los diferentes
contenidos y actividades.

15.11.1. Modelo Tradicional

Sternberg, R & Swerling (2000) describen este modelo “es aquel que está centrado
en la elaboración de un programa de estudios, sin demasiados elementos
adicionales ya que no se tiene en cuenta de forma explícita las necesidades
sociales ni la intervención de especialistas entre otros factores”.
Es un modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como
un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar
claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de
manera central en el aprendizaje del alumno; esta clase de modelo ve al alumno
como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o
una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la
educación tradicional.
418
 Las características de este modelo las constituyen los hábitos de siempre, donde se
supone que el educando no posee ningún tipo de conocimiento cuando ingresa o se
aborda un nuevo tema; las clases son pasivas y se trabaja en base a objetivos y no
competencias; los estudiantes se sientan en filas y los trabajos son solamente
individuales; la forma de evaluar es siempre la misma, cayendo en el error de
evaluar solo conocimientos teóricos que se han impartido.

15.11.2. Modelo Centrado en el Maestro

El maestro es el eje central del proceso de enseñanza y del aprendizaje, el
conocimiento fluye del maestro al alumno, es él quien decide casi por completo
qué y cómo debe de aprender el alumno.

En este modelo de aprendizaje quien más aprende son los mismos maestros
reservan para sí mismos las principales condiciones que promueven el aprendizaje.

El maestro es el único líder en la clase y se supone que solo él posee los

conocimientos que se han de impartir, truncando la participación de estudiantes
quienes se convierten en objetos y no en sujetos de la educación.

15.11.3 La Escuela Tradicional

El maestro es quien tiene el papel protagónico, es el que sabe, quien transmite,
simplifica, prepara, organiza, y ordena, es el guía, el mediador entre los modelos y
el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán unas
disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La
disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales.

419
 La filosofía de la escuela tradicional, considera que la mejor forma de preparar al
niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas,
sus posibilidades de atención y de esfuerzo.

En su momento la escuela tradicional representó un cambio importante en el estilo

y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un
sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando
inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas.

La escuela tradicional es la que actualmente funciona en casi todos los niveles y

modalidades donde todavía se enfoca en la transmisión-recepción de
conocimientos y habilidades para resolver problemas cotidianos, pero utilizando
los mismos procedimientos, metodología, formas de evaluación, contenidos a
veces desactualizados, y la imposición de la disciplina con preceptos no
adecuados.

15.11.4. Modelo Conductista

“La idea principal del modelo conductista es que el ser humano está determinado
por su entorno y que la única manera de entender su comportamiento es a través
del estudio de su conducta observable”. (Ochoa, 1999)
El mayor exponente de este modelo fue Iván Petrovich Pavlor, quien fue el
responsable de desarrollar la filosofía del conductismo a través del reforzamiento
negativo y positivo.

Sinclair, H (1998) afirma que “ los conductivistas la motivación para aprender no

es la curiosidad, sino el resultante de un conjunto de esfuerzos positivos o
negativos que implican un premio o castigo” es decir que un niño por ejemplo no
es la curiosidad natural la que lo conduce al descubrimiento de los conocimientos,
sino el poder tener un premio o un castigo para lograrlo.

420
 Según este modelo, el individuo aprende solamente por medio de estímulos,
incentivos o motivaciones extrínsecas al inducirlo en la realización de una
actividad que está basada en la obtención de un mérito si la realiza bien. En otro
caso el educando recibirá un incentivo si demuestra un cambio significativo en su
comportamiento dentro del proceso educativo. Es como un aprendizaje por medio
de estímulo-respuesta.

15.11.5. Modelo Constructivista

Durante la transformación que ha sufrido la educación, se han definido dos tipos
de formas de entender cómo se aprende: La primera se enfoca en que el alumno es
una hoja vacía que hay que llenar, a lo cual debo agregar que desde mi punto de
vista personal es erróneo pensar que la mente de un ser humano debe trabajar
como una base de datos.
Por otro lado el segundo modelo se enfoca en que el alumno es el constructor del
conocimiento.

“El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era en que la
información es el centro de todas las actividades dirigidas por el ser humano” y
aquí se habla de las redes sociales, los blogs, las wikis los foros todos aquellos
medios que brindan a los estudiantes acceso a un número ilimitado de
información, con la posibilidad de poder dirigir ellos mismos su propio auto
aprendizaje. (Requena 2008)

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de

conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a
los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro
cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva.

El modelo constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas

de las que realiza nuevas construcciones mentales. Una estrategia adecuada para
421
 llevar a la práctica este modelo es el método de proyectos, ya que permite
interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el saber, el saber
hacer y el saber ser, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

Este modelo plantea que el aprendizaje del alumno ya no debe ser memorístico,
llenándose de conocimientos teóricos sino tan importante es al almacenamiento de
datos como la forma en que va a utilizarlos para sacar algún beneficio de ellos. Los
conocimientos empíricos y científicos teóricos que ya posee le servirán de base y
apoyo sobre los cuales y a partir de ellos aprende a elaborar nuevos conocimientos
a través de la aplicación de los mismos, llevando a la práctica la teoría para que
aprenda a ser siendo, hacer haciendo, aprender aprendiendo, por ejemplo, si se le
enseñan valores que no sea de teoría sino practicándolos de manera que el
aprendizaje de los mismos lo demuestre con sus actos y su comportamiento.

15.11.6. El Modelo Social Crítico

“El modelo socialista tiene como objetivo principal educar para el desarrollo
máximo de las capacidades e intereses del individuo; en donde la enseñanza
depende del contenido, del método de la ciencia y del nivel de desarrollo y
diferencias individuales del estudiante.” Berstein, B. (1990)

Para Vygotski el aprendizaje y el desarrollo multifacético del individuo depende

de las estructuras más complejas en las que se integran nuevos elementos; estas
estructuras a su vez son más sociales que individuales. Considera que el
aprendizaje no es un proceso de asimilación, sino como un mecanismo de
apropiación e interiorización del saber. Consideró el crecimiento cognitivo como
un proceso cooperativo donde los individuos aprenden por interacción social;
adquieren sus habilidades cognitivas como parte de su inducción a un modo de
vida. Las actividades compartidas los ayudan a interiorizar las formas de
pensamiento y comportamiento de su sociedad y a convertirlas en propias.

422
 Se entiende que este modelo busca formar a educandos con un enfoque social
donde el estudiante aprende de los demás interactuando y compartiendo
experiencias, aprendiendo a trabajar en equipo o en grupo y de esta forma se le van
delegando responsabilidades y normas que debe cumplir, con lo cual no solo
aprende para sí mismo sino aprende para los demás. Este modelo pretende
preparar al individuo para integrarlo a la sociedad como una persona útil.

15.12. Conclusiones
15.12.1.La educación es un acto que ocurre en la vida de todo ser humano, ya sea esta
sistemática o asistemática pero es un hecho inherente porque la educación nace
con el individuo y muere con el individuo, por lo que es irrenunciable. La
educación puede darse de manera espontánea o intencionada, dado que donde
quiera que estemos seremos educados bien o mal, por el ambiente que nos
rodea.

15.12.2. Para que la educación cumpla su cometido dando como resultado un

aprendizaje científico-eficiente, debe tener carácter sistemático y debe ser un
proceso que propicie la formación integral del educando, adecuando el currículo
a las necesidades e intereses de la población y basados en la realidad de cada
contexto en el que se desarrolle.

15.12.3.Tanto el educando como el educador deben ser innovadores y crear nuevas

estrategias que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada uno tiene
una manera propia de aprender por lo que es necesario diseñar y estructurar su
propio método de aprendizaje estableciendo reglas que le permitan disciplinarse.

15.12.4. La educación es el proceso que forma y transforma a un individuo modificando

su conducta y forma de pensar, mediante la influencia directa de un agente
educador que obedece a contenidos temáticos intencionados; mientras que el
aprendizaje es el acto de asimilar, procesar e interpretar toda la información que

423
 se recibe y que se aplica a situaciones reales y prácticas que cotidianamente se
viven.

15.13. Propuesta
Implementar Técnicas e Instrumentos de Evaluación Alternas en el Proceso Enseñanza-
Aprendizaje.

Esta propuesta está dirigida para docentes del nivel medio del área de San Miguel
Uspantán, Quiché, la que llevará a cabo mediante la planificación de dos talleres y
distribución de material de apoyo para el docente, donde se practiquen diversas técnicas e
instrumentos de evaluación alternas como escala de rango, listas de cotejo, tabla de likert,
que son instrumentos útiles para evaluar por ejemplo un proyecto, un portafolio o hasta
una exposición realizada en base a una investigación hecha por los estudiantes.

15.14. Justificación
Es necesario y hasta urgente hacer cambios en los paradigmas educativos actuales
sabiendo que en casi todos los centros educativos se sigue aplicando instrumentos de
prueba tradicionales como el test de preguntas objetivas y subjetivas que sí recogen
información de cuanto han aprendido teóricamente los estudiantes pero no del desarrollo
de otras habilidades como la creatividad, el desenvolvimiento oral, el procedimiento para
obtener el área de un terreno, su actitud con respecto a los demás, etc. Con esto se
pretende lograr un cambio significativo porque al experimentar los estudiantes otras
técnicas de evaluación las aprenden y a su vez ellos las aplicarán en su campo al momento
de ejercer como profesionales en la educación.

15.15. Objetivos
15.15.1. Generales:

a) Mejorar la calidad educativa en el aspecto evaluativo de los aprendizajes.

424
 b) Crear nuevos conceptos y prototipos de la evaluación educativa.

15.15.2. Específicos:

a) Implementar nuevos instrumentos y técnicas de evaluación en las aulas.

b) Apoyar a docentes con material impreso y monitoreo.

15.16. Cronograma

Realización del primer taller durante el mes de marzo y el segundo en el mes junio del
ciclo 2013.

15.17. Recursos

15.17.1. Humanos:
a) Docentes del nivel medio
b) Coordinador Técnico Administrativo
c) Profesional en Ciencias de la Educación.
15.17.2. Materiales:

a) Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes

b) Impresos
c) Proyector
d) Computadora
e) Escritorios
f) Mesas
g) Local grande adecuado.

425
15.18. Referencias bibliográficas.

15.18.1 Acuerdo Ministerial No. 1171-2010. Artículo 1, Reglamento de Evaluación de los

Aprendizajes.

15.18.2 Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw Hill, México, 232p.

E-GRAFIA
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n. Aprendizaje
http://definicion.de/aprendizaje. Definición de Aprendizaje
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje. El Aprendizaje
http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprender%20a%20aprender
Aprender a Aprender

http://www.edumexico.net/menu/estrategias%20de%20aprendizaje/aprendizaje .
html. Estrategias de Aprendizaje.

http://eestrategias.blogspot.com/2011/04/la-comprension-y-el-aprendizaje-de.html
Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Silvia Miriam Hernández Bustos

http://www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-

426