DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DOCENTES
Autorregulación en el aprendizaje:
Artículo publicado en
la revista Quehacer
Educativo Nº 161 agosto
20202
Valentina Ronqui
Maestra. Magíster en Intervención
Psicopedagógica. Doctoranda en Psicología
en la Universidad Autónoma de Madrid.
Fernanda Sánchez
Maestra. Magíster en Intervención
Psicopedagógica. Especialista en
Dificultades del Aprendizaje.
Daniel Trías
Doctor en Psicología. Psicólogo. Docente
universitario. Integrante del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI)
1
Agradecimientos: a nuestros colegas del equipo MACE
(Rocío Schiappapietra, Carina Eiroa y Miguel Carbajal) que han
enriquecido la reflexión que sostiene este trabajo; a las colegas
maestras de nuestros equipos de trabajo, con quienes hemos
compartido las experiencias que describimos en este artículo.
2
V. Ronqui, F. Sánchez, D. Trías (2020) Autorregulación en
el aprendizaje: aproximaciones desde el aula y la investigación.
Quehacer Educativo. 161. Pg. 78-83.
aproximaciones desde el aula y la
investigación.1
E
l marco de la pandemia ha pues- mayor control y responsabilidad sobre sus
to de manifiesto la necesidad de aprendizajes (De Smul, et al. 2019). Como nos
ayudar a nuestros estudiantes a recuerda Pozo (2008) en uno de sus manda-
aprender de forma autónoma, a mientos sobre aprendizaje: “Transferirás pro-
transferir sus conocimientos a gresivamente a los aprendices el control de
contextos nuevos y a construir su aprendizaje sabiendo que la meta última
aprendizajes que les permitan adaptarse a las de todo maestro es volverse innecesario”. Este
necesidades de los tiempos de emergencia. mandamiento nos puede ayudar a reconfigurar
Asimismo, hemos podido confirmar, que las nuestro rol docente en el mundo actual, don-
estrategias que les permiten desempeñarse de la transmisión de contenidos no puede ser
con mayor autonomía a la hora de aprender, nuestra única función. Nuestra tarea debería
no surgen en forma espontánea, sino que re- considerar más la enseñanza de estrategias y
quieren de un proceso de enseñanza explícita habilidades que permitan al estudiante anali-
y premeditada con tal fin. En este contexto, zar, formar opinión, decidir el modo, evaluar
nos proponemos presentar el concepto de au- su proceso y producto. Es decir, todas aquellas
torregulación, estrechamente vinculado a la destrezas que lo habiliten a gestionarse de for-
posibilidad de desenvolverse con autonomía ma autónoma y creativa frente a la vida.
en contextos educativos. A las características Esta forma de entender nuestro rol supone
salientes del concepto, sumaremos algunas asumir un gran desafío. Los estudiantes no
experiencias que hemos ido recogiendo a par- serán autónomos simplemente porque espere-
tir de la investigación y nuestro trabajo en el mos que lo sean, se los hagamos saber y ha-
aula. Con estos apuntes esperamos alimentar bilitemos en el aula espacios para que puedan
la reflexión sobre nuestras propias prácticas y desempeñarse de esa forma (Rinaudo y Vélez,
ofrecer algunas herramientas que la investiga- 2000). Es necesario trabajar con ellos para lo-
ción en autorregulación del aprendizaje puede grarlo, modelar las estrategias que apunten
aportarnos. a un aprendizaje autorregulado, no dar por
descontado que nuestros alumnos ya vienen
La búsqueda de autonomía en la escuela preparados para ello. Por tanto, promover este
Ayudar a los estudiantes a desenvolver- rol protagónico en los estudiantes implica un
se con autonomía y a ser protagonistas de su trabajo activo y sistemático de nuestra parte.
propio aprendizaje, es un deseo que comparti- Seguramente, esto supondrá introducir algu-
mos docentes y trabajadores de la educación. nos cambios en nuestras prácticas habituales,
En efecto, nuestras sociedades en su conjunto pero también sistematizar acciones que ya ve-
valoran cada vez más a las personas reflexivas, nimos implementando en nuestras aulas (Law-
estratégicas, capaces de tomar decisiones ori- son et al., 2019). Quizá nos hemos adelantado
ginales tanto dentro como fuera del espacio un poco, así que detengámonos en el concepto
educativo. Favorecer el aprendizaje activo, de autorregulación para volver más adelante
comprometido y autónomo parece ser una sobre nuestras prácticas.
prioridad en un mundo donde el conocimiento
es tan cambiante y se vuelve indispensable la ¿Qué entendemos por autorregulación
habilidad de aprender a aprender. Más que el del aprendizaje?
desarrollo de una habilidad instrumental, se En concepto de autorregulación es de uso
trata de un aporte significativo a la construc- ampliamente extendido y puede considerarse
ción de ciudadanía. una habilidad necesaria para desenvolvernos
Probablemente asumir esta visión sobre de forma autónoma en distintos contextos.
nuestros estudiantes y sus procesos, implica Desde hace unos 40 años se viene conceptua-
una redefinición de nuestro rol como docen- lizando la autorregulación como un conjunto
tes ya que supone dar a nuestros alumnos un de procesos psicológicos que nos permiten
gobernarnos a nosotros mismos en muy dis-
tintas situaciones, para alcanzar nuestros obje-
tivos atendiendo las condiciones del contexto
(Trías y Huertas, 2020). Cuando hablamos de
autorregulación del aprendizaje nos referimos
especialmente a situaciones académicas que
experimentamos al participar en los distintos
niveles del sistema educativo. Si bien la investi-
gación se ha centrado más en el quehacer y los
procesos que los estudiantes ponen en juego a
la hora de aprender, el concepto de autorregu-
lación también puede ayudarnos como docen-
tes a poner el foco en nuestra propia actividad
como aprendices y gobernantes en la comple-
jidad del aula.
La autorregulación se pone en juego en pro-
cesos que podemos modular o variar nuestra
respuesta. Por ejemplo, esta lectura podemos
realizarla de forma superficial o más profunda,
aumentar nuestra concentración si la situación
lo requiere o abandonarla si se nos presenta al-
guna urgencia. Es decir, la autorregulación ad-
quiere relevancia cuando necesitamos respon-
der de modo flexible al contexto, atendiendo
nuestros propios objetivos. Se hace más visible
y necesaria cuando aparecen obstáculos en el
camino hacia nuestras metas. Está claro que
al aprender a leer, escribir, convivir, resolver
problemas matemáticos se nos van presentan-
do obstáculos y requieren de nuestro esfuerzo
por autogobernarnos desde etapas tempranas.
Pensemos, por ejemplo, en un escolar de pri-
mer año al que le pedimos que narre por es-
crito una anécdota del fin de semana. Parece
claro que cumplir con la tarea no solo depen-
derá de sus conocimientos lingüísticos y de la
escritura.
El constructo de autorregulación es multi-
facético, integra distintos procesos y dimen-
siones (Kim, Brady y Wolters, 2020). Podríamos
pensar en una orquesta, que coordina distin-
tos instrumentos musicales para producir una
melodía. El escolar de primer año pone en
juego conocimientos, atención, coordinación
visomotora para producir su breve texto, acla-
ra sus ideas, también regula sus emociones y
motivación durante el proceso de escritura.
Esos múltiples procesos pueden considerarse
en distintas dimensiones (cognitiva, afectiva-
-motivacional, conductual). Por tanto, no de-
beríamos entender la autorregulación como
una cuestión de todo o nada. Puede que nues-
tros estudiantes entiendan lo que les estamos
pidiendo, pero no sepan cómo hacerlo. Puede
que hagan lo que proponemos, pero sin tomar
conciencia de las metas o propósitos que tie-
nen las tareas que realizan. De esta manera,
tendrán menos chance de aprender de forma
autorregulada.
Inicialmente la investigación en autorre-
gulación se enfocó en el nivel individual, bus-
cando identificar cuáles son las estrategias que
los estudiantes ponen en juego al gobernarse
a sí mismos buscando alcanzar sus metas a la
hora de estudiar, prepararse para una prueba,
resolver problemas matemáticos, etc. Esas es-
trategias se condensan en distintos modelos
que representan el aprendizaje autorregulado.
El modelo cíclico de Zimmerman es quizá el
que se ha extendido más ampliamente (Pana-
dero, 2017). Presentado muy brevemente, este
modelo de proceso concibe a la autorregula-
ción como una serie de fases (planificación,
ejecución y autorreflexión) que se repiten cí-
clicamente en las tareas académicas. A su vez,
cada fase articula una serie de estrategias o
subprocesos, de cuya riqueza y coordinación
dependen nuestras posibilidades de autogo-
bierno. Al inicio, en la fase de planificación las
creencias motivacionales juegan un papel rele-
vante, identificamos algunas estrategias clave
como definir metas, analizar la tarea e imagi-
nar cómo realizarla. A la hora de la ejecución,
parece ser clave poder ir supervisando lo que
hacemos, controlarlo y corregirlo. Resulta más
difícil cuanto menos sabemos lo que estamos
haciendo o más novedoso es para nosotros. Por
último, sacamos nuestras conclusiones afec-
tivas, valoramos el producto y algunas veces
repensamos el proceso (Trías y Huertas, 2020).
Reconocer las distintas estrategias implicadas
en la autorregulación quizá sea un primer paso
para entender cómo se autogobiernan nues-
tros estudiantes en las situaciones de aprendi-
zaje que proponemos, o qué les haría falta para
hacerlo.
Progresivamente el interés y los esfuerzos
de quienes investigan en autorregulación del “Si bien la investigación
aprendizaje se han desplazado hacia el desar-
rollo, los contextos en los que se produce y sus se ha centrado más
posibilidades de enseñanza en ámbitos edu- en el quehacer y los
cativos. Es decir, qué y cómo cambian los pro-
cesos de autorregulación a lo largo de la vida, procesos que los
así como por qué lo hacen y cuánto inciden los
escenarios educativos en ello. Sabemos que la
estudiantes ponen
autorregulación se desarrolla y esto requiere en juego a la hora de
tiempo, necesita de la actividad compartida y
sostenida sistemáticamente. En distintos nive- aprender, el concepto de
les y dominios, cuando la enseñanza incorpora autorregulación también
estrategias de autorregulación, los estudian-
tes alcanzan mejores desempeños. Sabemos puede ayudarnos
que puede beneficiar a todos los estudiantes
y, particularmente, a aquellos en desventaja como docentes a poner
que se encuentran con dificultades de forma el foco en nuestra
recurrente (Sanders, et al. 2019). Sin embargo,
por distintas razones, esa enseñanza no pare- propia actividad como
ce estar tan extendida en las aulas (Dignath y
Buettner, 2018). Este es uno de los desafíos que
aprendices y gobernantes
hemos asumido al acompañar a nuestros es- en la complejidad del
tudiantes a aprender de forma autorregulada,
activa y autónoma. aula.”
 “Quizá podríamos ¿Qué puede aportar la autorregulación a los ayude a imaginar posibles caminos de re-
pensar simplemente nuestro trabajo como maestras? solución. Luego, los ayudábamos a identificar
Quizá podríamos pensar simplemente en
en un nuevo un nuevo término que la moda educativa nos
propone. Sin embargo, en la medida que fui-
término que la mos conociendo más sobre autorregulación
en el aprendizaje, nos animamos a ir revisan-
moda educativa do algunas de nuestras prácticas e intentando
nos propone. dar respuesta a situaciones que nos desafiaban
como docentes. Un primer aspecto que nos
Sin embargo, en llamó la atención, quizá el fundamental, es
la medida que que la enseñanza de la autorregulación puede
contribuir a la construcción de un estudiante
fuimos conociendo autónomo con capacidad para resolver de for-
ma estratégica diferentes situaciones. Encon-
más sobre tramos algunas herramientas para encarnar
autorregulación ese propósito que nos planteamos reiterada-
mente.
en el aprendizaje, Un segundo aspecto que valoramos es que
su implementación en el aula no nos aleja del
nos animamos a ir trabajo sobre los diferentes contenidos progra-
revisando algunas de máticos que debemos abordar, ya que no es
una tarea más a agregar a nuestra labor. Por
nuestras prácticas el contrario, vuelve sobre aspectos centrales
e intentando de nuestra enseñanza en diversos dominios
como matemáticas, lengua y ciencias. No ne-
dar respuesta a cesariamente implica un cambio de paradigma
o de creencias profundas respecto a lo que es
situaciones que nos enseñar, sino más bien una transformación en
desafiaban como algunos modos de hacer.
Una de las experiencias en la que recurri-
docentes.” mos a conocimientos sobre autorregulación
del aprendizaje, se dio a partir de observar
que buena parte de nuestros estudiantes de
tercer año de primaria no lograban compren-
der autónomamente las consignas del libro
de matemáticas y requerían constantemente
aclaraciones y explicaciones por parte nuestra.
Las maestras del nivel notamos que las consig-
nas del libro significaban un gran desafío para
nuestros alumnos y para muchos un obstáculo
difícil de superar, que los llevaba incluso a no
poder accionar.
En equipo buscamos las mejores formas de
responder a este problema. En contacto con
modelos de autorregulación e investigación en
la temática (Trías, Mels y Huertas, en prensa),
nos propusimos introducir algunos cambios a
la hora de trabajar con el libro de matemática.
Comenzamos un trabajo sistemático acerca de
las consignas. Esto supuso que cada vez que
debían trabajar con el libro de matemática nos
tomaríamos un momento previo para analizar
la tarea de forma explícita y conjunta, insis-
tiendo en que ese análisis lo hacíamos para
aprender estrategias para cuando tuvieran que
enfrentarse a las tareas de forma autónoma.
En primer lugar, identificábamos junto con los
alumnos aquellas palabras clave para orientar-
se sobre lo que había que hacer, por ejemplo:
“calcula”, “resuelve”, “ordena”. Parece obvio, y
no siempre reparamos en ello, pero algunos
estudiantes no se detienen en estos detalles. La
apuesta en este aspecto era que al enfrentar-
se a una consigna nuestros alumnos pudieran
preguntarse: ¿cuál es la palabra que me indi-
ca lo que tengo que hacer?, y que la respuesta
cuáles eran los datos relevantes y los irrelevan-
tes para la realización de la tarea. Una vez que
aclarábamos estos asuntos, les proponíamos
pensar cuál sería el objetivo del libro al presen-
tar ese ejercicio, qué se esperaría que aprendie-
ran o practicaran. De esta forma, los alumnos
podían definir metas para la tarea y orientar la
realización de la misma. Además, en lugar de
seguir el orden establecido en el libro, siempre
les planteábamos dos ejercicios que fueran si-
milares o del mismo tipo. Hacíamos explícito
que lo hacíamos para que el primero les sir-
viera de modelo para el segundo. Llegamos así
a clasificar qué tipo de ejercicios proponía el
libro dentro de una unidad temática. Esto ayu-
dó a que ante una consigna nueva la ayuda que
les dábamos las docentes era hacer referencia
a esta clasificación: “este ejercicio es de los de
ir probando”, “es de los de comparar”, etc. El
objetivo final era que ellos mismos pudieran
analizar la tarea, preguntarse de qué tipo de
ejercicio se trata al enfrentarse a uno nuevo
y que esto ayudara a planificar una forma de
resolverlo.
Este trabajo que se mantuvo durante el año
a la hora de emplear el libro de matemática,
comenzó siendo muy guiado por las docentes.
Las dudas y vacilaciones generalizadas, que
motivaron nuestra propuesta, fueron siendo
menos frecuentes. A medida que iba transcur-
riendo la intervención más estudiantes iban
analizando la tarea, planificando y tomando
decisiones sobre ello. Tenían más recursos
para afrontar las tareas, se preguntaban a sí
mismos: “¿cuál es la palabra que me indica lo
que tengo que hacer?”, “¿qué tipo de ejercicio
es este?”. Además, observamos que al colaborar
entre sí, nuestros alumnos les hacían estas pre-
guntas a sus pares y usaban estas estrategias
para ayudarlos a pensar y a resolver. De esta
forma creemos que aprendieron herramientas
que mejoraron la colaboración entre pares, lo
cual nos permitió hacer uso de este recurso de
una forma más eficiente.
Si bien concretar esta propuesta implicó
esfuerzo, para nuestro equipo de maestras fue
muy positivo. Atendimos a un problema que
nos aquejaba en el aula sin necesidad de de-
dicarle un tiempo extra de clase en detrimento
de los contenidos curriculares. Es decir, segui-
mos adelante con los contenidos de matemáti-
ca, invirtiendo unos minutos previos al desar-
rollo de la propia tarea. Este tiempo invertido
se vio compensado porque las demandas de
nuestros alumnos disminuyeron, al enfrentar
la tarea con más autonomía. Lo que hicimos en
esta intervención no fue más que proponer es-
trategias para hacer explícito lo implícito: qué
se me pide en esta tarea, para qué me sirve,
qué pasos puedo llevar adelante para resolver-
la. Estos pequeños cambios en nuestra prác-
tica, ayudaron a nuestros alumnos a resolver
las consignas con mayor autonomía, contando
con más recursos para ello. Entendimos que
aprender a resolver consignas no era algo que

ellos pudieran desarrollar solos de forma es-
pontánea y que ese trabajo debía ser nuestra
responsabilidad al igual que enseñar los conte-
nidos del programa.
Sumemos un nuevo ejemplo a partir de
otra de las áreas relevantes que abordamos en
nuestras aulas como es la comprensión de tex-
tos. Se trata de una actividad estratégica que
requiere que el lector ponga en juego diversos
procedimientos en pos de una construcción
activa del significado del texto. Trabajando con
estudiantes de quinto año observamos, junto al
equipo de maestras, que muchos alumnos en-
contraban dificultades para elaborar síntesis,
extraer conclusiones y vincular la información
nueva con lo que ya sabían. En las evaluacio-
nes semestrales mostraban bajos niveles en
las tareas de comprensión lectora que les plan-
teamos. Por tanto, planificamos un ciclo de
actividades centradas en la lectura estratégica
de textos de estudio seleccionados en el nivel
(Sánchez, 2019). Elegimos trabajar contenidos
de Ciencias Sociales, particularmente sobre la
Revolución Oriental.
Centralmente, nos propusimos intensifi-
car y enriquecer el trabajo en comprensión de
textos apelando a presentar, modelar, retroali-
mentar y utilizar algunas estrategias de autor-
regulación mientras abordamos la temática.
Al planificar la intervención, tuvimos como
primer gran desafío seleccionar las estrategias
a trabajar. Debíamos elegir aquellas que fue-
ran útiles para nuestro objetivo de mejorar la
comprensión lectora autorregulada, y que a la
vez nos parecieran viables y funcionales para
llevar adelante de forma grupal. Luego de es-
tudiar, dialogar y realizar algunos ensayos, ele-
gimos algunas estrategias de autorregulación
en la comprensión lectora que se trabajaron en
clase en un período de dos meses.
En los primeros encuentros, nos centramos
en presentar y modelar las estrategias de plani-
ficación: anticipamos sobre qué vamos a leer,
exploramos qué sabían sobre lo que iban a leer,
manifestando por qué es importante detenerse
a pensar qué se sabe del tema antes de leer un
texto, explicitamos para qué se iba a leer ese
texto, qué debían lograr con su lectura y qué
se esperaba de ellos. Es decir, les ofrecimos
objetivos de lectura y algunos resultados espe-
rados. Quizá les resulte familiar, pero esta vez
buscamos hacerlo de forma explícita y reitera-
da en cada encuentro que estaba centrado en la
lectura de textos.
Paulatinamente fuimos haciendo foco en
algunas estrategias de autorregulación rele-
vantes durante la lectura: mantener presentes
los objetivos planteados, leer lentamente para
mantener un mayor control sobre lo que se lee,
detenerse cada tanto (al finalizar una oración
o un párrafo) y pensar si se se está compren-
diendo y relacionando la información, marcar
o destacar la información que pueda servir
para responder a los objetivos planteados. Asi-
mismo, íbamos ofreciendo algunas estrategias
ante dificultades que se les presentan habitual-
mente, como releer, avanzar un poco a ver si
DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS DOCENTES
el propio texto aclara una duda, no reparar en
cada palabra que no conocen procurando ex-
Artículo publicado en
traer la idea de la frase por contexto, preguntar
cuando les parece necesario. Ninguna de estas la revista Quehacer
acciones resuelve siempre las dificultades, sino
que debemos adquirir un conocimiento estra- Educativo Nº 161 agosto
tégico que nos permita decidir cuándo puede
ser más oportuno recurrir a una acción u otra. 20202
Este ejercicio paciente y reiterado es clave en la
adquisición de estrategias.
Avanzado un poco más en el ciclo de en-
cuentros y a medida que íbamos viendo que
comenzaban a apropiarse de las estrategias
trabajadas, modelamos aquellas vinculadas a
la autoevaluación al finalizar una lectura y que
nos permiten volver sobre el logro de las me-
tas y los procesos realizados: ¿se alcanzaron los
objetivos?, ¿cómo resolvieron las dificultades si
las hubo?, ¿qué faltó? Además de pensar en qué
otras situaciones podrían emplearse estas es-
trategias. El foco en esta fase permitía retroali-
mentar las estrategias de las fases anteriores.
A lo largo de la intervención, fuimos obser-
vando como los estudiantes se iban manejan-
do con mayor autonomía, manifestaban mayor
seguridad a la hora de enfrentarse a textos de
estudio, comprendían mejor y podían recordar
información. Al finalizar los encuentros pudi-
mos apreciar una mejora significativa en los
estudiantes tanto en sus estrategias de autor-
regulación del aprendizaje como en sus habili-
dades de comprensión lectora (Sánchez, 2019).
Las docentes observaron que los alumnos po-
dían aprovechar más lo que leían, explicarlo
mejor, su conocimiento parecía perdurar algo
más en el tiempo, además parecían más mo-
tivados con las propuestas de estudio. De he-
cho, como grupo de maestras hemos seguido
profundizando las líneas de trabajo que dieron
forma a esa experiencia.
Estas experiencias nacieron de problemas
que observamos en nuestras aulas y nos in-
quietan como maestras, en diálogo con el co-
nocimiento científico y lo que la investigación
en autorregulación del aprendizaje ofrece. Sa-
bemos que la enseñanza de la autorregulación,
tanto en matemáticas como en comprensión
de textos y otras áreas, puede beneficiar a los
estudiantes en distintos niveles. A partir de ello
es que nos hemos propuesto compartir estas
aproximaciones desde el aula.
Abriendo perspectivas
En primer lugar, queremos aclarar que
cuando nos referimos a un alumno autónomo
no estamos pensando en un alumno aislado
o absolutamente independiente. Por el con-
trario, el aprendizaje autorregulado, en tan-
to proceso subjetivo, requiere de un contexto
habilitante. Es decir que, si bien es un proceso
interno y personal, necesita de la presencia de
otros disponibles con quienes co construir el
saber. Cuanto más vamos sabiendo sobre el de-
sarrollo de la autorregulación, más relevancia
cobra la experiencia compartida.
En segundo lugar, podríamos pensar que
autorregular el aprendizaje es algo que los
alumnos pueden lograr recién en los últimos
años de Primaria y alcanzarse plenamente en
los años de Secundaria. Sin embargo, gracias
a la investigación en este campo, sabemos que
es necesario promoverlo desde los primeros
años de escolarización, ya que la habilidad de
autorregular el aprendizaje comienza en eda-
des tempranas y se desarrolla durante toda la
trayectoria educativa (Dignath et al., 2008).
Una duda que surge cuando abordamos
esta temática es acerca de qué pasa con nues-
tros alumnos con dificultades de aprendiza-
je o con alteraciones en el desarrollo. ¿Estas
propuestas también son válidas para ellos? La
investigación nos viene diciendo que sí. Por
ejemplo: enseñar estrategias de autorregula-
ción es una práctica muy efectiva para mejorar
la comprensión de textos de estos estudiantes
(Sanders et al., 2019). Creemos, por tanto, que
esta es una herramienta que beneficiará a to-
dos nuestros estudiantes.
Es verdad que este concepto no estuvo
presente en nuestra formación inicial como
maestras, sino que fue en nuestro desarrollo
profesional posterior que nos acercamos al
mismo. Profundizar en esquemas teóricos de
autorregulación del aprendizaje y simultánea-
mente desempeñarnos dentro del aula, nos dio
la chance de enriquecer nuestras intervencio-
nes, no para aplicar recetas o métodos encor-
setados sino para tener una hoja de ruta de por
dónde movernos.
Para cerrar, queremos invitarlos a pensar
en la tarea docente como un proceso autorre-
gulado que se desarrolla en contextos altamen-
te demandantes como son las aulas. La propia
experiencia como enseñante autorregulado
puede darnos pistas para comprender mejor
lo complejo de este proceso para los estudian-
tes. Autorregular nuestra tarea comenzará por
plantearnos para qué hacemos lo que hacemos,
qué queremos lograr con nuestros alumnos y
qué dificultades estamos encontrando. Segura-
mente, la reflexión acerca de estas cuestiones
nos lleva nuestros propósitos más íntimos y el
sentido más profundo de las actividades que
compartimos con colegas y estudiantes.
Está claro que, así como la autorregulación
en nuestros estudiantes no se desarrolla de un
día para el otro, autorregular nuestra tarea de
enseñar tampoco se desarrollará en nosotros
de forma mágica o inmediata. Por el contrario,
requerirá de tiempo y cambios graduales en
nuestras prácticas. Valorar los pasos interme-
dios que podamos dar, que nos resulten más
accesibles y que nos vayan acercando a nues-
tras aspiraciones será fundamental.
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