La educación mínimamente invasiva

Lo que fue una mera conjetura en una conferencia en Goa hoy es una realidad
comprobada. Escribo este libro en Goa, en 2005, no estoy lejos del lugar donde se celebró
la conferencia de la AIAET en 1988. Da la impresión de que el círculo se cierra.

 Si se les provee el acceso y la conectividad apropiada, los niños cuando trabajan

en grupos, independientemente de quiénes sean o dónde se encuentren, pueden
aprender a operar y usar computadoras e Internet sin ninguna intervención de los
adultos o con una intervención mínima por parte de ellos.
 Es posible instalar una computadora, conectarla a Internet, diseñarla para que
sea usada por niños y mantenerla en funcionamiento en cualquier espacio
externo (con o sin cobertura) en el mundo.
 Si se les provee el acceso, la conectividad y los contenidos adecuados, los niños
en grupo pueden aprender a operar y usar computadoras e Internet para lograr
un conjunto determinado de objetivos de educación primaria sin ninguna
intervención o con una intervención mínima de los adultos.

Los grupos de niños de entre 6 y 13 años no necesitan que se les “enseñe” a usar
computadoras. Pueden aprender solos. Su capacidad de aprender parece ser
independiente de sus:
1. antecedentes educativos
2. niveles de alfabetismo en inglés o cualquier otra lengua
3. nivel social o económico
4. grupo étnico y lugar de origen, a saber, ciudad, localidad o pueblo
5. género
6. antecedentes genéticos
7. ubicación geográfica
8. inteligencia

¿Qué aprenden?
Un número estimado de 300 niños puede aprender a hacer la mayoría o todas las tareas
que se enumeran a continuación en aproximadamente tres meses, usando una sola PC del
"hueco en la pared":

1. Todas las funciones operativas de Windows como hacer clic, arrastrar, abrir,
cerrar, restablecer, minimizar, usar los menús, navegar, etc.
2. Dibujar y pintar en la computadora.
3. Cargar y guardar archivos.
4. Jugar juegos.
5. Ejecutar programas educativos y de otro tipo.
6. Reproducir música y video, ver fotos e imágenes.
7. Navegar por Internet, si hay conexión disponible.
8. Crear cuentas de correo electrónico.
 9. Enviar y recibir correo electrónico.
10. Chatear.
11. Resolver problemas simples, por ejemplo, cuando no funcionan los parlantes.
12. Descargar y reproducir contenidos multimedia por Internet.
13. Descargar juegos.

Además de lograr las tareas mencionadas, los maestros locales y los observadores de
campo suelen registrar que los niños evidencian mejoras en:

1. La inscripción, la asistencia y los exámenes, en especial, en materias que tienen

que ver con las habilidades de computación.
2. Vocabulario y uso del inglés. Habilidades en ciencia y matemática.
3. Concentración, espectro de atención y resolución de problemas.
4. Trabajo en equipo y autorregulación.

Nuestras mediciones sugieren lo mismo.

Si el hueco en la pared cambia las habilidades analíticas de los niños, su inglés y ciertos
sistemas de valores, entonces los efectos son mucho mayores de lo que podríamos haber
imaginado.

En los barrios, los adultos se ríen “Si no tienen tiempo libre, no hay delitos menores ni
otras conductas indebidas”. Estoy azorado. Nunca lo había pensado así.

Hay una preocupación que se manifiesta con frecuencia y tiene que ver con el acceso a
material pornográfico a través de los kioscos que están conectados a Internet. Si bien esto
ocurrió en alguna oportunidad, no es frecuente. En los últimos cinco años, tuvimos menos
de un 1,5% de uso de pornografía en todos los kioscos conectados. Hay varias razones.

En primer lugar, nuestros kioscos son para niños de menos de quince años. Ese público
tiene solo una curiosidad limitada ante la pornografía, que aumenta en los grupos de más
edad.

En segundo lugar, los kioscos están en lugares públicos muy visibles. Es difícil que los
niños vean material pornográfico cuando están en grupos heterogéneos y la pantalla
puede ser vista por los adultos que pasen por allí.

En tercer lugar, nuestros kioscos están monitoreados en forma remota y las pantallas se
pueden ver por Internet. Los niños lo saben ya que en todos los kioscos hay un letrero que
lo dice.

Los pocos casos de acceso a material pornográfico que el sistema de monitoreo remoto
registró en los últimos cuatro años fueron responsabilidad de los adultos. El motivo por el
cual no es común que los adultos tengan acceso es una característica interesante del
diseño.
Los kioscos están diseñados para ser usados por niños. Las pantallas están ubicadas más
abajo de la altura promedio de un adulto de modo que las personas deben agacharse para
poder ver. La tapa que se encuentra sobre la pantalla sirve también como toldo y esto
también dificulta que las personas más altas se paren allí. Sobre el tablero y el mouse hay
una cubierta que tiene una apertura por la cual sólo pasan manos pequeñas. Hay un
banquito que se ubica de manera tal que si se sienta un adulto no tiene suficiente lugar
para las piernas.

Todo esto asegura que los adultos tengan que ponerse en una posición extraña para usar
el kiosco. Sin embargo, resulta interesante que algunos adultos no se amedrentaron e
intentaron hacer un uso indebido del kiosco. Afortunadamente, fueron pocos.

Manas Chakrabarti es diseñador de instrucción. Si se creara el cargo, deberíamos

nombrarlo Diseñador de Instrucción en Jefe del NIIT. Hace décadas que trabaja para el
NIIT y ha sido testigo de cómo la organización y su pedagogía fueron cambiando con los
años. En la actualidad, es Gerente General de HIWEL, la compañía que el Banco
Mundial y el NIIT esperan que lleve a todo el mundo la EMI y la tecnología de los
kioscos.

Manas cree que la EMI es un enfoque eficaz, no sólo desde una perspectiva pedagógica
sino también en términos de modelo de negocio. Mis conocimientos sobre modelos de
negocio son mínimos así que lo dejo hacer su trabajo. Cuando tenemos la tarde libre,
solemos cantar. Es un gran cantante.

¿Cómo funciona?: El proceso de aprendizaje en un entorno mínimamente invasivo

Determinadas observaciones de nuestros experimentos descriptos previamente sugieren
que los siguientes procesos de aprendizaje tienen lugar cuando los niños se enseñan unos
a otros a usar las computadoras:

1. A veces, algún niño ya sabe un poco de computación y presume de sus

habilidades delante del resto. En ocasiones, un niño explora aleatoriamente en el
entorno de la interfaz gráfica de usuario, mientras que otros observan hasta que
descubren algo accidentalmente. Por ejemplo, cuando descubren que el cursor se
convierte en una mano en algunos lugares de la pantalla.
2. Muchos le piden al primero que les deje hacer lo mismo y así repiten el proceso
de descubrimiento.
3. Mientras realizan el paso 2, uno o más niños realizan más descubrimientos
accidentales o incidentales.
4. Todos los niños repiten todos los descubrimientos realizados y así realizan más
descubrimientos y comienzan a crear vocabulario para describir su experiencia.
5. El vocabulario los alienta a percibir generalizaciones ("cuando haces clic sobre el
cursor con forma de mano, se convierte en un reloj por un rato y luego aparece
una nueva página").
6. Memorizan procedimientos completos, por ejemplo, cómo abrir el programa para
pintar y recuperar la imagen guardada. Se enseñan procedimientos más cortos
para hacer lo mismo, siempre que uno de ellos encuentre un procedimiento nuevo
 más corto. Discuten, tienen pequeñas reuniones, organizan sus propios horarios y
planes de investigación. Es importante no subestimarlos.
7. El grupo se divide entre "los que saben" y "los que no saben" como antes se
dividían entre "los que tienen" y "los que no tienen". Sin embargo, un niño que
sabe compartirá ese conocimiento por amistad y por el placer de hacer algo juntos
a diferencia de la propiedad de objetos cuando pueden usar la fuerza para obtener
lo que no les pertenece.
8. Se llega a una etapa en la que no se realizan más descubrimientos y los niños se
ocupan de practicar lo que ya aprendieron. En ese momento se requiere
intervención para introducir una nueva "semilla" de descubrimiento (“¿Sabían que
las computadoras pueden reproducir música? Déjenme mostrarles una canción”).
Por lo general, lo que sigue es un espiral de descubrimientos y comienza un nuevo
ciclo de autoaprendizaje.

Para lograr los objetivos de instrucción anteriores, es importante que:

1. La computadora se encuentre en un lugar público y seguro en el exterior. Los

niños, y muchas veces sus padres, sienten aprensión por los lugares cerrados
como las aulas o “clubs”. Ubicar las computadoras en espacios cerrados, incluso
de una escuela, se asocia con un régimen, control, estudio, pedofilia y otros
factores negativos asociados con la educación escolar formal. Por otro lado,
ubicar las computadoras en los patios de las escuelas resulta ideal.
2. Los niños deben usar las computadoras en grupos heterogéneos. Como el proceso
de la EMI depende de la exploración y el descubrimiento, trabajar en grupos
resulta esencial. El constructivismo en entornos de colaboración es el principal
paradigma de la EMI. Los niños se enseñan unos a otros de una manera muy
eficaz y también son eficaces a la hora de autorregular el proceso. Es por esto que
más de 100 chicos pueden usar una sola computadora.
3. No debe haber intervención ni supervisión por parte de los adultos. Los adultos no
deben usar el kiosco. Toda la actividad debe ser monitoreada de forma remota
para garantizar que el kiosco se utilice para los fines adecuados.
4. El funcionamiento de la PC y la conectividad a Internet deben ser fiables. El
sistema debe tolerar fallas y debe ser posible monitorearlo y controlarlo de
manera remota.

Sobre la base de la experiencia y la información reunida durante los últimos cuatro años,
creemos que tales puntos de acceso en los "patios" deben formar parte de todas las
escuelas primarias. En los lugares en los que no hay escuela primaria, estas instalaciones
pueden brindar incluso input educativo de emergencia.

La educación mínimamente invasiva a través de kioscos de Internet públicos para niños

debe ser una parte integrante de la educación primaria del siglo 21. No solo tiene el
potencial de zanjar la “brecha digital” rápidamente sino que también puede desatar el
potencial creativo para el autodesarrollo de los niños, algo que las eminencias en
educación han buscado hacer durante más de un siglo.
La EMI como pedagogía en el aula implicaría que los alumnos trabajen en grupos auto-
organizados y tengan acceso a los recursos adecuados sin o con muy poca supervisión. El
acceso a Internet debe ser económico, no requerir mayores esfuerzos y ser fiable, con un
excelente ancho de banda.

Se debe evaluar al grupo completo poniendo poco énfasis en la evaluación individual.

Esta es la parte más difícil de la EMI y el resto del libro tratará sobre porqué debemos
pensar la evaluación de este modo.

Estas son las bases de la EMI.

Durante el período de 2000 a 2004, se estima que 20.000 niños usaron las 102
computadoras del hueco en la pared que construimos en 28 lugares de la India y
Camboya. La muestra de Ritu consiste de grupos de experimentación de 15 niños cada
uno, de 22 de estos lugares, sobre los cuales se hizo un seguimiento durante 9 meses. Es
una buena muestra representativa. Sus grupos de control incluyen 10 niños cada uno, de
lugares cercanos a los 22 lugares anteriores, que no usaron las computadoras de EMI.
Además, el mes pasado también seleccionó un grupo de 15 usuarios frecuentes además
del grupo experimental en cada lugar.

El proceso de aprendizaje se midió con el inventario de asociación de íconos. Los niños

de los grupos experimentales comenzaron con un nivel de conocimientos previos en el
que reconocían 6,65% del total de íconos. En el noveno mes, reconocían el 43,07% del
total de los íconos. Es posible que su aprendizaje continúe pero ya no lo medimos.

El grupo de control, en la medición del último mes, obtuvo 6,94%, que resulta
comparable al resultado del grupo experimental del primer mes.

El grupo de usuarios frecuentes obtuvo un puntaje de 43,73%, apenas por encima del
grupo experimental. No soy estadístico pero creo que los resultados son suficientemente
claros y no se requieren más cálculos.
Ahora podemos aplicar el test diseñado por Pari que utiliza los puntajes de
reconocimiento de íconos de Excel y de formato de texto para ver si hay algún
incremento en los puntajes durante el mismo período de tiempo. Como estos íconos no
están disponibles para los niños en nuestros kioscos, cualquier incremento nos llevaría a
sospechar que se estaría realizando algún otro tipo de capacitación externa.
 Icon test on excel & textform at- National Average w ith Standard Deviation (9 m onths)

Avg+Stdev Avg-Stdev Average

0.80%

0.60%

0.40%

0.20%

0.00%
1 3 7 31 62 93 124 155 186 217 248

-0.20%

-0.40%

-0.60%

Puntajes de reconocimiento de íconos de Excel y de formato de texto en 9 meses

Referencias:
Test de íconos de Excel y formato de texto – Promedio nacional con desviación estándar
(9 meses)
Promedio + desviación estándar
Promedio – desviación estándar
Promedio

Resulta bastante claro que los niños seguían sin reconocer los íconos a los que no tenían
acceso en los puestos de la EMI. Esto sugiere, por lo tanto, que todo lo habían aprendido
en los puestos de la EMI únicamente.

Si se observan los puntajes promedio mes a mes, la historia da un nuevo giro.

 Icon test - National Average with Standard Deviations (9 months)

Avg+Stdev Avg-Stdev Average Linear (Average)

R2 = 0.9952

65.00%
61.34%
60.00%

55.00% 55.24%
51.50%
50.00%
48.42%
45.00% 44.80%
43.07%
41.59%
40.00%
38.18%
35.00% 35.45% 35.70%
32.42% 32.65%
30.00% 29.36%
27.71% 26.64%
25.00%
22.84% 22.12%
20.00%
18.47%
15.00% 16.02%
13.85%
12.09%
10.00%
6.65%
5.00%

0.00%
1 3 7 31 62 93 124 155 186 217 248

Implemention of icon test over Days

Puntajes nacionales promedio con sus desviaciones estándar

Referencias
Test de íconos – Promedio nacional con desviación estándar (9 meses)
Promedio + desviación estándar
Promedio – desviación estándar
Promedio
Lineal (promedio)

Si bien la curva de aprendizaje es claramente visible, también notamos una gran

desviación estándar. Esto significa que existe una gran variación entre las personas del
grupo. Los diferentes niños aprenden diferentes cosas, cuando se los deja solos.

La gran desviación estándar en el proceso de la EMI nos cuenta algunas cosas sobre el
aprendizaje. Un supuesto inherente a la educación formal es que todos deben aprender
todo. En la mayoría de las escuelas se procura alcanzar un nivel medio de competencia en
todas las materias con la menor desviación posible. En un curso “normal” de niños, todos
deben obtener un puntaje cercano al promedio en los exámenes, digamos un 60%. Si
algunos obtienen 30% y otros 90% sería un motivo de preocupación. Todos deben ser
uniformemente mediocres o, en el mejor de los casos, todos deben ser uniformemente
buenos o malos. Aunque jamás lo admitirían, la mayoría de las escuelas preferirían tener
una mediocridad uniforme. La uniformidad asegura una gestión más sencilla. Pero ¿ese
no es un paradigma de la Era Industrial? Creí que esa era ya había terminado.

Nicholas Negroponte del MIT una vez realizó una experiencia de reflexión con nosotros.
Supongamos, dijo, que tenemos una máquina del tiempo con la que podemos transportar
gente del pasado. Traigamos un cirujano de hace 300 años y pongámoslo en un quirófano
moderno. El cirujano del pasado no reconocerá casi nada, excepto, gracias a Dios, el
cuerpo humano sobre la camilla.

Ahora traigamos un maestro de escuela primaria de hace 300 años a un aula moderna.
Probablemente hará casi exactamente lo mismo que su par de la actualidad. Muy poco ha
cambiado en la forma en la que educamos a los niños desde la época de Platón.
Hay algunos supuestos arraigados en nuestra visión de lo que las personas deben saber.
Todos deben saber un poco de todo. Eventualmente, si siguen estudiando, podrán
aprender mucho sobre determinadas cosas y no sobre otras.

Creo que esta es una visión que tiene su origen predominantemente en occidente. Se basa
en la creencia de que todos debemos ser capaces de sobrevivir solos. Esta desalentadora
soledad del estilo de vida occidental se refleja en el diseño de nuestra educación primaria.

En tiempos anteriores a la agricultura, hace nada menos que 15.000 años en nuestra
historia de 100.000 de vida humana sobre la tierra, solíamos vivir en grupos. La
supervivencia estaba garantizada por el grupo. Los cazadores cazaban, los cocineros
cocinaban. No todos eran cazadores ni todos eran cocineros. No todo el grupo sabía
uniformemente lo mismo sobre el mundo y sobre cómo sobrevivir en él. Había una gran
desviación estándar.

Alumnos que utilizan otros sistemas de aprendizaje

Ahora que tenemos los resultados de nuestros experimentos en la India, se hace

importante descubrir qué ocurre de otra manera, si es que ocurre, en otros métodos
más tradicionales de aprendizaje. Es necesario comparar los resultados de los niños
expuestos a los puestos de aprendizaje de la EMI con otros que aprenden a usar
computadoras de otro modo. Seleccionamos dos grupos de estudiantes:

a. El primer grupo de alumnos tradicionales tenía la misma edad que los alumnos de
la EMI pero eran alumnos regulares de una escuela. Se les enseña computación
en un aula, con un programa predeterminado, y también en un laboratorio de
computación. Las clases se dictan en inglés y la Junta Central de Educación
Secundaria (CBSE) determina los contenidos del programa. La CBSE es un
órgano gubernamental que decide cuáles son los contenidos curriculares de la
educación primaria y secundaria de las escuelas estatales de la India. La materia
computación forma parte del plan de estudios formal y la enseñan docentes
profesionales. Para nuestro estudio, 50 alumnos de la franja etaria de 10 a 13
eran alumnos de sexto grado de la Escuela Pública de Policía de Delhi, ubicada
en Nueva Delhi, India. De estos, 35 alumnos fueron evaluados durante un
período de 5 meses. Los restantes 15 niños dejaron la escuela porque sus padres
se trasladaron o estuvieron ausentes los días en los que se realizó la evaluación.

b. El segundo grupo de alumnos del sistema tradicional eran alumnos que se habían
inscripto para una diplomatura en informática (en adelante, DIT) de un año de
duración en un centro del NIIT en Nueva Delhi. El NIIT es una empresa que se
dedica mayormente a la educación y opera más de 3000 centros de educación en
26 países. Los alumnos participaban de una capacitación rigurosa sobre los
aspectos fundamentales de las computadoras así como de ciertos lenguajes de
programación. El contenido del curso DIT es variado y lo dictan instructores
profesionales capacitados. La pedagogía es “altamente invasiva”, el instructor
 sigue las instrucciones del material del curso, que es estructurado y prescriptivo,
seguido de sesiones estructuradas en el laboratorio. Seleccionamos un nuevo
grupo de alumnos y medimos sus puntajes en el inventario de asociación de
íconos durante un período de cinco meses. El grupo estaba formado por 27
alumnos de 18 a 21 años de edad. La mayoría de ellos iba a la universidad y
algunos ya se habían graduado. Estos alumnos eran mayores, estaban más
calificados en términos educativos y tenían acceso a tecnología de punta.

Ritu y sus colegas luego les tomaron el test del inventario de íconos a ambos grupos
y realizaron un seguimiento de su progreso en el tiempo.

Resultados de los sistemas formales de aprendizaje

a. Alumnos regulares de escuelas convencionales: la información de este grupo

corresponde a 5 meses. La figura 4.0 muestra el rendimiento en el test de
reconocimiento de íconos (sin los íconos de Excel y de formato de texto). Se
observa que el puntaje promedio se eleva de 10,44 a 35,96 en los primeros cinco
meses.

Figura 4.0. Desempeños de alumnos regulares de escuelas en el inventario de asociación de

íconos

R2 = 0,9755
Average Perform ance of Regular School Children
50
46,76
45
39,38
40
33,94
35,96
Average performance in %

35
29,1 28,63
30 25,68
23,3 24,07
25 21,05 25,16
20,22
20 17,19
17,88
15 13,78
14,2
10,44 11,34
10 8,7
5 4,26
0 -0,17
-5 1 3 7 31 62 93 124

1st month 2nd month 5th month

Implementation of IAI over days
Avg+std Avg-std Average Lineal (Average)
Referencias:
Desempeño promedio de alumnos regulares
Desempeño promedio en %
Primer mes
Segundo mes
Quinto mes
Implementación del test
Promedio+estándar
Promedio – estándar
Promedio
Lineal (promedio)
b. Alumnos de un curso de informática profesional: la información de este grupo
corresponde a 8 meses. La figura 5,0 muestra el rendimiento en el test de
reconocimiento de íconos (sin los íconos de Excel y de formato de texto). Se
observa que el puntaje promedio se eleva de 11,96 a 49,17 en los primeros ocho
meses.

Figura 5.0 Desempeños de los alumnos del curso profesional (DIT) en el inventario de asociación
de íconos

Average Performance of IT Professional Course Students in IAI R2 = 0.9722

55
50 49.85 51.22 51.21
49.17
47.34 47.13
45 45.59
Average performance in %

42.47 43.46
40 39.86
35 34.24 34.60 35.09
30 30.22
28.43
25 24.78 25.57
22.70 23.73 23.62
20 20.60
17.52 17.00
15 15.17
11.96 13.23
10 9.46 10.99
5 5.55
0 1.18
1 3 7 31 62 93 124 155 186 217
IAI implementation over days
1st month 2nd month 5th month 8th month
Avg+std Avg-std Average Linear (Average)
Referencias:
Desempeño promedio de alumnos regulares
Desempeño promedio en %
Primer mes
Segundo mes
Quinto mes
Implementación del test
Promedio+estándar
Promedio – estándar
Promedio
Lineal (promedio)

Debate

a) Atributos generales de los tres grupos estudiados

Tabla 1.0 Análisis comparativo de los atributos generales, entorno de aprendizaje y costo. Para los
tres grupos estudiados.
Puestos de EMI Escuela convencional Escuela profesional de
Informática
Edad De 7 a 14. Promedio De 10 a 13. De 18 a 21.
10/11
Sexo Varones y mujeres Varones y mujeres Varones y mujeres
Antecedentes La mayoría proviene de Ingresos bajos a medios. Ingresos medios a altos.
sectores económicos
bajos.
Educación Entre primaria y Secundaria Alumnos de grado y
secundaria posgrado. [Todos habían
terminado 12avo grado]
Acceso a las Puestos de aprendizaje de Instrucción en el aula y Instrucción en el aula y
computadora EMI compartidos y laboratorio de laboratorio de computación
s públicos computación
Evaluación A través del inventario de Trabajos, exámenes, Trabajos, proyectos,
asociación de íconos. teoría y práctica y evaluaciones y trabajos
proyectos. Inventario de prácticos. Inventario de
 asociación de íconos asociación de íconos
Método de Autoaprendizaje Enfoque que depende Enfoque que depende del
enseñanza colaborativo con poca o del maestro. cuerpo de profesores.
sin intervención de los
adultos.
Dedicación Sin restricciones. 2,5 a 4 horas por 6 horas por semana
de tiempo semana.

b) El entorno de aprendizaje
Grupo de EMI
Contexto Puestos de aprendizaje de Instrucción en el aula y
EMI compartidos y públicos laboratorio de
computación
Acceso a las - De 10 a 16
computadoras - Sin restricciones de
durante las tiempo
horas de - Acceso para todos los
trabajo niños
- Iban a los puestos de
aprendizaje de EMI
antes o después de ir a la
escuela, en vacaciones
durante casi todo el día.
Método de - Los niños se organizan
enseñanza solos en grupos
pequeños. Cada niño es
a la vez alumno (aprende
de los demás) y maestro
(les enseña a los niños
que saben menos). Por
lo tanto, las fronteras
entre alumno-maestro se
desdibujan.
- Pares, hermanos, amigos
y otros.
- Ausencia de intervención
adulta.
- Ausencia de educación
formal.
Escuela convencional Grupo de
profesionales de
Informática
Instrucción en el aula y
laboratorio de
computación
- 2,4 a 4 horas por - 6 horas por semana
semana. - Asistían a las clases
- Asistían a las clases en en un horario fijo
un horario fijo - Acceso únicamente
- Acceso únicamente para los alumnos de
para los alumnos de un grupo asignado.
un grupo determinado.
Enfoque centrado en el Enfoque centrado en el
docente. docente.
- Un solo maestro para - depende del grupo de
todo el grupo. docentes.
- Los niños no pueden - Un solo maestro para
interactuar ni todo el grupo.
consultarse durante la - Los alumnos no
clase. pueden interactuar ni
consultarse durante
la clase.
 Calificaciones Mayormente niños de Los maestros eran Los maestros eran
escuelas primarias profesionales calificados profesionales
con experiencia. calificados con
experiencia.

Métodos/estrat Mayormente aprendizaje Aprendizaje individual Aprendizaje individual

egias de colaborativo a través de
aprendizaje métodos de observación,
modelos, ensayo y error, y
autodescubrimiento.
Evaluación No hay evaluación Trabajos, exámenes y Trabajos,
excepto el inventario de examen final teóricos y evaluaciones
asociación de íconos que prácticos y proyectos. periódicas y trabajos
no se ve como una prácticos. Examen
evaluación. Sin examen. final.

c) Costo del aprendizaje (US$ 1= Rs. 44, abril de 2005)

Grupo de EMI
1 Rp. por chico por día. Costo
anual Rs. 365/- por niño
Escuela convencional
Rs. 1250/- por mes por niño
Costo anual Rs. 15000/-
Grupo de profesionales de
Informática
Rs. 17000/- por semestre por
alumno. Costo anual Rs. 34000/-

Tabla 2.0 Análisis comparativo del desempeño en el inventario de asociación de íconos de los tres
grupos estudiados: Usuarios de las estaciones de aprendizaje de EMI, alumnos regulares de escuelas
convencionales y alumnos del curso profesional de informática
Grupo de EMI Escuela convencional Grupo de profesionales de
Informática
Inauguración 6.65 10.44 11.96
(primer día)
Tercer mes (62 días) 22.12 24.01 23.73
Quinto mes (124 días) 29.36 35.96 34.6
Octavo mes (217 38.18 No disponible 49.17
días)

La tabla 1.0 da un análisis comparativo de los tres grupos respecto a los atributos
generales, el entorno de aprendizaje y los costos financieros. Hay una diferencia
significativa entre las franjas etarias de los usuarios de los puestos de aprendizaje de la
EMI y los alumnos regulares de escuelas convencionales (10-11 años), y los
profesionales de informática (18-21 años). Los usuarios de los puestos de aprendizaje de
la EMI también pertenecen a un grupo de menores recursos económicos en comparación
con los otros dos grupos.

En lo que respecta al entorno de aprendizaje en el cual los tres grupos logran la

alfabetización informática, la diferencia entre los usuarios de los puestos de aprendizaje
de la EMI y los demás es significativa. El método de aprendizaje utilizado por los
usuarios de la EMI se nutre de las experiencias de los pares, hermanos y amigos. Cada
estudiante es a la vez alumno y maestro.

Los usuarios de las estaciones de aprendizaje de la EMI comienzan con el nivel más bajo
de rendimiento, 6,65%, comparados con los alumnos de escuelas convencionales,
10,44%, y los alumnos del curso profesional, 11,96%. Al llegar al tercer mes, los tres
grupos se equiparan. En el octavo mes, el grupo de profesionales llega a un 49% en
comparación con los usuarios de los puestos de aprendizaje de la EMI que alcanzan un
38,18%. Con relación a este, debe observarse que las secretarias ejecutivas obtienen un
puntaje de entre 30% y 50% como lo demuestra un estudio independiente aún no
publicado.

El entorno no estructurado, abierto y flexible de los puestos de aprendizaje de la EMI

parece producir niveles similares de alfabetismo digital entre los alumnos cuando se lo
compara con los métodos formales. Y lo hace con un costo considerablemente menor.

Llegamos a la conclusión de que los niños pueden aprender solos a usar las computadoras
trabajando en grupos, independientemente de quiénes sean o dónde se encuentren. Esto
ocurrirá si las computadoras se encuentran en lugares seguros y públicos.

Este método de alfabetización digital no depende de maestros ni escuelas. Es

considerablemente menos costoso que los métodos tradicionales de educación en
computación. Por lo tanto, en los casos en los que no hay escuelas o maestros, los puestos
de aprendizaje de la EMI son un sustituto adecuado. Es probable que los lugares
afectados por desastres naturales, como el Tsunami en el Océano Índico, o por la guerra,
como Afganistán o Irak, o por flagelos sociales como la pobreza o el VIH-SIDA en
África se beneficien rápidamente y de forma fiable con tales métodos de autoenseñanza.

El aprendizaje a través de la EMI tiene varios beneficios adicionales como se describe

anteriormente. Parece que hemos dado con un método que puede brindar educación
primaria alternativa a bajo costo, donde más se la necesite. Pero no todos aprenderán
todo.
“Un ser humano debe ser capaz de cambiar un pañal, planear una invasión, carnear
un cerdo, tomar un barco, construir un edificio, escribir un soneto, hacer un balance
de cuentas, levantar una pared, volver a poner un hueso en su lugar, consolar a los
moribundos, acatar órdenes, cooperar, actuar por sí solo, resolver ecuaciones, analizar
un problema nuevo, juntar excrementos, programar una computadora, cocinar una
comida sabrosa, pelear con eficiencia, morir valerosamente. La especialización es para
los insectos”, escribió Robert Heinlein, el escritor de ciencia ficción.

Pero los insectos existen desde hace mucho tiempo, mucho tiempo más que el Homo
Sapiens. ¿Cómo tuvieron tanto éxito?

Esa es la historia del constructivismo colectivo; es la historia de la auto-organización.