Sucre Instituto Tecnológico Superior: Portafolio

Sucre Instituto Tecnológico
Superior
PORTAFOLIO
Curso:
4to “B”
Docente:
Ana Badillo
Asignatura:
Diseño Y elaboración de Ambientes de Aprendizaje.
Año Lectivo
2020
INFORMACIÓN DEL DOCENTE
Nombres y Apellidos Ana Lucia Badillo Molina

Título Académico Título de tercer nivel como Lic. En ciencias de la Educaión Mención
Profesora Parvularia.
Correo Electrónico abadillo@tecnologicosucre.edu.ec
Logros Académicos Examinadora OEC. Código de Reconocimiento SETEC
Logros Profesionales Experiencia como educadora en centro educativo de niños de 1 a 4 años
como directora maestra de educación inicial I, II tramites administrativos.
Docente a tiempo completo en educación superior.
INFORMACIÓN DEL CURSO
Nombre de la asignatura Diseño y elaboración de ambientes y recursos de

aprendizaje
Código de la asignatura FP033
Semestre IV
Jornada Nocturna
Paralelo 4C
Horario de tutorías académicas 75
locales (para el curso específico)
INFORMACIÓN CURRICULAR
Unidad de Organización Curricular (básica – profesional – titulación) Profesional
Nro. Horas al semestre 75
Tipo (obligatoria – itinerario – requisito) Requisito
Componente de docencia 70
Horas Componente de prácticas de aplicación y 0
semanales experimentación de los aprendizajes
Componente de aprendizaje autónomo 5
ASIGNATURAS DE PRE-REQUISITO (Según malla vigente, asignaturas previas obligatorias que abren esta asignatura)
Y ASIGNATURAS CO- REQUISITO (Según malla vigente, asignaturas obligatorias que deben tomarse a la par con esta
asignatura)
CÒDIGO TIPO (Pre-requisito o Co-requisito) Nombre
FP022 PRE- REQUISITO Experiencias y entornos favorables para el
desarrollo biopsicosocial del niño
FP031 CO- REQUISITO Planificación, seguimiento y herramientas de
evaluación del aprendizaje del niño
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA (acorde al proyecto de carrera aprobado) :

FORMAS DE EVIDENCIAR LOS
TIPO RESULTADOS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJES
Utilizará adecuadamente el diseño y Mediante talleres de discusión y análisis

elaboración de recursos y ambientes de sobre lecturas, artículos y videos sobre
aprendizaje del niño utilizados en las estimulación temprana consolidadas en
CO Aulas de Aprendizaje siendo importante
MPE organizadores gráficos.
la aplicación y comprensión de la
TEN
estructura organizacional de los Centros
CIA
de Cuidado Inicial.
S
Identificará los Conceptos de Diseño y
Elaboración de Recursos y Ambientes de
Aprendizaje de los centros de Desarrollo
Infantil, utilizados en el ámbito educativo
para diseñar actividades acordes a la
edad de los niños con quienes trabajaran.
Describirá las estrategias y recursos
didácticos de un ambiente de
aprendizaje.
Desarrollará Ambientes para el desarrollo
de capacidades sensoriales y
psicomotoras.
Describirá los espacios de uso común,
recursos y materiales que favorecen el
desarrollo.
VAL Desarrollar el valor pedagógico de los Mediante el adecuado manejo , cabal

ORE materiales de uso común. cumplimiento de cronogramas y honestidad
SY en el desarrollo de sus actividades.
ACT
ITU
DES
CONTENIDOS (Se deben colocar los capítulos y unidades como se encuentran en el PEA del proyecto de carrera
aprobado ):
Unidad 1: Generalidades de los Ambientes de Aprendizaje
1.1 Definición de Ambientes de Aprendizaje
1.2 Importancia de los Ambientes de Aprendizaje
1.3 Propósito y evaluación de los Ambientes de Aprendizaje
1.4 Tipos de Ambientes de Aprendizaje: reales y virtuales
1.5 Estrategias y recursos didácticos de un ambiente de aprendizaje de acuerdo al currículo de Educación Inicial.
Unidad 2: Implementación de Ambientes de Aprendizaje
2.1 Diseño de Ambientes de aprendizaje seguros y oportunos para el desarrollo infantil integral.
2.2 Ambientes para el desarrollo de capacidades sensoriales y psicomotoras
2.3 Ambientes para la expresión artística y lúdica de los niños
2.4 Ambientes de aprendizaje con condiciones pedagógicas especificas
2.5 Sostenibilidad de los Ambientes de Aprendizaje
2.6 Espacios de uso común: entrada al centro infantil, zona externa de juego,cocina,comedor,zona de higiene y
agua, espacio de descanso.
Unidad 3: Diseño de recursos de aprendizaje
3.1 Innovación educativa
3.2 Recursos didácticos abiertos
3.3 Elaboración de materiales con elementos del entorno
3.4 Recursos y materiales que favorecen el desarrollo psicomotriz,cognitivo,del pensamiento, del lenguaje,
socio-afectivo de los niños (0a 5 años) de acurdo a su edad y su contexto cultural.,del pensamiento, del
lenguaje, socio-afectivo de los niños (0a 5 años) de acurdo a su edad y su contexto cultural.
3.5 Valor pedagógico de materiales de uso común y ambientes externos de los centros: zona para la
manipulación y exploración, zona de estructuras fijas, zona de juegos móviles, zona de juegos simbólicos,
zonas de alfombra, zonas del movimiento y el desplazamiento, zonas para la expresión corporal y musical,
zonas para la observación de la naturaleza.
CRONOGRAMA DE DESARROLLO DEL CURSO (Considerar el calendario académico aprobado e Incluir fechas de evaluaciones pa
Actividades As
Actividades Sincrónicas (Requieren de fecha
entregar hast
específica)
Horas
Unidad Duración
Tema (Número
Nro. (Nombre de la Descripción
unidad a la (Fecha de de horas Descripción
(Nombre y
Tema que pertenece inicio / Fecha utilizadas (Consultas,
descripción) Recursos y
el tema) de fin) en el (Videoconferencia expositiva / informes de
medios
tema) videoconferencia dialogada / prácticas,
taller práctico) reportes,
productos, etc
1 Generalidade Definición de 22-JUN- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

s de los Ambientes de 2020 / 28- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de Aprendizaje tema bibliográfico
JUN-2020
Aprendizaje
Videoconferencia dialogada: Elaboración de
preguntas y/o actividades de Plataforma diapositivas por
aprendizaje colaborativo zoom parte de
estudiantes
Actividad de consolidación de Correo

aprendizaje electrónico Organizador
y/o aula gráfico
virtual
2 Generalidade Importancia de 29-JUN- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

s de los los Ambientes de 2020 / 05- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de Aprendizaje tema bibliográfico
JUL-2020
Aprendizaje
estudiantes

y/o aula gráfico
virtual
3 Generalidade Propósito y 06-JUL- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

s de los evaluación de los 2020 / 12- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de Ambientes de tema bibliográfico
JUL-2020
Aprendizaje Aprendizaje
estudiantes

y/o aula gráfico
virtual
4 Generalidade Tipos de 13-JUL- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

s de los Ambientes de 2020 / 19- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de Aprendizaje: tema bibliográfico
JUL-2020
Aprendizaje reales y virtuales
estudiantes

gráfico
y/o aula
virtual
5 Generalidade Estrategias y 20-JUL- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

s de los recursos 2020 / 26- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de didácticos de un tema bibliográfico
JUL-2020
Aprendizaje ambiente de
aprendizaje de Videoconferencia dialogada: Elaboración de
acuerdo al preguntas y/o actividades de Plataforma diapositivas por
currículo de aprendizaje colaborativo zoom parte de
Educación estudiantes
Inicial.

y/o aula gráfico
virtual
6 Implementaci Diseño de 27-JUL- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

ón de Ambientes de 2020 / 02- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de aprendizaje tema bibliográfico
AGO-2020
Aprendizaje seguros y
oportunos para Videoconferencia dialogada: Elaboración de
el desarrollo preguntas y/o actividades de Plataforma diapositivas por
infantil integral. aprendizaje colaborativo zoom parte de
estudiantes

y/o aula gráfico
virtual
7 Implementaci Ambientes para 03-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

ón de el desarrollo de 2020 / 09- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de capacidades tema bibliográfico
AGO-2020
Aprendizaje sensoriales y
psicomotoras Videoconferencia dialogada: Elaboración de
estudiantes

y/o aula gráfico
virtual
8 Implementaci Ambientes para 10-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

ón de la expresión 2020 / 16- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de artística y lúdica tema bibliográfico
AGO-2020
Aprendizaje de los niños
estudiantes

y/o aula gráfico
virtual
9 Implementaci Ambientes de 17-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

ón de aprendizaje con 2020 / 23- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de condiciones tema bibliográfico
AGO-2020
Aprendizaje pedagógicas
especificas Videoconferencia dialogada: Elaboración de
estudiantes

aprendizaje electrónico
y/o aula Organizador
virtual gráfico
10 Implementaci Sostenibilidad de 24-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

ón de los Ambientes 2020 / 30- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de de Aprendizaje tema bibliográfico
AGO-2020
Aprendizaje
estudiantes

y/o aula gráfico
virtual
11 Implementaci Espacios de uso 31-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

ón de común: entrada 2020 / 06- presentación y exposición del zoom material
Ambientes de al centro infantil, tema bibliográfico
SEP-2020
Aprendizaje zona externa de
juego,cocina,co Videoconferencia dialogada: Elaboración de
medor,zona de preguntas y/o actividades de Plataforma diapositivas por
higiene y agua, aprendizaje colaborativo zoom parte de
espacio de estudiantes
descanso.

y/o aula gráfico
virtual
12 Diseño de Innovación 07-SEP- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

recursos de educativa 2020 / 13- presentación y exposición del zoom material
aprendizaje tema bibliográfico
SEP-2020
estudiantes

y/o aula gráfico
virtual
13 Diseño de Recursos 14-SEP- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

recursos de didácticos 2020 / 20- presentación y exposición del zoom material
aprendizaje abiertos tema bibliográfico
SEP-2020
Elaboración de Videoconferencia dialogada: Elaboración de
materiales con preguntas y/o actividades de Plataforma diapositivas por
elementos del aprendizaje colaborativo zoom parte de
entorno estudiantes

y/o aula gráfico
virtual
14 Diseño de Recursos y 21-SEP- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

recursos de materiales que 2020 / 27- presentación y exposición del zoom material
aprendizaje favorecen el tema bibliográfico
SEP-2020
desarrollo
psicomotriz,cogn Videoconferencia dialogada: Elaboración de
itivo,del preguntas y/o actividades de Plataforma diapositivas por
pensamiento, del aprendizaje colaborativo zoom parte de
lenguaje, socio- estudiantes
afectivo de los
niños (0a 5
años) de acurdo
aprendizaje electrónico
a su edad y su y/o aula Organizador
contexto cultural. virtual gráfico
15 Diseño de Valor 28-SEP- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

recursos de pedagógico de 2020 / 04- presentación y exposición del zoom material
aprendizaje materiales de tema bibliográfico
OCT-2020
uso común y
ambientes Videoconferencia dialogada: Elaboración de
externos de los preguntas y/o actividades de Plataforma diapositivas por
centros: zona aprendizaje colaborativo zoom parte de
para la estudiantes
manipulación y
exploración,
zona de
estructuras fijas, aprendizaje electrónico Organizador
zona de juegos y/o aula gráfico
móviles, zona de virtual
juegos
simbólicos,
zonas de
alfombra, zonas
del movimiento y
el
desplazamiento,
zonas para la
expresión
corporal y
musical, zonas
para la
observación de
la naturaleza.
16 ENTREGA DE PORTAFOLIOS
17 EXAMEN FINAL
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA (Según consenso entre profesores de la misma materia)
1 DUARTE, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. En: Estudios Pedagógicos,
núm. 29, pp. 97-113. Disponible en: ‹www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514130007›
2
IGLESIAS, M. L. (2008). Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil:
dimensiones y variables a considerar. En: Revista Iberoamericana de Educación, núm. 47 (mayo-agosto), pp.
49-70. Disponible en ‹rieoei.org/historico/documentos/rie47a03.htm›.
3 LLEDÓ, A. I., y M. I. Cano (1994). Cambiar el entorno. En: Cuadernos de Pedagogía, núm. 226, pp. 22-25.
4 MARTÍN, L. (2000). Espacio y juego. Barcelona: Praxis
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA (Según consenso entre profesores de la misma materia)

1 MARTORELL, B. (2015). Els Ambients d’Aprenentatge. Memòria del treball de Fi de Grau. Universitats de les
Illes Balears, Facultat d’Educació. Disponible en:
‹dspace.uib.es/xmlui/bitstream/handle/11201/3660/Martorell_Morell_Barbara.pdf?seq
uence=1&isAllowed=y›.
2 OTÁLORA, Y. (2010). Diseño de espacios educativos significativos para el desarrollo de competencias en la
infancia. En: CS, núm. 5 (enero-junio), pp. 71-96. Disponible en:
‹/www.icesi.edu.co/revistas/index.php/revista_cs/article/view/452/452›.
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE (Según criterio del docente, libertad de

cátedra)
1 El Modelo Pedagógico en que se basa el diseño de la carrera de Tecnología en
Desarrollo Infantil Integral tiene sus fundamentos en el constructivismo como corriente
de la psicología cognitiva, que plantea en términos generales que el aprendizaje es una
construcción individual del sujeto, en una serie de procesos mentales, a partir de sus
experiencias y comprensiones previas, que se expresa en nuevos conocimientos y en
el desempeño de nuevas destrezas y habilidades.
EVALUACIÓN (Según Reglamento de Régimen Académico Interno. Cada elemento puede contener varias
actividades de evaluación)
Elementos de Descripción de los elementos de evaluación % Nota
Evaluación (describir la cantidad y el tipo de las actividades de evaluación )
Componente 3 Actividades de consolidación de aprendizaje
30
Docente
Componente 1 Tarea práctica
25
Práctico
Componente 1 Portafolio
10
Autónomo
1 Examen
Examen Final 35
100
MEDIO Y HORARIOS DE ACTIVIDADES SINCRÓNICAS

DÍA HORARIO MEDIO INDICACIONES GENERALES
VIERNES 10:00 – 13:00 PLATAFORMA ZOOM Enlace en aula virtual y/o WhatsApp,
y/o correo electrónico.
CÓDIGO DE ÉTICA DEL IST SUCRE (Se puede citar lo importante, lo pertinente, o simplemente citar la
dirección del código de ética que se encuentra en la página web)
El Código de ética de la Institución determina los lineamientos para la sana y eficiente convivencia de la Comunidad
Educativa Institucional, y se encuentra cargada en la página web institucional para su lectura y conocimiento.
POLÍTICAS O NORMAS PARA EL DESARROLLO DEL CURSO (Se describen las indicaciones o
lineamientos que el docente determina adecuadas para desarrollar sus actividades dentro de un entorno respetuoso y
de integridad académica.)
El desarrollo del curso se rige por este documento, en cuanto a contenidos y actividades de evaluación continua, puede
ser necesario realizar ajustes al mismo, en acuerdo con los estudiantes y el coordinador de Carrera correspondiente.
La honestidad académica es un principio fundamental a lo largo del presente curso, la copia detectada será amonestada
conforme el reglamento interno correspondiente.
Se debe ingresar a las clases puntualmente, se permite un intervalo máximo de 5 minutos de retraso para ingresar,
posterior a ello, deberá preparar por su cuenta los contenidos correspondientes.
RESPONSABILIDADES
TIPO APELLIDOS Y NOMBRES CARGO FIRMA
ELABORADO BADILLO MOLINA ANA LUCIA DOCENTE DE LA

ASIGNATURA
ELABORADO MOSQUERA HERNÁNDEZ VERÓNICA CRISTINA DOCENTE DE LA

ASIGNATURA
REVISADO NÚÑEZ GALÁRRAGA LAURA KATERINE DOCENTE –

COORDINADOR
ASIGNATURA
REVISADO GÁLVEZ CHÁVEZ SANDRA VIVIANA COORDINADOR DE

CARRERA
VALIDADO COBOS EDGAR FABIAN VICERRECTORADO

UNIDAD
1
¿QUÉ ENTENDEMOS POR AMBIENTE DE APRENDIZAJE?
Podemos decir que un ambiente de aprendizaje es el conjunto de elementos y actores (profesores
y alumnos) que participan en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante resaltar que
durante la utilización de estos ambientes de aprendizaje los actores no necesariamente deben
coincidir ni en el tiempo ni en el espacio. En estos ambientes los actores desarrollan actividades
que permiten asimilar y crear nuevo conocimiento. El ambiente de aprendizaje tiene objetivos
y propósitos claramente definidos los cuales son utilizados para evaluar los resultados.
El reto en un ambiente de aprendizaje es integrar todo ese conjunto de elementos y relacionarlos

sistemáticamente y lograr que sea eficaz y eficiente en el cumplimiento de sus objetivos.
En este documento consideraremos que un ambiente de aprendizaje está conformado por cinco
componentes fundamentales que definen su estructura general. Cuatro de estos componentes
están identificados en la teoría de la actividad [1] que sirvió de sustento para el desarrollo de
algunos sistemas de aprendizaje colaborativo como el DEGREE [2][3]. Los cuatro
componentes que la teoría de la actividad menciona (Actividad, Herramientas, Actores y
Ambiente socio-cultural) añadimos uno más, el Componente Pedagógico.
Antes de pasar a describir cada uno de los componentes mencionados expliquemos a que
corresponden y representemos la relación que hay entre ellos:
• Actividades. Actividades de aprendizaje propiamente dichas, actividades administrativas y

de coordinación, etc.
• Herramientas (mentales y físicas). El lenguaje, herramientas informáticas de soporte a la

comunicación e interacción, etc.
• Actores (docentes y alumnos). Son los participantes en el proceso de aprendizaje.
• Ambiente socio-cultural y las normas sociales que rigen su comportamiento. Aspectos

socioculturales que afectan el funcionamiento y creación de ambientes de aprendizaje.
• Componentes pedagógicos. Objetivos pedagógicos, Contenido Instruccional, etc.

1 ACTIVIDADES
El motor de un Ambiente de Aprendizaje son las actividades. Durante la realización de las

actividades se utilizan los recursos, y se llevan a cabo interacciones planificadas para lograr los
aprendizajes.
Este componente lo podemos subdividir en dos grandes categorías: las actividades de

aprendizaje propiamente dichas y las actividades administrativas. Las primeras tienen que ver
con el mismo acto de aprender y sus resultados son medidos y evaluados a partir de los objetivos
pedagógicos. Las segundas son actividades de soporte. Entre ellas se encuentran la
planificación, organización, seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje.
Actividades de Aprendizaje
Individual (Lectura, Monografías, Tests e Investigación y revisión de información)
Colaborativas (Diálogos, Argumentación y discusión, Espacios de Trabajo Compartido y

Solución de problemas)
Actividades Administrativas
Planificación
Organización
Coordinación
Las actividades de aprendizaje constituyen el centro de un ambiente de aprendizaje. El diseño

y planificación adecuada de las mismas puede marcar la diferencia entre aprender o no. En las
actividades de aprendizaje hacemos la distinción entre individuales y colaborativas pero
mantenemos lo que Dillenburg sostiene: ‘que el éxito del aprendizaje no radica en aprender
sólo o acompañado, sino en la realización de actividades qué más éxito tengan en disparar
mecanismos de aprendizaje que en última instancia siempre son individuales’.
En el diseño de las actividades de aprendizaje se debe considerar al estudiante como individuo

y como ente social.
Cuando lo consideramos como individuo tenemos que considerar sus características

particulares, por ejemplo su, o sus, estilos de aprendizaje propios, sus inclinaciones etc. Si lo
consideramos como ente social, debemos identificar sus habilidades sociales de comunicación
e interacción. Si no tomáramos en cuenta ambos aspectos el éxito del proceso de aprendizaje
podría verse seriamente afectado.
1.1 Aprendizaje individual
Se denomina así porque todas las actividades de aprendizaje son realizadas individualmente.
Son varias las actividades que el estudiante realiza solo. Dependiendo de que tópico trate el
aprendizaje, el tipo de actividad y el tiempo invertido puede variar.
Entre las actividades que el estudiante lleva a cabo podemos listar las siguientes:
• Lecturas. • Monografías. • Prácticas. • Ejercicios. • Resolución de Test y cuestionarios.
1.2 Aprendizaje Colaborativo
Los trabajos de Piaget(1926) y Vygotsky(1978) han sentado las bases para el Aprendizaje
Colaborativo.
Ellos indican que el aprendizaje es más eficaz a través de las interacciones interpersonales, en
ambientes cooperativos más que en ambientes competitivos. En este sentido, varios
experimentos realizados utilizando la interacción cara a cara evidenciaron muchos beneficios
adicionales a los identificados en el aprendizaje individual: mayor rendimiento, más
motivación, mejores resultados en los exámenes, desarrollo de habilidades de pensamiento de
alto nivel, etc.
2 HERRAMIENTAS
Son los recursos utilizados en el proceso de aprendizaje y se refieren tanto a las herramientas
físicas como a las mentales. Veamos su taxonomía:
Las herramientas son instrumentos que se utilizan tanto como catalizadores del proceso de
aprendizaje como mediadores de la comunicación. Por ejemplo, sin el lenguaje la comunicación
es imposible. El lenguaje marca definitivamente la forma y la manera en la que la comunicación
se lleva a cabo. Su importancia se puede ver claramente cuando dos personas intentan
comunicarse entre ellas enviándose un mensaje; el mensaje no será entendido si ambas personas
no utilizan el mismo lenguaje tanto a nivel simbólico como psicológico.
2.1 Herramientas que dan soporte al aprendizaje individual
En el soporte al aprendizaje individual las herramientas han evolucionado desde los sistemas
lineales (CAI’s Computer Assisted Instruction) de los años 50 hasta los más modernos sistemas
hipermedia adaptativos que adaptan sus características a cada usuario particular, basados en un
modelo de preferencias, conocimiento, objetivos, del usuario. Según Brusilovsky [5] “Un
Sistema Hipermedia Adaptativo es todo sistema hipertexto e hipermedia que contenga alguna
característica del usuario en el modelo del usuario y aplique este modelo para adaptar varios
aspectos visibles del sistema al usuario. En otras palabras el sistema debe satisfacer tres
criterios: ser un sistema hipertexto o hipermedia, tener un modelo del usuario, y ser capaz de
adaptar el hipermedia utilizando este modelo”.
Para nuestro caso el Modelo del Usuario es el Modelo del Estudiante.

Una gran cantidad de esfuerzo en la investigación se orientó a establecer la manera de centrar
los sistemas en el alumno y no en el profesor. Es decir, ver al estudiante como individuo, con
preferencias propias y estilo o estilos de aprendizaje que lo distinga de los otros estudiantes.
Las teorías cognitivas han propiciado el cambiado de los modelos de enseñanza aprendizaje
desde los conductistas centrados en el profesor, hasta los constructivistas donde el profesor y el
alumno están constantemente aprendiendo y construyendo conocimientos conjuntamente.
Existe un número bastante grande de sistemas hipermedia adaptativos que buscan que el
aprendizaje sea cada vez más efectivo. Un ejemplo es el Sistema Multiagente de tutoría
inteligente adaptativo (MAS-PLAN-G) desarrollado en la Universidad de Girona. En este caso,
para adaptar su comportamiento y presentar el material instruccional, se utilizan los estilos de
aprendizaje definidos por Felder en base a cinco dicotomías: Inductivos – Deductivos, Visuales
– Verbales, Sensitivos – Intuitivos, Secuencial – Global, Activos – Reflexivos). Esta
herramienta utiliza tecnología de agentes para mejorar la interacción entre el estudiante y el
ambiente de aprendizaje. Otro ejemplo interesante es AHA (Adaptive Hipermedia
Architecture) que es considerado un sistema hipermedia adaptativo de propósito general, el
cual permite desarrollar cursos adaptativos de cualquier tipo.
2.2 Herramientas que dan soporte al aprendizaje colaborativo
En un contexto colaborativo también se han desarrollado varias herramientas que dan soporte
al aprendizaje colaborativo Desde las más básicas que sólo dan soporte a la interacción y
síncrona y asíncrona (mismo tiempo, tiempos distintos), hasta herramientas sofisticadas que son
capaces de realizar seguimientos complejos de la interacción y de las actividades que se llevan
adelante durante el proceso de aprendizaje.
Entre las herramientas de soporte a la comunicación síncrona tenemos los chats (tanto de texto
como de voz), video conferencias, pizarras compartidas, espacios de trabajo compartido. Entre
las asincronas podemos mencionar el correo electrónico, los foros de debate, los tableros de
noticias, las agendas, etc.
Los sistemas para el aprendizaje colaborativo más sofisticados permiten diseñar experiencias
de aprendizaje mucho más complejas. Entre ellas podemos mencionar DEGREE, CSILE,
CLARE y Belvedere.
DEGREE ( Distance education Environment for GRoup ExperiencEs) permite realizar una
variedad de tareas de aprendizaje por parte de grupos pequeños de estudiantes utilizando
diversos métodos de colaboración, Es un sistema que recoge, mantiene y representa en bases
de datos el conocimiento de una comunidad de alumnos y profesores, propiciando su
participación en un entorno flexible. CSILE (Scardamalia & Bereiter 1991; 1994; 1996) permite
crear, estructurar y almacenar conocimiento obtenido por comunidades de alumnos. Utiliza una
representación hipermedia que facilita el acceso a la información. Los sistemas CLARE y
Belvedere buscan desarrollar el razonamiento utilizando como medio la argumentación
científica. Los dos sistemas permiten el trabajo en grupos pequeños.
3 ACTORES
Los actores son un elemento clave en los ambientes de aprendizaje, es con ellos y para ellos
que se realizan las actividades de aprendizaje. Como hemos comentado anteriormente son de
dos tipos: Docentes y Alumnos, y cada uno de ellos puede jugar distintos roles en un ambiente
de aprendizaje.
Por ejemplo, el docente tiene dos roles claramente asignados:
a) Rol administrativo. Sus funciones en este caso son definir y organizar las actividades de
aprendizaje, y realizar el seguimiento y evaluación de lo que ocurre en el proceso.
b) Rol de facilitador. Este rol es fundamental para el éxito de las actividades de aprendizaje. En
este caso, el docente incentiva la participación activa y comprometida de los alumnos, crea los
espacios de discusión y argumentación, y apoya a los procesos metacognitivos Como facilitador
deja de ser conductista para participar de manera más constructiva junto con el alumno.
Los alumnos como sujetos que desarrollan las actividades de aprendizaje se convierten en
protagonistas de su propio aprendizaje El alumno dejar de ser espectador para convertirse en
participante activo, de ahí que las actividades de aprendizaje deben ser planificadas en base a
los objetivos pedagógicos previamente definidos.
Por otra parte, el alumno debe desarrollar habilidades de comunicación en grupo y de resolución
de conflictos desde perspectivas diferentes. Las interacciones más allá del aula, mediadas por
herramientas tecnológicas cambian las condiciones y la manera de interactuar. Por ejemplo un
alumno tímido en el aula puede dejar de serlo cuando interactúa con sus compañeros utilizando
correo electrónico o chat.
4 AMBIENTE SOCIO-CULTURAL Y LAS NORMAS SOCIALES QUE RIGEN SU
COMPORTAMIENTO.
Consideramos que los actores, Docentes y Alumnos, son entes sociales insertos en un contexto
socio-cultural el cual incluye un conjunto de normas para su funcionamiento. Este contexto
socio-cultural, define cómo son comprendidas y realizadas las actividades colaborativas. En un
ambiente de aprendizaje la comprensión del papel que juega el contexto socio-cultural es
importante para diseñar actividades de aprendizaje que logren más y mejores resultados.
El ambiente social y cultural determina la manera de relacionarnos y comunicarnos. En un

ambiente de aprendizaje distribuido se pueden crear ambientes culturales distintos a los que los
actores tienen en su vida diaria. Por ejemplo, los chats son sin lugar a dudas un espacio social
y cultural, donde los participantes acuerdan participar teniendo unas reglas de comportamiento
determinadas que difieren en gran medida de las que rigen su vida cotidiana. Por lo tanto,
cuando se diseña un ambiente de aprendizaje o se utiliza uno ya definido dejar de lado este
componente podría quitarle significado al aprendizaje. Los alumnos necesitan contextualizar su
conocimiento para comprometerse con su aprendizaje.
5 COMPONENTES PEDAGÓGICOS
Los componentes pedagógicos en un ambiente de aprendizaje no pueden ni deben ser ignorados.

Es a partir de ellos que las actividades de aprendizaje se llevan a cabo y pueden tener un éxito
aceptable. Como componentes pedagógicos podemos considerar:
Tener definidos claramente unos Objetivos Pedagógicos determina los resultados que deben ser
alcanzados y sirven de base para el proceso de evaluación y mejora.
El Contenido Instruccional representa la información y conocimiento que será revisado y
aprendido por los estudiantes. Por ejemplo la vida de Napoleón, la historia de las batallas por
la independencia de América, aritmética básica, etc. No necesariamente todo el contenido se
tiene escrito, mucho del material instruccional puede ser hallado en otras fuentes de
información; sitios web, enciclopedias multimedia, libros, entre otros, las cuales también
deberán ser previamente identificadas.
Los Métodos definen el cómo enseñar y aprender, y son un insumo que el docente debe tener.
Este elemento para ambientes de aprendizaje que incluyen recursos tecnológicos debe ser
considerado seriamente, pues no es suficiente trasladar los métodos actuales a un computador
o redes de computadoras, sino que hay que crear nuevos métodos y técnicas que saquen
provecho de la tecnología utilizada.
Las Formas de Organización también varían en los ambientes tecnológicos. No es lo mismo

organizar actividades en el aula, que actividades que involucren recursos tecnológicos de
comunicación e interacción no presencial.
Y por último el Seguimiento y la Evaluación también varían debido a que son otros los factores
a considerar y otras las fuentes de información disponibles. Por ejemplo, se puede conocer si
los estudiantes interactúan y se comunican entre ellos, se pueden llevar registros de la
información y recursos intercambiados, de los resultados obtenidos y del tiempo que llevo
cumplir las actividades. Por consiguiente, el docente puede realizar evaluaciones más
formativas, es decir, orientadas a mejorar el proceso de aprendizaje.
BIBLIOGRAFIA
1 Jonassen, D.H., & Rohrer-Murphy, L. (1999). ”Activity theory as a framework for desinging
constructivist learning environments”. Edcuational Technology Research and Development,
47(1), 61-79.
2 Barros, B. & Verdejo, M.F(1999). “DEGREE: Un sistema para la realización y evaluación

de experiencias de aprendizaje colaborativo en enseñanza a distancia. CAEPIA’99. Murcia (15-
19 November)
3 Barros, B. & Verdejo, M.F. (2001 ). “Entornos para la realización de actividades de
aprendizaje colaborativo a distancia”. Revista Iberoamericana de Inteligencia Artificial. ISSN
1137-3601.
DIMENSIÓN FUNCIONAL: PARA QUÉ SE UTILIZA CADA UNO DE LOS
ESPACIOS Y EN QUÉ CONDICIONES.
Tipo de actividades
Se incluyen aquí las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el currículum,
para las que proponemos una clasificación en doce tipos diferentes. Esta es la clasificación:
1. Actividades de encuentro y comunicación: suponen un encuentro y tienen como

objetivo principal la comunicación. Ejemplos concretos son la asamblea, la
conversación informal con los compañeros y con el maestro en los momentos de
entrada y salida, la conversación dirigida sobre algún tema o situación específica, las
canciones, cuentos, poesías, adivinanzas, etcétera.
2. Actividades de juego simbólico y juego libre. Actividades de juego simbólico y
juego libre: actividades en las que los niños recrean la vida de los adultos, de los
animales, etc.: jugar al papá y a la mamá, a las tiendas, a comprar y vender, al doctor,
a la enfermera, a la peluquería, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etcétera.
3. Actividades de movimiento y expresión corporal: implican movimiento y suponen
un modo de expresión para los niños:
- Psicomotrices y de expresión corporal.
- Rítmicas y musicales.
- Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o marionetas.
- De relajación y control de la respiración, etcétera.
4. Actividades de expresión y representación gráfica: Según este criterio incluimos
aquí tanto la confección de todo tipo de fichas como la realización de dibujos,
actividades de recortar y pegar, picar, etc.,
5. Actividades de expresión y representación plástica. Actividades de expresión y
representación plástica: Actividades representativas de esta categoría son: pintura con
todo tipo de materiales y técnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel, etc.),
collage con distintos materiales y dibujo libre.
6. Actividades de observación y lectura: Se incluyen aquí las actividades referidas a la
observación de láminas, lectura de libros, etc., También se incluyen otras actividades
basadas en la observación como: observaciones de la naturaleza.
7. Actividades de manipulación y experimentación: actividades que tienen como
objetivo principal la exploración y manipulación de materiales de diverso tipo, Pueden
utilizarse tanto materiales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones, pequeños
electrodomésticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construcción
tipo Tente3, bloques de madera, coches, etcétera).
8. Actividades con juegos didácticos estructurados y no estructurados: juegos y
materiales didácticos (rompecabezas, dominós, mosaicos, regletas, etc.), como
procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), más o menos
estructurados conceptos de lógica matemática (clasificación, seriación, etc.), lenguaje
y escritura, motricidad fina, etcétera.
9. Actividades de gestión, de servicio y rutinas: aquellas actividades, en muchos casos
concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del
aula: pasar lista, poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades
a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el mandilón, organizar y
acondicionar los espacios del aula para la realización de alguna tarea, presentar las
actividades y organizar el trabajo, etcétera.
10. Actividades de transición: actividades que realiza el docente antes de iniciar una
actividad, o en otros momentos de transición, y que tienen por objeto centrar la atención
de los niños: juegos de manos, hacer palmas, etcétera.
11. Actividades disruptivas: Son acciones perturbadoras o agresivas que rompen la
disciplina y alteran la armonía del aula.
12. Otras actividades de difícil clasificación. Otras actividades de difícil clasificación. Se
trata de aquellas que, por sus características, resulta difícil enmarcar en alguna de las
categorías establecidas.
Tipo de zonas en función de la actividad
En las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura, la dimensión física del
aula, se realizan diversas actividades y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las
distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es decir,
al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan.
1. Zonas de actividad principal: zonas de actividad principal todos aquellos espacios o

zonas físicas en las que se realizaron actividades, planificadas o de carácter libre.
- De encuentro y comunicación ambiente de lenguaje.
- De juego simbólico.
- De juegos didácticos.
- De trabajo individual en mesa.
- Específicas de expresión, representación y manipulación.
2. Zonas de gestión, de servicio y rutinas: espacios o puntos en los que las actividades
que se realizan están relacionadas con actividades de la misma índole (como poner el
calendario, control de la asistencia, control y registro de los rincones, etc.), o que prestan
algún servicio en la realización de otras actividades (tableros de corcho para la
exposición de trabajos o materiales, archivo de los trabajos, etc.), o sirven para guardar
los objetos personales, como los percheros o los armarios.
3. Zonas de almacenamiento de material: Pertenecen a esta categoría aquellos espacios
y zonas que no tienen una función activa en el sentido de constituir escenarios de
actividad, Este puede ser el caso, por ejemplo, del baúl de los disfraces o cajas de juegos
que son utilizados en otros espacios.
4. Zonas nulas: Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad a lo largo de toda
la jornada de observación.
Polivalencia
zonas claramente definidas y destinadas a una única función, o también estar diseñadas con una
funcionalidad múltiple.
1. Zonas de funcionalidad única: Se trata de zonas claramente definidas que están

diseñadas para ser utilizadas con una única función, aquella para la que fueron
diseñadas.
2. Zonas de funcionalidad múltiple: Zonas claramente definidas que integran en una
misma zona distinto tipo de funciones, o también zonas que pueden ser utilizadas en
varios momentos de la jornada con diversas funciones.
DIMENSIÓN TEMPORAL: CUÁNDO Y CÓMO SE UTILIZA EL ESPACIO
1. Momentos de actividad libre: Entendemos por tales aquellos momentos de la jornada

en los que los niños tienen plena libertad para elegir el tipo de actividad que desean
realizar.
2. Momentos de actividad planificada: Entendemos por tales aquellos momentos de
actividad que son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por él niño.
3. Momentos de gestión, de servicio y rutinas: actividades que tienen que ver con los
momentos de entrada y salida (ponerse el mandilón, vestirse, hacer fila, saludar y
despedirse, etc.).
DIMENSIÓN RELACIONAL: QUIÉN UTILIZA EL ESPACIO Y EN QUÉ
CONDICIONES
Agrupamiento
Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los niños en la realización de la actividad.
Modalidades de acceso
Cuando los niños acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente,
por orden del maestro, etc.
1. Acceso libre con sistema de elección y/o registro: Los niños deciden libremente hacia
dónde quieren ir y hacen explícita su elección.
2. Acceso libre sin control de ningún tipo: Los niños acceden a un espacio sin dejar
constancia de ningún tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre.
3. Por orden directa del maestro o acompañados por él: se produce cuando es el
maestro el que ordena de un modo explícito que los niños acudan a un determinado
espacio.
4. Condicionado: Los niños acuden a un espacio solo cuando se cumple una condición
previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etcétera.
5. De rutina: Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que
sistemáticamente se realiza todos los días en el mismo sitio y en el mismo horario
durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en
los momentos de entrada y salida.
6. Otras: Condiciones de acceso poco claras.
Control y participación
Hace referencia al nivel de control y participación que el docente tiene sobre los distintos
espacios y zonas en el momento en que se están realizando las actividades, y por lo tanto el
control sobre las actividades mismas.
• Nivel 1: no hay control ni participación: El maestro no ejerce ningún tipo de control

en la actividad que se realiza, ni participa en ningún momento en su desarrollo, actividad
de gestión o rutina que los niños tienen interiorizada y por lo tanto realizan
autónomamente (colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandilón).
• Nivel 2: no hay control - participación puntual: El protagonismo de la actividad es
del niño y el papel del maestro es subsidiario. En el caso de actividades de gestión y
rutina, como hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandilón, etc., el docente puede
tener una participación puntual ayudando a algún niño en alguna actividad.
• Nivel 3: control parcial - participación puntual: El maestro tiene un control parcial
del espacio proponiendo o sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la
clase para la realización de una actividad, El docente no participa después en el
desarrollo de la actividad.
• Nivel 4: control total indirecto - participación puntual: El maestro tiene un control
total del espacio/zona a través de la organización de la acción por realizar: determina el
tipo de actividad como también los materiales que se emplearán.
• Nivel 5: control total directo - participación continuada: El maestro tiene un control
total de la utilización del espacio, dirigiendo la acción que se está realizando: determina
el tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearán. Tiene una participación
continuada y activa supervisando todo el proceso de desarrollo de la actividad, para que
esta se realice del modo indicado.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El propósito de este artículo ha sido para analizar el ambiente de aprendizaje en un aula de

educación infantil de un modo específico el proceso de observación y evaluación.
BALANCE ANALÍTICO CONCEPTUAL SOBRE EL ESTADO DEL ARTE A NIVEL

INTERNACIONAL, NACIONAL Y LOCAL, EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y
MEDIACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
En este capítulo se presentan tendencias conceptuales, metodológicas e investigativas, desde
las que se asumen los ambientes de aprendizaje y sus mediaciones; las concepciones, orígenes,
características, así como la identificación de ambientes que enfatizan en los que aprenden, en
el conocimiento, en la evaluación y en la comunidad.
Las tendencias identificadas se relacionan con la conceptualización de los ambientes en
términos generales, desde sus orígenes y las disciplinas que empiezan a reflexionar al respecto,
como son las ciencias naturales, las ciencias sociales y la arquitectura, así como nociones desde
las que se ha definido el ambiente. Se presentan tendencias conceptuales desde aportes
históricamente reconocidos por pedagogos que han incursionado en el campo como lo son
María Montessori, las hermanas Agazzi y Froebel; así como tendencias relacionadas con los
ambientes de aprendizaje, desde diferentes perspectivas de acuerdo con los énfasis que incluyan
en su propósito pedagógico, es así como algunos ambientes se centran en los estudiantes, es
decir, en quien aprende.
Para la elaboración de este balance analítico, desde el punto de vista metodológico, el estado
del arte busca más que un acopio de investigaciones sobre ambientes de aprendizaje y
mediaciones, generar nuevos significados y posibilidades de entender los procesos y relaciones
de reflexión, valoración, retroalimentación entre maestros y estudiantes.
Para la realización del estado del arte se realizó una revisión documental que hace referencia
a un proceso dinámico, consistente en la recogida, clasificación, recuperación y distribución de
información, con relación a un tema de investigación (Latorre, Rincón y Arnal, 2003) &
(Ekman,1989). Por su parte, desde Amador (1998), se propone este proceso de revisión
documental a partir de tres etapas, que también se efectuaron en este proceso investigativo,
como son la consulta documental, contraste de la información y análisis histórico de la temática.
En el análisis de contenido, por supuesto las dimensiones comunicativas se constituyen en
el dominio pragmático y se reflejan en los niveles sintáctico y semántico. En este sentido, es
necesario detectar a nivel sintáctico el reiterado uso del modo verbal indicativo que depende de
su interpretación semántica. De igual forma, tener en cuenta elementos importantes en el
análisis de contenido: el propósito del contenido, los sujetos involucrados, el sujeto
comunicador y los sujetos que son blanco de la comunicación.
Tendencias sobre concepciones de ambientes de aprendizaje

Los ambientes de aprendizaje, desde el rastreo efectuado, se asumen como un conjunto de
factores internos, externos y psicosociales que favorecen o dificultan la interacción, es decir,
que posee diferentes acepciones.
Además de tener en cuenta aspectos de orden físico y arquitectónico, se presentan relaciones
sociales y humanas que dan sentido a la cultura. Ospina (1996), menciona que el ambiente es
concebido como una construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que
asegura la diversidad y con ella la riqueza de la vida. Por su parte, para
Naranjo y Torres (1999) el ambiente educativo o ambiente de aprendizaje es “el sujeto” que
actúa con el ser humano y lo transforma, propiciando de esta manera el aprendizaje, como son
los diferentes escenarios en los que habita y con quienes interactúa: la calle, la escuela, la
familia, el barrio, los grupos de pares, entre otros.
TENDENCIAS CONCEPTUALES DESDE APORTES DE PEDAGOGOS
HISTÓRICAMENTE RECONOCIDOS
Desde el ámbito pedagógico, investigativamente y en el plano conceptual, se

retoman elaboraciones históricamente reconocidas como son las de Fröebel,
Montessori y las hermanas Agazzi, quienes tienen en cuenta en sus planteamientos los recursos
y los materiales. Por su parte Fröebel plantea que en
el aula se configure un ambiente para el aprendizaje del niño con material
didáctico, que estimule el desarrollo de sus capacidades motoras y desarrollo intelectual. Crea
materiales denominados “dones de Fröebel”, conformados y clasificados en materiales sólidos
y de superficies. Sugiere que el
espacio interior del salón de clase sea amplio y ventilado, el mobiliario sea
proporcional a la estatura del estudiante con el objeto de que pueda realizar actividades diversas
y variadas con los dones. Además, propone que el
patio de la escuela sea amplio, donde los más pequeños jueguen, puedan
estar en contacto con la naturaleza, practicar el cuidado de plantas, observando cómo crecen
gracias a sus cuidados (Cuéllar, 1992).
Fröebel considera que el aula debe ser un ambiente de aprendizaje que

posibilite el desarrollo afectivo e intelectual del niño, utilizando el juego
como la base del método educativo.
Por su parte, mencionan las investigaciones que las hermanas Agazzi consideran que el
ambiente de aprendizaje es un instrumento para promover el aprendizaje. Este ambiente
parecido al de una casa, en el cual se realicen actividades de la vida práctica: asearse, manejar
utensilios domésticos; se promueva su educación lingüística, musical, artes plásticas,
respetando su espontaneidad, y promoviendo su libertad, experimentación y manipulación de
los objetos para propiciar que acceda al conocimiento de los objetos y a la vez desarrolle sus
sentidos. Al igual que Comenio y Fröebel, las hermanas Agazzi proponen que el salón de clase
tenga una buena ventilación, iluminación y calefacción; asimismo, sugieren la instalación de un
“museo didáctico” en un estante (Polanco,
2004). Afirman las investigaciones que las hermanas Agazzi son quienes introducen en el jardín
de niños materiales de desecho como un recurso válido para potenciar el proceso de aprendizaje
y añaden nuevos materiales que enriquecen el ambiente de aprendizaje del aula.
En el rastreo se identifican investigaciones, referidas a los ambientes de aprendizaje, las cuales
retoman los presupuestos de la reconocida pedagoga María Montessori, al trabajar y convivir
con educandos en condición de discapacidad intelectual. A través de la observación constante
de sus acciones descubrió que las limitaciones para propiciar el desarrollo de sus capacidades
era un problema pedagógico, más que un problema biológico (Montessori, 1957). Supuso que
para acceder al conocimiento de los objetos se presentan dos necesidades: una, la de estar en
interacción con ellos para conocer sus características; y otra, el desarrollo de su personalidad.
Esto conduce a Montessori a plantear que la inteligencia del niño funciona unida a los sentidos
y él aprende por medio del movimiento y acción (Montessori, 1979). Con base en esa
observación crea el método Montessori, basado en la preparación de un ambiente del aula rico
en materiales indispensables para el ejercicio de los sentidos, con el cual pretendió que los
menores con o sin discapacidad ejercitaran sus sentidos, desarrollaran su autonomía y
autoaprendizaje. Montessori (1979) subraya que el material sensorial es la base del aprendizaje.
Así las cosas, el material se convierte en un auxiliar del niño en la tarea de formarse asimismo
con características acordes a su proceso de desarrollo.
Los materiales deben ser proporcionados al menor en el momento adecuado, de modo que pueda
experimentarlos cuando ya posee los conocimientos necesarios para desarrollar nuevos
procesos mentales, estimulando así su interés en actividades necesarias para que acceda a
conocimientos específicos y potencie su aprendizaje a su propio ritmo de desarrollo. Montessori
(1957) sugiere que el ambiente del aula debe ser motivador para ganar independencia y
autodisciplina, plantea un escenario con amplias oportunidades para practicar y trabajar con
habilidades previas cualquier nueva función o habilidad. Este debe ser un mundo material que
posibilite el movimiento, la libre elección e iniciativa. Estético y placentero. Adaptado a las
necesidades, las cuales guían el desarrollo de la personalidad.
Los ambientes de aprendizaje en el
contexto de las políticas públicas educativas
Con el pasar del tiempo los aportes de diferentes disciplinas y actores, como las reelaboraciones
respecto a las concepciones sobre ambientes de aprendizaje, se han resignificado, tal es el caso
de lo expuesto en la Declaración Mundial de Educación Básica, realizada en Tailandia en marzo
de 1990, la cual establece que el ambiente de aprendizaje requiere contemplar la organización
del espacio físico, estructurado pedagógicamente para propiciar el aprendizaje. Por su parte, la
Secretaría de Educación Pública, en el contexto de la actual reforma educativa, considera que
el ambiente de aprendizaje es el “espacio donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje” (Secretaría de Educación Pública, SEP, 2011, p.
141). Entonces la relación social y la comunicación definen la actuación del maestro para
facilitar el aprendizaje. En ese contexto, el ambiente de aprendizaje, que se sucede en el aula
como un espacio de encuentro, se concibe como un escenario vivo de interacciones sociales
donde educador y educando intercambian, explícita o tácitamente, ideas, valores e intereses
(Sacristán, 2008); en el que se produce una interacción educativa a partir de la cual los alumnos
y docente comparten significados y experiencias. En esta interacción, están implicadas la
interacción social, la comunicación, el tiempo y el currículo. La interacción social se establece
a partir de relaciones interpersonales, que establecen estudiantes-docente y estudiantes-
estudiantes, en la cual interviene la comunicación. La interacción social se produce a partir de
relaciones interpersonales; se regula por valores, ideas y sentimientos compartidos que dan
lugar a relaciones de amistad, respeto, mediante las cuales se propicia el desarrollo de la
autoestima, el aprendizaje y la construcción de conocimientos.
De acuerdo con lo expuesto, las investigaciones evidencian que los

ambientes de aprendizaje requieren caracterizarse por un conjunto de componentes que según
Viveros (s.f.) se relacionan con:
• Un cuerpo teórico organizado y flexible, métodos heurísticos, habilidades

metacognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones, con
especial importancia la metacognición.
• Aprendizaje autónomo: proceso constructivo, acumulativo, autorregulado,
intencional; que se produce en un contexto particular, es interactivo y
cooperativo.
• Modelo de aprendizaje como proceso activo, cooperativo, progresivo y
autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos
que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los
estudiantes y situaciones reales.
Por su parte, en el rastreo efectuado sobre ambientes de aprendizaje, se identifica lo realizado

desde la política pública nacional, desde la cual se plantea que los ambientes de aprendizaje se
relacionan con el espacio donde se actúa, las interacciones entre los participantes, el currículo,
los contextos que problematizan el aprendizaje y los recursos didácticos y tecnológicos. La
relación de estos componentes instaura formas de trabajo, relaciones sociales, culturales,
comunicativas e interpersonales que median los procesos de formación. En términos del espacio
(Romero,1997) señala que no todos los espacios físicos son válidos para todos los modelos
educativos en la perspectiva de lograr la excelencia académica, por eso el espacio forma parte
inherente de la calidad de la educación; los espacios consagran relaciones de poder, tanto en el
proceso pedagógico como en el organizacional y de poder gobernativo (Ministerio de
Educación Nacional, 2014).
Para el caso de los ambientes de aprendizaje se realiza un análisis entre la relación existente en
la organización y disposición de espacios con los fenómenos sociales que se tejen en la dinámica
escolar, al respecto
Cano y Lledó (1995) afirman que entre esta comprensión del espacio se habla de la estructura
de comunicación. También, desde los ambientes se habla de la gestión; esta se divide en gestión
participativa, la cual hace referencia a espacios efectivos de participación, en los cuales la
comunidad educativa como son docentes, estudiantes, padres de familia, comunidad, actores
externos, puedan aportar a los procesos de transformación; la gestión de recursos, desde donde
fijar políticas que permitan visualizar la voluntad en el manejo y destinación de recursos para
apoyar la implementación de los ambientes de aprendizaje y que los docentes cuenten con los
insumos necesarios para desarrollar las actividades que proponen para sus proyectos
pedagógicos; la gestión de tiempos, espacios, entre los que se incluyen tiempos de reunión para
que los docentes puedan desarrollar la planeación, implementación, evaluación y sostenibilidad
de los ambientes de aprendizaje; y la gestión de procesos de comunicación y formas eficaces y
eficientes de comunicación, ya que dependiendo del manejo de la información que se tenga se
actuará creando entropía y caos o sinergia y proactividad. De acuerdo con Cano y Ángel (1995)
en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se
plantean una serie de principios:
• El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las

personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente
ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con
los objetivos, metas e ilusiones comunes.
• El entorno escolar ha de facilitar a todos el contacto con materiales
y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de
aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.
• El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea
de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula.
Deberán ofrecerse escenarios distintos, –ya sean construidos o naturales–
dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos.
• El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que
las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de
ánimo, expectativas e intereses.
• El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del
grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia
identidad.
También en el rastreo efectuado desde la política pública distrital, propuesta para la
Reorganización Curricular por Ciclos, en adelante RCC, se define a los ambientes de
aprendizaje como el proceso pedagógico que conjuga los sujetos, las necesidades y los
contextos a la luz de nuevas propuestas didácticas, permite generar condiciones y nuevas
perspectivas de aprendizaje, mediante el fomento de la reflexión y la creatividad, evocando
espacios de reconocimiento individual, colectivo y de apropiación de experiencias
significativas para la vida de los sujetos (Secretaría de Educación del Distrito, SED, 2011).
Por lo anterior, se tienen en cuenta en el ambiente, tanto la organización y disposición espacial,

como las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también, las pautas
de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas
con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen,
los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. La posibilidad de suscitar distintas
dinámicas en el aula da pautas para apoyar y promover el trabajo en equipo; además se
confrontan los contextos teóricos y prácticos, se involucran procesos pedagógicos. Así, se
combinan y direccionan aprendizajes simultáneos, fomentando el desarrollo del pensamiento
crítico y creativo, mediante el empleo de diferentes elementos que posibiliten la adquisición del
aprendizaje (SED, 2012).
Desde los lineamientos construidos y emitidos por la Secretaría de Educación del Distrito (s.f.)
como parte de la política distrital se concibepor su parte que los ambientes de aprendizaje:
… son ámbitos escolares de desarrollo humano; por esto, potencian el desarrollo en los tres
aspectos: socioafectivo, cognitivo y físico-creativo. Además, este desarrollo ocurre a partir de
unas experiencias que han sido determinadas por una intención formativa, lo que significa que
no han ocurrido de manera casual siguiendo las circunstancias, sino que apuntan a los propósitos
de maestros que buscan el desarrollo deseable del sujeto. Los ambientes de aprendizaje,
entonces, ocurren siempre en el marco escolar y buscan brindar a los estudiantes las
herramientas para que logren fortalecer habilidades para el desarrollo autónomo (p. 23).
De otra parte, se encuentra otra postura que desde este estado del arte se identificó y es la
expuesta como lineamiento curricular construida por la Secretaría de Educación (2014) que
concibe los ambientes de aprendizaje como “los espacios donde se generan oportunidades para
que los individuos se empoderen de saberes, experiencias y herramientas que les permiten ser
más asertivos en las acciones que desarrollan durante la vida” (p. 10).
De igual manera, desde la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito y la apuesta de

la Reorganización Curricular por Ciclos se conciben los ambientes de aprendizaje como:
El proceso pedagógico que conjuga los sujetos, las necesidades y los contextos a la luz de
nuevas propuestas didácticas, permite generar condiciones y nuevas perspectivas de
aprendizaje, mediante el fomento de la reflexión y la creatividad, evocando espacios de
reconocimiento individual, colectivo y de apropiación de experiencias significativas para la
vida de los sujetos (p. 34).
Por su parte, como una manera de resignificar las concepciones y prácticas en las instituciones
educativas del Distrito, se realizó la planeación e implementación de la reorganización
curricular como apuesta pedagógica de la Secretaría de Educación (2014), desde la que se
asume que los ambientes de aprendizaje son:
… un proceso pedagógico y sistémico que permite entender

desde una lógica diferente los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la Escuela. Desde esta propuesta se valida al estudiante como
sujeto activo y participante en el ambiente, reconociendo sus necesidades e intereses desde lo
cognitivo, lo socioafectivo y lo físicocreativo, entendiendo estas características a la luz del
desarrollo
humano que se reconoce desde la Reorganización Curricular por
Ciclos. Los ambientes de aprendizaje son espacios que trascienden
el concepto geográfico y espacial, en los cuales el docente crea,
diseña y orienta todas aquellas condiciones humanas, físicas, psicológicas, sociales y culturales
idóneas, para generar experiencias
de aprendizaje significativas (p. 28).
Tendencias de los ambientes de aprendizaje
de acuerdo con las perspectivas
Los ambientes de aprendizaje han sido identificados desde el mapeo y rastreo de este estado del
arte, desde diferentes perspectivas de acuerdo con los énfasis presentes en su propósito
pedagógico, es así como algunos ambientes se centran en los estudiantes, es decir, en quien
aprende. Otros por su parte, se centran en los contenidos que se quieren aprender a través de los
procesos como el conocimiento; entre tanto, están los que se focalizan en la valoración de los
procesos, los resultados, las dificultades, avances, logros es decir se centran en la evaluación y
otros ambientes de aprendizaje, se centran en los actores involucrados, es decir, en la
comunidad.
Ambientes de aprendizaje centrados en quien aprende
A partir de la experiencia de la Secretaría de Educación del Distrito desde 2008, los ambientes
de aprendizaje centrados en los estudiantes directamente resaltan la importancia de su desarrollo
alineado con los intereses, características y necesidades de los estudiantes, con su interacción
de las realidades particulares vividas en cada contexto, teniendo en cuenta los
rasgosgeneracionales sujetos a la época en la que se están abordando los procesos
pedagógicos (Secretaría de Educación del Distrito, s.f.).
Todos los ámbitos de desarrollo humano conllevan el desarrollo de las personas en la medida
en que, en todos ellos, con el tiempo, las experiencias, la motivación y las relaciones
interpersonales modifican las formas de relación y las dinámicas que se tejen desde el punto de
vista de la convivencia, como de las emociones, las estructuras de pensamiento y los lenguajes
críticos y creativos. Es por esto que, pedagógicamente hablando, la escuela y su comunidad
educativa requieren pensar en generar entornos escolares dinámicos, motivadores y
potencializadores de las habilidades de sus estudiantes, atendiendo su desarrollo, intereses,
edades, gustos, entre otros, para dar respuesta a las mismas.
En este sentido y parafraseando los planteamientos expuestos por la Secretaría de Educación

del Distrito (s.f.) es importante destacar que los ambientes de aprendizaje apuntan a que el sujeto
debe desarrollarse de manera integral; lograr esto implica que cuente con aprendizajes
fundamentales y necesarios para su vida, para desempeñarse en los diferentes ámbitos y
escenarios en los cuales interactúa y poner de manifiesto las competencias y habilidades para
ser y convertirse en un buen ser humano.
El estudiante desarrolla habilidades que le permiten interactuar con el mundo actual y con el
otro, aprender día a día nuevos saberes, estar en capacidad de trabajar grupalmente, tomar
decisiones, realizar tareas complejas y utilizar efectivamente diferentes sistemas de
comunicación, hacer uso de los recursos tecnológicos que las sociedades actuales brindan y
generar representaciones que alcancen nuevos conocimientos, pero, sobre todo tomar
decisiones para sortear las diferentes realidades. Para que el estudiante adquiera esos
conocimientos y desarrolle esas habilidades que la sociedad le exige, es imprescindible realizar
cambios en las maneras de enseñar y generar transformaciones pedagógicas que posibiliten el
desarrollo de ambientes de aprendizaje sostenibles y generadores de experiencias que faciliten
la formación del sujeto de manera integral.
Ahora bien, vale la pena destacar algunos de los propósitos a los que apunta al momento de
abordar procesos de aprendizaje desde el desarrollo de ambientes; de acuerdo con Alvarado
(2012), los ambientes de aprendizaje centrados en quien aprende propenden por cumplir con
los siguientes propósitos:
• Fomentar la responsabilidad y la toma de decisiones dentro de un ambiente

de colaboración entre estudiantes y profesores.
• Promover el estudio y la investigación mediante contextos significativos y
ricos en contexto.
• Implementar actividades donde los estudiantes participan activamente
promoviendo proceso de pensamiento de alto nivel.
Ambientes de aprendizaje
centrados en el conocimiento
Los ambientes de aprendizaje centrados en el conocimiento promueven que tanto docentes,
estudiantes y demás actores de la comunidad educativa adquieran y construyan conocimientos
de índole disciplinar como de la vida cotidiana. Actualmente, los contenidos y temas se
convierten en excusa para promover la construcción de conocimientos.
Por lo tanto, en la medida en que aparece una amplia gama de fuentes de conocimiento y se
consigue un fácil acceso a la información, se empieza a abordar el conocimiento como
construcción, como dinamismo, como aprendizaje continuo sin verdades absolutas ya no se
habla en singular, los discursos se abren a múltiples posibilidades para aprender.
A este respecto, la Secretaría de Educación de Bogotá expone y reitera que los aprendizajes
esenciales para la vida de los estudiantes deben derivarse de diferentes fuentes; por un lado el
trabajo relacionado con el conocimiento disciplinar que corresponde a las áreas académicas;
puede tratarse también de conocimiento desde los saberes propios de una tradición cultural y
popular, el conocimiento de las comunidades dentro de sus propios contextos, sus ancestros, su
misma familia, etcétera. También es posible abordar el conocimiento desde los saberes
relacionados con su afectividad, sus habilidades interpersonales, comunicativas, sus habilidades
y talentos.
Vale la pena destacar de esta experiencia que no importa la procedencia de los saberes, sino que
este conjunto de aprendizajes son necesarios para el “desarrollo del sujeto en el sentido
formativo que busca la escuela; en consecuencia, el propósito de los ambientes de aprendizaje
consistirá en que los sujetos en formación logren aprendizajes esenciales para la vida y, así, se
configuren de manera integral en el manejo del lenguaje, las matemáticas, las ciencias, las
tecnologías, la autonomía, los derechos humanos, entre otros” (Secretaría de Educación del
Distrito, 2012).
No obstante, la implementación de nuevos lenguajes y saberes a los contextos y al uso de las

tecnologías de la información y la comunicación en los ambientes de aprendizaje han llevado
transformación estructural en el conocimiento y con ello a los vínculos en la escuela, en la
comunidad educativa y en las diferentes representaciones de familias. El saber promovido en la
escuela desde el texto escrito dejó de ser el centro de un modelo lineal, basado en aprendizajes
graduales teniendo en cuenta los niveles educativos de los estudiantes. Por medio de la
tecnología, niños, jóvenes y adultos acceden rápidamente a nuevos saberes y esta posibilita que
se aproximen por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado o no podían conocer
por su ubicación territorial, su condición socioeconómica, creencias familiares, etcétera, el
mundo globalizado de hoy les permite aprender de forma más rápida los códigos culturales por
medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas, adquiriendo esta realidad un sentido
pleno en el ámbito educativo.
En otras palabras, permitir el paso de la enseñanza por asignaturas, a una enseñanza

interdisciplinaria, donde el estudiante establece relaciones entre las distintas áreas del
conocimiento y los aportes que cada una de ellas le
brinda para comprender y solucionar problemas específicos. Esto conduce entonces al concepto
de currículo flexible, como condición para trabajar el saber desde un ambiente de aprendizaje,
y es que la interdisciplinariedad abre nuevas posibilidades de aprendizaje articulado desde las
diversas disciplinas para el desarrollo de las capacidades de sus estudiantes, desde un diálogo
de saberes y reconociendo los puntos de encuentro desde las disciplinas.
Así, la flexibilidad permite una mejor adecuación de escenarios, metodologías, planes de

estudio y pedagogías según las necesidades de los estudiantes, los objetivos de la educación,
los contextos y la comunidad
sobre la cual se hace parte.
El conocimiento articulado posibilitará una participación activa del estudiante en su formación,

según sus intereses, capacidades, gustos y su etapa de desarrollo, ya que se permite la
interacción con el entorno, la incorporación y modificación de contenidos de acuerdo con los
cambios de la realidad, experiencias significativas, fomentando el trabajo cooperativo y
conjugar intereses (personales, profesionales, institucionales educativos, sociales y
económicos), necesidades y aptitudes que brindan al estudiante un ambiente propicio para su
formación creando escenarios que evidencien la forma de ser, sentir, pensar y actuar de la
comunidades socioculturales y educativas y tomar las decisiones para su desarrollo (Secretaría
de Educación del Distrito, s.f.).
Ambientes de aprendizaje centrados en la evaluación
Hablar de evaluación implica tener en cuenta una de las características principales de los
ambientes de aprendizaje y es la relación que tiene con el tiempo y con el espacio, en este
sentido no tiene una duración fija ni un espacio determinado, sino que propende por organizar
todo su proceso de acuerdo con los aprendizajes esenciales que han sido establecidos como
propósito.
El ambiente de aprendizaje no se determina por las condiciones administrativas de la gestión
académica (cuántas horas de cada disciplina existen en cada ciclo, en qué espacios ocurren estas
horas) sino que deben tener siempre el aprendizaje como principio pedagógico de organización;
el tiempo se establecerá a partir de este principio y el espacio físico será un recurso para
alcanzarlo (Secretaría de Educación del Distrito, s.f., p. 64).
En consecuencia, la evaluación incluye la valoración y retroalimentación de los procesos y esto
implica que el docente acuda a estrategias de evaluación que permitan valorar con criterios
específicos. “La evaluación debe observar, valorar y orientar el camino que recorre el niño, niña
o joven en formación” (Secretaría de Educación del Distrito, s.f.). Por lo tanto, realiza el
seguimiento, valoración y orientación del aprendizaje de los productos y hace uso de diversas
estrategias y metodologías de evaluación teniendo como punto de partida los propósitos del
ambiente sustentados en aprendizajes.
Las estrategias de evaluación requieren ofrecer a los estudiantes retos que desplieguen las
actitudes, conocimientos y habilidades propuestas para el ambiente, enfrentándose a situaciones
interesantes que les permitan demostrar diferentes aptitudes, capacidad de tomar decisiones,
resolver problemáticas, entre otras; que sean coherentes con el proceso planteado y con su etapa
de desarrollo, ofreciéndole al docente la posibilidad de observar y de valorar los desempeños
de sus estudiantes.
Un ambiente de aprendizaje exige replantear la manera de evaluar al estudiante y generar una
gran dinámica en producción de criterios y estrategias alterna a los métodos tradicionales de
evaluación, incluso a las actuales pruebas masivas de evaluación que se abordan en los procesos
de formación, pues estos procesos de producción repetitiva podrían limitar y reducir la
riqueza de la experiencia educativa desde el ambiente a simples valoraciones y puntajes
individuales.
La evaluación en un sentido estrictamente pedagógico lo que debe hacer es visualizar ante el
docente la manera de hacer seguimiento para comprender el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje sobre los cuáles está trabajando, su propósito no debería ser otro que
convertirse en un referente que le permita actuar sobre ese proceso con el ánimo de estar en una
cualificación constante y por ende los resultados deben ser diferentes en cada ambiente,
justamente porque se encuentran supeditados a los escenarios y propósitos propuestos por la
comunidad educativa; por lo tanto no son generalizados ni deben ser estandarizados.
La evaluación formativa a la que acude el desarrollo de ambientes de aprendizaje se concibe
como un proceso de cualificación y dinámica constante, que monitorea el avance de los
estudiantes frente al alcance de los objetivos propuestos, no necesariamente es individual y
recurre a metodologías y estrategias diversas que le permiten valorar las capacidades desde
diferentes frentes dentro de cada proceso y con cada sujeto. De acuerdo con la Secretaría de
Educación, algunas de las estrategias de evaluación dentro del ámbito de los ambientes de
aprendizaje son el portafolio, la socialización, trabajos e informes escritos ya sean individuales
o en equipo, la autoevaluación y la coevaluación.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE CENTRADOS EN LA COMUNIDAD
Objetivo General: promover el aprendizaje a partir de estrategias educativas cuyo propósito

es crear situaciones de aprendizaje comunitario de una manera adecuada para el adecuado
desarrollo del niño.
Objetivo Específico: Comprender que los ambientes de aprendizaje comunitarios ya que son
una de las bases principales para un adecuado conocimiento del niño en el ámbito educativo.
La comunidad es un espacio de aprendizaje permanente porque el niño viene de ella, y los

primeros conocimientos que adquiere los aprende en el hogar, tomando en cuenta que dentro
de una misma comunidad hay distintos grupos sociales, cada uno con su carga de conocimientos
que pueden dar su aporte a la institución en el proceso educativo para formación integral del ser
humano, su desarrollo pleno y su convivencia en sociedad.
En el ámbito pedagógico implica reflexionar frente al papel que tiene la escuela en el ámbito
comunitario; ya que juegan un papel significativo en los ambientes de aprendizaje como son:
- La cuidad.
- El barrio.
- El parque.
- El museo.
- La iglesia.
Ya que estos son ejes para poder construir conocimientos de ambientes de aprendizaje que están
directamente relacionados en instancias comunitarias, culturales y tecnológicas.
Los escenarios educativos están dirigidos a la atención del desarrollo humano de los estudiantes
y la comunidad. Los ambientes educativos pueden ser vistos de diferentes perspectivas (como
proyecto o construcción de conocimientos, cada ambiente surge en coherencia a la realidad).
Los ambientes de aprendizaje deben estar orientados en la interacción:

- Social.
- Cultural.
- El arte.
- Los valores.
- Y sobre todo en la comunidad.
Los ambientes de aprendizaje comunitario transforman a la escuela en un sistema abierto e

integrado.
La Mediación Pedagógica está asociada con la intencionalidad y la consecuencia en el educador

o el profesorado. El artículo escrito por Viana Orta, María Isabel, titulado “la mediación son
fundamentos teóricos” nos indica que existe la mediación formal e informal en el ámbito
educativo.
- Mediación Formal: se caracteriza en la formación profesional y preparación
docente para poder ejercer la enseñanza-aprendizaje del niño de una manera adecuada
cumpliendo con los objetivos educativos.
- Mediación Informal: se caracteriza a aquel docente que quiere ejercer su profesión, pero no
cumple con las capacidades de enseñanza-aprendizaje del niño.
Los juegos de rol funcionan como mediación educativa en el desarrollo del niño en el ámbito:
- Psicomotor.
- Afectivo.
- Cognitivo.
También nos ayuda a que el niño se pueda desenvolver mejor en todas las áreas o rincones del
aprendizaje.
El juego debe como un ambiente de aprendizaje lúdico permitiendo un medio de vida

compartido, solidario y democrático. También ayuda a mejorar el nivel de socialización
reflejado en el fortalecimiento de las relaciones de los niños con la comunidad.
Por otra parte, Jakeline Duarte, docente de la Universidad de Antioquia, en su artículo,

“Ambientes de aprendizaje una aproximación conceptual”, desde una perspectiva exploratoria,
involucrando objetivos, tiempos, acciones y vivencias, que permitan a los participantes
apropiarse de los procesos educativos.
Es decir, el alumno se apropia de su aprendizaje y el docente asume que no es la única fuente

de información y se convierte en un activo participante.
El modelo Vygotskiano articula los procesos de enseñanza-aprendizaje y hace de la acción

educativa el factor central del desarrollo de los individuos mediante instrumentos que
mediatizan las relaciones entre profesor y alumno para un adecuado aprendizaje del niño en el
ámbito comunitario.
Los diferentes temas planteados a lo largo de esta investigación permiten proponer, a modo de
conclusión, algunos ejemplos de los dispositivos de formación superior docente que constituyen
uno de los principales objetos de investigación en la actualidad.
Mejía, Diva Nelly (Manizales, 2012), “Los videojuegos como mediación instrumental. Y sus
elementos potencialmente educativos para el desarrollo de temáticas relacionadas con el
pensamiento espacial”. Reconocer el videojuego como mediación instrumental para el
desarrollo de temáticas relacionadas con el pensamiento espacial, en el ámbito escolar, es una
invitación que hace la autora con dos propósitos: inicialmente el acercamiento a un objeto
cultural que ha gozado de gran acogida entre niños, niñas y adolescentes, pero también de
innumerables críticas por sus contenidos violentos que,
para el efecto que se pretende, debe superarse con una selección cuidadosa y controlada de parte
del docente; y la exploración temática de los contenidos pertinentes al pensamiento espacial en
cada una de las categorías propuestas, de acuerdo con las posibilidades que brinda su estructura
gráfico-espacial.
Adela Viviana Cabezas Criollo y Mayra Belén Peralta Real (Quito, 2012), “Diseño de rincones
educativos en el Museo de Historia Natural Gustavo Orcés V., de la Escuela Politécnica
Nacional dirigido a niños de 4 a 6 años”. La elaboración de este proyecto se basa en la propuesta
de Feurstein que trata Politécnica Nacional dirigido a niños de 4 a 6 años”. La elaboración de
este proyecto se basa en la propuesta de Feurstein que trata Es importante mencionar que las
TIC han sido un soporte fundamental como mediación pedagógica cuando se habla de
educación a distancia.
A partir de un análisis sobre las implicaciones de la mediación pedagógica en la incorporación

de las TIC en procesos de enseñanza y aprendizaje de educación a distancia, consideran que es
una situación más pedagógica que tecnológica. Gracias a este estudio, afirman que para que la
incorporación de las TIC conlleve a una educación comprensible, significativa, contextualizada
y práctica para los sujetos participantes, es necesario mediar pedagógica y tecnológicamente
los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta aspectos importantes, tales como:
reconocer los sujetos y los contextos involucrados, implementar el tratamiento de contenidos
y formas de expresión, vincular nuevas formas de relación y comunicación, y definir nuevos y
diferenciales roles de los actores que hacen parte del proceso educativo
define la mediación pedagógica como un conjunto de acciones, recursos y materiales didácticos

que intervienen en el proceso educativo para facilitar la enseñanza y el aprendizaje.
Se puede afirmar que para que el aprendizaje en los niños y niñas con algún tipo de dificultad
se lleve a cabo en forma adecuada y óptima, es necesario generar hábitos que les permitan
apropiarse y aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas; además, teniendo en cuenta
que todas las personas son modelos a seguir y que muchas de sus acciones son observadas,
incorporadas y repetidas por los individuos, se hace necesario que familiares y maestros actúen
como mediadores según las normas culturales y sociales y así lograr un apropiado proceso de
enseñanza-aprendizaje
Bibliografía
file:///C:/Users/Jessi%20Mu%C3%B1oz/Downloads/Libro%20%20IDEP%20-
%20Ambientes%20de%20aprendizaje.pdf.
PROPOSITO Y EVALUACION DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
El propósito de los ambientes de aprendizaje crear situaciones de aprendizaje que estimulen el

desarrollo de las competencias. Aquí vemos la organización del espacio y del tiempo, las
actividades y la participación de las maestras en su realización dentro del aula. Se refiere al
proceso de observación y evaluación de los ambientes de aprendizaje, analizando, en primer
lugar, el concepto mismo de «ambiente de aprendizaje», las dimensiones que lo configuran y
su diferenciación del concepto de «espacio escolar».
Ambientes de aprendizaje centrados en la evaluación
Hablar de evaluación implica tener en cuenta una de las características principales de los
ambientes de aprendizaje en este sentido no tiene una duración fija ni un espacio determinado,
sino que propende por organizar todo su proceso de acuerdo con los aprendizajes esenciales
que han sido establecidos como propósito.
EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE Llevar a cabo

una evaluación del ambiente de aprendizaje implica, desde nuestro punto de vista, un proceso
cíclico de cuatro fases:
1. Identificar las dimensiones y variables que intervienen más directamente en la

configuración de un determinado tipo de ambiente.
2. 2. Observar la manifestación de las distintas variables en el aula con una mirada atenta.
3. 3. Analizar los aspectos observados en detalle y reflexionar acerca de las implicaciones
pedagógicas y educativas de dichos aspectos, es decir, cómo afectan estos a nuestra
dinámica de trabajo y al aprendizaje de los niños.
4. 4. Intervenir para plantear alternativas viables de mejora. Toda evaluación ha de
tener como finalidad última la mejora de la calidad.
“La evaluación debe observar, valorar y orientar el camino que recorre el niño, niña o joven en
formación” (Secretaría de Educación del Distrito, s.f.). Por lo tanto, realiza el seguimiento,
valoración y orientación del aprendizaje de los productos y hace uso de diversas estrategias y
metodologías de evaluación teniendo como punto de partida los propósitos del ambiente
sustentados en aprendizajes
Un ambiente de aprendizaje exige replantear la manera de evaluar al estudiante y generar una

gran dinámica en producción de criterios y estrategias alterna a los métodos tradicionales de
evaluación, incluso a las actuales pruebas masivas de evaluación que se abordan en los procesos
de formación, pues estos procesos de producción repetitiva podrían limitar y reducir la riqueza
de la experiencia educativa desde el ambiente a simples valoraciones y puntajes individuales.
La evaluación en un sentido estrictamente pedagógico lo que debe hacer es visualizar ante el

docente la manera de hacer seguimiento para comprender el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje sobre los cuáles está trabajando, su propósito no debería ser otro que
convertirse en un referente que le permita actuar sobre ese proceso con el ánimo de estar en una
cualificación constante y por ende los resultados deben ser diferentes en cada ambiente,
justamente porque se encuentran supeditados a los escenarios y propósitos propuestos por la
comunidad educativa; por lo tanto no son generalizados ni deben ser estandarizados.
La evaluación formativa a la que acude el desarrollo de ambientes de aprendizaje se concibe

como un proceso de cualificación y dinámica constante, que monitorea el avance de los
estudiantes frente al alcance de los objetivos propuestos, no necesariamente es individual y
recurre a metodologías y estrategias diversas que le permiten valorar las capacidades desde
diferentes frentes dentro de cada proceso y con cada sujeto. De acuerdo con la Secretaría de
Educación, algunas de las estrategias de evaluación dentro del ámbito de los ambientes de
aprendizaje son el portafolio, la socialización, trabajos e informes escritos ya sean individuales
o en equipo, la autoevaluación y la coevaluación.
TIPOS DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE REALES Y VIRTUALES
TIPOS REALES:
Ambiente centrado en quien aprende: Ambientes que ponen atención a conocimientos,

habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar “Enseñanza
Diagnóstica” Como iniciar desde la estructura de conocimiento del niño. Estrategia clave
Impulsar a los niños para desarrollar sus estructuras de conocimiento pidiéndoles que hagan
predicciones acerca de varias situaciones y las expliquen. Los maestros centrados en el que
aprende también respetan las formas de hablar de sus estudiantes, porque proporcionan un
aprendizaje futuro.
Ambiente centrado en el conocimiento: Toman enserio la necesidad de ayudar a los

estudiantes a convertirse en conocedores. Hacen una intersección con los ambientes centrados
en quien aprende. Se enfocan en los tipos de información y de actividades que ayudan a los
estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas. Incluyen un énfasis sobre la
construcción de sentido, ayudando a los estudiantes a convertirse en meta conocedores.
Ambiente centrado en la evaluación: Son aquellos que proporcionan oportunidades de
retroalimentación y de revisión Dos usos fundamentales de la evaluación Evaluación
Formativa: Involucra el uso de la evaluación como fuente de retroalimentación para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje. Evaluación Aditiva: Mide lo que los estudiantes han aprendido
al final de un grupo de actividades de aprendizaje
Ambiente centrado en la comunidad: Se incluye el salón de clases, la escuela y al grado.

Comunidades en el salón y en la escuela En el nivel de los salones y de las escuelas el
aprendizaje está impulsado por normas sociales. El sentido de comunidad en un salón de
clases también se afecta por prácticas en las calificaciones. La enseñanza y el aprendizaje
deben ser vistos desde la perspectiva de la cultura general de la sociedad y de sus relaciones
con el salón de clases. Conexiones con la comunidad más amplia
TIPOS VIRTUALES
LAS TIC
“El concepto de mediación en la tecnología educativa apropiada y crítica”, artículo propuesto

por Beatriz Fainholc (Argentina, 2014), plantea cómo la tecnología educativa articula los
enfoques “sociedad-culturaeducación” a través de las diferentes prácticas tecnológicas. A partir
de las TIC se constituyen las mediaciones tecnológico-educativas. La mediación tecnológico-
educativa planteada desde las TIC remite a los nuevos modos de percepción y lenguaje, a nuevas
narrativas, escrituras y sensibilidades que configuran las subjetividades.
La centralidad en estas mediaciones para la transformación y búsqueda, es el respeto de las

múltiples culturas y de los nuevos espacios existentes para una participación democrática, por
lo cual se opta por “principios de procedimientos” (Carr, 1999) para proponerle a la tecnología
un carácter ético y solidario. De otra parte, Bibiana Patricia Díaz Carmona, Sandra Patricia
Guardo Guerrero, Viviana Patricia Junco Martínez, Jessika Paola Paz Barrios, en su trabajo de
investigación “Mediación pedagógica a través de las TIC para el fortalecimiento de la
comprensión lectora de los estudiantes de octavo grado de la Institución Educativa de Ternera”
(Cartagena, 2015), Serie Investigación IDEP 62 proponen fortalecer la comprensión lectora en
estudiantes de octavo grado a través de la implementación de estrategias TIC, ya que se
evidenciaron importantes dificultades para leer, escribir y producir textos, es decir, dificultad
en todo lo que se refiere a comprensión lectora.
A través de esta investigación cualitativa se evidenciaron excelentes resultados con la

aplicación de diversas actividades implementadas con el uso de las TIC para despertar y mejorar
el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, alcanzando un nivel crítico que les permitió
ir más allá de lo que les muestra el texto. En general, una vez finalizado el proceso, se concluyó
que implementar estrategias como las TIC, ofrece resultados valiosos para lograr habilidades
lectoras en el estudiante; a través del uso de estas, los estudiantes se mostraron más dinámicos
en el desarrollo de las actividades relacionadas con la comprensión lectora.
La mediación pedagógica mediante las TIC en programas de educación superior a distancia,

mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje con nuevas metodologías de enseñanza y
aprendizaje, las que permiten acompañar al estudiante de forma apropiada, favoreciendo la
autonomía, la disciplina y la responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Es importante
incorporar progresivamente una cultura educativa que exija a los distintos actores el manejo de
diferentes herramientas tecnológicas,
Se puede afirmar que para que el aprendizaje en los niños y niñas con algún tipo de dificultad
se lleve a cabo en forma adecuada y óptima, es necesario generar hábitos que les permitan
apropiarse y aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas; además, teniendo en cuenta
que todas las personas son modelos a seguir y que muchas de sus acciones son observadas,
incorporadas y repetidas por los individuos, se hace necesario que familiares y maestros actúen
como mediadores según las normas culturales y sociales y así lograr un apropiado proceso de
enseñanza-aprendizaje.
TRABAJOS
CONSULTAS
LOS AMBIENTES DE AULA QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE, DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ESCOLARES.
El artículo esta elaborado con la intención de socializar con los profesionales involucrados en
la labor docente, con respecto a los s factores del ambiente de aula que inciden en el proceso
de aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas participantes. El ambiente es
visualizado como un espacio con una riqueza invaluable que responde a una estrategia
educativa y constituye un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje.
Herrera (2006) afirma que “un ambiente de aprendizaje es un entorno físico y psicológico de
interactividad regulada en donde confluyen personas con propósitos educativos”. Jaramillo
(2007) refuerza esta idea al considerar que el ambiente del salón de clase es esencial en el
favorecimiento del desarrollo físico, social y cognitivo de los niños y las niñas. Resalta a su
vez la importancia del desarrollo integral de las personas inmersas en el proceso educativo, el
cual busca “promover su integración social crítica” (Read, 1948; Sacristán, 1996, citandos en
Romo, 2012, p. 142).
Bonell (2003) comenta que el entorno físico tiene dos elementos principales, la instalación
arquitectónica y el ambiente; interactuando entre sí para fortalecer o limitar el aprendizaje de
las niñas y los niños. Los elementos que componen un ambiente educativo son los que están
relacionados con:
• Con una comunicación dialogante, analógica, respetuosa y horizontal.
• Que atienda la diversidad de inteligencias y estilos de los estudiantes. • Un
objetivo educativo claro, compartido, retador y motivante” (Romo, 2012).
• Las aulas escolares deben contar un tamaño adecuado y cómodo para las tareas que
se realizan en ella, lo cual parece estar acorde con los lineamientos establecidos por el MEP.
El aula debe tener colores vivos, una adecuada iluminación, ventilación, también debe estar
situada en un lugar donde no posee mucho ruido, un adecuado aseo del aula, también debe
poseer una decoración de objetivo pedagógico y agradable para los niños. Se debe evidenciar
un ambiente de área verde con juegos para la recreación de los niños.
• El Mobiliario debe estar en buenas condiciones y tomar las respectivas precauciones para
que los niños no se lastimen, los materiales de trabajo deben ser acorde a la edad de los niños.
• Las clases deben ser realizadas al plan curricular y a las actividades que mas les gusta hacer
a los niños para así crear un ambiente de aprendizaje divertido y lúdico tanto como para la
maestra y para los niños.
• Los docentes deben tener una adecuada preparación y capacitaciones para que ellos puedan
trabajar de mejor manera con los niños dependiendo la edad. Como docente debe mostrar
también estados de ánimos positivos para que los niños puedan acoger toda esa buena vibra de
la educadora.
Mediante lo antes mencionado se podrá llevar un adecuado ambiente de trabajo en el aula con
los niños, ya que esto ayudará mucho al desarrollo del conocimiento y capacidades de los niños
de una manera adecuada. También la base fundamental de un adecuado aprendizaje del niño
debe ser la Familia.
DIMENSIÓN FUNCIONAL: PARA QUÉ SE UTILIZA CADA UNO DE LOS
ESPACIOS Y EN QUÉ CONDICIONES.
Tipo de actividades
Se incluyen aquí las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el currículum,
para las que proponemos una clasificación en doce tipos diferentes. Esta es la clasificación:
13. Actividades de encuentro y comunicación: suponen un encuentro y tienen como

objetivo principal la comunicación. Ejemplos concretos son la asamblea, la
conversación informal con los compañeros y con el maestro en los momentos de
entrada y salida, la conversación dirigida sobre algún tema o situación específica, las
canciones, cuentos, poesías, adivinanzas, etcétera.
14. Actividades de juego simbólico y juego libre. Actividades de juego simbólico y
juego libre: actividades en las que los niños recrean la vida de los adultos, de los
animales, etc.: jugar al papá y a la mamá, a las tiendas, a comprar y vender, al doctor,
a la enfermera, a la peluquería, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etcétera.
15. Actividades de movimiento y expresión corporal: implican movimiento y suponen
un modo de expresión para los niños:
- Psicomotrices y de expresión corporal.
- Rítmicas y musicales.
- Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o marionetas.
- De relajación y control de la respiración, etcétera.
16. Actividades de expresión y representación gráfica: Según este criterio incluimos
aquí tanto la confección de todo tipo de fichas como la realización de dibujos,
actividades de recortar y pegar, picar, etc.,
17. Actividades de expresión y representación plástica. Actividades de expresión y
representación plástica: Actividades representativas de esta categoría son: pintura con
todo tipo de materiales y técnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel, etc.),
collage con distintos materiales y dibujo libre.
18. Actividades de observación y lectura: Se incluyen aquí las actividades referidas a la
observación de láminas, lectura de libros, etc., También se incluyen otras actividades
basadas en la observación como: observaciones de la naturaleza.
19. Actividades de manipulación y experimentación: actividades que tienen como
objetivo principal la exploración y manipulación de materiales de diverso tipo, Pueden
utilizarse tanto materiales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones, pequeños
electrodomésticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construcción
tipo Tente3, bloques de madera, coches, etcétera).
20. Actividades con juegos didácticos estructurados y no estructurados: juegos y
materiales didácticos (rompecabezas, dominós, mosaicos, regletas, etc.), como
procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), más o menos
estructurados conceptos de lógica matemática (clasificación, seriación, etc.), lenguaje
y escritura, motricidad fina, etcétera.
21. Actividades de gestión, de servicio y rutinas: aquellas actividades, en muchos casos
concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del
aula: pasar lista, poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades
a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el mandilón, organizar y
acondicionar los espacios del aula para la realización de alguna tarea, presentar las
actividades y organizar el trabajo, etcétera.
22. Actividades de transición: actividades que realiza el docente antes de iniciar una
actividad, o en otros momentos de transición, y que tienen por objeto centrar la atención
de los niños: juegos de manos, hacer palmas, etcétera.
23. Actividades disruptivas: Son acciones perturbadoras o agresivas que rompen la
disciplina y alteran la armonía del aula.
24. Otras actividades de difícil clasificación. Otras actividades de difícil clasificación. Se
trata de aquellas que, por sus características, resulta difícil enmarcar en alguna de las
categorías establecidas.
Tipo de zonas en función de la actividad
En las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura, la dimensión física del
aula, se realizan diversas actividades y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las
distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es decir,
al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan.
5. Zonas de actividad principal: zonas de actividad principal todos aquellos espacios o

zonas físicas en las que se realizaron actividades, planificadas o de carácter libre.
- De encuentro y comunicación ambiente de lenguaje.
- De juego simbólico.
- De juegos didácticos.
- De trabajo individual en mesa.
- Específicas de expresión, representación y manipulación.
6. Zonas de gestión, de servicio y rutinas: espacios o puntos en los que las actividades
que se realizan están relacionadas con actividades de la misma índole (como poner el
calendario, control de la asistencia, control y registro de los rincones, etc.), o que prestan
algún servicio en la realización de otras actividades (tableros de corcho para la
exposición de trabajos o materiales, archivo de los trabajos, etc.), o sirven para guardar
los objetos personales, como los percheros o los armarios.
7. Zonas de almacenamiento de material: Pertenecen a esta categoría aquellos espacios
y zonas que no tienen una función activa en el sentido de constituir escenarios de
actividad, Este puede ser el caso, por ejemplo, del baúl de los disfraces o cajas de juegos
que son utilizados en otros espacios.
8. Zonas nulas: Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad a lo largo de toda
la jornada de observación.
Polivalencia
zonas claramente definidas y destinadas a una única función, o también estar diseñadas con una
funcionalidad múltiple.
3. Zonas de funcionalidad única: Se trata de zonas claramente definidas que están

diseñadas para ser utilizadas con una única función, aquella para la que fueron
diseñadas.
4. Zonas de funcionalidad múltiple: Zonas claramente definidas que integran en una
misma zona distinto tipo de funciones, o también zonas que pueden ser utilizadas en
varios momentos de la jornada con diversas funciones.
DIMENSIÓN TEMPORAL: CUÁNDO Y CÓMO SE UTILIZA EL ESPACIO
4. Momentos de actividad libre: Entendemos por tales aquellos momentos de la jornada

en los que los niños tienen plena libertad para elegir el tipo de actividad que desean
realizar.
5. Momentos de actividad planificada: Entendemos por tales aquellos momentos de
actividad que son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por él niño.
6. Momentos de gestión, de servicio y rutinas: actividades que tienen que ver con los
momentos de entrada y salida (ponerse el mandilón, vestirse, hacer fila, saludar y
despedirse, etc.).
DIMENSIÓN RELACIONAL: QUIÉN UTILIZA EL ESPACIO Y EN QUÉ
CONDICIONES
Agrupamiento
Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los niños en la realización de la actividad.
Modalidades de acceso
Cuando los niños acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente,
por orden del maestro, etc.
7. Acceso libre con sistema de elección y/o registro: Los niños deciden libremente hacia
dónde quieren ir y hacen explícita su elección.
8. Acceso libre sin control de ningún tipo: Los niños acceden a un espacio sin dejar
constancia de ningún tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre.
9. Por orden directa del maestro o acompañados por él: se produce cuando es el
maestro el que ordena de un modo explícito que los niños acudan a un determinado
espacio.
10. Condicionado: Los niños acuden a un espacio solo cuando se cumple una condición
previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etcétera.
11. De rutina: Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que
sistemáticamente se realiza todos los días en el mismo sitio y en el mismo horario
durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en
los momentos de entrada y salida.
12. Otras: Condiciones de acceso poco claras.
Control y participación
Hace referencia al nivel de control y participación que el docente tiene sobre los distintos
espacios y zonas en el momento en que se están realizando las actividades, y por lo tanto el
control sobre las actividades mismas.
• Nivel 1: no hay control ni participación: El maestro no ejerce ningún tipo de control

en la actividad que se realiza, ni participa en ningún momento en su desarrollo, actividad
de gestión o rutina que los niños tienen interiorizada y por lo tanto realizan
autónomamente (colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandilón).
• Nivel 2: no hay control - participación puntual: El protagonismo de la actividad es
del niño y el papel del maestro es subsidiario. En el caso de actividades de gestión y
rutina, como hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandilón, etc., el docente puede
tener una participación puntual ayudando a algún niño en alguna actividad.
• Nivel 3: control parcial - participación puntual: El maestro tiene un control parcial
del espacio proponiendo o sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la
clase para la realización de una actividad, El docente no participa después en el
desarrollo de la actividad.
• Nivel 4: control total indirecto - participación puntual: El maestro tiene un control
total del espacio/zona a través de la organización de la acción por realizar: determina el
tipo de actividad como también los materiales que se emplearán.
• Nivel 5: control total directo - participación continuada: El maestro tiene un control
total de la utilización del espacio, dirigiendo la acción que se está realizando: determina
el tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearán. Tiene una participación
continuada y activa supervisando todo el proceso de desarrollo de la actividad, para que
esta se realice del modo indicado.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El propósito de este artículo ha sido para analizar el ambiente de aprendizaje en un aula de

educación infantil de un modo específico el proceso de observación y evaluación.
La Expresión Corporal
Importancia de la Expresión Corporal

Elementos de la Expresión Corporal
UNIDAD
2
ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS DE UN AMBIENTE DE
APRENDIZAJE DE ACUERDO AL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN
INICIAL
Estrategias didácticas
Esta sección sugiere estrategias que utilizan los educadores y docentes para estimular el
desarrollo integral de los niños. Dichas estrategias son un medio y no el fin, tienen valor
solamente si resultan efectivas para facilitar el aprendizaje. Los educadores y docentes pueden
seleccionar estrategias, adaptarlas o inventar nuevas, siempre pensando en los niños y en la
disponibilidad de espacio y materiales para implementarlas.
En ambos subniveles de Educación Inicial es importante priorizar en la metodología de trabajo

con los niños a los siguientes elementos:
El juego
Jugar es una necesidad vital para los niños, se reconoce como uno de sus derechos. Mientras
juegan, ellos exploran, experimentan y comprenden el mundo que les rodea; además se
relacionan con otras personas y desarrollan su pensamiento, lenguaje, imaginación, creatividad,
entre otras habilidades. El Currículo de Educación Inicial nos dice:
“El juego, como principal estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este nivel, es

una actividad innata de los niños, que puede tomar múltiples formas y que va cambiando con
la edad. Cuando juegan, los niños se involucran de manera global -con cuerpo, mente y espíritu-
, están plenamente activos e interactúan con sus pares, con los adultos y con el medio que les
rodea.”
Por estos motivos, la didáctica en Educación Inicial debe incorporar al juego como elemento
central.
El contacto con la naturaleza
Los niños demuestran un interés genuino y profundo por la naturaleza; quieren explorarla,
entender cómo funciona y disfrutan mucho de su belleza y diversidad. Gozar del contacto con
la naturaleza permite a los niños estar muy activos y expresarse libremente.
También les enseña valores fundamentales sobre la relación del ser humano con su medio
natural y la importancia de respetarlo y conservarlo. Por estas razones, la Educación Inicial
debe garantizar el contacto frecuente con la naturaleza en sus diversas manifestaciones.
La animación a la lectura
El valor de la lectura como fuente de recreación y aprendizaje es incuestionable. Mediante el

contacto con los libros, los niños desarrollan el lenguaje, el pensamiento y la imaginación;
comprenden valores y actitudes humanas, y tienen un primer contacto lúdico e interesante con
el lenguaje escrito que aprenderán más tarde.
Por estos motivos, es necesario que la Educación Inicial brinde a los niños un momento diario
de lectura placentera, en el que un adulto conocido lea para ellos y lo haga de manera gustosa
y cálida, modelando la vocalización, con entonación y fluidez.
El arte
Los niños poseen un agudo pensamiento intuitivo. Esto les hace personas sensibles, perceptivas,
afectuosas y especialmente creativas. La Educación Inicial debe cultivar estas cualidades de los
niños, y la mejor forma de hacerlo es a través del contacto con el arte en sus diversas
manifestaciones como la música, pintura, danza, teatro, entre otras. Los niños deben tener
frecuentes oportunidades para apreciar el arte de su cultura y de otras, tanto nacionales como
internacionales.
También se les debe ofrecer experiencias que les permitan expresar sus ideas, sentimientos,
vivencias e inquietudes a través de los diferentes lenguajes artísticos. Por estas razones, la
apreciación y la expresión artística deben ser dos componentes fundamentales del trabajo en
Educación Inicial.
Las experiencias de aprendizaje
¿Qué nos dice el Currículo de Educación Inicial sobre las experiencias de aprendizaje?
“El currículo de Educación Inicial define a las experiencias de aprendizaje como un conjunto
de vivencias y actividades desafiantes, intencionalmente diseñadas por el docente, que surgen
del interés de los niños produciéndoles gozo y asombro, teniendo como propósito promover el
desarrollo de las destrezas que se plantean en los ámbitos de aprendizaje y desarrollo.”
El Currículo también establece determinadas características que deben tener las experiencias de
aprendizaje, entre las cuales cabe citar a las siguientes:
• Garantizar la participación activa de todos los niños.
• Respetar el ritmo de aprendizaje, ya que cada niño aprende en tiempos distintos y con
diferentes
estilos.
• Tener pertinencia cultural y contextual.
• Facilitar la interacción positiva entre los niños y también con los adultos; es decir, establecer
una relación libre de tensiones, donde los niños se encuentren inmersos en sus actividades
gracias al disfrute
que estas provocan.
• Propiciar la indagación y reflexión como procesos significativos.3
A partir de lo que establece el Currículo de Educación Inicial, se entiende que las experiencias
de aprendizaje NO SON:
• Actividades didácticas escolarizadas.
• Actividades rígidas con una sola respuesta, que todos los niños deben reproducir.
• Actividades mecánicas que se “hacen por hacer”, sin un motivo o finalidad real.
• Hojas de trabajo prediseñadas para que los niños ejecuten consignas mecánicas y repetitivas.
El Currículo establece que el educador debe planificar cuidadosamente las experiencias de

aprendizaje,
respondiendo al contexto y a las necesidades educativas de los niños. Más adelante en esta guía
se
ofrece ejemplos de experiencias de aprendizaje planificadas
Los rincones
¿Qué nos dice el documento del Currículo de Educación Inicial sobre los rincones?
“Esta metodología consiste en organizar diferentes espacios o ambientes de aprendizaje,

denominados rincones, donde los niños juegan en pequeños grupos realizando diversas
actividades.
Se trata de una metodología flexible que permite atender de mejor manera la diversidad del aula
y potenciar las capacidades e intereses de cada niño. Los rincones de juego-trabajo permiten
que los niños aprendan de forma espontánea y según sus necesidades.
La principal característica del juego trabajo en rincones es que brinda una auténtica oportunidad
de aprender jugando. A través de esta metodología, se reconoce al juego como la actividad más
genuina e importante en la infancia temprana. Es innegable que el juego es esencial para el
bienestar
emocional, social, físico y cognitivo de los niños.”4
Todo centro de Educación Inicial debe contar con un espacio destinado a los rincones, ya sea
en un área compartida o en el aula de cada grupo de edad. Los educadores y docentes son
responsables de diseñar los rincones, implementarlos, acompañar a los niños y jugar con ellos
para estimular el aprendizaje, supervisar constantemente el orden, limpieza y buen estado de
los materiales, y renovar o cambiar periódicamente los rincones, sobre todo si los niños
demuestran que han perdido el interés.
En la estrategia de rincones, los materiales cumplen un papel fundamental, convirtiéndose en

mediadores del aprendizaje, ellos sugieren e inspiran el juego. El educador debe seleccionar y
manejar los
materiales con mucho cuidado para que los rincones cumplan su objetivo. Algunas
recomendaciones
prácticas son las siguientes:
• Cada rincón debe tener el material necesario: ni demasiados objetos que aturdan o confundan
a los niños; ni muy pocos que limiten el juego o generen peleas.
• El material debe ser accesible a los niños. Esto quiere decir que debe estar colocado de modo
que ellos puedan cogerlo por sí mismos y luego dejarlo en su sitio
• Presentar el material de manera ordenada, fácilmente identificable. Por ejemplo, se puede usar
cajas, gavetas, canastas u otros recipientes rotulados con fotografías, dibujos y palabras que
identifiquen
los materiales. Esto favorece la autonomía del niño y permite que pueda ordenar y guardar el
material después de usarlo.
• Es necesario conservar los recursos en buen estado. Hay que dedicar tiempo a revisar, reparar,
reponer o desechar el material, según el caso. Los materiales deteriorados pueden constituir una
amenaza para la seguridad de los niños. Accidentes como cortaduras o atragantamientos pueden
ocurrir en los rincones con materiales en mal estado.
• Es importante incluir materiales que sean relevantes en el contexto, es decir, elementos de la
comunidad y la cultura local. Estos son más fáciles de conseguir y, sobre todo, tienen mayor
significado para los niños.
Los educadores pueden implementar una variedad de rincones, según el espacio y los materiales
disponibles, tanto en el interior como en el exterior del centro. A continuación, se describen los
más recomendables:
Rincones recomendados para el Subnivel Inicial 1

Rincones recomendados para el Subnivel Inicial 2
Para el Subnivel Inicial 2 se pueden organizar los mismos rincones sugeridos para el Subnivel
1, especialmente el rincón de lectura y, adicionalmente, se recomiendan los siguientes:
IMPLEMENTACIÓN DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Cada unidad de atención debe organizarse de acuerdo a la infraestructura disponible,
considerando los siguientes criterios:
• Se debe garantizar la seguridad y el bienestar de los niños, con prioridad para los más
pequeños.
• Es importante contar con una adecuada ventilación e iluminación, cuidando que los muebles
no bloqueen la luz, ni la ventilación natural.
• Es necesario ordenar los espacios de manera que los juguetes y otros materiales estén al
alcance de los niños. A medida que estos ganan autonomía al gatear, pararse y caminar es
importante que puedan tomar y guardar los materiales, de manera autónoma.
• Es indispensable que los espacios se encuentren razonablemente definidos y organizados para

transmitir seguridad y serenidad en los niños.
• Es muy importante que los baños se mantengan limpios y que sean utilizados únicamente para
su fin.
• Es importante evitar un exceso de estímulos visuales y decoraciones que puedan confundir o

distraer demasiado a los niños. La decoración debe ser alegre, sobria y funcional; no se trata
solo de adornar sino de promover el aprendizaje. También es aconsejable involucrar a los niños
en la organización y decoración de los espacios, ellos pueden aportar ideas y confeccionar
diversos elementos.
EL ESPACIO EN EL SUBNIVEL INICIAL 1
Para responder a las necesidades vitales de los niños, la organización del centro debe parecerse más
al hogar que a una institución educativa. Por ejemplo, no es indispensable tener “aulas”, se puede
distribuir y aprovechar el espacio pensando más bien en las dependencias de un hogar (dormitorio
para descansar, baño, comedor, taller, biblioteca, etc.).
• Para responder a las necesidades vitales de los niños, la organización del centro debe
parecerse más al hogar que a una institución educativa.
• Cada unidad de atención debe organizar los espacios de acuerdo a su realidad, sin
embargo, es recomendable incluir los siguientes elementos.
❖ Lugar de descanso
Espacio silencioso y acogedor, (ya sea en cunas, colchonetas o camas apropiadas para la edad).
❖ Lugar para el aseo
Espacio seguro y acogedor donde cambiar los pañales y realizar las demás rutinas de higiene.
Estricta higiene
❖ Comedor
Un lugar placentero, acondicionado con sillas de comer para bebés, y también con mesas y
sillas pequeñas para los niños que ya puedan usarlas.
❖ Área de rincones
Puede ser un salón que compartan los diferentes grupos de edad o que usen de manera rotativa
durante el día.
❖ Área de juego al aire libre
Un espacio verde, donde los niños puedan disfrutar de la naturaleza y el aire libre.
❖ Áreas para actividad dirigida
Espacios donde los niños puedan moverse con libertad y realizar actividades que involucren
todo su cuerpo.
EL ESPACIO EN EL SUBNIVEL INICIAL 2
❖ Es recomendable organizar cada aula de manera que se pueda distinguir al menos tres
áreas
❖ Un área delimitada para reunir a todo el grupo con su docente.
❖ Una sección con mesas y sillas destinada a los momentos de alimentación y a algunas
de las actividades dirigidas.
❖ Un área designada a los rincones de juego-trabajo
❖ Es recomendable organizar los rincones de manera que los niños puedan trabajar sin
distracciones, aquellos determinados para actividades con movimientos.
DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE SEGUROS Y OPORTUNOS PARA
EL DESARROLLO INFANTIL INTEGRAL.
OBJETIVO GENERAL:
• Buscar un aprendizaje integro en el alumno mediante los diferentes ambientes de

aprendizaje en los cuales se busca la interacción y el desarrollo en distintos ámbitos del
niño mediante el juego.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
• Implementar espacios lúdicos dentro del aula que permitan el desarrollo de destrezas y
habilidades en el niño.
• Incentivar a la participación activa del niño dentro del ámbito en el cual va a trabajar.
• Realizar actividades innovadoras por el docente, para que el niño sienta deseo de
aprender.
• Generar espacios para la interacción social del niño a base de la observación.
INTRODUCCION.
En estos últimos 10 años se han ido generando en nuestro contexto, experiencias en Educación
Infantil centradas inicialmente en una nueva organización y distribución de los espacios del
centro pero que conllevan innovaciones metodológicas y cambios educativos importantes. Ya
son muchos los centros que incorporan el trabajo por ambientes en su proyecto. Esta propuesta
espacio-temporal-relacional implica en muchos casos un replanteamiento del proyecto
educativo, de manera que la escuela se va transformando en un sistema más abierto, flexible y
dinámico. Seguramente, en cada centro, el trabajo por ambientes tiene una organización
particular y encontramos posiblemente diferencias significativas. A lo largo de este artículo
exploraremos algunos de los significados y antecedentes implícitos en esta metodología de
trabajo con la intención de ayudar a esclarecer, a contextualizar y reflexionar sobre esta práctica
educativa.
Revisaremos algunos de los términos que utilizamos, denominaciones que han ido cambiando
en función de la consideración que se le ha atribuido al espacio en el ámbito educativo, desde
la simple acepción del espacio físico como lugar donde se desarrolla la actividad educativa
hasta la comprensión del espacio como elemento clave de la acción educativa. Ámbito,
ambiente, ambientes de aprendizaje o la idea de learning landscape son algunas de las
acepciones terminológicas que llevan implícitas reflexiones que nos ayudan a comprender otros
sentidos y significados del espacio educativo. El espacio entendido no sólo como continente
sino como contenido, como red de significados y de relaciones que se construyen y
reconstruyen.
El espacio como ámbito: elemento de vínculo y conexiones.
Entender el espacio como ámbito desde la perspectiva de López Quintas (1987, 2009) es entenderlo
no como un simple cubículo sino como una red de relaciones entre adultos, niños, objetos materiales
y acontecimientos. El espacio como estructura espacio-temporal que conecta los acontecimientos
es lo que el autor denomina ámbito.
Así, el ámbito se entiende como lugar habitable de encuentro, como espacio dinámico,
interrelacional a partir de relaciones móviles y dinámicas que se van transformando y modificando,
invitando a la complejidad de las actuaciones de los niños y adultos que lo habitan. Desde la
pedagogía Reggiana se recoge esta idea del espacio ambital entendido como vínculo y conexión en
el diseño de sus escuelas.
López Quintás (2009) habla de la condición ambital de la vida humana, refiriéndose a la idea
de que el ser humano convierte los espacios en ámbitos porque es “un ser que habita” y que
crea, por necesidad ineludible, ámbitos de encuentro y convivencia. Si observamos cómo los
niños utilizan los espacios veremos su gran capacidad de construir y de construir ámbitos. En
algunos momentos, utilizan los espacios con la misma finalidad para la que habían sido
diseñados, pero otras veces, modifican totalmente su función.
El espacio como ámbito: elemento de vínculo y conexiones.
Entender el espacio como ambiente es entender las relaciones entre el hombre y el entorno en
el que participa así como la capacidad de poder proyectarnos en él.
El término “ambiente” surge a principios del siglo XX como una aportación de los geógrafos
para ampliar el alcance de la palabra medio, la cual hacía referencia de manera exclusiva al
aspecto físico, dejando de lado la influencia de los seres humanos en la transformación del
entorno (Raichvarg, 1994). Según el autor, el ambiente se deriva de la interacción del hombre
con el entorno que lo rodea, debe trascender la noción de espacio físico y abrirse a las diversas
relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un
espacio de construcción significativa de la cultura. “Un espacio y un tiempo en movimiento,
donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores”
Según los autores, para que los niños se sientan seguros y gocen de autonomía la actividad debe
ser organizadora y que el entorno contenga cierta información y modelos de acción o de
conducta.
Los autores se referían, también, a las características y principios que debía tener un ambiente
educativo como facilitar el contacto con materiales o actividades diversas, ofrecer escenarios
distintos, y que el entorno fuera dinámico y adaptable evolucionando con el grupo.
Más recientemente, Bonàs (2010) se referirá al diálogo entre lo interno y lo externo. “Tocar el
mundo” aparece no sólo como símbolo o metáfora, sino como una realidad que permite al niño
ponerse en contacto con el exterior al tiempo que se deja impregnar de este exterior
internamente.
El espacio como ambiente de aprendizaje: donde se generan experiencias de

aprendizaje significativo.
En el plano educativo se transfiere el uso del concepto ambiente a las condiciones óptimas para
que el aprendizaje tenga lugar y entonces nos referimos a los “ambientes de aprendizaje”.
Entender el espacio como ambiente de aprendizaje nos remite al escenario donde se generan
condiciones favorables para el desarrollo y el aprendizaje.
Montessori centraba ya sus postulados en proporcionar a los alumnos un ambiente estimulador

y estructurado para que la actividad autónoma de los niños pueda desarrollarse «estimular la
vida, pero dejando que se expansione libremente», “un ambiente de aprendizaje seguro,
estructurado y organizado basado en un profundo respeto por los niños y en la comprensión y
el amor docentes como motor de crecimiento y desarrollo infantil” (Pla, Cano y Lorenzo, 2001,
p. 69). La pedagoga italiana entendía que éste debe ser estructurado, ordenado, atractivo y
motivador y, en este sentido, cuidaba en detalle elementos como el mobiliario y los materiales,
creando espacios cómodos, acogedores, cálidos y estéticos. Desde la pedagogía montessoriana
se busca preparar a los niños para que sean libres y autónomos, que piensen por ellos mismos,
sean capaces de elegir, de decidir y de actuar a partir de las propuestas más o menos
estructuradas que el entorno les ofrece.
Se trata, como señala Otálora (2010) de diseñar ambientes de aprendizaje que contribuyan,
significativamente, al crecimiento integral de los niños. Pero para que realmente sean escenarios
de aprendizaje deben ser generadores de múltiples experiencias para quienes participan en él.
“Un espacio educativo resulta significativo para el desarrollo en la infancia cuando el conjunto
de situaciones relacionadas entre sí, favorecen la construcción de nuevo conocimiento y
permiten el crecimiento de formas de pensamiento más avanzadas y modalidades más
complejas de interacción”. Otálora (2010, p.77). Según esta autora, un espacio educativo
significativo es aquel que:
• Promueve la actuación de los niños en el mundo y la autonomía sobre sus procesos de

aprendizaje, dando lugar a que los sujetos asuman la responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje.
• Permite al niño tomar decisiones donde puede probar estrategias diferentes, que le permite
pensar, saber y descubrir. Que pueden tomar sus propias decisiones, aprender del fracaso y el
error y utilizar sus resultados para resolver nuevos problemas en contextos diferentes.
• Genera espacios de interacción entre los niños en los cuales el aprendizaje se construye
conjuntamente de manera que se enriquece la producción de saberes con el trabajo colaborativo
y se reconoce la importancia de coordinar las acciones y pensamientos con los demás.
• Permite la inclusión de niños de diferentes edades y adultos diversos.
El espacio como ambiente de aprendizaje: donde se generan experiencias de

aprendizaje significativo.
El concepto de aula como espacio esencial de la acción didáctica es substituido por el concepto
de learning landascape (paisaje de aprendizaje) por el arquitecto holandés Herman Hertzberger
(2008, 2009) que puede ser considerado una referencia por la forma innovadora en la que
atiende la relación entre el espacio y las formas de aprendizaje, gracias a la influencia ejercida
en él por las ideas de Montessori. Dicho modelo arquitectónico, y por supuesto pedagógico,
proporciona una variedad de escenarios en los cuales destacan tanto espacios para la
socialización como para la privacidad. Así, las nuevas concepciones de la educación piden
diferentes áreas de trabajo (Hertzberger, 2008).
Según el arquitecto holandés el proceso para llegar a la realización de un Learning landscape

se puede sintetizar en las siguientes etapas:
• Un incremento en el número de espacios diferenciados (lugares, espacios
comunicativos) a través de la modificación del clásico esquema de aula rectangular
con nuevos rincones, espacios complementarios, etc.
• La incorporación de la zona entre el aula y el pasillo (el umbral) que adquiere una
nueva función como zona potencial de expansión del espacio educativo.
• La superación de la idea de aula como lugar privilegiado para la instrucción y su

sustitución con el concepto de aula como home base, puesto que el aprendizaje
puede ocurrir en muchos otros lugares.
• La superación de la idea de pasillo como simple conector y su sustitución por una

calle metafórica que pueda acoger varias tipologías de actividades en una óptica
de ósmosis entre los varios espacios educativos.
• En general una permeabilidad visual o física entre los espacios, tanto plan
métricamente como verticalmente.
El espacio de aprendizaje es entendido como un paisaje, en constante cambio, capaz de absorber
y adaptarse al cambio. Según el arquitecto holandés el espacio de aprendizaje debe ser un
ambiente estimulante y al mismo tiempo un territorio familiar, como una ciudad, que está
continuamente transformándose sin perder su identidad (Marín, 2009). Los colegios diseñados
por Hertzberger invitan a múltiples posibilidades: recorrer, permanecer, descubrir, ausentarse,
encontrarse, aprender, observar, buscar, encontrar…
• Ya para finalizar este primer apartado y a partir de la revisión terminológica

realizada, veamos algunas claves que todo ello nos aporta para el diseño y creación
de ambientes educativos para el desarrollo y el aprendizaje:
• • que ayuden a crear conexiones entre las experiencias y conocimientos
• • que inviten a actuar
• • que puedan satisfacer las necesidades de desarrollo
• • en el que los niños se sientan seguros y gocen de autonomía
• • que puedan ser utilizados y transformados
• • que sean estructurados y estimulantes
• • que sean complejos y dinámicos
• • que favorezcan la construcción de nuevos conocimientos y nuevos retos

• • con escenarios y sub-escenarios distintos
• • con diferentes valores comunicativos, funcionales y semánticos
AMBIENTES PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES
SENSORIALES Y PSICOMOTORAS.
Desde el instante mismo de su nacimiento, y de forma paralela a su adaptación para

sobrevivir en el nuevo entorno a través de las actividades vitales básicas (respiración,
circulación, digestión, actividad cerebral), comienza a activarse en el bebé el desarrollo
sensorial y la actividad motriz.
El desarrollo sensorial constituye el canal por donde el niño recibe la información de su

entorno (colores, formas, olores, sabores, sonidos) y de su propio cuerpo (sensación de hambre,
de frío, de posiciones del cuerpo en el espacio, etc.). A partir de esta información, el niño
podrá dar respuestas adaptadas a las condiciones del medio o del entorno, es decir,
realizará acciones inteligentes.
Las capacidades sensoriales son, por lo tanto, importantísimas puesto que se convierten en
las primeras funciones que se desarrollarán en el niño y en la base del posterior desarrollo
perceptivo y cognitivo, es decir, en la maduración intelectual.
El desarrollo sensorial es también la forma que tiene el niño de experimentar a través de

los sentidos por lo que, además de posibilitar las funciones cognitivas y afectivas, tendrá un
papel fundamental en la construcción de su personalidad y esquema vital y en la estructura de
su pensamiento.
Se puede decir que el mundo sensorial es la base de todo conocimiento puesto que de esta
manera se posibilita el aprendizaje cognoscitivo, el afectivo, el emocional y el social, es decir,
el desarrollo integral de la persona. La importancia de proporcionar una educación sensorial
desde el aula se basa en que el cerebro solo puede construir nuevos aprendizajes a través de los
sentidos (Barragán, 2015).
El concepto de estimulación sensorial
El concepto de estimulación sensorial tiene su origen en la necesidad de potenciar las

capacidades de los niños con algún tipo de discapacidad sensorial, cognitiva y/o motora,
evitando o reduciendo un posible retraso en el desarrollo de su inteligencia.
Actualmente, la estimulación sensorial se considera un método totalmente válido y
beneficioso para cualquier niño, aunque su desarrollo sea totalmente normal y no se le haya
diagnosticado ningún tipo de trastorno del aprendizaje.
Dicho método se basa en una serie de ejercicios y actividades dirigidos principalmente a

los niños en sus primeros años e incluso meses de vida. La estimulación sensorial tiene
una base científica y se apoya en estudios neurológicos que demuestran que es posible
potenciar al máximo las diferentes posibilidades físicas y psíquicas del niño para, de esta forma,
facilitarle su futuro desarrollo y aprendizaje.
Los talleres de estimulación sensorial
La estimulación sensorial se basa en actividades sencillas y espontáneas que la mayoría de

padres, educadores y el entorno del niño practican de manera habitual natural. No
obstante, diversos estudios demuestran que si esos estímulos se ejecutan de manera
intencional y programada se obtienen mejores resultados.
Los talleres multisensoriales o de estimulación sensorial consisten en la realización de

diversas actividades siguiendo unas pautas y una organización determinada. En ellos,
padres, maestros y monitores intentan mejorar el desarrollo cognitivo y motriz de los niños de
pocos meses o años, estimulando las distintas áreas cerebrales que permiten recibir la
información. Por este motivo, se realizan ejercicios con diversos enfoques, dirigidos a cada
uno de los 5 sentidos: audición, vista, tacto, olfato y gusto.
En realidad, toda acción, actividad o ejercicio dirigida a estimular alguno de los
sentidos del niño puede servir como desencadenante de alguna forma de estimulación
sensorial. Estos serían únicamente algunos ejemplos:
Estimulación auditiva
• Emisión de sonidos a través de un globo colocado en el cuerpo o en la cara del niño.

• Poner las manos del niño en la boca, garganta, pecho, nariz y balbucear, canturrear o emitir
sonidos vocálicos y consonánticos.
• Utilizar un cartón como altavoz.
• Imitar sonidos de animales.
• Hacer sonar diversos instrumentos musicales (empezar con los más suaves y progresar hacia
los más intensos).
• Colocar una pulsera de cascabeles en la muñeca o en los tobillos del niño e incitarlo a
moverse para provocar que suene.
• Aplaudir y hacer que el niño lo imite.
• Juegos de manos sencillos que impliquen acción.
• Jugar con sonajeros o juguetes chirriantes.
• Juegos de imitación.
Estimulación visual
• Jugar con un espejo.

• Encender y jugar con linternas, luces brillantes o navideñas y juguetes luminosos.
• Actividades con papeles de colores o platos de aluminio.
• Hacer pompas de jabón.
• Buscar objetos dentro de un recipiente con arena, arroz, etc.
• Pintar con pintura de dedos.
Estimulación táctil
• Juegos con agua, plastilina, masa, arcilla, arena etc.

• Juegos con macarrones, arroz, cereales o alubias.
• Envolver al niño con tejidos de distintas texturas.
• Jugar y experimentar con fenómenos meteorológicos y de la naturaleza: agua, nieve, hojas,
barro, etc.
Estimulación olfativa
• Exponer al niño a múltiples experiencias distintas utilizando objetos cotidianos como la

colonia, el desodorante, lociones, polvos de talco, pasta de dientes, laca, crema o loción para
después del afeitado.
• Hacer que experimente con distintos aromas de flores como las rosas, margaritas, claveles,
etc.
• Oler distintos productos de limpieza.
• Distinguir olores cotidianos como la panadería, la cocina o una gasolinera.
• Experimentar con olores menos habituales: hojas ardiendo, hierba recién cortada, barbacoa,
pintura, etc.
Estimulación gustativa
• Exponer al niño a sabores muy distintos: dulces, agrios, salados azúcar, miel, manzana,
fresa, cereales suaves, golosinas...
• Probar distintas pastas de dientes o chicles de sabores.
Los Sistemas Sensoriales
Por lo general, cuando se piensa en las sensaciones se hace a nivel de los cinco sentidos que
utilizamos conscientemente: vista, oído, olfato, gusto y tacto. Son sensaciones externas y la
información que dan es referente al entorno que nos rodea. Pero también existen otros sentidos
que proporcionan información interna y que utilizamos de manera inconsciente: el
propioceptivo (movimiento y posición) y el vestibular (gravedad y equilibrio).
Ayres (2008) enunció que el sistema táctil, propioceptivo y vestibular son los tres sistemas que
proporcionan la información elemental para el desarrollo perceptivo-motor.
El sistema táctil es el sistema más amplio e influye de manera determinante en el

comportamiento humano, tanto físico como mental. La piel, y el vello que la recubre, posee los
receptores para captar las sensaciones de tacto, textura, temperatura, dolor y presión.
Actividad: Cajas sensoriales
Duración: 5-10 min. Lugar: Aula ordinaria o de psicomotricidad
Descripción: En una caja se introducirán pequeños juguetes (canicas, bolitas de

algodón, palitos, etc.) y se rellenará con trozos de papel de periódico, arroz y
alubias. El niño debe encontrar los juguetes mediante la exploración táctil. Una
vez extraídos el niño los clasificará en función de sus características. En la caja
se puede introducir
el material que el profesor considere oportuno para trabajar el sentido del tacto.
Objetivos de aprendizaje: Material: Caja y
1.- Conocer su cuerpo, y el de los demás, como unidad corporal formada por diferentes objetos
diversas partes, descubriendo las diferentes posibilidades de acción a través del
movimiento.
4.- Conocer diversas texturas a través del tacto integrando las sensaciones que se
producen.
El sistema propioceptivo (posición y movimiento) proporciona gran cantidad de información

relacionada con el propio cuerpo: la posición, la velocidad, el ritmo de los movimientos, el
estado de los músculos (contraídos o estirados) y la fuerza ejercida por ellos. Estas son
sensaciones importantes a la hora de la planificación motriz, ya que nos ayudan a movernos.
Actividad: Juego de lucha
Duración: 5-10 min. Lugar: Aula ordinaria o de psicomotricidad
Descripción: Se trabaja por parejas dentro de un círculo. Dos niños deben

cogerse de las manos y hacer fuerza el uno contra el otro intentando sacar al
otro del círculo. Las parejas se irán intercambiando y todos forcejearán con
todos.
Variante de la actividad: Esta actividad se puede realizar de manera individual,
situándose los niños contra la pared y haciendo fuerza para empujarla.

Objetivos de aprendizaje: Material: Cinta
para marcar en el
1.- Conocer su cuerpo, y el de los demás, como unidad corporal formada por
suelo los
círculos.
movimiento.
2.- Coordinar adecuadamente varios elementos del cuerpo a través de
movimientos
motrices que estimulen los sentidos propioceptivo y vestibular.
El sistema vestibular (gravedad, movimiento de la cabeza y equilibrio) posee los receptores

vestibulares en el oído interno. Existen dos tipos: los gravitatorios, que cuando la cabeza se
mueve hacia un lado, arriba o abajo, o en dirección contraria a la tracción que ejerce la gravedad,
la información del sistema vestibular cambia; Y las sensaciones de movimiento (aceleración o
desaceleración), que cambian la información del sistema vestibular cuando la cabeza se mueve
rápidamente o cambia la dirección del movimiento.
Actividad: Balanceo pelotero
Duración: 5-10 min. Lugar: Aula de psicomotricidad
Descripción: Los niños deberán coger un balón grande y colocarse encima de

él como si lo abrazaran. Deberán balancearse hacia adelante y hacia atrás e ir
desplazándose despacito por el aula de manera libre.
Variante de la actividad: El profesor les indica si deben ir hacia adelante en su
recorrido, hacia atrás, a la derecha, a la izquierda, etc.

Objetivos de aprendizaje: Material:
Balones
1.- Conocer su cuerpo, y el de los demás, como unidad corporal formada por
grandes
movimiento.
2.- Coordinar adecuadamente varios elementos del cuerpo a través de

movimientos motrices que estimulen los sentidos propioceptivo y vestibular.
3.- Desplazarse correctamente en el entorno mediante indicaciones de

orientación
espacial básicas.
Circuitos sensoriales
Los circuitos sensoriales son circuitos temáticos en los que se trabajan los tres sistemas
sensoriales de manera combinada. Están pensados para llevarlos a cabo en lugares amplios,
como la sala de psicomotricidad o el patio, ya que se realizan una serie de ejercicios de manera
consecutiva en los que se necesita espacio para su planteamiento y ejecución.
Circuito “El mago plumilla”
Duración: 10-15 min. Lugar: Aula de psicomotricidad

Descripción: Mientras el profesor narra el cuento, los niños deberán realizar los ejercicios a través
del circuito establecido.
El mago plumilla vive en una cabaña en el bosque:
- Cada día por la mañana recoge fruta de los árboles (los niños se estiran alargando los brazos
para simular que cogen fruta).
- Al mediodía, cuando sale, hace siempre el mismo camino: da tres grandes zancadas para llegar al
borde de un río (los niños van de cono en cono dando grandes zancadas).
- Este lo cruza por las piedras con cuidado de no mojarse los pies ni coger frío (los niños van de
loseta en loseta de gomaespuma).
- En la otra orilla sube la pequeña colina y la baja con mucha alegría (suben y bajan las escaleras
de gomaespuma).
- Las hierbas y las flores le saludan acariciando su cara y sus brazos fuertes (el profesor con una
pluma les acaricia la cara y los brazos).
- Al llegar abajo rueda y rueda por la suave hierba hasta llegar a la boca de una cueva (ruedan por
las colchonetas cubiertas de una alfombra simulando hierba, haciendo la croqueta).
- Agachado cruza la cueva de lado a lado (atraviesan a gatas el túnel de tela) y al salir se encuentra
con el campo empedrado.
- Estas piedras son muy grandes y cuadradas y el mago las sortea de derecha a izquierda y de
izquierda a derecha (sortean cuatro cubos grandes de gomaespuma).
- Cuando llega aquí ya está algo cansado y despacio, despacio avanza encantado hasta el precipicio
empinado (andan despacito hasta las espalderas siguiendo las huellas texturadas).
- Con mucho cuidado y agarrado a los salientes, cruza el precipicio con decisión y apretando los
dientes (se suben a las espalderas y avanzan de una espaldera a otra sin tocar el suelo).
- Cansado y acalorado llega por fin al gran lago y sin pensarlo demasiado se lanza al agua cual largo
(se tiran a la colchoneta grande y hacen una voltereta para salir).
Materiales: Cuerdas con objetos colgados del techo, conos,
losetas, escaleras, plumas, colchonetas, túnel de tela, cubos de espuma, huellas texturadas.
Objetivos de aprendizaje:
1.- Conocer su cuerpo, y el de los demás, como unidad corporal formada por diversas
partes, descubriendo las diferentes posibilidades de acción a través del movimiento.
2.- Coordinar adecuadamente varios elementos del cuerpo a través de movimientos motrices
que estimulen los sentidos propioceptivo y vestibular.
3.- Desplazarse correctamente en el entorno mediante indicaciones de orientación espacial básicas.

4.- Conocer diversas texturas a través del tacto integrando las sensaciones que se producen.
Concepto de psicomotricidad en la infancia
El movimiento es clave para el ser humano desde la primera etapa, no sólo por su sentido
práctico, sino porque también gracias a él conocemos el entorno que nos rodea o a las personas
que lo componen y, por tanto, nos descubrimos a nosotros mismos, permitiéndonos desarrollar
aspectos psicológicos y afectivos indispensables para el crecimiento armónico de nuestra
personalidad.
Desde este punto de vista, cada acción se contempla como un elemento dependiente del
pensamiento y la emoción; es decir, existe una relación inherente entre nuestras acciones,
pensamientos y sentimientos. En ese concepto integrador y global es precisamente en el que
se basa la psicomotricidad.
La Psicomotricidad educativa es una forma de entender la educación, basada en la psicología

evolutiva y la pedagogía activa (entre otras disciplinas), que pretende alcanzar la globalidad
del niño (desarrollo equilibrado de lo motor, lo afectivo y lo mental) y facilitar sus relaciones
con el mundo exterior (mundo de los objetos y mundo de los demás) (Rivas, 2008, p. 200).
Rivas otorga tanto al cuerpo como a la vivencia papeles fundamentales para llegar a lo racional,
que son los aprendizajes escolares, y a lo relacional, la interacción con el entorno físico y
social y desarrollo de la personalidad (Rivas, 2008).
Arnaiz (1994, citado en Berruezo, 2000), expone los tres objetivos que la psicomotricidad debe
trabajar:
La sensomotricidad. Trabajar de forma espontánea las sensaciones del propio cuerpo

facilitando que la información sensorial viaje a través del sistema nervioso hasta el cerebro.
La perceptomotricidad. Educar la capacidad perceptiva organizando la información que

proporcionan los sentidos e integrándola en esquemas perceptivos que le den sentido
La ideomotricidad. Educar la capacidad representativa y simbólica, a través de la organización

por parte del cerebro de la información sensorial.
Una de las formas en que se puede desarrollar el trabajo de educación sensorial es a través de
la psicomotricidad, que como disciplina a aplicar en el aula juega un importante papel
en el desarrollo integral del niño. Para favorecer una correcta integración sensorial, los
sistemas sensoriales a trabajar a través de la psicomotricidad serían el tacto, el propioceptivo y
el vestibular, por ser estos tres los que Ayres (2008) entiende que proporcionan la información
elemental para el desarrollo perceptivo-motor.
SENTIDO PERCEPCIÓN APLICACIÓN DIDÁCTICA
S
- Seguir descalzos una senda de huellas en el

suelo de diferentes texturas.
- Explorar cajas sensoriales y encontrar diversos
objetos.
Tacto, textura,
- Hacer rodar una bola por el propio cuerpo.
TACTO temperatura, dolor
- Frotar el cuerpo de un compañero con guantes
y presión
de diferentes texturas: rugoso, liso, áspero.
- Meter las manos en agua fría, caliente, templada.
- Juntar las manos y hacer fuerza. También juntar
las manos con las de otro compañero y empujar
Posición, velocidad, con fuerza.
ritmo de los - Empujar la pared.
movimientos, estado de
- Andar a cuatro patas hacia delante y hacia atrás.
PROPIOCEPTI los músculos
VO (contraídos o estirados) - Enrollar en una alfombra y escapar.
y la fuerza ejercida por
- Correr hasta un objeto, tocarlo y volver.
ellos.
- Andar por una línea recta con un pie detrás de otro.
- Abrazar con todo el cuerpo una pelota grande y

balancearse.
- Saltar de baldosa en baldosa, con un pie o los dos
juntos.
Gravedad,
VESTIBULAR
movimiento de la - Subir a un banco y saltar.
cabeza y equilibrio - Andar mirándose los pies una parte del recorrido
y mirando al frente el resto.
El juego en psicomotricidad
En Educación Infantil, el principal instrumento metodológico es el juego. A través de él
se accede a la globalidad de la persona y el niño pone de manifiesto su dimensión motriz
(saltos, carreras, volteretas, etc.), cognitiva (manipulación y uso creativo de los materiales) y
socioafectiva (relaciones con sus iguales y juego simbólico) (Llorca, 2006).
Según plantea Piaget (1979) en su desarrollo de la evolución del juego, hasta la edad de 6 o
7 años, el niño se expresa básicamente a través del cuerpo y por medio del juego. En este
sentido la sala de psicomotricidad de Educación Infantil se convierte en el lugar ideal para
que el niño dé rienda suelta a su expresión psicomotriz por medio de su actuación por el
placer de jugar de manera espontánea, de descubrir, inventar, etc. (Comas y Franc, 1995).
Diseño del espacio
Estudio asado en un cuarto obscuro en el hospital de Medellín
Identificación de necesidades
Necesidades manifestadas de diferentes instituciones de Medellín y su área Metropolitana.

De acuerdo con las personas o instituciones interesadas en la realización de este proyecto, las
conclusiones a las que se llegaron, luego de la lista completa de necesidades, fueron las
siguientes:
• Definir el rango de edad, no cronológica, sino de acuerdo con las habilidades, teniendo en
cuenta las etapas del desarrollo infantil.
• Tener en cuenta las especificaciones para el uso del color, las texturas, los sonidos y la
iluminación, para estimular la vista, el tacto y el oído principalmente.
• Seguridad en los dispositivos y en el espacio. Consideraciones de accesibilidad en distribución

de los dispositivos en el espacio y señalética.
Para transformar las necesidades en especificaciones, y realizar así el diseño del espacio
multisensorial, a partir del resumen de las necesidades expresadas, se hará una interpretación
de los datos, teniendo en cuenta la literatura.
Rango de edad.
Se define que la edad óptima para el espacio multisensorial sería para niños entre los 0 años y
los 6 años, por el desarrollo que se presenta en esta etapa y la plasticidad cerebral que se tiene
hasta los 6 años (Castroviejo, 1996; Tamayo, 2004).
Colores, iluminación, sonidos y texturas, para estimular la vista, el oído y el tacto. Para
interpretar estos aspectos, de acuerdo con la literatura, se realizó la siguiente tabla, en la cual se
citan referencias de cada uno de ellos. Los sentidos más estimulados son la vista, el oído y el
tacto, y la sensibilidad, tanto superficial como profunda (Velasco & Muñoz, 2003). Por eso es
que en el diseño del espacio multisensorial se tendrá en cuenta la estimulación de estos tres
sentidos.
https://www.fisiofocus.com/es/articulo/concepto-de-psicomotricidad-en-la-infancia
https://www.universidadviu.com/el-desarrollo-de-las-habilidades-sensoriales/
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/6651/EDURNE%20VITAS.pdf?sequence
=3&isAllowed=y
file:///C:/Users/Alfredo%20Manzaba/Downloads/Juliana_VelasquezGomez_2015.pdf
AMBIENTES PARA LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y LÚDICA DE LOS NIÑOS
Objetivo General.
- Diseñar y aplicar estrategias a través de ambientes de expresión artística que desarrollan las
habilidades creativas en los niños de transición.
Objetivo Específico:
- Implementar la expresión artística para que faciliten en los niños el desarrollo de las
habilidades psicomotrices y contribuyan a la libre y creativa expresión también que contribuyan
al desarrollo motor y perceptual en los niños de preescolar.
El arte es una buena estrategia para la educación en todas las áreas. En la primera infancia
potencia el pensamiento creativo, reflexivo y crítico. Es una herramienta de aprendizaje que
estimula a crear e innovar. Para María Francisca, “las actividades artísticas hacen que el niño
mantenga su atención y, a la vez, tenga la capacidad de mantener esfuerzos sostenidos en
el tiempo”. A veces a los adultos les cuesta identificar las expresiones artísticas de sus hijos,
pues tienden a pensar que, si no hay témperas, papel o una canción, no hay arte. Incluso, muchos
no saben que desde que están en el vientre de la madre, los niños ya viven el arte.
“Aprenden de literatura con la sonoridad de las palabras de su madre, se están moviendo y están
haciendo gestos. De una manera, tocan y palpan lo que está a su alrededor”, explica Díaz. Es
así de simple; pero hay que aprender a identificarlo y a valorarlo.
Lina María Idárraga, pedagoga escolar especialista en artes escénicas para niños, asegura que,
a través de la pintura, los dibujos, los juegos con plastilina o, incluso, el baile, los padres pueden
conocer lo que inquieta a sus hijos,
Mónica Pacheco, directora artística de la Escuela de Ballet Ballarte, asegura que la práctica de
cualquier arte aumenta la capacidad de expresarse, frente a los pequeños que se limitan a las
labores escolares. Por ejemplo, un niño puede empezar a plasmar sus
pensamientos en un papel y luego verbalizarlos; es decir, compartirlos con su entorno. Incluso,
se aumenta su autoestima y confianza.
Bruno Lázzaro, El arte puede hacerse de mil formas; cada niño lo interpreta a su manera. “Es
tratar de tener metas y lograrlas, que entiendan que está bien probar.
MÚSICA
Permite desarrollar habilidades emocionales, sociales,

corporales, conceptuales y lingüísticas. Para esto se
recomienda:
• El niño se puede estimular musicalmente al
hablarle, cantarle y favorecer los momentos de
escucha.
• Desde los 0 a 6 años de edad, Carmenza recomienda que los niños hagan coreografías para,
con el movimiento, evidenciar los cambios de ritmos o de instrumentos. • María Francisca
aconseja, además, trabajar con instrumentos de percusión menor (cajas chinas, maracas,
panderetas, palitos, elementos con semillas), pero siempre de la mano de las canciones.
EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA
La expresión lingüística la componen la literatura
y el teatro. La literatura tiene como objetivo
establecer un diálogo con el lector infantil por
medio del juego divertimiento y de su naturaleza
motivadora y se caracteriza mediante el interés y
a la experiencia delo niño.
Según Amo, M de (2003 p.19) “la literatura infantil es el campus de textos que mejor se adecua
el desarrollo global del niño/a”. La literatura es la base del dialogo interactivo texto – lector y
del efecto lúdico creativo y abierto a la imaginación del niño, las implicaciones formativas y
prácticas de la lectura de los libros infantiles y mediante obras teatrales.
ARTES VISUALES
Dentro de estas se encuentran la plástica y la
animación. En las artes visuales se trabajan la

forma, el color y los materiales. Las formas
delimitan el espacio; estas también
permiten conocer las dimensiones. Incluso, con ellas
se hacen ejercicios de selección y sucesión.
El color permite conocer los matices, los tonos, que los ayudan a ser más creativos. Los
materiales estimulan el tacto. También permiten desarrollar capacidades de diferenciación,
identificación y clasificación.
Las artes plásticas, en general, fortalecen el trabajo manual y optimizan la coordinación

visomotora y viso manual. Trabajar con los colores y las luces permite, además, potenciar la
capacidad de atención del pequeño.
Actividades aconsejables
• Leonor Moncada, maestra en artes plásticas con posgrado en educación de museos, dice que
desde los 2 años se puede empezar a jugar y a experimentar con la pintura, pero solo con
las manos. No se necesita ningún otro instrumento.
• A los 3 años se espera que empiecen a jugar con las plásticas, porque su desarrollo
psicomotor está más avanzado. Luego, con todo aquello que se pueda manejar fácilmente
con las manos, como la plastilina y la pintura. Y, si se desea darle una herramienta de agarre,
las crayolas grandes y gordas son las más recomendadas.
• A partir de los 4 es que empiezan a ser más conscientes. Se les pueden dar instrumentos
más específicos, como pinceles. También se les puede colocar papeles grandes, como murales.
• Por ningún motivo se recomiendan los libros para colorear, pues limitan la creatividad,
según Maritza Díaz.
MOVIMIENTO Y CONCIENCIA CORPORAL
• Los bebés, “de manera natural, van a tratar de agarrar cosas, a empezar a tener dominio sobre
sus partes del cuerpo. Empiezan a desarrollar la coordinación ojo mano, a fortalecer los
músculos de su columna, a sostener la cabeza erguida. El proceso de gateo es una etapa muy
importante, porque es la que va a permitir después afianzar la lateralidad y el equilibrio
corporal”, señala María Carolina Vélez, docente de danza y movimiento creativo.
• Después del año de edad, se aconsejan los juegos de imitación, “pero no una imitación que los
lleve a hacer con su cuerpo como si fueran, por ejemplo, un gato; que el niño no imite solo
algo, sino que conozca cómo son sus manos, su espalda, sus pies, etc.”, asegura María Carolina
Vélez.
• Cuando están más grandes, no se recomienda un juego de roles impuesto, sino que ellos
desarrollen su propia identidad y se les permita actuar como se les ocurra, que lo descubran.
• Según Bruno Lázzaro “el baile estimula la coordinación, libera energía y mejora los estados de
ánimo”.
• Las artes escénicas también permiten descubrir desde temprana edad las habilidades para
bailar, cantar y actuar. A los más pequeños se les enseña a manifestar sus emociones a través
de los gestos; a los 2 años se involucran todas las partes del cuerpo, y a los 3 ya se hacen
montajes teatrales. Pero es a los 4 años cuando pueden salir solos al escenario y disfrutar al
máximo el proceso creativo.
Bibliografía:
https://www.abcdelbebe.com/nino/la-importancia-de-la-expresion-artistica-en-los-s-11048
AMBIENTES DE APRENDIZAJE CON CONDICIONES PEDAGOGICAS
ESPECIFICAS
Las estrategias pedagógicas son una herramienta esencial para favorecer el proceso de
enseñanza y propiciar la plena participación y aprendizaje del estudiante con necesidades
educativas especiales. Por otro lado, se considera una alternativa para apoyar, facilitar y
optimizar el trabajo diario del docente.
La aplicación de las estrategias pedagógicas permite:
• Conocer las fortalezas y debilidades de sus estudiantes, para brindar una respuesta
• educativo acorde a su necesidad.
• Lograr un trabajo dinámico y motivador tanto para los estudiantes como para los
docentes. Favorecer el respeto a la diversidad.
• Beneficiar a todos los estudiantes del aula.
• Atender la individualidad del estudiante con necesidades educativas especiales,
• permitiéndole que se sienta acogido y comprendido, lo que genera empatía y
• seguridad.
Estrategias pedagógicas para niños, niñas y/o adolescentes con necesidades educativas
especiales
Las estrategias pedagógicas que describimos a continuación permiten al docente dar una
respuesta educativa a las dificultades que presentan los estudiantes con necesidades educativas
especiales. Estas coadyuvarán a la construcción de nuevos aprendizajes, respetando los ritmos
y estilos propios de cada uno.
Personalidad, comportamiento y sociabilidad
Personalidad: configuración de características y comportamientos que comprende la
adaptación única del individuo a la vida, incluidos los principales rangos, intereses pulsiones,
valores, auto concepto y patrones emocionales.
Comportamiento: el comportamiento es la manera de proceder que tienen las personas en
relación con su entorno. El comportamiento puede ser consciente o inconsciente, voluntario o
involuntario, público o privado, según las circunstancias que lo afecten.
Sociabilidad: proceso por el cual los individuos adquieren las habilidades, creencias, valores y
comportamientos sociales necesarios para funcionar en forma efectiva en la sociedad o en
determinado grupo.
Características
Algunos estudiantes podrían presentar las siguientes características en relación a la
personalidad, comportamiento y sociabilidad:
❖ Comportamientos o conductas inadecuadas.
❖ Resistencia al cambio, por temor a lo nuevo.
❖ Dificultad para seguir normas, reglas e instrucciones.
❖ Dificultad para comprender las consecuencias de sus actos.
❖ Falta de habilidades sociales para iniciar o mantener relaciones interpersonales.
❖ Baja tolerancia a la frustración.
❖ Sensibilidad excesiva.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y/O ADOLESCENTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A DISCAPACIDAD
Trastornos del aprendizaje:
Se contempla como trastornos una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades
académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita.
Las dificultades específicas de aprendizaje se refieren a dificultades en uno o más de los
procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o
escrito, que se puede manifestar en una capacidad imperfecta para escuchar, hablar, pensar,
leer, escribir, deletrear o realizar cálculos matemáticos. Este tipo de dificultad generalmente
aparece desde la niñez y puede repercutir en la adolescencia.
Características
A continuación, se señalan algunas características que pueden o no tener los niños, niñas
y/o adolescentes con trastornos del aprendizaje presentes en mayor o menor grado.
❖ Capacidad intelectual normal.
❖ Adecuada agudeza visual y auditiva.
❖ Tendencia a la irritabilidad y poca tolerancia a la frustración.
❖ Desintegración sensorial.
❖ Dificultad a nivel de coordinación viso motriz.
Estrategias pedagógicas en el aula
❖ Utilizar material concreto de apoyo para fortalecer la conceptualización de los
❖ aprendizajes, desde los primeros años de escolaridad hasta cuando lo requiera.
❖ Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje individual.
❖ Realizar adaptaciones curriculares de acuerdo a las necesidades educativas de
❖ cada estudiante.
❖ Enseñar técnicas y hábitos de estudio para promover logros académicos.
❖ Dar órdenes e instrucciones claras, concretas y secuenciadas, asegurándose
❖ que las comprende.
❖ Mantener contacto visual mientras se le da una explicación o instrucción.
❖ Permitir el uso de material de apoyo, que facilite el acceso al aprendizaje
(calculadoras, computadores, otros).
❖ Motivar al estudiante para cumplir metas pequeñas en aquellas tareas en
❖ las que presenta mayores dificultades, hasta llegar a cumplir con el objetivo final.
❖ Valorar continuamente el esfuerzo y los logros alcanzados, con evaluaciones u
observaciones permanentes.
❖ Facilitar previamente el material impreso que debe leer o presentar oralmente frente
a terceras personas.
❖ Encerrar únicamente la sílaba en la cual comete el error específico como
❖ faltas de ortografía, rotación, inversión, omisión, entre otros. No tachar ni
❖ escribir comentarios negativos en los trabajos escritos.
Estrategias pedagógicas para atender a las necesidades educativas especiales en la
educación regular
❖ Permitir que el estudiante demuestre sus habilidades a través de otras
❖ modalidades (dibujos, láminas, oralmente, entre otras).
❖ Asignarle responsabilidades dentro y fuera del aula.
❖ Estimular la toma de decisiones por sí mismo.
❖ Enseñarle a dividir sus tareas en pasos, incrementando la complejidad lo
❖ cual le permite reconocer logros de manera inmediata.
❖ Incentivarle a organizar los materiales de trabajo antes de empezar la actividad.
❖ Utilizar colores que ayuden a diferenciar los contenidos, por ejemplo: identificar el
verbo en una oración.
❖ Elaborar material didáctico de apoyo.
❖ Estrategias pedagógicas para la evaluación
❖ Aplicar evaluaciones continúas considerando los procesos y no únicamente el
❖ resultado final.
❖ Evaluar la competencia escritora, sin dar un valor relevante a la ortografía y la
❖ caligrafía.
❖ Dar tiempos extras para la ejecución de la evaluación.
❖ Manejar un criterio diferenciado de evaluación a través de pruebas en función
❖ de las fortalezas del estudiante, ejemplo pruebas de selección múltiple, orales,
❖ entre otras.
❖ Evaluar la materia de estudio en partes.
❖ Garantizar que las instrucciones hayan sido comprendidas.
❖ Brindar acompañamiento antes y durante la evaluación.
❖ Retroalimentar los errores que el estudiante pueda tener, siempre, de manera
❖ positiva.
Dotación intelectual
Los estudios realizados por la comunidad científica internacional sobre la superdotación
demuestran, por un lado, lo difícil de llegar a un consenso sobre una conceptualización
universal, debido a las características personales propias del estudiante con dotación
intelectual; y, por otro, que a lo largo de los años el concepto ha ido evolucionando en relación
con los modelos de inteligencia, de funcionamiento cognitivo e instrumentos de evaluación.
También se han dado diferentes nombres para nominar a la superdotación, por lo que en este
manual se tomarán como sinónimos los términos altas capacidades, superdotación intelectual,
o sobredotación intelectual.
Tomando en cuenta estos antecedentes, se describe lo que es un ser superdotado antes que
formular un concepto: el estudiante que dispone de un nivel elevado de recursos en
capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión
perceptiva, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático, aptitud
espacial y alta creatividad.
Características:
❖ Amplio desarrollo del lenguaje.
❖ Funcionamiento intelectual alto.
❖ Facilidad para analizar y resolver problemas.
❖ Facilidad para relacionarse con estudiantes mayores que con sus pares.
❖ Altamente creativos e ingeniosos.
❖ Alto nivel de competitividad.
❖ Óptimo rendimiento académico.
❖ Alta motivación para el aprendizaje.
❖ Poca tolerancia frente al ritmo de aprendizaje del otro.
❖ Curiosidad e interés por temas nuevos.
❖ Conocimiento más amplio y profundo que el resto de sus compañeros, siendo capaces
de adquirirlos de una forma más rápida y eficaz.
Si bien aparentemente los niños con dotación intelectual tienen muchas ventajas sobre el resto
de compañeros, presentan necesidades educativas especiales, para enfrentar las cuales se
proponen las siguientes estrategias:
❖ Asignarle diversos trabajos, actividades y tareas motivadoras acordes a su capacidad,
como, por ejemplo: una carpeta individual con actividades de turnos, de refuerzo o
ampliación de conocimientos.
❖ Facilitarle material de apoyo y de investigación que motiven el auto aprendizaje y le
permita explorar e indagar más profundamente.
❖ Realizar adaptaciones curriculares incrementando gradualmente la complejidad de
los contenidos.
❖ Aprovechar las salidas pedagógicas como espacios de enriquecimiento y búsqueda
de nuevos conocimientos.
❖ Enseñarle a asumir sus errores e incentivarle a tomar una actitud relajada, ya que es
parte de la vida.
❖ Desarrollar actitudes de respeto hacia los demás, por ejemplo: a través de actividades
grupales en las que habrá líderes alternativos.
❖ Orientarlos para que se fijen metas realistas.
❖ Incursionar en juegos de habilidad espacial por ejemplo el tangram, sudoku, el ajedrez
y algunos juegos de mesa.
❖ Elaborar proyectos sobre temas de interés.
❖ Desarrollar la inteligencia lingüística a través de informes escritos, orales, poesía,
ensayos, libretos de teatro, diálogos.
❖ Desarrollar la inteligencia lógico-matemática a través de experimentos, cuadros
estadísticos, diagramas de Venn, programas de computación.
❖ Estimular la inteligencia espacial a través de dibujos, ensayos en base a fotos, murales,
esquemas, diagramas, mapas mentales, videos.
❖ Impulsar la inteligencia corporal cinética a través de representación de papeles en
teatro, danza, demostraciones, proyectos tridimensionales, exhibiciones.
❖ Fortalecer la inteligencia musical a través del desarrollo rítmico-auditivo: ecos
rítmicos, dictados, audiciones de sonidos del medio, de la naturaleza y no
convencionales. Canciones e himnos de acuerdo a su desarrollo, cultura y contexto,
integración en pequeños grupos tanto rítmicos como melódicos.
❖ Desarrollar la inteligencia interpersonal a través de intercambio de ideas en grupo,
enseñar a compañeros, debates, simulaciones de grupo, entrevistas.
❖ Promover la inteligencia naturalista a través de proyectos de ecología, trabajo de
campo y estudios de la naturaleza, reciclaje, entre otros.
❖ Trabajar con actividades lectoras iniciales, medias y avanzadas para potenciar la
memoria de excepción.
Estrategias pedagógicas para la evaluación
❖ Diseñar los instrumentos de evaluación ajustados a sus capacidades académicas.
❖ Permitir que formule respuestas que surjan de su iniciativa y creatividad.
❖ Hacerle partícipe de su propia evaluación; los errores lo retroalimentarán
positivamente.
❖ Promover la autoevaluación.
Trastornos de Comportamiento
Los trastornos de comportamiento son un desorden emocional caracterizado por una actuación
no acorde al momento ni lugar donde se encuentra. Los niños, niñas y/o
adolescentes con este trastorno presentan dificultad para seguir reglas y comportarse de una
manera socialmente aceptable. (CREENA, 2002).
Aunque no se ha identificado una causa específica del trastorno, se cree que se debe a daño
cerebral, abuso infantil, bajo nivel de desempeño en la escuela, disfunción familiar, factores
individuales, psicosociales, ambientales, genéticos, entre otros.
Características
A continuación, se detallan algunas características que pueden o no tener todos los niños, niñas
y/o adolescentes con trastorno del comportamiento.
❖ Desarrollo intelectual adecuado.
❖ Fuertes vínculos de amistad con determinados compañeros.
❖ Solidaridad y lealtad con sus amigos.
❖ Inadecuados comportamientos sociales con el grupo en general.
❖ Destrucción de sus propias pertenencias y las de los demás.
❖ Desafío a la autoridad.
❖ Molesta deliberadamente a otras personas.
❖ Acusa a otros de sus errores y comportamientos.
❖ Dificultad para resolver problemas cotidianos.
❖ Tendencia a la irritabilidad, reacciones de ira incontrolada y rabietas frecuentes.
❖ Poca tolerancia con quienes no considera sus amigos.
❖ Conducta agresiva con sus compañeros.
❖ Bajo rendimiento académico.
❖ El temor a ser castigados por sus permanentes problemas hace que estos niños, niñas
y/o adolescentes incurran en frecuentes mentiras; por lo tanto, tratan de justificar sus
actos con los argumentos más inverosímiles.
❖ Poco respeto a reglas, normas, límites y acuerdos establecidos.
❖ Elogiar y reforzar constantemente los comportamientos adecuados.
❖ Establecer reglas claras y precisas, así como las consecuencias; colocarlas en un lugar
visible y recordárselas periódicamente.
❖ Ubicarlo en un puesto cercano al docente y junto a compañeros que influyan en él
positivamente.
❖ Trabajar en espera de turnos.
❖ Promover espacios de diálogo y reflexión ante comportamientos inadecuados, esto
mejorará su autocontrol.
❖ Utilizar diferentes técnicas de modificación de conducta de acuerdo a su nivel de
desarrollo, por ejemplo: refuerzo positivo, aproximaciones sucesivas, modelado,
tiempo fuera, entre otras.
❖ Fomentar actividades lúdicas, artísticas, deportivas, que sirvan como mecanismos de
catarsis.
❖ Recordarle periódicamente lo que se espera de él/ella utilizando mensajes positivos.
Ejemplo: “Recuerda que es importante respetar a tus amigos en la fila”, en lugar de
decir “no empujes y no pegues a tus amigos en la fila”.
❖ Permitir el uso de equipos tecnológicos como un recurso motivador cuando
demuestra un comportamiento adecuado.
❖ Evitar el envío de tareas no concluidas al hogar, asegurarse de que las termine dentro
del horario escolar.
❖ Fomentar el respeto y las buenas relaciones entre los compañeros a través de
actividades grupales en las que se privilegie el trabajo cooperativo.
❖ Mantener la calma frente a comportamientos inadecuados del estudiante; en caso de
ser necesario retírese del lugar y pida ayuda.
❖ Evitar estigmatizar al estudiante; primero cerciórese cómo ocurrieron los hechos y
quién fue el responsable.
❖ Emplear estrategias de relajación en el caso que el estudiante presente crisis, como,
por ejemplo: llevarlo al baño y colocar sus manos bajo el agua, abrazarlo por detrás,
masajear las manos, acariciar la cabeza de manera circular, entre otros.
❖ Evitar ceder o ignorar ante un comportamiento inadecuado.
❖ Ayudarle a fijarse metas cortas hasta cumplir con la actividad planteada.
❖ Apoyarlo para que asuma las consecuencias de sus actos y pida disculpas a la persona
afectada.
educación regular
❖ Estimular al estudiante en el cuidado de sus pertenencias, de los materiales y otros
recursos.
❖ Fomentar una cultura de valores en el grupo.
❖ Ubicar las bancas o pupitres en forma de media luna para tener mejor visualización
de los estudiantes.
❖ Supervisar constantemente manteniendo una actitud de respeto a su espacio en todos
los ambientes, por ejemplo, patio, otras aulas, comedor, baños, entre otros.
❖ Anticipar las actividades que se ejecutarán durante el día o durante la hora de clase.
❖ Estar pendiente durante toda la evaluación, puesto que puede empezar a llenar
❖ por llenar.
❖ Detener la evaluación si le genera mucha ansiedad, tranquilizarlo y continuar
❖ luego con ella.
❖ Ubicar al estudiante cerca del docente.
❖ Evaluarlo de manera individual si fuese necesario.
❖ Tener en el pupitre solo lo necesario para la evaluación.
❖ Adaptar la evaluación si el caso amerita.
Déficit de atención con hiperactividad
Es un síndrome conductual que está marcado por la falta de atención, impulsividad e
hiperactividad. El estudiante presenta un bajo rendimiento académico asociado a otros
síntomas como: baja autoestima, labilidad de ánimo, baja tolerancia a la frustración y accesos
de cólera. El trastorno se manifiesta cuando el estudiante inicia su aprendizaje formal y
presenta dificultad para satisfacer las exigencias académicas.
La actividad excesiva es una característica del síndrome durante la infancia, se presenta con
más frecuencia en varones que en mujeres. Muchos de los síntomas desaparecen o se atenúan
cuando el alumno/a entra en la adolescencia.
A continuación, se citan los síntomas más frecuentes, que ayudarán para la evaluación.
Falta de atención:
❖ Dificultad para organizar sus tareas y actividades.
❖ Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental
❖ continuo (como las tareas escolares).
❖ Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lápices, libros o herramientas
necesarias para las actividades.
❖ Se distrae fácilmente.
❖ Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.
Hiperactividad:
❖ Está en constante movimiento.
❖ Abandona su asiento cuando se espera que se quede sentado.
❖ Corre excesivamente en situaciones inapropiadas.
❖ Tiene dificultad para realizar actividades en forma silenciosa.
❖ A menudo habla excesivamente, está “en movimiento” o actúa como si fuera
“impulsado por un motor”.
Impulsividad:
Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta. Tiene
dificultades para esperar su turno.
Se entromete o interrumpe a los demás (irrumpe en conversaciones o juegos). No
mide riesgos ni peligros.
Déficit de atención sin hiperactividad
Se caracteriza porque no se mueven en exceso y presentan falta de atención en la ejecución
de tareas y dificultad para finalizar las mismas.
Pueden permanecer en silencio realizando tranquilamente su actividad. Los
síntomas más frecuentes son:
❖ Dificultades en la adquisición de habilidades de autonomía e independencia.
❖ Retraso en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
❖ Dificultad para las relaciones sociales.
❖ Se les olvidan las cosas.
❖ Pueden tener fracasos escolares.
❖ En ocasiones presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de los
❖ nueve años.
❖ Presentan déficit de calidad atencional (dificultad para percibir detalles
significativos).

❖ Ubicarlo lejos de estímulos que le distraigan.
❖ Sentarlo junto a compañeros que puedan ser un modelo positivo.
❖ Ubicarle cerca del docente, para proporcionarle apoyo oportuno.
❖ Utilizar varios mecanismos para captar la atención del niño, niña y/o adolescente, por
ejemplo:
❖ Acordar una clave o señal (visuales, táctiles, gestuales) entre el docente y el estudiante
para modular la conducta.
❖ Hacer contacto visual con el estudiante antes de llamarlo o de darle instrucciones;
esto ayuda al autocontrol.
❖ Cuando la conducta del estudiante interfiera de manera significativa en el desarrollo
de la clase, darle una tarea que implique salir del aula por
❖ unos minutos.
❖ Supervisar de cerca durante los cambios de clase o períodos de transición.
❖ Evitar llamarle la atención en público.
❖ Será importante trabajar en anticipación a las actividades. Colocar a los estudiantes
de menor rendimiento más cerca del docente.
❖ Iniciar la clase con actividades que favorezcan la atención.
❖ Escribir las tareas para la casa en el pizarrón siempre en el mismo lugar. Pida al
estudiante que le muestre las tareas copiadas antes de terminar la jornada.
❖ Promover el uso de diferentes organizadores en sus cuadernos (pestañas, viñetas,
márgenes, dibujos, stickers, colores, subrayados) para que organice mejor sus
actividades y tareas.
❖ Crear un sistema para que el estudiante recuerde todos los materiales de trabajo,
libros, entre otros, que debe llevar y traer en su mochila.
❖ Dar órdenes claras y precisas cuyo grado de dificultad esté acorde a la edad.
❖ Establecer normas y ponerlas por escrito a fin de leerlas constantemente.
❖ Realizar actividades y juegos lingüísticos (juegos de palabras, sopa de letras,
adivinanzas, encontrar la frase escondida, entre otras).
❖ Ejecutar actividades de razonamiento y desarrollo del pensamiento.
❖ Desarrollar actividades de lectura silenciosa; esto ayuda para fortalecer procesos
mentales superiores.
❖ Asegurarse que el estudiante comprenda los contenidos dados. En caso de que no lo
haga, realizar actividades complementarias utilizando diferentes metodologías.
❖ Promover actividades deportivas.
❖ Diversificar el tipo de actividades planificadas (vivenciales, concretas, abstractas,
entre otras)
❖ Utilizar diferentes vías de acceso al aprendizaje (visual, auditivo, musical,
kinestésico, entre otras).
❖ Utilizar un registro de las vivencias significativas del niño, como recurso de refuerzo.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y/O ADOLESCENTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD
Discapacidad sensorial
Es la disminución o pérdida sensorial de algún sentido, dentro de los cuales consideraremos a
la audición y a la visión.
Discapacidad Auditiva
Quienes presentan este tipo de discapacidad tienen dificultades más o menos graves para
recibir e interpretar información acústica, especialmente la comunicación verbal.
La audición es la vía a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla por lo que cualquier
trastorno en la percepción auditiva especialmente a edades tempranas afectará
significativamente en su desarrollo lingüístico y comunicativo.
Es importante recalcar que existen diferencias entre cada uno de los casos con esta
discapacidad y la atención que requieran dependerá de las estructuras afectadas, del nivel de
pérdida auditiva y del momento en el que ésta apareció.
Clasificación
Hipoacusia: este término hace referencia a aquellas personas que aun teniendo una audición
deficiente, resulta suficiente para seguir un ritmo escolar normalizado con la ayuda de prótesis
o sin ellas. Estarían en este apartado los niños y niñas y/o adolescentes capaces de adquirir,
aunque con dificultades de articulación, léxico y estructuración variables y el lenguaje oral
por vía auditiva.
Sordera (Cofosis): es considerada como la pérdida total del sentido de la audición que impide
la adquisición del lenguaje oral, ya que no pueden percibir el lenguaje conversacional ni con
amplificadores. Su lenguaje lo aprenderán a través del tacto y la visión.
Para responder a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad
auditiva, se ha tomado en cuenta la siguiente clasificación según el grado de pérdida auditiva:
Leve: (20 a 40 db) El estudiante con este tipo de deficiencia podrá aprender y hablar
espontáneamente. Encuentra dificultad en escuchar una voz débil o lejana, por eso es frecuente
que se los considere poco atentos. Los niños o niñas con hipoacusia leve, aunque
pueden oír, tendrán dificultades en comprender todo lo que oyen, sobre todo en ambientes
ruidosos, situaciones de grupo y dentro del aula. Pueden presentar leves dificultades de
aprendizaje y algunas dislalias2. El uso de audífonos es recomendable.
Moderada: (40 -70 db) Le es difícil percibir las conversaciones y los ruidos del ambiente;
requiere de un tono de voz con mayor intensidad y estar cercano a la fuente sonora. Es común
que se apoye en la exploración visual.
Existe un retraso en el lenguaje, dislalias audiógenas (sobre todo en las consonantes más
agudas). Mientras incrementa la pérdida de decibeles, las dificultades en el lenguaje se
agudizan: empobrecimiento del vocabulario y en ocasiones problemas en la estructuración de
frases, provocando dificultades en la comunicación y por ende en la interacción, sobre todo en
la verbal. Tiene una sensación de aislamiento. Existen además dificultades para la comprensión
ya que no percibe la palabra hablada a intensidad “normal”. En ocasiones, este tipo de
hipoacusia puede pasar inadvertido por lo que se le puede considerar “muy desobediente” o
“rebelde”, a menudo como niño, niña y/o adolescente con mal comportamiento. En este caso,
el uso de audífonos y terapia de lenguaje es fundamental. Pueden existir casos en los que se
requiera un refuerzo pedagógico.
Severa: (70 a 90 db) En estos casos el niño o niña solo puede percibir ruidos y voces fuertes;
esta capacidad disminuye a medida que aumenta la pérdida lo que ocasiona que no escuche la
mayoría de los sonidos consonánticos. En estos casos es necesario el apoyo de un especialista
para adquirir lenguaje, porque se presentará pobreza o ausencia de vocabulario, tono de voz
monótono, carencia en el ritmo en el momento de hablar, dislalias, problemas de estructura
gramatical. Sin apoyos (especialista y audífonos) esta hipoacusia puede considerarse como
una hipoacusia profunda. En la etapa escolar, es necesario un refuerzo pedagógico constante
y es casi seguro que requieran de adaptaciones al currículo.
Profunda: (mayor a 90 db) Quienes poseen este tipo de pérdida auditiva no puede percibir un
lenguaje conversacional; los audífonos ayudan a una audición parcial, pero no puede
discriminar con claridad el sonido.
Alcanzan a percibir ruidos muy intensos y existen casos que solo perciben vibraciones. La vía
auditiva se vuelve insuficiente para la adquisición del lenguaje. Además, se intensifican las
problemáticas de aislamiento, atención, y social; se presentará una carencia del lenguaje o
dificultad en su adquisición “artificial” (porque no lo va a adquirir de manera espontánea), y
es seguro que se presenten dificultades en la etapa escolar ya que afecta al desarrollo en su
conjunto. Necesitarán desarrollar un sistema de comunicación alternativo, asistencia educativa
especializada, modificaciones al currículo, entre otros.
❖ Conocer el lenguaje de señas por parte del docente le permitirá estrechar la relación
con los niños, niñas y/o adolescentes con déficit auditivo, además los estudiantes
tendrán facilidad para emitir sus inquietudes.
❖ Ver de frente al niño, niña y/o adolescente cuando se le va a hablar, de tal manera que
pueda desarrollar habilidades de lectura labial; es importante que lo que decimos
tenga relación con nuestro lenguaje corporal. Y, por otro lado, cuando habla un
compañero, es importante que pueda ver la cara de él o ella.
❖ Hablar de manera clara y natural, no exagerar los gestos en el intento de hacerse
entender; esto lo confundirá.
❖ Formar círculos o medias lunas de trabajo, favorece tanto auditiva como visualmente.
❖ Acompañar el lenguaje verbal con gráficos o imágenes visuales.
❖ Ubicarlo en un puesto que no le dé la luz de frente.
❖ Reforzar el aprendizaje con recursos y material visual como por ejemplo colores y
casas para las palabras para reforzar conceptos de artículo, sustantivo, adjetivo, entre
otros.
❖ Verificar que el auxiliar auditivo esté encendido y bien colocado, con la intensidad y
frecuencia recomendada, limpio, en caso de que lo use.
educación regular
❖ Facilitar la tutoría entre pares, en la que un compañero sea un interlocutor para que le
pueda apoyar.
❖ Potenciar habilidades a través de lo escrito, el dibujo, el arte, las nuevas tecnologías.
❖ Ubicar al niño con restos auditivos en una posición en la que el oído con menor
pérdida tenga acceso directo a la fuente sonora.
❖ Incluirlo en clases de música, puesto que son muy perceptivos a la vibración y esto
les motiva a moverse; se suele pensar que porque no escuchan no es necesario que
asista a ellas.
❖ Ofrecer explicaciones complementarias individualmente, para garantizar que
comprenda la instrucción.
❖ Utilizar recursos tecnológicos
❖ Evitar actitudes de sobreprotección o desatención.
❖ Rotular las dependencias del centro con imágenes, palabras y/o lenguaje de señas.
❖ El aula debe tener en lo posible poca interferencia de ruidos que dificulten la
comprensión y discriminación auditiva de estudiantes con hipoacusia.
❖ Ubicarlo cerca y frente al docente en un lugar donde además tenga acceso a la
información visual.
❖ Sensibilizar a los compañeros hacia el respeto de la diversidad.
❖ Desarrollar otras formas de comunicación verbal y no verbal que le permitan acceder
a sistemas de educación regular.
❖ Realizar las adaptaciones curriculares que el estudiante requiera.
❖ Adaptar reglas de juegos deportivos y recreativos en función a las habilidades de cada
estudiante.
❖ Incentivarlo de acuerdo a su desempeño, es decir reafirmar sus logros y minimizar
sus fracasos.
❖ El estudiante incluido en los establecimientos de educación regular deberá recibir
terapias de apoyo y ayudas técnicas necesarias que le ayuden en el proceso de
inclusión.
Discapacidad Visual
Es la carencia, disminución o defecto de la visión ya sea por causas congénitas o adquiridas.
Tipos de discapacidad visual:
Ceguera total. - La visión no responde a ningún tipo de estímulo externo. Este grupo incluye a
las personas con ceguera total, y quienes solo diferencian entre la luz y la oscuridad.
Baja visión. - Agudeza central reducida o la pérdida del campo visual que puede ayudarse
con una corrección óptica y con los apoyos visuales requeridos según el nivel de visión.
Características
A continuación, se describen algunas características de niños, niñas y/o adolescentes con
discapacidad visual. No necesariamente corresponden a un solo tipo
de estudiante.
❖ Óptimo desarrollo del lenguaje y la comunicación.
❖ Falta de conocimiento del medio, problemas en la locomoción y movimientos
estereotipados.
❖ Buen nivel cognitivo.
❖ Falta de comprensión de ciertos adverbios (arriba, abajo, dentro, fuera,
❖ entre otros).
❖ Mayor habilidad para percibir a través de los sentidos del tacto y el oído.
❖ Dificultades en la imitación espontánea.
❖ Dificultad en el desplazamiento.
❖ Pasividad manifiesta.
❖ Falta de rapidez en la integración de estímulos externos, por lo cual debe potenciar el
uso de sus manos.
❖ Desarrolla movimientos compensatorios de cabeza y manos (manierismos) para
compensar su déficit visual.
❖ Tienden a adoptar posiciones corporales inadecuadas, que pueden ocasionar
problemas a futuro.
❖ Hacer un reconocimiento previo de todos los espacios en los cuales se desenvolverá
el estudiante y describirlos verbalmente.
❖ Utilizar palabras de guía como derecha, detrás, arriba para indicar los adverbios de
lugar (aquí, allí, ahí).
❖ Ubicarlo en lugares donde no existan reflejos solares ni de iluminación que los
deslumbren.
❖ Ubicar al estudiante en una posición frente al pizarrón de tal manera que aproveche
al máximo los estímulos auditivos que vienen de todos los lados.
❖ Procurar que el estudiante no esté expuesto a peligros que pongan en riesgo su
seguridad (muebles, gradas u otros obstáculos físicos), sobre todo inicialmente,
puesto que luego memorizarán y los superarán.
❖ Pintar y pegar cinta luminosa en las cerraduras, bordes de escaleras, puertas, ventanas,
anaqueles, entre otros, que ayudará sobre todo a los estudiantes de baja visión.
❖ Indicar cuando se cambie el orden de los muebles de su lugar habitual o se
incrementen otros.
❖ Permitir el uso de auxiliares (lupas, lámparas, hojas con renglones anchos, entre otros)
en casos de baja visión.
❖ Permitir el uso de apoyos, soportes que acerque el material de trabajo a los ojos del
estudiante, evitando posturas corporales inadecuadas.
❖ Ampliar los caracteres gráficos impresos: letras, números, dibujos, entre otros
(macrotipos), en casos de baja visión.
❖ Permitir el uso de grabadora y apoyos técnicos como herramientas para facilitar el
acceso al aprendizaje.
❖ Utilizar materiales que contrasten con el color del pupitre. No colocar al estudiante
cerca de las ventanas. (Para baja visión).
❖ Utilizar recursos tecnológicos
❖ Usar en la pantalla del computador el color negro como fondo y el amarillo para las
letras, en casos de baja visión.
❖ Enseñarle, de inicio, una exploración lenta y suave de los objetos, para su
conocimiento y discriminación.
❖ Procurarle material en Braille para aquellos estudiantes que lo conozcan.
❖ Jugar es una actividad muy importante para el niño, niña y/o adolescente, pues
favorece su autonomía. Para realizarlo debe ser en un espacio ordenado y conocido
con señales claras.
Discapacidad Física-Motora
Es una condición funcional del cuerpo humano que puede ocasionar dificultad o imposibilidad
motriz para caminar, para correr, para tomar cosas en las manos, para subir gradas, para
levantarse, para sentarse, para mantener el equilibrio, para controlar esfínteres, para acceder a
lugares que tengan barreras físicas, entre otros.
Tipos de discapacidad física-motora:
❖ Algunas de las clasificaciones que se pueden encontrar; según la causa que la originó:
❖ Concerniente al sistema nervioso (central o periférico) o por lesiones medulares
traumáticas y/o progresivas como: parálisis cerebral, alteraciones raquimedulares
congénitas como la espina bífida o adquiridas como las lesiones medulares de origen
traumático o tumorales, afecciones de nervios periféricos, parálisis braquiales
obstétricas entre otras.
❖ Afectaciones del sistema locomotor óseo, articulatorio y muscular: distrofia
muscular, esclerosis múltiple, poliomielitis, amputaciones, entre otras.
❖ Malformaciones congénitas como: luxación de cadera, malformación de
extremidades, malformación de la columna vertebral.
❖ Afectaciones congénitas sistémicas o generalizadas del esqueleto: osteogénesis
imperfecta, acondroplasia, osteocondrodistrofias (síndrome de morquio), entre otras.
❖ Afectaciones articulares: artritis, artrosis.
Características
❖ Limitación neuro-motora.
❖ Dificultad en el movimiento y desplazamiento para llegar a los centros de estudio.
❖ Buena capacidad intelectual.
❖ Buen desarrollo de las habilidades sociales.
❖ Buen nivel de lenguaje y de comunicación, cuando no hay una afección cerebral.
❖ Dificultad en la comunicación oral en algunos de los casos.
❖ Debilidad en la adquisión de las destrezas motoras finas.
❖ Rigidez articular (movimientos de articulaciones).
❖ Falta de tonicidad.
❖ Alteración en la deglución.
❖ Dificultades en la motricidad gruesa.
❖ Falta de control postural.
❖ Tendencia a una baja autoestima.
La Institución debe tener las adaptaciones de acceso necesarias que permitan al estudiante
llegar a todos los servicios (biblioteca, canchas, servicios higiénicos) y participar en todas las
actividades.
❖ Ubicar al niño en una silla y mesa apropiadas y cómodas, para lograr una postura
correcta.
❖ Promover o sugerir cambios de posición.
❖ Utilizar técnicas de relajación corporal.
❖ Propiciar el uso de la computadora. En caso de no poder utilizar las manos, utilizar
ayudas técnicas como el unicornio (cintillo con un punzón adaptado).
❖ Utilizar herramientas alternativas para los estudiantes que presentan dificultad en su
lenguaje expresivo, por ejemplo, tablero de comunicación.
❖ Facilitar programas informáticos adecuados para la adquisición de nuevos
conocimientos y desarrollar habilidades de comunicación alternativos.
❖ Usar lápices preferiblemente triangulares y gruesos para quienes los puedan utilizar.
❖ Utilizar diferentes metodologías de trabajo considerando los estilos de aprendizaje.
❖ Proveer tiempos adicionales para que termine con la tarea propuesta.
❖ Favorecer el desarrollo de aprendizajes vivenciales y significativos.
❖ Hablar de frente y a la altura de los ojos para garantizar que entendió la instrucción y
que la puede realizar.
❖ Presentar algunas tareas en plano vertical en los casos que tengan reducido el campo
visual.
❖ Presentar las tareas (con mayor frecuencia) del lado contrario al que tiende a
inclinarse.
❖ Presentar láminas con dibujos esquemáticos, con pocos elementos y en orden.
❖ Observar cuando el niño, niña y/o adolescente trabaja, verificando si la posición de
la mesa es la adecuada; caso contrario cambiar el plano horizontal a inclinado.
❖ Establecer un código que indique sus necesidades básicas.
❖ Entregarle material que reúna las siguientes características: tamaño grande y color
llamativo, textura variada, resistencia al agarre y grosor suficiente.
❖ Motivar constantemente y utilizar siempre un lenguaje asertivo.
❖ Se diseñarán los métodos de enseñanza teniendo en cuenta las características
motrices, cognitivas y sociales, de los estudiantes.
Debido a las dificultades específicas que presentan algunos estudiantes con discapacidad
física-motora en el desarrollo de la coordinación viso-motora debemos considerar lo siguiente:
❖ Usar almohadillas antideslizantes o pisapapeles para fijar el cuaderno.
❖ Asegurar espacios de trabajo considerando sus movimientos involuntarios.
❖ Pensar la posición del escritorio, para facilitar las actividades.
❖ Usar adaptaciones a lápices fáciles de agarrar.
❖ Usar el tacto colocando su dedo sobre la forma y la figura completa, entre otros.
❖ Idear métodos de trabajo y simplificar los procedimientos.
❖ Mejorar los instrumentos y usar herramientas supletorias.
❖ Establecer reglas y normas individuales.
❖ Priorizar las metas durante la planificación de las clases y garantizar el tiempo de
trabajo durante éstas; en las actividades donde no es importante la escritura directa,
el maestro la sustituye por la expresión verbal, entre otros.
❖ Promover su participación en todas las actividades planificadas, tanto dentro como
fuera de la Institución, realizando las adaptaciones necesarias.
❖ Señalar, amplificar, colorear, poner en negrita, cambiar el tipo de letra, ajustar el
contraste y el ángulo para poder ver bien usando un atril, entre otros.
❖ Aprovechar el software de lectura en voz alta o que el profesor lea en su lugar.
❖ Reemplazar la información visual por la auditiva, si es necesario.
❖ Sustituir el dibujo por la descripción verbal de sus características.
❖ Incorporar el juego de correspondencia y el de comparación usando las figuras de
planos, colores básicos, entre otros.
❖ Utilizar herramientas complementarias como mapas ampliados, lupas, entre otros,
con poca información, presentar los puntos centrales, para facilitar su lectura.
❖ Aprovechar mapas en relieve y modelos para complementar la información visual
con la táctil.
❖ Reemplazar por información auditiva, describiendo con palabras la ubicación, la
forma y el tamaño, entre otros, de los documentos y mapas.
Discapacidad intelectual
“La discapacidad intelectual (DI) se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual, como en la conducta adaptativa, tal como se expresa en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas; esta discapacidad se origina antes
de los dieciocho años”.
Características
En ocasiones presenta dificultades en el área de comunicación.
❖ Mayor seguridad para desenvolverse en ambientes conocidos.
❖ Inmadurez emocional. Su ingenuidad les vuelve vulnerables.
❖ Dificultad para resolver problemas cotidianos.
❖ Disminución de sus habilidades cognitivas.
❖ Retraso en el desarrollo en las áreas de autonomía e independencia personal.
❖ Dificultad en los procesos de atención y concentración.
❖ Necesidad de motivación y apoyo constante para iniciar y terminar una actividad.
❖ Ritmo de aprendizaje más lento.
❖ Poca iniciativa para emprender tareas nuevas.
❖ Poca tolerancia a la frustración.
❖ Dificultad para los procesos mentales superiores.
❖ Problemas en el desarrollo de la memoria requieren de un trabajo sistemático en el
cual las rutinas son de gran ayuda.
❖ Les cuesta consolidar los aprendizajes, por lo que es necesario utilizar una variedad
de metodologías de enseñanza.
❖ Presenta dificultades en la comprensión de instrucciones y órdenes.
❖ Requieren motivación y apoyo constante.
❖ Estimular todos los logros del estudiante, por pequeños que sean, en función a los
objetivos planteados por el maestro.
❖ Reforzar las iniciativas del estudiante cuando quiere emprender una tarea, dándole
ideas de lo que puede hacer.
❖ Nominar los espacios escolares con gráficos y palabras, esto resulta estimulante para
la identificación de espacios e incluso para sostener procesos de aprendizaje.
❖ Apoyarse en el uso de material concreto.
❖ Dar instrucciones claras, simples y concretas, de lo simple a lo complejo.
❖ Planificar tiempos cortos de trabajo e ir incrementándolo poco a poco.
❖ Asociar los contenidos con actividades de la vida diaria.
❖ Asegurarse que comprendió la instrucción antes de iniciar una tarea.
❖ Realizar ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención, concentración,
memoria, entre otras funciones, como, por ejemplo: rimas, trabalenguas, juegos de
memoria, entre otros.
❖ Respete el ritmo y estilo de aprendizaje.
❖ Hacer las adaptaciones curriculares de acuerdo a las necesidades educativas
especiales.
❖ Brindarle apoyo cuando lo requiera de manera individual.
Trastornos Generalizados del Desarrollo

Los trastornos generalizados del desarrollo conforman un sistema heterogéneo, que está
originado en procesos neurobiológicos, que desarrollan en déficit en múltiples áreas
funcionales, llevando al niño, niña y /o adolescente a una alteración difusa y generalizada en
su desarrollo. Está caracterizado por una alteración cualitativa de la interrelación social, con
un marcado uso de comportamientos no verbales, dificultad para relacionarse con compañeros
y falta de reciprocidad emocional (ausencia de la tendencia espontánea para compartir
intereses con otras personas). Están afectadas múltiples áreas de funcionamiento como
lenguaje, atención, percepción, entre otros.
Tipos de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
Trastorno de Asperger
Es casi imperceptible el trastorno durante los tres primeros años de vida, ya que, durante este
período, expresan palabras simples y frases comunicativas. A pesar de ello, cuando va
madurando su lenguaje, su entonación es monótona y exhibe una limitación en el uso de los
gestos, presenta escasa habilidad para mantener una comunicación con diálogos ya que sus
intereses son restringidos, repetitivos y basados en temas concretos; no puede entender una
broma, una ironía o una metáfora.
La inteligencia es promedio o ligeramente superior; por lo general su habilidad para lo
abstracto y la memorización es excelente; se caracteriza por el interés en uno o dos temas,
hasta el punto de excluir a todos los demás. Este único interés y dedicación puede llevarles a
grandes logros en la vida académica y profesional.
Sus mayores barreras están en la comunicación social, en establecer amistad y empatía; la
suma de esta deficiencia social con alteraciones en la motricidad gruesa y fina, les dificulta la
interrelación en la escuela, por lo que muchas veces estos niños, niñas y/o adolescentes son
víctimas de burlas y desprecios.
Características
❖ Parece no escuchar cuando se le habla.
❖ Deja tareas inconclusas cuando no son de su agrado.
❖ Presenta dificultad para seguir instrucciones.
❖ Demuestra dificultad para mantenerse atento y focalizado en una sola tarea.
❖ Tiene problemas para organizar tareas y actividades.
❖ Presenta dificultad para trabajar en forma tranquila y callada.
❖ Le es difícil esperar su turno.
❖ Cambia repentinamente su estado de ánimo.
❖ Es hipersensible.
❖ Utiliza métodos poco convencionales para resolver problemas.
❖ Diferencia con gran dificultad la realidad de la fantasía.
❖ Se interesa especialmente por ciertos temas.
❖ Desea de saber todo respecto a su tema de interés, disfruta de él y lo utiliza para
socializar, conversar y demostrar su inteligencia.
❖ Se siente incómodo frente a los cambios.
❖ Crea rutinas para poner orden en su día, caso contrario se desorganiza y se altera.
❖ Le cuesta seguir normas sociales preestablecidas.
❖ Respuesta social igual ante compañeros y autoridades.
❖ Difícilmente comprende el sarcasmo y la ironía.
❖ Le cuesta esperar su turno.
❖ Sufre alto nivel de estrés causado por las interacciones sociales, la comunicación con
otros y por la hipersensibilidad sensorial.
❖ Es consciente de sus errores, pero no sabe cómo solucionarlos.
❖ Se cansa rápidamente.
❖ Se sobreexcita sin que la situación lo amerite.
❖ Demuestra impavidez ante situaciones que deben reaccionar.
❖ Presenta rabietas sin razón.
❖ Controla con dificultad sus acciones y pensamientos.
❖ Se ríe ante situaciones que no comprende.
❖ Tiene problemas para distinguir emociones de enojo o tristeza.
❖ Observa, pero no comprende las emociones de los demás.
❖ Responde a las emociones de los demás, pero generalmente no lo hace
apropiadamente.
❖ Se enoja cuando otras personas ignoran las reglas.
❖ Tiende a controlar o mandar en el juego.
❖ Gusta de juegos en que imitan un entorno real.
❖ Prefiere juegos que no son competitivos.
❖ Posee pensamiento literal.
❖ No comprende el significado implícito.
❖ Posee un vocabulario amplio.
❖ Puede presentar déficit de atención con o sin hiperactividad.
❖ Tiene dificultad para predecir situaciones y tomar decisiones.
❖ Es sensible a la crítica.
❖ No le gusta cometer errores y le teme al fracaso social.
❖ A menudo camina de manera extraña.
❖ Demuestra dificultad en el desarrollo motor fino (amarrarse los zapatos, prensión del
lápiz, entre otros).
❖ Tiende a escribir de forma ilegible.
❖ Presenta dificultad en juegos de bola y de balanceo.
❖ Posee inteligencia normal e incluso superior.
❖ Demuestra buen lenguaje expresivo en cuanto a la articulación.
❖ Óptimo nivel de atención y concentración que le permiten adquirir aprendizajes.
❖ Se desenvuelve bien en un mundo de orden, es perfeccionista en las cosas que realiza.
❖ Su lenguaje no tiene función comunicativa.
❖ Los patrones no verbales no son comprendidos.
❖ Presenta comportamientos con rasgos repetitivos y obsesivos.
❖ Están poco desarrolladas sus habilidades sociales.
❖ Dificultades en las funciones ejecutivas y de planeación.
❖ Suele encerrarse en su habitación.
❖ Tiene aversión a las reuniones familiares.
❖ Participa muy poco en actividades grupales, se torna apático.
❖ Busca interactuar con los demás, aunque tienen dificultades en la comprensión de los
roles sociales, así como en los gestos y ademanes de las personas.
Estrategias Pedagógicas en el aula
❖ Disminuir los ruidos excesivos, ya que esto podría alterarlo; por ejemplo, poner fieltro
o tela en las patas de la mesa y de la silla
❖ Mantener siempre el mismo orden de sus cosas para evitar que se descompense.
❖ Mantener sus rutinas de trabajo porque necesita saber lo que va a pasar, caso contrario
le genera angustia.
❖ Utilizar material gráfico que le permitirá hacer asociaciones a nivel mental.
❖ Propiciar actividades de relajación, por ejemplo, a través de música clásica.
❖ Hacer adaptaciones curriculares significativas.
❖ La dramatización le permitirá encontrar expresión en el rostro.
❖ Identificar el nivel de fatiga del niño será importante a la hora de sugerir otra actividad
o permitirle que escoja lo que desea hacer, puesto que este es un síntoma de una
posible crisis.
❖ Cultivar en sus compañeros sentimientos de solidaridad y comprensión.
❖ Delegar responsabilidades que pueda cumplir adecuadamente.
❖ Implementar en el aula materiales adecuados que le permitan trabajar sin necesidad
de socializar.
❖ En vista de que hay una mejor interacción con los adultos, los maestros deben ser los
“mediadores sociales” mientras el estudiante está en la escuela o colegio, para que
adquiera poco a poco mayores y mejores habilidades sociales.
❖ La falta de participación en las actividades de la clase puede deberse a las
instrucciones y contenidos mayormente verbales, por lo tanto, es necesario el refuerzo
con material visual para que sepa cómo y a dónde dirigir sus comportamientos.
❖ Recordarle cada cierto tiempo la actividad que está realizando, antes de que se
disperse su atención, para mantenerlo “conectado”.
❖ Establecer un sistema justo de turnos en cada cosa que se realice tanto en casa como
en la Institución educativa.
❖ Evitar los comportamientos de sobreprotección.
❖ Anticiparle con tiempo algún cambio en su rutina, lo que le permitirá predecir
comportamientos dándole las explicaciones adecuadas; procurar seguir adelante con
calma, sin demostrar ansiedad o molestia.
❖ Usar el elogio puede dar buen resultado en la obtención de una conducta requerida
por el docente.
❖ Utilizar las mismas formas de manejo en todos o en la mayoría de contextos en los
cuales se desenvuelve.
❖ Fomentar la comunicación con sus compañeros e interlocutores.
❖ Cuidar que la velocidad del habla sea moderada al dirigirse a él, no suponer acciones
o ideas de su parte, se debe ser concreto y veraz.
❖ Expresar una sola idea, acción o sugerencia directa a la vez.
❖ Las órdenes deben ser precisas y claras evitando las órdenes secuenciales.
❖ No permitirle “cambiar” los juegos o situaciones, indicarle que reglas son reglas y
“todos” las debemos seguir.
❖ Cuando se “desconecta o evade” darle tiempo, pero ayudarlo a que regrese a la
actividad que estaba haciendo hasta que la concluya.
❖ Apoyarlo durante la evaluación para brindarle las ayudas requeridas.
❖ Asegurarse que las instrucciones sean comprendidas.
❖ Adaptar las evaluaciones de acuerdo a sus necesidades y características.
Autismo (alto funcionamiento)
El autismo es un repliegue de la personalidad sobre sí mismo que afecta el lenguaje de
comunicación y que incide en sus relaciones sociales, ocasionando un comportamiento
restringido, repetitivo y estereotipado.
Características
❖ Cociente intelectual normal o superior.
❖ Buen desarrollo de aspectos estructurales del lenguaje.
❖ Buena memoria.
❖ Presentan habilidades específicas en un área en particular.
❖ Buena capacidad para almacenar información.
❖ Sus facies son poco expresivas.
❖ Dificultad para comprender emociones.
❖ El lenguaje no tiene función comunicativa.
❖ Los patrones no verbales no son comprendidos.
❖ Su comportamiento tiene rasgos repetitivos (rituales).
❖ Les cuesta desarrollar habilidades sociales.
❖ Dificultades en las funciones de planeación y anticipación.
❖ Pensamiento poco flexible.
❖ Dificultad para comprender lenguaje gestual.
❖ Su lenguaje es monótono.
❖ Limitación para adaptar las conductas sociales a los contextos.
❖ Presentan conductas estereotipadas.
❖ Si bien aparentemente están en clase, su pensamiento está ausente.
Estrategias Pedagógicas en el aula
❖ Tener en la puerta del aula la foto del profesor, con quien establecerá un vínculo fuerte
de identificación; por tal motivo, para cambio de materia y de profesor, el docente
debe acompañarlo hasta que estreche el vínculo necesario.
❖ Agilizar estrategias para minimizar el ruido dentro del salón de clases, en situaciones
o períodos críticos de la jornada; por ejemplo, a la hora de entrar o salir al recreo.
❖ Utilizar preferiblemente material gráfico para ilustrar los conceptos o situaciones:
láminas, videos, modelos, dibujos, entre otros.
❖ Trabajar con un solo objetivo, pocos estímulos o instrucciones de tarea, a excepción
de los estudiantes que ya dominan este nivel de dificultad.
❖ Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el estudiante
pueda saber de forma anticipada las rutinas y actividades que va a realizar.
❖ Utilizar un lenguaje claro y concreto para dar órdenes.
❖ Intentar que el ambiente de trabajo sea lo más estructurado, predecible y fijo.
❖ Tratar de ser flexibles en el manejo del tiempo puesto que, si se les presiona, la
ansiedad y la inseguridad se les acentúa.
❖ Reforzar y reconocer sus conductas positivas le dará seguridad para seguir trabajando.
❖ Planear actividades en las que pueda participar verbalmente, aunque sea en forma
mínima.
❖ Cambiar permanentemente de actividad, a través de órdenes precisas y cortas.
❖ Adaptar el tiempo en las pruebas o evaluaciones.
❖ Dar un ejemplo inicial de lo que se le pide para evaluar.
❖ Pedir respuestas no verbales como señalar, encerrar, construir, para el sistema de
evaluación.
❖ Enseñar al estudiante diversas formas para responder a diferentes tipos de pruebas,
evitar exponerlo a modelos de evaluación que no haya manejado antes.
Síndrome de Down
Es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una
parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía libre o regular, translocación,
mosaisismo o trisomía en mosaico), caracterizado por la presencia de un grado variable de
discapacidad intelectual y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es
la causa más frecuente de discapacidad intelectual y debe su nombre a John Langdon Down,
que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir
las causas que la producían.
Las características físicas son: falta de reflejo de moro en el recién nacido (ante un ruido fuerte
no extiende los brazos, piernas y manos, no arquea la espalda y no manda la cabeza hacia atrás),
hipotomía de los músculos (tiene reducido el tono muscular debido a la pérdida de ligamentos),
cara plana, nariz pequeña y plana, fisuras oblicuas palpebrales (la apertura de los ojos se inclina
hacia arriba), oreja displástica (desarrollo anormal de las orejas), pliegue profundo a través del
centro de la palma, Hiperflexibilidad (habilidad excesiva de flexionar las extremidades),
falanje central displástico (un solo surco de flexión en el quinto dedo, en lugar de dos), pliegues
epicentrales (pliegues de piel extra en la parte exterior del ojo), pelvis displástica (desarrollo
anormal de la pelvis).
Características
❖ Sociable, participativo y afectuoso.
❖ Aptitudes para la música y el arte.
❖ Habilidades para realizar actividades rutinarias con supervisión.
❖ Requieren mayor tiempo para el desarrollo de destrezas de autonomía e
independencia personal.
❖ Actitud positiva hacia el aprendizaje.
❖ Adecuado desarrollo de la memoria repetitiva y percepción visual.
❖ Su aprendizaje se ve fortalecido por la capacidad de imitar.
❖ Susceptibles a recurrentes enfermedades respiratorias, infecciones, entre otras.
❖ En ocasiones hay deficiencia visual.
❖ Hipotonía muscular generalizada.
❖ Disminución de sus habilidades cognitivas.
❖ Limitado desarrollo de lenguaje expresivo.
❖ Requiere reforzar constantemente los aprendizajes para consolidarlos.
❖ Dificultades en la percepción auditiva.
❖ Períodos cortos de atención.
❖ Dificultad para trabajar de manera independiente.
❖ Presenta dificultades en los procesos de conceptualización, transferencia y
generalización.
❖ Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas.
❖ Apoyarse en el uso de material visual (láminas, pictogramas, fotos, dibujos, carteles,
entre otros).
❖ Ayudarle para que cada vez sea más independiente en la ejecución de las actividades.
❖ Formular instrucciones secuenciadas y concretas.
❖ Cerciorarse que comprendió las instrucciones recibidas.
❖ Proporcionarle actividades cortas y variadas.
❖ Utilizar la música y en general las actividades artísticas como herramientas para
consolidar los aprendizajes.
❖ Proporcionarle un número mayor de ejemplos, ejercicios y actividades motivantes
para consolidar los aprendizajes.
❖ Utilizar diferentes metodologías de enseñanza.
❖ Reforzar las consignas mientras se realiza una actividad.
❖ Realizar ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención, concentración,
memoria, entre otras.
❖ Consensuar estrategias pedagógicas con los profesionales de actividades especiales
para concordar las que fortalezcan su proceso.
Estrategias pedagógicas para la evaluación:
❖ Otorgar tiempos extras hasta que termine la evaluación.
❖ Garantizar la comprensión de las instrucciones.
❖ Priorizar los resultados cualitativos sobre los cuantitativos.
❖ Adecuar la forma de valorar en función de las potencialidades, ya sea de manera
verbal, priorizando a la escrita en caso de ser necesario, utilizando gráficos, entre
otras.
❖ Realizar adecuaciones o adaptaciones curriculares en torno a sus fortalezas y
necesidades.
❖ Utilizar la música y el arte como instrumentos de evaluación a través de
representaciones en las que estén manifiestos los contenidos curriculares.
❖ La observación de destrezas será utilizada como instrumento de evaluación
SOSTENIBILIDAD DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
1.Introduccion:
Duarte (2003), enuncia que un ambiente de aprendizaje no sólo se considera el medio físico,
sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta: la
organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su
estructura, las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones
que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las
personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se
realizan. El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que
todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula, por lo que deben ofrecer
escenarios distintos, que el entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros
del grupo.
Según Velasco y Alonso (2008), el trabajo en el aula debe darse por acuerdos, discusión
de contenidos y opiniones construidos entre el docente y estudiante, el clima debe ser
abierto y democrático. Para lograr una sostenibilidad eficaz y exitosa se recomienda tener en
cuenta los siguientes aspectos dentro de la Educación Inicial:
1.1 Organizar la jornada:

La jornada es la organización diaria del tiempo en que los niños permanecen en el centro y debe
estructurarse considerando los siguientes criterios:
• Respetar las necesidades vitales de los niños: juego, alimentación, descanso, higiene, entre
otras. Por ello, es común referirse a la jornada como el “horario de vida”.
• Aprovechar el tiempo al máximo para estimular el aprendizaje y el desarrollo integral de los

niños, de manera que toda la jornada sea educativa y no solamente orientada al tiempo conocido
como “actividades dirigidas”.
• Considerar los factores físicos del entorno, especialmente el clima, y la disponibilidad de

espacios, equipamiento y materiales.
La jornada en el Subnivel Inicial 1:
Cada centro debe organizar la jornada de acuerdo a su realidad, pero es importante incluir los
siguientes componentes esenciales:
En la etapa que va de los 0 a los 3 años hay diferencias muy marcadas entre los niños,
características que deben ser consideradas al organizar el horario de cada grupo de edad.
La jornada en el Subnivel Inicial 2:
Por lo general, en las instituciones educativas que ofrecen el Subnivel Inicial 2, la jornada es de
cinco horas diarias.
Cada institución educativa debe organizar la jornada de acuerdo a su realidad, sin embargo es
importante incluir los siguientes componentes esenciales:
1.2La
organización
del tiempo en
los servicios
de atención
familiar:
En el servicio
de atención familiar el docente desarrolla actividades grupales e individuales, y visitas de
seguimiento a las familias con niñas y niños que no asisten a centros educativos, con el
propósito de incrementar sus capacidades y promover al máximo sus potencialidades, en todas
las áreas de su desarrollo.
1.3 El espacio:
El espacio en el subnivel Inicial 1: Para responder a las necesidades vitales de los niños, la
organización del centro debe parecerse más al hogar que a una institución educativa. Por
ejemplo, no es indispensable tener “aulas”, se puede distribuir y aprovechar el espacio pensando
más bien en las dependencias de un hogar
(dormitorio para descansar, baño, comedor, taller, biblioteca, etc.). Esto permite evitar una
separación rígida entre grupos de edad y utilizar los espacios de manera rotativa o compartida
a lo largo de la jornada, favoreciendo la interacción entre niños de diferentes edades.
El espacio en el Subnivel Inicial 2: Es recomendable organizar cada aula de manera que se

pueda distinguir al menos tres áreas o secciones:
• Un área delimitada para reunir a todo el grupo con su docente. Puede ser sobre una alfombra,
una estera u otro material sobre el cual sentarse. Aquí pueden ocurrir las actividades iniciales,
la animación a la lectura y las actividades finales.
• Una sección con mesas y sillas destinada a los momentos de alimentación y a algunas de las
actividades dirigidas.
• Un área designada a los rincones de juego-trabajo. Se recomienda que el aula tenga un

mínimo de tres rincones bien delimitados. Estos deben renovarse o cambiar periódicamente. Es
aconsejable que al menos uno de los rincones corresponda a la experiencia de aprendizaje que
se está desarrollando, para ejercitar las destrezas tanto en los momentos de actividad dirigida
como en el tiempo de juego en rincones. Es recomendable organizar los rincones de manera
que los niños puedan trabajar sin distracciones, aquellos determinados para actividades con
movimientos y sonidos (como el de dramatización) no ubicarlos junto a los que requieren
silencio o concentración (como el de lectura)
1.4 Estrategias didácticas:
En ambos subniveles de Educación Inicial es importante priorizar en la metodología de trabajo

con los niños a los siguientes elementos:
a. El juego: Jugar es una necesidad vital para los niños, se reconoce como uno de sus derechos.
Mientras juegan, ellos exploran, experimentan y comprenden el mundo que les rodea; además
se relacionan con otras personas y desarrollan su pensamiento, lenguaje, imaginación,
creatividad, entre otras habilidades
b. El contacto con la naturaleza Los niños demuestran un interés genuino y profundo por la
naturaleza; quieren explorarla, entender cómo funciona y disfrutan mucho de su belleza y
diversidad. Gozar del contacto con la naturaleza permite a los niños estar muy activos y
expresarse libremente. También les enseña valores fundamentales sobre la relación del ser
humano con su medio natural y la importancia de respetarlo y conservarlo
c. La animación a la lectura El valor de la lectura como fuente de recreación y aprendizaje es
incuestionable. Mediante el contacto con los libros, los niños desarrollan el lenguaje, el
pensamiento y la imaginación; comprenden valores y actitudes humanas, y tienen un primer
contacto lúdico e interesante con el lenguaje escrito que aprenderán más tarde
d. El arte Los niños poseen un agudo pensamiento intuitivo. Esto les hace personas sensibles,
perceptivas, afectuosas y especialmente creativas. La Educación Inicial debe cultivar estas
cualidades de los niños, y la mejor forma de hacerlo es a través del contacto con el arte en sus
diversas manifestaciones como la música, pintura, danza, teatro, entre otras. Los niños deben
tener frecuentes oportunidades para apreciar el arte de su cultura y de otras, tanto nacionales
como internacionales
1.5 Las experiencias de aprendizaje
¿Qué nos dice el Currículo de Educación Inicial sobre las experiencias de aprendizaje? “El
currículo de Educación Inicial define a las experiencias de aprendizaje como un conjunto de
vivencias y actividades desafiantes, intencionalmente diseñadas por el docente. El Currículo
también establece determinadas características que deben tener las experiencias de aprendizaje,
entre las cuales cabe citar a las siguientes:
• Garantizar la participación activa de todos los niños.
• Respetar el ritmo de aprendizaje, ya que cada niño aprende en tiempos distintos y con
diferentes estilos.
• Tener pertinencia cultural y contextual.
• Facilitar la interacción positiva entre los niños y también con los adultos; es decir, establecer
una relación libre de tensiones, donde los niños se encuentren inmersos en sus actividades
gracias al disfrute que estas provocan.
El Currículo establece que el educador debe planificar cuidadosamente las experiencias de
aprendizaje, respondiendo al contexto y a las necesidades educativas de los niños.
1.6 Rincones:
¿Qué nos dice el documento del Currículo de Educación Inicial sobre los rincones? “Esta
metodología consiste en organizar diferentes espacios o ambientes de aprendizaje,
denominados rincones, donde los niños juegan en pequeños grupos realizando diversas
actividades. Se trata de una metodología flexible que permite atender de mejor manera la
diversidad del aula y potenciar las capacidades e intereses de cada niño. Los rincones de juego-
trabajo permiten que los niños aprendan de forma espontánea y según sus necesidades. La
principal característica del juego trabajo en rincones es que brinda una auténtica oportunidad
de aprender jugando.
1.7 La Inclusión:
Una vez que se tiene diseñada una experiencia de aprendizaje, se puede pensar en una
variación más sencilla para los niños que requieren apoyo, y otra más avanzada para aquellos
que necesitan un desafío mayor. Incluir en la planificación actividades que permitan aprender
por medio de la vista, el oído y el movimiento, así se atiende los diversos estilos de aprendizaje.
Hay niños que aprenden mejor haciendo, otros observando, y algunos escuchando. Es
importante combinar varias técnicas y recursos de enseñanza.
1.8Interculturalidad:
Los niños son iguales y comparten sus diversos modos de vida (lengua, costumbres,
conocimientos, tradiciones, creencias, gastronomía, expresiones artísticas como música,
literatura, danzas y demás manifestaciones culturales). El Ecuador es un país multicultural y la
Educación Inicial debe promover la convivencia de culturas en una relación de respeto, paz y
enriquecimiento mutuo.
1.9Manejo de grupos numerosos:

Para manejar grupos numerosos, es muy importante que el docente evite gritar. Debe conservar
siempre un tono de voz moderado y los niños responderán de igual manera. Mientras más alto
habla el docente, más gritan los niños; esto crece progresivamente y la clase puede convertirse
en un ambiente de ruido insoportable en muy poco tiempo.
1.10Disciplina asertiva en el aula:
Mantener a los niños siempre ocupados en actividades interesantes, lúdicas y desafiantes. Los
niños tienden a presentar comportamientos inapropiados cuando están aburridos y frustrados.
Es importante que los docentes planifiquen experiencias de aprendizaje que cumplan las
condiciones de gozo, asombro y desafío intelectual. Cuando están ocupados en actividades que
motivan, gustan y tienen sentido, y no hay problemas de comportamiento.
1.11 Desarrollo de las destrezas:

La práctica de las destrezas debe ser variada e interesante, no mecánica o repetitiva. No se
trata de repetir la misma actividad muchas veces, sino de que el docente sea creativo y
diseñe varias actividades diferentes en las que los niños puedan practicar una misma
destreza.
1.12 La planificación:
La planificación de una experiencia de aprendizaje tiene los siguientes elementos
principales:
a) Elemento integrador Una experiencia es un conjunto de actividades que se desarrolla a lo

largo de un tiempo determinado, y que está conectada alrededor de un elemento integrador
que le da sentido y secuencia. El elemento integrador sirve como un “pretexto” o un “medio”
para que los niños ejerciten las destrezas que propone el currículo. Las experiencias de
aprendizaje se pueden planificar a partir de los siguientes elementos integradores: un juego,
una canción, un cuento, una fiesta tradicional, un evento o suceso importante para los niños,
un experimento, una visita o salida pedagógica, una noticia, entre otros.
b) Ámbitos y destrezas Cada experiencia de aprendizaje debe estimular, de manera integrada,

a un conjunto de destrezas. El educador cuando planifica debe seleccionar las destrezas
planteadas en el currículo y diseñar los ambientes y las experiencias de aprendizaje para
ejercitarlas, manteniendo como núcleo al elemento integrador para que las actividades tengan
mayor sentido y relación. Se debe procurar que, para estimular las destrezas escogidas en la
experiencia, pertenezcan a los diferentes ámbitos de desarrollo y aprendizaje.
c) Actividades Una vez que el educador ha seleccionado las destrezas y el elemento

integrador, deberá diseñar y planificar con cuidado la secuencia de actividades que va a
desarrollar. Estas actividades deben ser vivencias que produzcan gozo y asombro en los niños,
que les permitan interactuar positivamente y que tengan un sentido o significado real. En lo
posible, cada actividad debe estimular el conjunto de destrezas seleccionadas.
d)Recursos y materiales El educador debe preparar con anticipación todos los materiales y
demás recursos que va a utilizar en la implementación de la experiencia de aprendizaje.
e) Indicadores para evaluar Los indicadores son criterios observables que sirven para detectar
si las destrezas se están desarrollando. Puesto que las destrezas del currículo son bastante
generales, determinar los indicadores es muy necesario para poder evaluar el avance
progresivo de cada destreza. Dominar una destreza normalmente toma un largo tiempo.
CONCLUSIONES:
• Realizar los juegos en un espacio abierto y al aire libre, donde los niños puedan correr.
• La docente estimulará a los niños para jueguen las distintas versiones y también para que
inventen otras.
• Se puede pedir la colaboración de las familias para conseguir en préstamo prendas y

accesorios que enriquezcan el juego en el rincón de dramatización.
• Organizar con cuidado los grupos para que todos los niños tengan más de un turno a lo largo
de la semana para jugar en el rincón de dramatización.
• La docente debe acompañar y jugar con los niños en el rincón para animarlos a ponerse y
sacarse las prendas y también para estimular el lenguaje.
TRABAJOS
CONSULTAS
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS DIFERENTES CONDICIONES
PEDAGÓGICAS DE LOS NIÑOS
SÍNDROME DE DOWN:
En estos casos los pequeños no suelen presentar esa iniciativa propia a la hora de iniciar
el juego, por lo que se recomienda la colaboración y apoyo de otra persona. Debido a las
características físicas y psicológicas propias de este síndrome el niño puede
manifestar ciertas dificultades para aprender a jugar.
1. Niños entre 1 y 2 años:Para los niños con síndrome de Down más pequeños
se recomienda proponer estos juegos.
∙Andar cogidos de la mano colocando pelotas de colores para que las chute. ∙
Construcción de torres y juegos manipulativos.
2. Niños entre 3 y 5 años:En esta categoría de niños y niñas, el tipo de

actividades propuestas son las siguientes.
∙ Juegos de movilidad y coordinación con pelotas.
∙ Juegos manipulativos como crear figuras con plastilina.
Materiales:
∙ Tablillas perforadas para "coser", con agujas gruesas y con cordón ∙
Rompecabezas muy variados y con diversos grados de dificultad.
∙ Tarjetas con imágenes de objetos y de acciones
∙ Juego de cocina: platos, vasos, tazas, platos, cubiertos y cacerolas
RETARDO MENTAL:
Leve
"El espejo"
Objetivo: - Mejorar la atención.

Descripción: Los alumnos organizados por parejas se distribuyen por el espacio. Uno será el
1 y otro será el 2. El profesor indicará el alumno que tiene que imitar al otro. Esa
imitación será de todos los gestos que haga el compañero.
Variantes: - El profesor irá cambiando el imitador y el imitado.
- Los niños tendrán pelotas (u otro medio) que podrán lanzar y atrapar.
Medios: - Silbato
- Pelotas (u otro medio)
Materiales
∙ Objetos reales y miniaturas: ábacos, ensartables, lotos semánticos… ∙

Plastilina y herramientas para trabajarla.
∙ Pinturas, plastidecores, lápices de colores, etc.
∙ Juguetes de construcción tipo bloques o piezas más sofisticadas, según la edad y nivel.
∙ Es conveniente que los materiales didácticos y juguetes emitan sonidos y sean fáciles
de distinguir, tanto visualmente como por la textura.
Moderado
Juego 5: Apúntalo Habilidad motriz básica: Lanzar
∙ Desarrollo: A la señal del profesor se saldrá caminando hasta el sitio donde se encuentran las
primeras pelotas, esperando a que el profesor mencione el color de la pelota que se va a
seleccionar, una vez mencionado, ambos niños deberán responder rápidamente al estímulo (la
voz del profesor en este caso), sacando la pelota que tenga ese color, después de la selección
realizará el lanzamiento de manera rodada hacia la siguiente caja con el objetivo de darle a la
misma, y seguirá caminando hasta la próxima caja para esperar otra vez el estímulo y proceder
de igual manera hasta llegar a la caja de frutas (la caja más pequeña), donde el alumno para
sacar su fruta favorita tiene que haberle dado al blanco, que es la misma caja.
Materiales:
∙ Elegir objetos que potencien todos los canales sensoriales funcionales. ∙
Valorar que faciliten la atención y motivación.
∙ Incluir recursos comunicativos.
∙ Utilizar también recursos TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación),
por su comprobada eficacia y gran aceptación por parte de los alumnos.
Severo
Tercer ejercicio: “Baila conmigo”
Tras haber explorado sus preferencias musicales, se seleccionan uno o varios temas,
para terminar la sesión bailando al ritmo de la música por parejas, indicándoles que cambien
de pareja en diferentes momentos y de forma individual. Se apoyará para que realicen
la actividad de “bailar”. Y durante la misma, procuraremos que ningún participante se
quede sin pareja, o sin bailar.
Materiales:
∙ Pelotas
∙ Pintura
∙ Plastilina
∙ Abaco
∙ Material de construcción
SÍNDROME DE ASPERGER:
Teatro/Juegos de roles
Interpretar una escena puede ser una forma

amena de hacer a los niños con Asperger
incorporar perspectivas externas. Hacer de
médico, profesor o cocinero o que
practiquen actividades como ir a comprar
puede ayudar a desarrollar su teoría de la mente y la empatía al experimentar un rol
ajeno al propio. Además también puede ayudar a adquirir mayor competencia en algunas
habilidades básicas.
Materiales:
1. Conectores y conectables.
2. Productos para bordar o hilar.
3. Pronosupinadores.
4. Juegos de Ingenio.
5. Flash Cards o láminas educativas.
6. Rompecabezas.
7. Memorices y juegos de salón (habilidades sociales).
8. Distintos elementos de motricidad gruesa, según cómo o donde lo quieran utilizar.
TDA:
Sopas de letras
Continuamos por las actividades clásicas y conocidas por todos. En esta
actividad tendremos que localizar determinadas palabras dentro de unos paneles con letras
al azar. Tendremos que discriminar esas palabras del resto de letras. En otras
variantes tendremos que buscar letras concretas, descubrir un mensaje con las letras que
no se han usado e incluso responder a preguntas para saber qué palabras buscar.
Podemos complicarlo tanto como queramos.
Esta actividad resulta útil para que los niños con TDAH trabajen aspectos tan
relevantes como la atención selectiva, la capacidad de planificación y también la inhibición
del comportamiento.
Materiales:
∙ Mándalas
∙ Rompe cebas
∙ Plastilina
∙ Pintura
Autismo:
Ensartar en un orden concreto
Ordenar objetos y hacer filas son conductas

repetitivas y habituales en niños y niñas
diagnosticados con TEA. Vamos a aprovechar
esto para hacer la actividad dándoles un patrón
a seguir.
Materiales
∙ Que pueda retirarse le ayuda, que se puedan utilizar
sin el apoyo inicial con la finalidad que avanzan de forma independiente. clasificar los
colores implica a su turno la posibilidad de aprender el nombre de los colores
∙ Manipulativos, que permiten su adaptación según el desarrollo psicomotriz del alumno:
abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes… ( del tamaño más grande lo más
pequeño)
∙ Que ofrezcan información visual, indicando el propio material el que se debe hacer
con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea.
∙ Que el apoyo físico común sea el uso de velcro, dando la posibilidad que el niño
manipulo
el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del trabajo,
dando inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder reutilizar esa
misma tarea introduciendo nuevos elementos.
DISLALIA
Ejercicio de respiración y soplo: En un vaso lleno de
agua introducir una pajita para producir burbujas.
Ejercicios Linguales: Sacar la lengua lo máximo
posibles y posteriormente volverla a introducir en la
boca
Ejercicios de discriminación auditiva: Establecer
diferenciaciones entre las distintas duraciones de un mismo sonido vocálico.
Material logo pedagógico:
∙ Espejo
∙ Depresor lingual
∙ Grabador-reproductor de cintas
∙ Cepillo eléctrico
∙ Circuito y pelotas de soplo, silbatos, matasuegras, etc.
DISCALCULIA
Ir al supermercado
Que te ayude a hacer la compra, podéis
jugar a que sea responsable de
identificar el número de cosas que
tenéis que comprar, identificar los
productos y cantidades en el lineal y
que las introduzca él mismo en el
carrito.
Materiales:
Otro recurso didáctico es que los niños aprendan a asociar el número con
determinadas imágenes. Por ejemplo:
∙ Con la nariz.
∙ Con los ojos.
∙ Con las hojas de un trébol.
∙ Con las patas de un animal.
∙ Con los dedos de una mano.
∙ Con una media docena de huevos.
∙ Con los siete enanitos.
∙ Con las ocho puntas de la rosa de los vientos.
∙ Con una banda de aves.
∙ A los diez dedos de la mano
Uso del ábaco, piedras, palillos
∙ Emplear el ábaco, piedras, palillos: Cuando las cifras superan la decena es preferible
usar los palillos por su mejor manipulación y posibilidades didácticas. ∙ Hacer dos
montoncitos de piedras. Decir cuál de los dos tiene mas ∙ Hacer dos montones de
palillos. Contarlos. Apuntar las cantidades. Juntarlos todos y volver a numerarlos.
Escribir la cantidad resultante. Posteriormente realizar la operación matemática.
∙ Formar series ascendentes y descendentes que vayan aumentando de uno en uno, de dos
en dos, etc.
∙ Descomponer un número cualquiera en todas las combinaciones posibles. ∙
Representarlo gráficamente o mediante una expresión artística.
∙ Imagenes para hacer conjuntos
INTELIGUENCIAS MÚLTIPLES
La inteligencia no sólo se reduce al ámbito

académico, sino que es una combinación de
todas las inteligencias de las personas. Esta
teoría se centra en la importancia de no
considerar los resultados académicos como
una única inteligencia y dotar de
cierta ‘superioridad’ a las personas que
suelen tener mejores calificaciones frente a
las que cuentan con otras habilidades como
la comunicación o las relaciones humanas.
Las ‘Inteligencias Múltiples’ se asocian a una zona
concreta del cerebro y pueden ser estimuladas y potenciadas para proyectar objetivos y
alcanzarlos de forma eficaz. Tras varios años de observación, Gardner consiguió establecer las
siguientes ocho habilidades o inteligencias múltiples:
Inteligencia lingüística
El uso amplio del lenguaje ha sido parte esencial para el desarrollo de este tipo de inteligencia.
Tiene capacidad para comprender la orden y el significado de las palabras en la lectura, la
escritura y, también, al hablar y escuchar eficazmente. Las personas con inteligencia lingüística
suelen ser líderes políticos, religiosos, poetas, vendedores, escritores, etc.
Inteligencia musical
La fuerza de esta inteligencia radica desde el mismo nacimiento y varía de igual manera de una
persona a otra. Un punto importante en este tipo de inteligencia es que por fuerte que sea,
necesita ser estimulada para desarrollar todo su potencial, ya sea para tocar un instrumento o
para escuchar una melodía con sensibilidad. Tiene capacidad para escuchar, cantar, tocar
instrumentos, crear y analizar música. Las personas que tienen la inteligencia musical suelen
ser músicos, compositores, críticos musicales, bailarines, etc.
Inteligencia lógica-matemática
De los diferentes tipos de inteligencia, este es lo más cercano al concepto tradicional
de inteligencia. En las culturas antiguas se utilizaba para formular calendarios, medir el tiempo
y estimar con exactitud cantidades y distancias. Tiene capacidad para identificar modelos,
calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo. Las personas que tienen la inteligencia lógico matemática suelen ser
economistas, ingenieros, científicos, matemáticos, etc.
Inteligencia espacial
Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Tiene capacidad para
presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y
confeccionar esbozos, realizar creaciones visuales y visualizar con precisión. Las personas que
tienen la inteligencia espacial suelen ser artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores,
publicistas, escultores, etc.
Inteligencia cinética-corporal
Consiste en utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. Una
aptitud natural de este tipo de inteligencia se manifiesta a menudo desde niño. Tiene
capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación
óculo manual y equilibrio. Utilizan las manos para crear o hacer reparaciones, se expresan
a través del cuerpo. Las personas que tienen la inteligencia cinética-corporal suelen
ser escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, deportistas, etc.
Inteligencia intrapersonal
Este tipo de inteligencia nos permite formar una imagen precisa de nosotros mismos;
nos permite poder entender nuestras necesidades y características, así como nuestras virtudes y
defectos. La inteligencia intrapersonal es funcional para cualquier área de nuestra vida. Tiene
capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, controlar el
pensamiento propio, meditar, exhibir disciplina personal, y dar el mejor de si mismo. Las
personas que tienen la inteligencia intrapersonal suelen ser políticos, profesores, buenos
vendedores, psicólogos, etc.
Inteligencia interpersonal
Este tipo de inteligencia nos permite entender a los otros. Consiste en trabajar con gente, ayudar
a las personas a identificar y superar problemas. Tiene la capacidad de manejar las relaciones
humanas y la empatía, reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros.
Las personas que tienen la inteligencia interpersonal suelen ser administradores, docentes,
psicólogos, terapeutas, etc.
Inteligencia naturalista
Este tipo de inteligencia es utilizada para observar y estudiar la naturaleza. Tiene la capacidad
de observar los modelos de la naturaleza, identificar y clasificar objetos, establecer patrones y
comprender los sistemas naturales. Las personas que tienen la inteligencia naturalista suelen
ser botánicos, agricultores, ecologistas, cazadores, paisajistas, etc.
Bibliografía
https://www.vertice.org/blog/las-inteligencias-habilidades-multiples/
JORNADA ESCOLAR
1) Recibimiento
- Acomodar las mochilas
- Ponerse el mandil.
- Cambiarse de zapatos.
2) Actividades Iniciales
- Saludo.
BUENOS DÍAS AMIGOS
Buenos días amigos ¿cómo están?
- ¡muy bien!
este es un saludo de amistad
- ¡qué bien!
haremos lo posible
por ser buenos amigos
buenos días amigos ¿cómo están?
- ¡muy bien!
- Ubicación en el espacio (la fecha, clima).
DÍAS DE LA SEMANA
Lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado y domingo, siete son

Siete son los días de la semana;
Cinco voy al "cole" y dos en casa.
Los siete comienzan cuando yo digo "di" ...
Lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado y domingo, siete son.

Siete son los días de la semana;
Cinco voy al "cole" y dos en casa.
SOL, SOLECITO,
caliéntame un poquito
por hoy por mañana
por toda la semana.

Luna, lunera, cascabelera,
cinco pollitos y una ternera.
¡Caracol, caracol,
a la una sale el sol!
Sale Pinocho tocando el tambor
con una cuchara y un tenedor.
- Lista de Asistencia (cuantos niños/as asistieron y los que no asistieron). 3)

Aseo de los niños.
4) Inicio de las actividades.
- Representación de las actividades que se van a realizar en los diferentes. -

Rincón de música.
5) Aseo de los niños
6) Refrigerio
7) Recreación
8) Aseo de los niños.
9) Actividades Secundarias
- Rincón de Artística.
11) Actividad Final
- Rincón de lectura.
13) Despedida de los niños
- HASTA MAÑANA
Hasta mañana
hasta mañana
este día terminó
levanto mi mano
muevo la mano
y con ella digo adiós
JUEGOS Y DINÁMICAS DE INTEGRACIÓN PARA INFANTIL Y

PREESCOLAR
«Mi nombre es y me gusta”: El juego o dinámica comienza cuando la maestra dice:

“Me llamo María y me gusta el color violeta”. Y luego llega el turno de cada niño
diciendo: “Me llamo Joaquín y me gusta el helado”.
Una vez que los niños se presentan la docente puede preguntar a los niños si alguno recuerda
algún nombre de sus compañeros y dialogar acerca de los gustos en común.
Toco tu cabeza: Niños y docente sentados en ronda en el suelo. La maestra nombrará

o señalará a un niño, el cual tendrá que decir su nombre y mostrar su juguete favorito,
o también, podrá decir sus gustos: “película favorita”, “color preferido”, “comida que más le
gusta”. Luego el niño deberá tocar la cabeza de su compañero de al lado (el de la derecha) y
este deberá hacer lo mismo. Así hasta que se presenten todos los niños.
Relato compartido: La dinámica consiste en ir pasando un instrumento sonoro mientras los

niños están sentados en ronda. La docente de preescolar comienza contando un relato en el
cual los niños son los protagonistas.
La narración inicia: “Había una vez una señorita llamada (nombre de la docente)
que, caminando por la calle se encontró con muchos niños. Primero se encontró con
(nombre del niño), luego siguió caminando y vio a (nombre del niño), ¿y quién vino después?
(la docente señalará al niño).
A media que se cuenta el relato, el instrumento va pasando y sonando y los niños deberán ir
diciendo su nombre.
La mascota de la sala: A partir de un peluche o títere se pueden realizar muchas actividades

de integración. Se le puede poner un nombre entre todos —favoreciendo la participación y
comunicación—, interactuar con la mascota en grupos pequeños, inventar
una historia en donde participe la mascota y todos los niños de la sala, jugar al juego de las
diferencias en donde el personaje principal sea la mascota de la sala, prestar la mascota a un
niño para que pase por las mesas a acariciar cabezas (a la hora del descanso), etc.
Creando vínculos y conociéndonos:
- Jugar a imitarse. Un niño imita un estado de ánimo o a un animal y los compañeros deberán
realizar la misma acción.
- Jugar a Simón dice
- Bailar al compás de la música
- Construir torres con ladrillos o cajas.
- Cantar canciones
- Jugar con sábanas, globos, papel de diario, pelotas, túneles, hilos, masa, etc.
Bibliografía
https://www.orientacionandujar.es/2016/09/03/juegos-dinamicas-integracion-infantil
preescolar/
UNIDAD
3
ORGANIZACIÓN DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
COMPLEMENTARIOS
Considerando el modelo pedagógico de María Montessori, el espacio de las diferentes
dependencias debe ser lo suficientemente amplio para que los niños puedan moverse
libremente. El ambiente interno debe ser vistoso y atrayente, adaptado a la estatura y fuerzas de
los niños. Los objetos deben ser lo bastante ligeros para que puedan ser desplazados por el niño
de un sitio a otro, siendo llamativos y atractivos al mismo tiempo (Peralta, 2008).
Entrada al centro infantil
• La entrada a la Escuela debe comunicar, a todo el que llega, que allí se educa; no se
guarda a los niños.
¿Cómo conseguiremos transmitir que estamos educando?
Creando un espacio con ideas, unas imágenes elegidas con aquellas tareas que realizan
los niños con sus educadoras donde podamos observarlos en plena acción y
descubrimiento.
• La Escuela informa y hace partícipes a las familias y demás personas, de todos los temas
que puedan necesitar conocer, que allí existe transparencia y nada se oculta.
• La Escuela acoge, significando que en este lugar las familias, niños, abuelos y demás
personas tienen un elemento común, donde estar y relacionarse; donde se puedan sentir
bien y cómodas, siendo, en conclusión, un lugar de encuentro: niños con niños, padres
con padres, y todos entre sí, tanto a la entrada como a la salida del centro.
MOBILIARIO:
• Un lugar donde sentarse: un lugar sencillo que no estorbe ni ocupe demasiado
espacio.
INFORMACIÓN:
• Situación: barrio donde está ubicada la Escuela Infantil, con detalle del mismo,
dentro de la localidad.
• Plano del centro: definición de las instalaciones existentes, con esquema de las
mismas: aulas, comedores, talleres, baños, cocina, despachos…
• Proyecto pedagógico: Ideas generales pedagógicas, por las que se rige el Centro.
• Las personas: ¿Quiénes son los integrantes, dentro de la Escuela Infantil, y cómo
están distribuidos por lugares, grupos, horarios?
• Los espacios: dependencias, aulas (concretando la edad, para cada una, con
información de las mismas: grupos por edades, nombres de los niños y educadores),
cocina y personal auxiliar, Dirección, talleres (definiendo las actividades de los
mismos, con detalle de grupos y horarios)…
• La comida. Que supone el apartado fundamental, para informar a los padres, dada su
importancia y sensibilización, acerca de los menús diarios y resultados de la
manutención, con ficha detallada para cada grupo de niños.
• Textos sobre educación: artículos, resúmenes de libros, textos que elabore el equipo
educativo, o de actualidad (publicaciones de revistas, periódicos u otros medios,
relacionados con la educación u nuestro ciclo educativo…). Estos textos deberán
tener su lugar en la entrada, al alcance de los padres, para que los puedan leer
libremente.
Zona externa de juego
Para incentivar la creatividad del niño es necesario dejarlo actuar de manera libre y
espontanea. Este espacio puede ser considerado como un patio, el cual contiene diferentes
materiales de apoyo, juegos, elementos variados para que el niño utilice su capacidad sensorial
de recrear situaciones de su agrado, es donde tienen un receso. Dicho espacio se encuentra en
el interior de la instalación, tiene vigilancia de personal capacitado pero a diferencia de la zona
exterior aquí no se involucra con los niños solo cuida de la integridad de los mismos. (Gálvez
Aguilar).
Comedor
• Este debe ser un lugar placentero, acondicionado con sillas de comer para bebés, y
también con mesas y sillas pequeñas para los niños que ya puedan usarlas. Se requiere
una estricta higiene en el espacio destinado para la alimentación.
• Tendremos las mesas y sillas que necesitemos, en función del número de niños que
corresponde a este grupo o aula; deberán ser cómodas y seguras, tanto para los niños
como los adultos.
• El educador tendrá que colocarse en el centro de la mesa, para desde allí acceder a dar
de comer a cada niño, hasta que éste aprenda a hacerlo solo; por supuesto, deberá dar a
varios niños a la vez.
• Por ello, será recomendable que la mesa sea semi-redonda o en forma de L. En el
comedor es imprescindible que haya una fregadera, así como una encimera junto a ella,
con agua corriente.
• Este lugar deberá estar separado, de la zona de juego de los niños, con el fin de evitar
• riesgos, puesto que tendrá que estar a la altura del adulto, pero nunca del niño.
La alimentación.
• La hora de la comida, para los niños pequeños, es fundamental por la importancia que
la alimentación tiene, en el proceso de maduración y crecimiento.
• Requiere por parte del educador un cuidado especial, que deberá estar cargado de
calidez y afectividad.
• La alimentación, en esta etapa de edad, evoluciona con los cambios más importantes,
pasando de la primera alimentación (materna) al biberón; de allí, a los purés y papillas,
hasta llegar a la alimentación sólida.

Zona de higiene
Es un espacio seguro y acogedor donde cambiar los pañales y realizar las demás rutinas de
higiene. Es necesario que los docentes organicen las actividades de aseo de acuerdo a su
realidad, priorizando el buen trato y la atención inmediata a las necesidades biológicas de los
niños. Es importante evitar amontonamientos en los baños, y mantener la seguridad para evitar
accidentes. Si los niños están inquietos esperando su turno en el baño pueden
originarse conflictos y/o percances.
Momentos de aseo
• Conversar con los niños mientras se les cambia de pañal o durante otras rutinas de aseo,
como lavarse las manos. Describir paso a paso lo que se hace, con naturalidad.
• Ayudar a los niños a realizar ciertas tareas simples de manera cada vez más autónoma, por
ejemplo, ellos pueden ayudar a “sacar un pañal limpio de la funda”, “desechar el pañal
sucio”, guardar los pañitos húmedos, sostener la toalla, entre otras.
• Describir las sensaciones que perciben en las rutinas de aseo: los colores, olores, texturas
y sonidos de los objetos utilizados.
• Entonar canciones o repetir rimas asociadas con los hábitos de higiene.
• Nombrar continuamente los elementos que se usan en las rutinas de aseo para que los niños
adquieran el vocabulario (jabón, pañal, pañitos, crema, toalla, algodón, talco, pasta dental,
etc.). Invitarles a repetir las palabras nuevas.

• Masajear suavemente a los niños mientras se les baña, viste o cambia de pañal para que se
relajen y sientan las diversas partes de su cuerpo.
• Escuchar música suave y relajante durante los momentos de aseo.
Espacio de descanso
Dependiendo de la edad de los niños, debe organizarse uno o más momentos del día para
que tomen una siesta. Para ello se requiere un ambiente cómodo y tranquilo. Lo recomendable
es que los niños puedan descansar cada vez que lo necesiten.
• Colocar música clásica o instrumental, con el volumen muy bajo, para acompañar a los
niños mientras descansan.
• Colocar móviles llamativos en las cunas o camas para estimular la percepción sensorial de
los niños. Los móviles pueden cambiarse periódicamente para mantener el interés.
Diseño de Recursos de Aprendizaje
El Ministerio de Educación tiene como objetivo, en el currículo de Educación Inicial,
propiciar ambientes, experiencias de aprendizaje e interacciones humanas positivas que
fortalezcan el proceso educativo en los niños de 0 a 5; por ello uno de los aspectos importantes
en el currículo es el uso de materiales concretos como un soporte vital para el adecuado
desarrollo del proceso educativo.
Desde muy pequeños los niños manipulan objetos, se mueven, emiten diferentes sonidos, dan
solución a problemas sencillos, estas actividades que parecen no tener mayor significado, son
señales del pensamiento creativo.
En el nivel inicial el medio ambiente y la naturaleza, en general, constituyen puntos de apoyo
claves para el desarrollo de un trabajo de calidad, por tanto, la creatividad del docente juega un
papel muy importante en la concreción del currículo.
Los medios didácticos

Estos han sido diseñados y elaborados para ser utilizados en el proceso enseñanza aprendizaje
en el medio educativo; su finalidad es didáctica; ejemplo de estos son: el libro de texto gratuito
de educación básica y la pizarra.
Los recursos didácticos

Se adaptan y utilizan en el medio educativo; con la finalidad de hacer más fácil el acercamiento
del alumno a un contenido, aunque su creación no fue pensada para ello.
Diferencias entre medio y recurso didáctico

- Función definida; es decir, los medios han sido creados para contenidos específicos y
pueden contener actividades específicas para determinados aprendizajes.
- Decisión del docente, el elegir un recurso es el docente quien tiene la decisión de aplicarlo
y de las actividades a desarrollar en conjunto con los contenidos
- Adaptación, el recurso lo adapta el docente según la situación educativa.
- Propósito para el que fueron hechos.
- Contenido
Convergencias entre medio y recurso didáctico

- Su uso, ambos son un apoyo en el aula y medio educativo y escolar
- Estimulan y motivan
- Facilitan la comunicación
- Desarrollo de actividades formativas
- Facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje
Importancia de su uso en general

- Fortalecen el aprendizaje
-favorecen la comunicación
-fomentan la actividad cooperativa
-promueven la enseñanza activa
-crean interés y motivación
-fomentan la creatividad
-proporcionan, organizan y relacionan información

Qué aprendizajes/destrezas se promueven a través del uso de estos materiales?
Se conoce que los pequeños tienen una gran recepción con el material didáctico en los
primeros años. Por esto, su uso es cada vez más intensificado por ser esta una etapa
fundamental, determinante para el resto de los años que vienen.
El material concreto apropiado apoya el aprendizaje, ayudando a pensar, incitando la

imaginación y creación, ejercitando la manipulación y construcción, y propiciando la
elaboración de relaciones operatorias y el enriquecimiento del vocabulario.
Siempre que sea posible, el material concreto debe ser elaborado por los estudiantes, en
cooperación con sus profesores. No existe comparación entre el valor didáctico del material
comprado y el material hecho por los propios estudiantes.
Recordemos que los materiales inciden en el proceso de aprendizaje cuando son utilizados con
frecuencia. Por esta razón los niños deben verlos, manejarlos y utilizarlos constantemente, ya
que la exploración continua y el contacto con el entorno le hace vivir experiencias de gran valor
en su medio. Esto provoca no sólo nueva información a integrar, sino también valores, actitudes
y diferentes posibilidades de hacer.
El uso de material concreto, además, desarrolla la memoria, el razonamiento, la percepción,

observación, atención y concentración; refuerza y sirve para aplicar los conocimientos que se
construyen en las actividades curriculares programadas para trabajar conceptos,
procedimientos, valores y actitudes; desarrolla en los niños comprensiones sobre las reglas,
análisis y precisiones que demanda cada actividad; coordinación óculo-manual; capacidad de
resolver problemas; discriminación visual; la sociabilidad, habilidad de jugar juntos, regulan su
comportamiento, la honestidad, elevan su nivel de exigencia.
Pueden establecer relaciones de correspondencia, clasificación, ordenamiento, identificación de

idénticos, pertenencia, asociación; reconocer características de tamaños, formas, colores,
sensaciones, olores, sabores, sonidos, entre otras.
Funciones de los recursos didácticos
Dada la posible diversidad de los recursos didácticos, sus funciones específicas pueden ser
muchas. Aun así, pueden resumirse en:
Brindar orientación, sobre todo en temas y tópicos complejos, proponiendo rutas alternas de
aprendizaje, reglas mnemotécnicas, etc.
Simular situaciones o eventos, para mostrar en un ambiente controlado cómo ocurren en la vida
real.
Motivar al aprendizaje, es decir, despertar el interés por el conocimiento en el alumno.
Evaluar el desempeño del alumno, en un tema puntual o en la materia como un todo, para así
saber qué tanto del aprendizaje fue exitoso.
¿Qué tomar en cuenta al elaborar el material concreto?
Que posibilite que el niño realice una serie de combinaciones, que le divierta y favorezca su
desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo.
Que esté directamente vinculado con las tareas concretas del proceso educativo.
Que se ajuste al nivel del desarrollo evolutivo del niño.
Que en la elaboración participen todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo,
inclusive los padres.
Que los niños disfruten el proceso de construcción y que al mismo tiempo que les permita
innovar.
Que desarrolle la creatividad y el desarrollo de la actitud investigativa a partir de la curiosidad

de los niños.
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Objetivo General:
• Promover actitudes positivas hacia el cambio y sus implicaciones. Crear espacios para
identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias
novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos.
Objetivos Específicos:
• Aplicar teorías, procesos, métodos y técnicas válidos, congruentes con las necesidades
de la institución.
• Estimular la investigación en los docentes a partir de su propia práctica educativa. •
Compartir y transferir las experiencias educativas innovadoras para ampliar y
generalizar la experiencia.
• Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en
una práctica institucionalizada.
Conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los

cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La
innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de
la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar
la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e
intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza
y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente –
explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a
la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones
teoría práctica inherentes al acto educativo.
¿Por qué y para qué innovar en la escuela?
• Recrear una situación que ayude a potenciar los procesos.

• Mejorar un proceso de enseñanza
• Enfrentar un problema identificado
• Potenciar una propuesta formulada
¿Cuándo decimos que algo es innovador?
• Aporta algo nuevo

• Permite observar cambios
• Realiza modificaciones novedosas
• Es algo concreto
• Es un hecho práctico
¿Quiénes pueden y deben innovar en la escuela?
• Los directivos
• Los maestros
• Las familias
• La comunidad
Criterios para innovar en la educación inicial
Los criterios sobre los cuales podremos evaluar las experiencias, programas y procesos
educativos en los que cada uno participa, para delimitar la acción innovadora a
plantear. A continuación, mencionaremos los criterios más comunes, sin embargo, a la
hora de realizar su revisión podría incluir algunos otros que no están enlistados y que por
la labor que desarrolla sea necesario incluir.
• Participación de padres de familia
¿Existe participación de parte de los padres de familia?, si la hay ¿cómo se da?, ¿cuál es
la calidad de la participación?, ¿cómo incide en el desarrollo de las niñas y los niños?
• Recreación
¿Se tiene contemplados espacios de recreación?, si la hay ¿qué tiempo se le destina a la

recreación?, ¿qué tipo de recreación se realiza?, ¿qué efectos ha tenido las recreaciones
las niñas y los niños?
• Salud
¿Se atiende la salud de las niñas y los niños?, si lo hace ¿cómo lo hacen?, ¿qué control
sanitario se lleva?, ¿cómo se apoya la salud de las niñas y los niños?, ¿se apoya la salud
familiar?
• Nutrición
¿Se cuida la nutrición de las niñas y los niños?, si lo hace ¿cómo lo hacen?, ¿qué control
alimenticio se lleva?, ¿qué alimentos consumen las niñas y los niños?, ¿cómo se les apoyo
para mejorar su nutrición y la de su familia?
• Desarrollo psicológico
¿Se atiende el desarrollo psicológico infantil?, si lo hace ¿cómo se da la atención?, ¿qué

aspectos se trabajan?, ¿qué control se lleva?, ¿cómo lo articulan a los demás procesos
educativos?
• Desarrollo de habilidades psicomotrices, cognoscitivas y afectivas
¿Qué habilidades se trabajan?, ¿cómo lo hacen?, ¿qué tiempo destinan para cada
habilidad?, ¿qué métodos se emplean?, ¿cómo se articula con los demás procesos
educativos?
• Enfoque de Derechos Humanos
¿Trabaja con enfoque de Derechos Humanos?, si lo hace, ¿cómo lo

hace?
¿Cómo se dan las innovaciones educativas?

La innovación puede ser caracterizada como un proceso intencional y sistemático, sin
embargo, éste puede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido los teóricos de la
innovación han realizado cuidadosos análisis de experiencias de innovación ya ocurridas,
identificando, a partir de estas, tres modelos de proceso (Huberman, 1973 y Havelock
y Huberman, 1980):
1. Modelo de investigación y desarrollo
2. Modelo de interacción social
3. Modelo de resolución de problemas.
El modelo de investigación y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de

fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre
el usuario o consumidor.
El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico básico, a su
transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en
conocimiento práctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el
usuario.
Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la innovación; como tal está
sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que:
• Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de

planificación que conduzca de la teoría a la práctica.
• La innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que
hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas.
Modelo de interacción social, se hace hincapié en el aspecto de difusión de la

innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a
sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de información, de
liderazgo, de opinión, de contacto personal y de integración social. La idea general es la
de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso
de comunicación social con sus compañeros.
En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación presentada

bajo forma concreta y difundible (un libro de texto, un material didáctico, un
procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a través del grupo social
de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura
social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo.
Modelo de resolución de problemas tiene como centro al educando. Parte del

supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de que la innovación va a
satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a
una prueba y finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la intervención de
un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y
sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboración
centrada en el educando, quien será el primer beneficiado con la innovación. Es pues
un enfoque participativo.
Las características básicas del enfoque o método de resolución de problemas

pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes:
1. El educando constituye el punto de partida.
2. El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.
3. La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría
y orientación.
4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solución de los
problemas.
5. Se asume que el cambio más sólido es el que inicia en el educando.
¿En qué ámbitos podemos innovar?
La definición de los ámbitos a tomar en consideración para procesos de innovación
puede ser abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las perspectivas reduccionistas
que centran su atención exclusivamente en el proceso de enseñanza (Morrís, 1978,
Blanco y Messina, 2000 y Libedisnski 2001) hasta la perspectivas más comprehensivas
e integradoras que intentan recuperar diferentes ámbitos para la innovación
educativa (Rivas, 1983 y ANUIES, 2003).
1. Planes y programas,
2. Proceso educativo,
3. Uso de tecnologías de información y comunicación,
4. Modalidades alternativas para el aprendizaje
5. Gobierno dirección y gestión.
Planes y programas
La innovación educativa en esta dimensión tiene como objetivo central la formación

integral del estudiante, formación que involucra todas las dimensiones, no sólo la
intelectual: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y valores.
Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la institución:
• Eleva la calidad, amplía la diversidad y mantiene actualizada la oferta.

• Ha probado su eficacia para abatir la reprobación y la deserción. •
Exige modelos administrativos ágiles y eficientes.
• Propicia el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y la
internacionalización de profesores y estudiantes.
Proceso educativo
La dimensión de proceso educativo se concreta en los siguientes rubros: el proceso de
aprendizaje, el proceso de enseñanza, formación docente y recursos y materiales de
aprendizaje. Esta concepción remite a la enseñanza como:
• Un proceso planificado.
• Una construcción conjunta.
• Una tarea creativa.
• Una práctica sujeta al aprendizaje.
Uso de tecnologías de información y comunicación
El uso de tecnologías de información y comunicación se respalda en la llamada

plataforma tecnológica educativa que se concreta a su vez en dos componentes
esenciales: los modelos educativos innovadores y el sistema de educación.
Modalidades alternativas para el aprendizaje

El aprendizaje que se desarrolla actualmente en los procesos de educación inicial es
más flexible que el de los otros niveles. Tiende a ser un modelo más alternativo. Sin
embargo,
hay aspectos en los que se puede innovar. Un modelo alternativo para el aprendizaje
implica las siguientes características:
• Un currículo flexible y con materias optativas.

• Una movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera,
• La diversificación de ambientes de aprendizajes.
• La adecuación de la educación a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de
los alumnos.
• En síntesis, una comunidad de aprendizaje que se desarrolle en ambientes diversos.
Gobierno, dirección y gestión

La gestión institucional presenta en la actualidad una serie de retos, entre los que destacan
la confusión en la conceptualización y en la ejecución de las acciones de gobierno,
dirección y gestión. Existe la actitud pasiva y de respuesta acrítica en la implementación
de las políticas y sus programas y la legislación rígida. Ante estos retos la transformación
de la gestión institucional debe descansar sobre cuatro ejes:
• Estudio de experiencias con propósitos de aprendizajes.

• Capacitación del personal.
• Trayectoria de actores y sus formas de actuación.
• Flexibilización de la gestión de proyectos.
Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos conocimientos y están

mediados por procesos de sistematización.
¿Cómo evaluar una innovación?
La evaluación forma parte de un proceso más amplio. En el caso de las innovaciones, se

pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:
• Evaluación diagnóstica que permite tener el panorama amplio de las debilidades y

fortalezas del ámbito de aplicación escogido.
• Planificación de la propuesta de innovación, que consiste en la definición de las
acciones a trabajar, así como de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas
que irán de la mano con los objetivos que se persiguen.
• Implementación, en esta etapa se llevan a cabo las acciones planificadas y a partir de
los resultados parciales se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la
innovación.
• Evaluación de impacto esta evaluación pretende medir a través de instrumentos el
avance de las acciones planificadas y el impacto de la innovación planteada. •
Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse intentando dar
respuesta a las preguntas que originaron la innovación, sobre todo a la proyección
que se hizo de los resultados esperados.
Bibliografía
http://018edu7.blogspot.com/p/blog-page.html
file:///C:/Users/Jessi%20Mu%C3%B1oz/Downloads/modulo3.pdf
RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS (REA)
Los recursos educativos abiertos son algo diferentes del aprendizaje abierto, ya que son
principalmente contenido, mientras que el aprendizaje abierto incluye tanto los contenidos
como los servicios educativos, como los materiales online diseñados especialmente, el apoyo
al estudiante y la evaluación.
Los recursos educativos abiertos cubren muy diversos formatos online, incluyendo
libros de texto online, conferencias grabadas, clips de YouTube, materiales de texto basados en
la web diseñados para el estudio independiente, animaciones y simulaciones, diagramas
digitales y gráficos, algunos MOOC, o incluso materiales de evaluación, tales como pruebas
con respuestas automatizadas. Los REA también pueden incluir diapositivas de PowerPoint o
archivos PDF con las anotaciones de la clase. Para que los recursos educativos sean abiertos,
sin embargo, deben ser de libre acceso para al menos el uso educativo.
Principios de los REA
David Wiley es uno de los pioneros de los REA. Él y sus colegas han sugerido (Hilton
et al., 2010) que hay cinco principios básicos en la publicación abierta:
Re-utilizable: el nivel básico de apertura. El material se puede utilizar completo o parte
para sus propios fines (por ejemplo, descargar un video educativo para verlo más tarde);
Re-distribuible: el material se puede compartir con otros (por ejemplo, puede enviar
por mail un artículo digital a un colega);
Revisable: el material se puede adaptar, modificar, traducir, o cambiar (por ejemplo,
tomar un libro en inglés y convertirlo en un audio libro en castellano);
Re-mixable: puede tomar dos o más partes del recurso y combinarlas para crear un
nuevo recurso (por ejemplo, tomar algunos podcasts de un libro y combinarlos con las
dispositivas de otro curso para crear un nuevo trabajo);
Retenible: o conservable significa que no hay restricciones con los derechos del
material digital (DRM), es decir puede conservar el contenido para su uso, ya sea usted el autor,
un instructor o un estudiante.
Los usuarios de los REA, tienen que comprobar cuál es la licencia vigente para su
reutilización, porque a veces hay limitaciones, como con este libro, que no puede ser
reproducido sin permiso por razones comerciales. Por ejemplo, no puede convertirse en un libro
para fines de lucro por una editorial, al menos sin el permiso del autor. Para proteger los
derechos como autor de un REA generalmente significa la publicación bajo la licencia Creative
Commons u otra licencia abierta.
¿Los REA son lo mismo que el aprendizaje ¿electrónico?
Los REA No es sinónimo de aprendizaje electrónico o de aprendizaje en línea, aunque
muchas personas cometen el error de utilizar estos términos indiscriminadamente. Los
contenidos licenciados de manera abierta pueden ser producidos en cualquier medio: mensajes
de texto en papel impreso, recursos audiovisuales o multimedia para ordenadores. Muchos
cursos de aprendizaje electrónico se valen de los REA, pero eso no necesariamente significa
que los REA sean lo mismo que el aprendizaje en línea. De hecho, muchos de los recursos
abiertos producidos actualmente, aunque se pueden compartir en formato digital, también se
pueden imprimir. Dados los desafíos que enfrentan las conexiones de banda ancha y la
conectividad en algunos países en vías de desarrollo, se puede esperar que un alto porcentaje
de recursos relevantes para la educación superior en esos países sean compartidos como
recursos impresos, en lugar de que sean diseñados para su utilización en el aprendizaje
electrónico.
¿Los REA son lo mismo que el aprendizaje abierto / educación abierta?
Aunque el uso de los REA puede proporcionar apoyo al aprendizaje abierto /educación
abierta, ambos se distinguen entre sí. Hacer de la 'educación abierta ‘o 'aprendizaje abierto' una
prioridad supone implicaciones significativas mayores que un simple compromiso o para liberar
recursos abiertos o el uso de los REA en programas educativos. Aquél requiere el análisis
sistemático de sistemas de evaluación y acreditación, apoyo al estudiante, marcos de referencia
para planes de estudios, mecanismos para reconocer conocimientos previos y así
sucesivamente, para determinar hasta qué punto mejorado o impiden la apertura. El aprendizaje
abierto es una concepción de educación cuyo objetivo es eliminar todas las barreras superfluas
al aprendizaje y, al mismo tiempo, proporcionar a los estudiantes una posibilidad razonable de
éxito dentro de un sistema de educación entrenamiento centrado in además necesidades
específicas y localizado en múltiples áreas de conocimiento. Incorpora varios principios clave:•
Las oportunidades de aprendizaje deben existir a lo largo de toda la vida y deben incluir tanto
la educación como el entrenamiento;• El proceso de aprendizaje debe centrarse en los
estudiantes, estructurarse a comenzar desde su experiencia y estimular el pensamiento
independiente y crítico;• La oferta de enseñanza debe ser flexible para que los estudiantes
puedan, cada vez más, escoger dónde, cuándo, qué y cómo aprenden, así como el ritmo en el
que aprenden; Conocimientos previos, experiencia previa y demostradas aptitudes deben ser
reconocidas, para que a los estudiantes no se les impida, sin necesidad, el acceso a
oportunidades educativas en función de la falta de cualificación apropiada;• Los estudiantes
deben poder créditos acumulados desde diferentes contextos de aprendizaje;• Los proveedores
deben generar las condiciones propicias para ofrecer una oportunidad justa de éxito al estudiante
(SAIDE, sin fecha).Como ilustra la lista, pese a que el uso efectivo de los REA puede resultar
en la expresión práctica de algunos de estos principios, los dos términos son distintos tanto en
lo que se refiere a su alcance como a su significado.
¿Los REA están relacionados con el concepto de aprendizaje basado en recursos?
Se ha dado una dificultad considerable para discutir acerca de calidad de los REA. Por
eso, el concepto de aprendizaje basado en recursos es de interés particular. A pesar de todo,
hasta poco tiempo atrás en los debates sobre los REA normalmente Hay pocas referencias al
concepto de aprendizaje basado en recursos. Eso puede haber ocurrido porque en la mayor parte
de las discusiones global sobre los REA el énfasis era compartir y licenciar materiales ya
existentes, de los cuales una proporción significativa ha consistido simplemente en compartir
anotaciones de ponencias y presentaciones PowerPoint utilizadas en conferencias presenciales.
¿Qué significa, importante, la noción de aprendizaje basado en recursos?
Significa distanciarse de la noción tradicional del 'profesor parlante' que comunica el
plan de estudios; una proporción considerable pero variable de la comunicación entre
educadores y alumnos no se realiza presencialmente, sino que ocurre a tramos del uso de
diferentes medios, según la necesidad. Fundamentalmente, el contacto presencial que
normalmente no incluye la simple transferencia de conocimiento del educador alumno; al
contrario, implica varias formas de apoyo alumno, cuentos como tutorías, discusiones en grupo
o trabajos prácticos.
El aprendizaje basado en recursos No es sinónimo de educación a distancia. Al
contrario, el aprendizaje basado en recursos proporciona una base sobre la cual se puede
transformar la cultura de la enseñanza a lo largo y ancho de todos los sistemas educativos para
capacitarlos a ofrecer una educación de mejor calidad a una cantidad considerablemente mayor
de alumnos. Muchos cursos y programasen todos los niveles educativos actualmente incorporan
el uso intensivo de recursos diseñados para la instrucción, ya que los educadores han aprendido
las limitaciones de las estrategias de transmisión de información a los alumnos basados en
exposiciones orales.
El uso de técnicas de aprendizaje basadas en recursos no implica, claro está, cualquier mejoría
intrínseca de la calidad de la experiencia de aprendizaje. la extensión del aumento de calidad
de la educación provocada por la sustitución de la comunicación de planes de estudios por
recursos diseñados para la instrucción totalmente dependiente de la calidad de los recursos
desarrollados. En resumen:
• No hay una relación directa entre los REA y el aprendizaje basado en recursos.
• Muchos de los REA disponibles en línea no han sido diseñado explícitamente como parte de
una estrategia deliberada para el cambio hacia el aprendizaje basado en recursos.
• Asimismo, el alcalde parte de los que practican el aprendizaje basado en recursos utilizan
material plenamente protegido por los derechos de autor en lugar de REA. Aun así, asociar los
REA y el aprendizaje basado en recursos proporciona una oportunidad de dar un impulso a
ambos con mayor eficacia.
¿Cómo puede beneficiarse la educación mediante el aprovechamiento de los REA?
La razón más importante para el aprovechamiento de los REA es que los materiales
educativos licenciados tienen abiertamente un enorme potencial para contribuir la mejoría de la
calidad y de la eficacia de la educación. Los desafíos del creciente acceso, combinado con el
despliegue continuo de infraestructuras TIC en centros educativos, indica que es cada vez más
importante que bandeja apoyen, de forma planificada y deliberada, el desarrollo y la mejora de
los planes de estudios, el diseño de los programas y asignaturas en curso, la planificación de las
sesiones de contacto con los alumnos, el desarrollo de materiales de aprendizaje y enseñanza
de calidad y el diseño de evaluaciones - eficaces actividades todas destinadas a mejorar el
ambiente de enseñanza y aprendizaje, junto con el control de los costos a través del aumento
del aprendizaje basado en recursos. Ante esto, el potencial transformador de la educación que
tienen los REA gira alrededor de tres posibilidades entrelazadas:
1. La mayor disponibilidad de materiales de aprendizaje relevantes y de alta calidad
puede contribuir para preparar estudiantes y educadores más productivos. Porque tiene que los
REA eliminan las restricciones referentes a las copias de recursos, pueden Reducir el costo del
acceso a material educativo. En muchos sistemas, el pago de regalía por el uso de libros de texto
y otros materiales educativos constituye una proporción significativa del costo total, mientras
que los procesos de autorización de autorización para usar material subjetos a derechos de autor
puede consume mucho tiempo y dinero.
2. El principio que permite la adaptación de los materiales proporciona uno de los
muchos mecanismos para la construcción del papel del alumno como participante activo en el
proceso educativo, dado que solían aprenden mejor haciendo y creando, y no leyendo y
absorbiendo pasivamente. Los licenciatarios de contenido que fomentan la actividad y la
creatividad de los alumnos tramos de la reutilización y adaptación de esos contenidos pueden
contribuir significativamente en la creación de entornos de aprendizaje más eficaces.
3. Los REA tienen potencial para aumentar la capacitación al permitir que instituciones
y educadores accedan, a bajo costo o gratuitamente, a los medios de producción necesarios para
desarrollar su competencia en la producción de materiales
educativos y llevar a cabo el diseño instructivo necesario para integrar dichos materiales en
programas de aprendizaje de alta calidad. La apertura deliberada, por lo tanto, confirmó que:
• La inversión en el diseño de entornos educativos eficaces es tremendamente importante para
la buena educación.
• Una de las claves de los sistemas productivos es aprovechar el capital intelectual común, en
vez de duplicar esfuerzos similares.
• En igualdad de condiciones, la colaboración mejorará la calidad.
• Como la educación es una práctica contextualizada, es importante que sea fácil adaptar los
materiales importados de diferentes entornos cuando ello sea necesario, y eso debe ser
fomentado en lugar de restringido.
¿Los REA son genuinamente gratuitos?
El tema de la libertad y su definición ha sido ampliamente debatido desde el advenimiento de
las licencias abiertas, probablemente de modo más significativo en el entorno del Software
Gratuito y en Código Abierto. Las definiciones de Software Gratuito y en Código Abierto
especifica cuatro tipos de libertad:
• La libertad para ejecutar el programa, con cualquier objetivo (libertad 0).
• La libertad para estudiar cómo funciona el programa y adaptarlo a las propias necesidades
(libertad 1).
• La libertad para redistribuir copias al final de ayudar al prójimo (libertad 2).
• La libertad para mejorar el programa y divulgar las mejoras ante el público, para que toda la
comunidad se beneficia (libertad 3). Consideraciones similares se aplican cuando se tienen en
vista las licencias de los REA. Sin embargo, otra dimensión específica de 'libertad' en el ámbito
existe de los REA que justifica una discusión explícita, es decir, la noción de costo. Muchos
proponentes de los REA defienden que una ventaja clave del contenido abierto es que este es
'libre' (es decir, no cuesta nada descargarlo - dejando a un lado los costos de la conexión de
banda ancha, por supuesto - y usarlo). Eso es literalmente verdad: por definición, el contenido
abierto se puede compartir con los demás sin pedir autorización ni pagar derechos de licencia.
Sin embargo, la afirmación simplista de que los REA son gratuitos - y que, por extensión, el
uso de los REA reducirá los costos de la prestación de educación - encubre Consideraciones
importantes acerca de los costos. Las instituciones educativas que se dedican a la enseñanza y
el aprendizaje con seriedad tendrán que asegurarse de que sus gastos con personal y otros costos
Afines reflejen un esfuerzo continuo para invertir en la creación de un entorno más eficaz de
enseñanza y aprendizaje para sus alumnos. Eso requerirá inversiones, entre otras cosas, en lo
siguiente:
• Desarrollo y mejoría de los planes de estudios.
• Constante diseño de programas y cursos.
• Planificación de las sesiones de contacto con los alumnos.
• Desarrollo y búsqueda de materiales de aprendizaje y enseñanza de calidad.
• Diseño de actividades de evaluación eficaz.
Muchas instituciones educativas todavía no realizan esas inversiones de manera
planificada y deliberada, pero ese es un aspecto esencial de su función básica. Entonces, ¿cómo
se relaciona eso con los REA? A medida que las instituciones educativas toman decisiones
estratégicas para aumentar sus niveles de inversión en el diseño y desarrollo de programas
educativos mejores, la forma más rentable de hacerlo es incorporarse al entorno de licencias
abiertas y aprovechar los REA existente. Adoptar un enfoque basado en lo exigido para
justificarse en términos de la mejora de calidad que puede derivarse de él.
Además, ese enfoque del desarrollo de materiales es rentable. Otra ventaja es que, en
general, un obvio subproducto de esto es que las instituciones empiecen a compartir en línea un
porcentaje cada vez mayor de sus propios materiales educativos, publicados bajo una licencia
abierta. La mayoría de las instituciones y educadores instintivamente desconfían de eso, pero
comienzan a emerger evidencias de que las instituciones que comparten sus materiales en línea
están atrayendo has a creciente número de alumnos interesados en inscribirse además de los
programas. Eso, a su vez, trae potenciales beneficios comerciales, solo existe la distribución de
materiales en línea aumenta la 'visibilidad' de la institución en la Internet, al mismo tiempo que
proporciona a los estudiantes más oportunidades para investigar la calidad de la experiencia
educativa que obtendrán allí. Como los estudiantes, tanto de los países desarrollado como en
vías de desarrollo, depende cada vez más intensamente del uso de la Internet para investigar sus
opciones educativas, el intercambio de REA bien puede convertirse en una herramienta de
mercadotecnia cada vez más importantes para las instituciones.
Lo más importante es que el aprovechamiento de los REA requiere que las instituciones
inviertan: en el desarrollo de programas, cursos y materiales. El hueso costos incluyen el tiempo
dedicado al desarrollo de planes de estudios y materiales, a la adaptación de los REA existentes,
a encargarse de las licencias de derechos de autor y así sucesivamente (ver el Apéndice 9 para
una lista completa de las habilidades relacionadas con los REA). Los costos también incluyen
gastos asociados, tales como los relativos a la infraestructura de TIC (para fines de creación y
distribución de contenido), en la conexión de banda ancha, en la realización de talleres de
desarrollo de contenidos y reuniones, y así sucesivamente.
Sin embargo, esos costos son función de la inversión en un entorno mejor de enseñanza
y aprendizaje, y no de la inversión en los REA. Todos los gobiernos e instituciones educativas
en todos los sectores de la educación, independientemente del principal modo en que ejerzan
su función, tienen que hacer dichas inversiones de manera permanente se toman en serio la
mejora de la calidad de la Enseñanza y el aprendizaje. En el marco de la inversión en diseño y
desarrollo de materiales, sin embargo, el enfoque más rentable es aprovechar los REA. Eso
debe tiene eso:
• Se elimina la superflua duplicación de esfuerzos mediante la consolidación de lo que
ya existe en otra parte;
• se eliminan los costos derivados de autorización y negociación de derechos del autor;
y
• con el tiempo, puede estimular la participación de comunidades de prácticas abiertas
en la mejoría continúa de la calidad y de la seguridad
Bibliografía
https://cead.pressbooks.com/chapter/10-2-recursos-educativos-abiertos-rea/
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232986
ELABORACION DE MATERIALES
CON ELEMENTOS DEL ENTORNO.
OBJETIVO GENERAL.
• Presentar la técnica del reciclaje como alternativa válida para elaborar material didáctico
necesario para el desarrollo de habilidades motrices finas y gruesas en niños de 3 a 5
años.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
• Plantear una manera clara y precisa las pautas para la elaboración de material didáctico
con objetos de reciclaje.
• Diferenciar el tipo del material didáctico común con el material didáctico elaborado con
objetos de reciclaje.
• Identificar el material e identificar el área en que se va a desarrollar aún más.
INTRODUCCION.
Como base de la educación inicial se plantean dos metodologías básicas que son el juego y el
arte, a través de los cuales el docente proporcionará a sus educandos un sinfín de experiencias
significativas, que desarrollarán en los niños y las niñas habilidades importantes que les
permitirán desenvolverse en su futura vida escolar. Sin embargo estos lineamientos de los
programas actuales de educación inicial son poco atendidos, debido a la falta de recursos
didácticos, los cuales no siempre se encuentran contemplados dentro del presupuesto anual de
las instituciones educativas por el costo extra que representan.
El uso del material didáctico que estimule el área motriz fina y gruesa contribuye de manera
adecuada al desarrollo y fortalecimiento de dichas habilidades. Es preciso superar problemas
como los costos de los materiales o conocimiento insuficiente para elaborarlos. El reciclaje,
como técnica de apoyo, implica darle un nuevo uso a materiales que han sido desechados de la
función para la que fueron creados, pero que sin embargo conservan un buen estado, es decir,
se busca incrementar las posibilidades del material. Lo que se pretende es utilizar esta técnica,
para crear material educativo didáctico, a fin de explotar su estructura y hacerlos participes de
la educación, mejorando la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada
área curricular, específicamente del área motriz fina y gruesa.
Uno de los personajes más reconocidos en este ámbito es María Montessori, la cual comenzó
haciendo prácticas en un hospital psiquiátrico con niños que presentaban alguna deficiencia
mental, en su contacto con los chicos les reforzaba su autoestima y confiaba en sus habilidades
mientras hacían juegos y actividades manuales.
De esta forma les enseñó a leer y escribir. Esto le hizo pensar que su método podría ser más
eficaz con niños que no presentaban ningún tipo de dificultad. En 1907 abrió su primera “Casa
de Bambini” aplicando su particular manera de enseñar, conocida en pedagogía como el Método
Montessori; en este el educador interviene en el proceso educativo como una “guía”, es decir;
un facilitador del aprendizaje. Son los propios alumnos que a través de la exploración del
ambiente construyen su conocimiento. María Montessori (1935) El niño, con su enorme
potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a
todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el
comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad.
Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado
por nosotros.
Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay
leyes que rigen el funcionamiento de cada ser 8 humanos y cada desarrollo tiene que estar en
armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo María Montessori daba mucha
importancia al juego como estrategia de aprendizaje “El movimiento ayuda al desarrollo
psíquico y este desarrollo se expresa a su vez con un movimiento y una acción” para esto ideó
un material didáctico para este fin (formas geométricas, palos, lápices, pinturas), y propuso un
mobiliario adecuado al tamaño de los niños. También resaltó la importancia de la participación
de los padres en el proceso educativo de los hijos. Este material no es un simple pasatiempo, ni
una sencilla fuente de información, es más que eso, es material didáctico para enseñar. Están
ideados a fin de captar la curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir
esta meta han de presentarse agrupados, según su función, de acuerdo con las necesidades
innatas de cada alumno.
¿Para qué utilizar material concreto en la Educación Inicial?

El Ministerio de Educación tiene como objetivo, en el currículo de Educación Inicial, propiciar
ambientes, experiencias de aprendizaje e interacciones humanas positivas que fortalezcan el
proceso educativo en los niños de 0 a 5; por ello uno de los aspectos importantes en el currículo
es el uso de materiales concretos como un soporte vital para el adecuado desarrollo del proceso
educativo.
Desde muy pequeños los niños manipulan objetos, se mueven, emiten diferentes sonidos, dan
solución a problemas sencillos, estas actividades que parecen no tener mayor significado, son
señales del pensamiento creativo.
En el nivel inicial el medio ambiente y la naturaleza, en general, constituyen puntos de apoyo

claves para el desarrollo de un trabajo de calidad, por tanto la creatividad del docente juega un
papel muy importante en la concreción del currículo.
¿Por qué utilizar materiales del entorno para producir material didáctico?
El medio ambiente, la naturaleza y el entorno inmediato proveen de abundantes posibilidades

que pueden ser aprovechados en favor de los niños en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los materiales didácticos elaborados con recursos del medio proporcionan experiencias que los
niños pueden aprovechar para identificar propiedades, clasificar, establecer semejanzas y
diferencias, resolver problemas, entre otras y, al mismo tiempo, sirve para que los docentes se
interrelacionen de mejor manera con sus estudiantes, siendo entonces la oportunidad para que
el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más profundo.
El uso de material concreto desde los primeros años ofrece a los estudiantes la posibilidad de
manipular, indagar, descubrir, observar, al mismo tiempo que se ejercita la práctica de normas
de convivencia y el desarrollo de valores como por ejemplo: la cooperación, solidaridad,
respeto, tolerancia, la protección del medioambiente, entre otros.
Es importante que el docente considere que dentro de las etapas para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de todas las áreas, la etapa concreta es fundamental para lograr buenos niveles de
abstracción en los niveles superiores.
Elaborar material concreto con recursos del medio permite mejores niveles de eficiencia en el
aula, además el uso de estos recursos se encuentran al alcance de todos los estudiantes. Los
diferentes contextos sociales, culturales y geográficos del entorno permiten una variedad de
recursos para la confección de diversos materiales.
Los materiales concretos deben ser funcionales, visualmente atractivos, de fácil uso, seguros
(no peligrosos), útiles para el trabajo grupal e individual, acordes a los intereses y la edad de
los estudiantes.
¿Qué aprendizajes/destrezas se promueven a través del uso de estos materiales?
Se conoce que los pequeños tienen una gran recepción con el material didáctico en los primeros
años. Por esto, su uso es cada vez más intensificado por ser esta una etapa fundamental,
determinante para el resto de los años que vienen.
El material concreto apropiado apoya el aprendizaje, ayudando a pensar, incitando la

imaginación y creación, ejercitando la manipulación y construcción, y propiciando la
elaboración de relaciones operatorias y el enriquecimiento del vocabulario.
Siempre que sea posible, el material concreto debe ser elaborado por los estudiantes, en
cooperación con sus profesores. No existe comparación entre el valor didáctico del material
comprado y el material hecho por los propios estudiantes.
Recordemos que los materiales inciden en el proceso de aprendizaje cuando son utilizados con
frecuencia. Por esta razón los niños deben verlos, manejarlos y utilizarlos constantemente, ya
que la exploración continúa y el contacto con el entorno le hace vivir experiencias de gran valor
en su medio. Esto provoca no sólo nueva información a integrar, sino también valores, actitudes
y diferentes posibilidades de hacer.
El uso de material concreto, además, desarrolla la memoria, el razonamiento, la percepción,

observación, atención y concentración; refuerza y sirve para aplicar los conocimientos que se
construyen en las actividades curriculares programadas para trabajar conceptos,
procedimientos, valores y actitudes; desarrolla en los niños comprensiones sobre las reglas,
análisis y precisiones que demanda cada actividad; coordinación óculo-manual; capacidad de
resolver problemas; discriminación visual; la sociabilidad, habilidad de jugar juntos, regulan su
comportamiento, la honestidad, elevan su nivel de exigencia.
Pueden establecer relaciones de correspondencia, clasificación, ordenamiento, identificación de

idénticos, pertenencia, asociación; reconocer características de tamaños, formas, colores,
sensaciones, olores, sabores, sonidos, entre otras.
¿Qué tomar en cuenta al elaborar el material concreto?
Aprovechar los recursos que ofrecen los diferentes contextos sociales, culturales y geográficos
del país.
Que posibilite que el niño realice una serie de combinaciones, que le divierta y favorezca su
desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo.
Que esté directamente vinculado con las tareas concretas del proceso educativo.
Que se ajuste al nivel del desarrollo evolutivo del niño.
Que en la elaboración participen todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo,
inclusive los padres.
Que los niños disfruten el proceso de construcción y que al mismo tiempo que les permita
innovar.
Que desarrolle la creatividad y el desarrollo de la actitud investigativa a partir de la curiosidad

de los niños.
¿Por qué es importante proporcionar un adecuado material didáctico

elaborado con objetos reciclados?
Hay muchas teorías que sostienen que una educación basada en relacionar el entorno con el
proceso de enseñanza-aprendizaje es mucho más provechosa que una basada en la
metodología tradicional, de alumnos como receptores pasivos, y en la que el conocimiento se
produce de forma aséptica, ajena al entorno y al mundo real.
El valor pedagógico del entorno según Ovide Decroly
Es uno de los pedagogos más importantes que dejó entre sus aportaciones las teorías sobre los
centros de interés, o el principio de globalización. Ambos aspectos insisten en que la
educación y los elementos curriculares deben partir siempre de las inquietudes y necesidades
del alumnado. Los centros de interés, por ejemplo, representan exactamente la unión entre
contenidos escolares e intereses del alumnado. Son los puntos de partida para lograr
aprendizajes. No obstante, dichos centros de interés deben identificarse claramente, sabiendo
con exactitud qué oportunidades nos van a brindar. Cada tema que sea elegido como centro de
interés ha de posibilitar todos los aprendizajes que queramos lograr, integrando diferentes
áreas del currículo. Ha de generar reflexión, para que los alumnos se hagan preguntas e
investiguen siguiendo la curiosidad que se genera en ellos mismos. Y por último, tal y como
el propio Decroly afirmaba, se ha de procurar que la educación sirva como un “aprendizaje
para la vida”, es decir, aprendizaje que siempre tenga un uso práctico vinculado a la vida real.
Por su parte, el principio de globalización hace referencia a la forma en la que los niños
interactúan con el entorno. No lo perciben de manera parcial o analítica, sino que lo hacen en
conjunto, como una realidad compleja. Además, su desarrollo se basa en la percepción. Esto
quiere decir que un niño percibe primero un entorno en su totalidad, y una vez pasada dicha
etapa, su propia curiosidad juega el papel clave, puesto que le lleva a querer investigar en mayor
profundidad temas más concretos (Decroly, 1987).
Esta visión pedagógica, como se puede apreciar, va en consonancia con la idea de dar al entorno
una gran importancia en el proceso educativo. En resumen, si comenzamos presentando a los
alumnos un entorno complejo para que lo conozcan abierta y libremente, tendremos un punto
de partida para crear los futuros centros de interés, o mejor dicho, los aprendizajes basados en
la curiosidad y las inquietudes de los alumnos. Aportaciones de John Dewey: sobre educación
basada en el concepto de experiencia
Otro autor cuya pedagogía otorga un importante papel al entorno es el pensador americano John
Dewey. Este autor aportó reflexiones como que el conocimiento es una construcción humana
cuya función es facilitar la adaptación del ser humano al medio.
Dewey sostiene que el aprendizaje y la adquisición de los conocimientos se logran mediante la

experiencia. Ésta podría definirse como un intercambio entre el ser humano y su medio físico
y social, un intercambio en el que se desarrollan diversas acciones. Como resultado, las
experiencias han de servir para provocar una reflexión, y para que de dicha forma se logre el
aprendizaje.
Gracias a esta teoría Dewey creó lo que ha pasado a la historia como “Escuela Progresiva”. Se
trata de un modelo educativo basado en la práctica y el desarrollo natural del alumnado. Todo
se resume mediante la sencilla expresión “Aprender Haciendo” (Learning by Doing).
En este modelo educativo el entorno constituye, como ya hemos dicho, uno de los fines de la
educación. El aprendizaje nos ha de servir para adaptarnos a ese entorno y poder interactuar
con él (Dewey, 1975).
¿De qué maneras podemos servirnos del entorno durante el proceso
educativo?
Como hemos comentado a lo largo de los apartados anteriores, los docentes tienen una gran
cantidad de recursos alrededor para enriquecer sus actividades diarias, y muchas de ellas se
encuentran fácilmente disponibles en el entorno que rodea a los centros. No obstante, cada aula
tiene sus características y en función del tipo de maestro que gestione al grupo, se seguirá una
metodología u otra. Hay diferentes formas de aprovechar los recursos didácticos del entorno, y
cada manera de emplearlos puede servirnos para un propósito diferente. A la hora de planificar
las actividades, los docentes pueden elegir un modelo donde prime el trabajo en el aula, en cuyo
caso el entorno tendrá una influencia relativamente baja. O por el contrario, pueden optar por
un modelo en el que las actividades estén más ligadas al entorno, y reciban una mayor
influencia. Esta segunda opción se traduce inevitablemente como un método más basado en el
contacto directo con el entorno, es decir, desarrollar parte de las actividades fuera del centro.
Aun así, vamos a recoger a continuación las distintas fórmulas para incluir el entorno en el
trabajo de aula, en función de su grado de influencia (póngase de manifiesto que ninguna de las
siguientes categorías se distingue con una valoración más negativa que el resto):
En primer lugar, podemos comenzar por el nivel más básico, que incluye toda actividad dentro
del aula que haga referencia al entorno físico y social de los alumnos. Son las actividades más
habituales, ya que siempre pueden llevarse a cabo en el mismo centro y sin requerir apoyos o
recursos adicionales. Los alumnos relacionan la actividad con elementos del entorno, aunque
trabajan con ellos de forma indirecta. A menudo los conceptos que se incluyen son abstractos
porque es necesario imaginarlos en lugar de interactuar con ellos en la realidad. Como hemos
dicho, es el tipo más común de actividades, por lo que uno de los lugares donde también
podemos encontrarlas fácilmente es en los libros de texto.
Ejemplo: organizar una actividad de Ciencias Sociales en la que los alumnos tengan que buscar
información, a través de diferentes medios, sobre un país del mundo, su cultura y tradiciones.
Se trata de una actividad donde los alumnos solo pueden basarse en teoría e información
proporcionada por diferentes recursos, no basándose en sus propias experiencias personales.
En un segundo nivel podemos comentar aquellas actividades en las que se incorporen elementos
externos al centro en el trabajo del aula (como materiales) o incluso se colabore con personas o
grupos ajenos al centro que desempeñen labores educativas (como agrupaciones culturales o
empresas que ofrezcan servicios educativos). Este tipo de actividades permite que los alumnos
estén un paso más cerca del entorno real, ya que en lugar de desplazar a un grupo de alumnos
fuera del centro para aprender sobre algún elemento del entorno, se trae al centro aquellos
materiales o actividades que puedan enriquecer la labor que el docente ya desempeña. Hoy en
día este tipo de actividades, como ya hemos dicho, organizadas en muchos casos por
agrupaciones o empresas dedicadas a la educación, está creciendo en popularidad ya que son
muchos los ejemplos de centros que incluyen cada año en su programación actividades
puntuales gestionadas por agentes externos. Según un artículo publicado por J.M. Morales se
han creado varios miles de 14 empresas y agrupaciones en este ámbito, incluyendo actividades
deportivas, recreativas y de entretenimiento (Morales, 2012).
Ejemplo: hablar sobre la importancia de aprovechar y ahorrar los recursos naturales incluyendo
actividades como las campañas de concienciación sobre el ahorro energético de la Fundación
EDP. Se trata de charlas y talleres impartidos por monitores especializados, que se desplazan a
cada centro con una gran variedad de materiales que permiten al alumno comprender
determinados elementos del entorno de una forma más directa.
Y por último, situándose en el nivel más alto de la escala, tenemos aquellas actividades cuyo
verdadero protagonista es el entorno real en el que se basa el aprendizaje en cuestión. Se trata
de actividades que se organizan en ocasiones puntuales cada curso en los centros, ya que suelen
requerir la implicación de varios miembros del equipo docente, y a menudo también exigen una
inversión económica. Sin embargo, el hecho de acercar al grupo al espacio concreto pensado
para la actividad facilita que los alumnos aprendan tal y como hemos comentado al inicio:
mediante la interacción directa con el medio y reflexión, para obtener sus experiencias
personales.
MATERIALES REALIZADO CON ELEMENTOS DEL ENTORNO.

MARACAS
MATERIALES:
Palo de escoba de 15 cm.
Silicona caliente
Pintura
Grano seco (canguil)
PARA LA CABEZA
Papel higiénico
Goma blanca
PROCEDIMIENTO
PARA LA CABEZA
Inflar un globo pequeño e ir colocando el papel higiénico con goma de manera que quede
completamente cubierto, se puede dar forma de una cara de un animal dejar secar por lo menos
dos días o hasta que esté totalmente duro.
Reventar el globo e introducir el canguil a continuación colocar el palo de escoba asegurando

con la silicona, decorar a la carita y de igual manera al palo de la escoba.
TAMBOR
MATERIALES
Tarro de leche o dulces
Pedazo de tela
Cinta
Silicona
Cuchara desechable
PROCEDIMIENTO
Pegar la tela en los filos del tarro y la cinta también a dos extremos que esta servirá para que el niño
cargue en su cuello y con la cuchara golpear.
INSERTANDO
MATERIALES
Botellas de gaseosa vacías de un litro
Cartón
Pintura
Silicona
Agua
Tijeras
PROCEDIMIENTO
Llenar las botellas de agua; en el cartón dibujar en forma de aro y recortar, pintar estos aros y
por ultimo decorarlos y dejar secar.
CRUZANDO POR LOS AROS
MATERIALES
Caja rectangular de cartón
Fieltro
Corcho abre fácil de atún
Silicón
Un cordón largo
PROCEDIMIENTO
Pegar con silicón las tapas del atún en columna sobre la caja de tal manera que el abre fácil
este hacia arriba, forrar la caja con el fieltro sobresaliendo el abre fácil, ir pasando el cordón
por cada aro del mismo.
PARA HACER BURBUJAS
MATERIALES
Botellas de gaseosa pequeñas
Sorbetes
Tijeras
Jabón líquido
PROCEDIMIENTO
Cortar los sorbetes de 4 cm, con mucho cuidado cortar las botellas en dos partes, en la parte
superior de la botella colocar los sorbetes e igualar y en la parte inferior que queda como vaso
colocar poco jabón y agua insertar la parte de botella con los sorbetes en el jabón y soplar.
GLOBO LOCO
MATERIALES
Varios globos medianos de colores
Arroz
Tijeras
PROCEDIMIENTO
Llenar arroz en el globo una cierta cantidad, luego cortar en el cuello del mismo y con mucho
cuidado cubrir con otro globo de igual forma cortar, así ir haciendo este servirá para el
movimiento de las manos.
INSERTANDO FIGURAS
MATERIALES
Caja de zapatos
Cajas de varios tamaños
Tijeras
PROCEDIMIENTO
Forrar la caja de zapatos, realizar las siluetas de las cajas más pequeñas sobre la caja de los
zapatos y listo para insertar.
MARIPOSITA
MATERIALES
Botella de jugo pequeña
Cartulinas de colores
Pedacitos de fomix
Silicón
Limpiapipas
PROCEDIMIENTO
En la cartulina dibujar las alas de la mariposa etas deben ser unidas para al momento de pegar
junto a la botella no se complicado, con el fomix decorar las alas, luego pegar en la mitad de
la botella, en la parte superior de la botella dibujar ojos, boca y nariz, en la mitad de la misma
dibujar unas rayas y en la tapa de la botella pegar el limpiapipas dando forma a las antenas de
la mariposa.
GIRANDO
MATERIALES
Tapas de gaseosa
CD
Canica
Silicón
Marcadores
PROCEDIMIENTO
Pegar la canica en la parte que el CD tiene el orificio es decir en el centro de la parte inferior,
la tapa de gaseosa igualmente pegar en el centro pero en la parte superior y girar de la parte de
la tapa de la gaseosa permitiendo que gire la canica, el CD se puede decorar al gusto de cada
persona.
INSERTANDO PELOTAS
MATERIALES
Hojas de papel comercio grandes
Papel celofán
Scosh
Balde gigante (kfc)
PROCEDIMIENTO
Con el comercio arrugar y formar unas pelotas medianas, estas forrarles con el papel celofán y
asegurar con scosh así hacer 5 iguales pero con diferente color del papel celofán, para lanzar a
una determinada distancia al vaso gigante logrando que caigan dentro del mismo.
CONCLUSIONES
• Gracias a la utilización de material reciclable se consigue una educación con material

didáctico como una alternativa económica, social y ambiental.
• El reciclaje es una fuente de ingreso y de ahorro para todas las personas que ejercen el
estudio, además beneficia al medio ambiente y su biodiversidad.
• El uso del material reciclado es una ayuda para los infantes, ya que no son materiales tóxicos
ni dañinos para su salud y les permite desarrollar las actividades lúdicas de una manera más
fácil y efectiva.
• En la educación inicial es muy común realizar en gran cantidad trabajos manuales, por lo que
se recomienda trabajar con este tipo de material reciclado, por la forma de manejo y la
facilidad de conseguirlo.
RECOMENDACIONES
• Se recomienda distribuir de una forma organizada este tipo de material, en recipientes

separados como el cartón, el plástico, el vidrio, y el papel, para lograr nuestro objetivo.
• Una de las recomendaciones para reciclar papel es que debe estar seco, limpio y sin arrugar,
esto permite un mejor manejo por parte de los pequeños y por ende un mejor resultado de
su trabajo.
• Muchas de las escuelas y centros infantiles han optado por rincones de reciclaje dentro del
mismo centro para su propia utilización y beneficio.
CITAS BIBLIOGRAFICAS
https://dspace.cordillera.edu.ec/bitstream/123456789/923/1/1-EDU-13-14-1725148405.pdf
https://educacion.gob.ec/tips-de-uso/
https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/8891/SomavillaHerreraDiego.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y
RECURSOS Y MATERIALES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO
PSICOMOTRIZ, COGNITIVO, DEL PENSAMIENTO, DEL LENGUAJE, SOCIO-
AFECTIVO DE LOS NIÑOS (0A 5 AÑOS) DE ACURDO A SU EDAD Y SU
CONTEXTO CULTURAL.
Los materiales didácticos
Estos han sido diseñados y elaborados para ser utilizados en el proceso enseñanza aprendizaje
en el medio educativo; su finalidad es didáctica; ejemplo de estos son: el libro de texto gratuito
de educación básica y la pizarra.
Los recursos didácticos
Se adaptan y utilizan en el medio educativo; con la finalidad de hacer más fácil el acercamiento
del alumno a un contenido, aunque su creación no fue pensada para ello. Por ejemplo: una
película, revistas, periódicos, etc.
Ventajas de su uso en general
• Fortalecen el aprendizaje
• Favorecen la comunicación
• Fomentan la actividad cooperativa
• Promueven la enseñanza activa
• Crean interés y motivación
• Fomentan la creatividad
• Proporcionan, organizan y relacionan información
RECURSOS Y MATERIALES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO
PSICOMOTRIZ
Para bebés de 2 a 4 meses
Fortalecer el tronco. Coloca al bebé boca abajo en una pelota grande (de Pilates o una pelota
de playa hinchada) y la balancearemos a los lados para que fortalezca el tronco.
Mantener el equilibrio. Boca abajo pondremos un rodillo debajo de su pecho y le sujetaremos

de las piernas hacia delante, y hacia detrás como jugando a la carretilla. Podremos colocar un
juguete delante para que quiera cogerlo.
Fortalecer el cuello. Colocaremos al bebé sobre una cuña boca abajo y mientras juega con
algún juguete le pasaremos la mano por la espalda, ya que los estímulos en la espalda les hacen
levantar la cabeza. Aprovecharemos el juguete que tenga para llevárselo de lado a lado para que
se sujete con las manos en la cuña y pueda levantar más la cabeza para seguir el juguete,
intentará cogerlo con una mano sosteniéndose con la otra. Repetir el ejercicio con el otro lado
del cuerpo.
Para bebés de 3 meses
Ejercicios de rodado. Tumbaremos al bebé boca arriba y levantaremos el brazo sobre el que
se va a girar, después de haberlo practicado varias veces con un juguete podremos estimularle
para que sea él solito quien voltee para coger el juguete.
Fortalecer la espalda. Sobre una cuña boca arriba le sujetaremos de las manos y le ayudaremos
a sentarse, dejando que el bebé haga fuerza para subir. Comprobaremos que sujete bien la
cabeza al levantarse, cuando le cueste menos lo haremos sin cuña, directamente tumbado en
una superficie plana. Para qué coja fuerza en las manos podemos darle un aro para que lo coja
y nosotros moveremos el aro para levantarle (sujetándole de sus manitas).
Aprender a sentarse. Este ejercicio consiste en sostener el brazo sobre el que se va a inclinar
un poco doblado y ayudarle a sentarse apoyando el codo en el suelo y voltearle un poco hasta
sentarle.
1Favorecer el arrastre. Colocamos un juguete cercano al bebé y le impulsaremos un poco

empujándole de las nalgas para que se acerque a cogerlo.
Estimular el gateo. Estableceremos un patrón cruzado entre dos personas (una delante y otra
detrás) y haremos el movimiento de gateo, siempre moviendo el brazo y la pierna contraria
como si gateáramos.
Para bebés de más de 7 meses
Reforzar el gateo. Cuando ya gateen, podemos jugar con túneles (si no tenemos un túnel lo
podemos hacer con sillas o sabanas) a pasar por dentro y empezar a poner obstáculos como
juguetes o almohadones.

Ejercicios de marcha. Podemos usar una hilera de sillas para que se apoye, un banco o un
mueble bajito para que se sostenga, también puede sostenerse en una pared para dar sus
primeros pasos.
Ejercicios para caminar. Podemos coger una sábana y pasarla por su pecho para favorecer la
marcha.
Camina en equilibrio. Cuando ya anden solos podemos hacer circuitos para que anden
esquivando juguetes o almohadones.
Para niños de 3 a 5 años
Actividades para realizar con las MANOS
• Ofrecer al niño objetos de pequeño tamaño para que intente cogerlos de uno en uno con
los dedos pulgar e índice e introducirlos en un recipiente.
• Ensartar. Encajar objetos sencillos en su lugar, introducir aros en pivotes, etc.
• Jugar con objetos de mayor tamaño, que se puedan coger con una sola mano y también
con ambas manos.
• Empujar balones o tirar pelotas pequeñas con ambas manos alternativamente.
• Andar por encima de la mesa utilizando los dedos de la mano a modo de piernas,
alternando despacio, rápido, levantando y agachando “las piernas”.
Actividades para realizar con los DEDOS
• Acariciar al niño/a los dedos uno a uno, con la ayuda de un algodón o de una pluma,
para que tome conciencia de ellos, como prolongación de la mano. Pedir que nos diga
qué dedo es el que se acaricia.
• Dar palmadas con los dedos, primero de uno en uno, empezando por los pulgares y
finalmente con todos.
• Pedirle que se toque cada uno de los dedos de una mano con el pulgar de ésta.
• Picar trocitos de papel, recortar, pegar pegatinas, etc.
•
• Palpar con los dedos superficies de distintas texturas y/o apoyarse en ellas, para que el
niño/a compruebe la dureza, sonoridad, temperatura, etc de cada material, utilizando sus
dedos.
• Dejar las huellas de los dedos, utilizando plastilina o arcilla.
• Tela metálica: lograr la precisión digital, afianzar la coordinación viso manual
favorecer la noción de la figura y afianzar la motricidad fina. Reforzar la pinza digital
• Encaje de figuras: reconocer colores, tamaños y diferentes posiciones de las figuras.
• Canutos para encertar: desarrollar la discriminación visual, satisfacer el deseo dejugar
con materiales desechos del medio transformarlos, lograr la precisión digital y afianzar
la coordinación viso manual
Recursos y materiales para la psicomotricidad gruesa
• El aro o ula-ula: coordinar la locomoción de todo el cuerpo, lograr habilidades de

desplazamiento en diferentes direcciones y desarrollar la capacidad para adoptar y
mantener posición opuesta a la fuerza de gravedad
• Bastón o barra: lograr la capacidad del cuerpo para integrar la acción de los músculos
largos y cortos con el objetivo de realizar movimientos como saltar, brincar, tracciones
de brazos, jalones, extensión y flexión de piernas.
• Barra de Equilibrios: incrementar el equilibrio, mantener el cuerpo centrado en los
brazos y las piernas y lograr construir su fuerza que le permita mostrar el control de su
peso-equilibrio.
• Cuerdas para saltar: incrementar el equilibrio y la coordinación, lograr relajar el
cuerpo y disfrutar de la actividad, lograr agilidad y destrezas.
• Escaleras: mejorar el equilibrio y habilidad de moverse automáticamente y desarrollar
la capacidad del cuerpo para integrar la acción de los músculos largos (brazos y piernas).
• Tela metálica: lograr la precisión digital, afianzar la coordinación viso manual
favorecer la noción de la figura y afianzar la motricidad fina. Reforzar la pinza digital
RECURSOS Y MATERIALES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO COGNITIVO
Recursos: Existen múltiples recursos para favorecer el desarrollo cognitivo del niño. Es
aconsejable que el educador aproveche las actividades de la vida cotidiana como recurso en el
aula. Estas, son aquellas actividades que engloban las capacidades de autocuidado más
elementales y necesarias, que el ser humano realiza de forma cotidiana. Por ejemplo, jugar a
disfrazarse, cuidar de la mascota de clase, etc.
El educador tiene que contar siempre con el juego, ya que es otro recurso que les permite hacer
comparaciones, manipulaciones de objetos, etc.
Materiales: Dependiendo de las distintas capacidades se agruparán en:

• Materiales para el desarrollo del juego simbólico. Cocinitas, pizarras, muñecos,
carrito de limpieza, marionetas, telas, teléfonos, peines, espejos, caja de herramientas,
lápices, etc.
• Materiales para el desarrollo de las capacidades lógico- matemática. Laberintos,
puzles, bloques lógicos, pinzas de la ropa, tarjetas con números, palitos de madera,
construcciones, encajables, reglas, juegos de mesa, etc.
• Materiales para la exploración y el conocimiento del entorno. Palos, lupas, espejos,
vasos, botes, embudos, fotos, libros, cuentos, etc.
• Materiales de la naturaleza y reciclables. Mascota, flores, plantas aromáticas,
maderas, corchos, piedras, legumbres, conchas, arena, agua, botellas usadas, cajas de
cartón, rollos de cartón, perchas, etc.
• Materiales que nos permitan la interacción social. Cuentos, fotografías, videos,
molinillos, globos, pompas de jabón, muñecos, pizarras transparentes, sonajeros, caja
de bloques, trenecitos, etc.
ACTIVIDADES.
Para el conocimiento físico
• De 0 a 1 año: Observación de plantas y animales que hay en su entorno. Desarrollo:

Saldremos al patio y observaremos nuestras plantas del huerto, si han florecido, si han
cambiado de color, etc. y si hay algún caracol o algún animalillo por los alrededores del
huerto.
• De 1 a 3 años: Identificación de las propiedades de los objetos como el color, la textura,
etc. Desarrollo: En una mesa pondremos pelotas variadas. Primero le taparemos los ojos
al niño para que detecte las diferentes texturas y tamaños de las pelotas y después se
quitaran la venda para distinguir los colores y poder observar mejor las diferencias entre
las pelotas.
• De 3 a 5 años: Identificación de alimentos característicos de cada estación. Desarrollo:
En la estación de primavera, traeremos fresas, cerezas, limones, espárragos, habas,
lechugas y cebolletas para que los niños conozcan los alimentos de esta estación y los
puedan probar.
Para el conocimiento social:
• De 0 a 1 año: Bailes sencillos. Desarrollo: En la pizarra
digital le pondremos al niño videos musicales sencillos
para que ellos se vayan familiarizando con los ritmos
y vayan adquiriendo vocabulario.
• De 1 a 3 años: Ejecución de comportamientos adecuados e inadecuados. Desarrollo:
Les enseñaremos a saludar, despedirse, dar las gracias y pedir perdón.
• De 3 a 5 años: Reconocimiento de algunos medios de transporte y de las normas básicas
de educación vial. Desarrollo: A través de la pizarra digital les mostraremos a los niños
los diferentes medios de transporte y las señales de tráfico. Y los llevaremos a la granja-
escuela donde podrán poner en práctica lo aprendido.
Para el conocimiento lógico-matemático:
De 1 a 3 años: Actividades de construcción con bloques lógicos, puzles, etc. Desarrollo: En el

suelo colocaremos una variada selección de bloques de construcción y puzles para que los niños
puedan jugar libremente.
De 3 a 5 años: Lectura de cuentos o historias para el recuerdo. Desarrollo: Les contaremos a

los niños un cuento con diferentes entonaciones.
RECURSOS Y MATERIALES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO
• Rompecabezas: Este tipo de juego ayuda a estimular el pensamiento lógico y puede ser
utilizado para todas las edades. Los más pequeñitos pueden
empezar a usar aquellos rompecabezas con agarrador, mientras
que los más grandes pueden concentrarse en armar uno más
dificultoso. Después de 3 semanas y que el niño ya lo ha
dominado, no lo vuelven a usar más, y de esta manera ellos
pueden tener un Nuevo reto.
• Copiar diseños con palitos de helado: Una actividad muy
divertida y que hace que los niños se pongan a pensar, es
reproducir patrones y diseños. Y lo mejor de todo es que no
necesitamos gastar mucho para hacerlo. Solo necesitas palitos
de helados. Estos vienen usualmente ya pintados, o si no los podemos colorear nosotros
mismos.
• Copiar patrones con legos: De la misma manera que la actividad anterior, copiar patrones
de lego o duplo es una actividad que puede estimular el pensamiento lógico de nuestros
niños.
• Estimula el pensamiento lógico a través de secuencias: Una

actividad que estimula el pensamiento lógico matemático, es el
armado de secuencias o series. En este caso utilicé papel de
colores, lo corté y le puse distintos tipos de series. Su tarea era
continuar con la secuencia propuesta.
• Dejar volar la imaginación con regletas Cuissinare: pueden

utilizarse para que los niños hagan diseños y sean creativos.
Esto también, es pensamiento lógico
• Cruzando figuras y colores: Esta carpeta nació de una

necesidad muy clara. Actividades que incrementen en nivel de
dificultad y que sean fáciles de transportar
• Emparejar Figuras Uno de los juegos más interesantes

que he encontrado son estas láminas que vienen con
distintas figuras geométricas. Vienen con dos niveles de
dificultad, primero para que los niños puedan emparejar
las figuras en el lugar correcto, pero luego se dificulta dejándolos
pensar independientemente como es que pueden llenar la figura
solos.
• Armando con cubos: Todo lo que tenga que ver con construcción,
como éstos cubos tiene que ver con el pensamiento lógico. Juguetes
que no tienen una función específica y que dejan volar la
creatividad del niño, les ayuda a imaginar lo que quieren
construir y pensar cual es la mejor manera de hacerlo.
• Armando con clics: Al principio los niños deben entender como

conectar las piezas unas con otros, pero una vez lo dominan, no
paran de construir y de sorprendernos.
• Emparejar botones por colores y figuras: La discriminación visual y el pensamiento

lógico van siempre de la mano. En esta actividad la idea fue clasificar una gran cantidad de
botones, por colores y por tipo de figura.
RECURSOS Y MATERIALES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL

LENGUAJE
De 0 a 12 meses
• Hablar mucho al niño y vocalizar bien: Es importante no imitarle y repetir

correctamente las palabras que él pronuncia mal. "Tero tete", dirá. "¿Quieres el
chupete?", le contestaremos.
• Cantarle canciones: Está demostrado que la música potencia su desarrollo lingüístico,
por lo que es bueno cantarle canciones sencillas para que pueda ir aprendiendo la letra.
• Videos Infantiles: También le ayudará ver los videos infantiles educativos donde se
repiten patrones de lenguaje.
• Cuentos: Empiece a leerle cuando tan solo sea un bebé. Busque libros que sean
apropiados para su edad, de tapa blanda o dura, y con imágenes que animen a su hijo a
mirarlas mientras usted las vaya nombrando.
Actividades de atención y discriminación realizar por parte de los niños una escucha e
identificación de diferentes sonidos y fuentes sonoras
Actividades de motricidad buco-facial ejercitar una motricidad buco-facial suficiente para
facilitar el desarrollo del lenguaje. Este tipo de ejercicios puede ser óptimo para algunos niños
que presentan algunas dificultades de control motriz en esta zona. Acciones como soplar,
realizar movimientos con la boca y la cara, cantar, silbar o hablar, son un claro ejemplo de cómo
podríamos trabajar el citado bloque
Actividades de articulación buscar ocasiones propicias para adoptar la posición adecuada para
la emisión de determinados fonemas
Actividades de imitación incorporar las múltiples posibilidades con los juegos de imitación de
sonidos y ruidos reales, espontáneos, provocados, ambientales, producidos con el cuerpo,
instrumentos, palabras… etc.
Actividades con palabras utilizar y aumentar el vocabulario de los niños
Actividades con frases mejorar la comprensión de las frases y aprender a construirlas
Actividades de estructuración temporal con los SONIDOS reproducir sonidos en el mismo

orden en el que se han producido. Lo podemos plantear con sonidos, sílabas o palabras
Actividades de memoria visual memorizar objetos e imágenes vistos
Actividades de loto fonético es la pronunciación de palabras con sonidos difíciles para los
niños como los fonemas /k/, /l/, /r/ y los grupos /pl/, /bl/, /cl/¿Qué son los lotos?. Son fichas y
tableros de imágenes
ACTIVIDADES FUNCIONALES CON EL LENGUAJE
Se incluyen en este apartado las actividades cuya finalidad es situar el lenguaje en el contexto
real en el que se utiliza, favoreciendo situaciones de comprensión y de expresión verbal
Pedir objetos Podemos señalar que son muchas las ocasiones reales en las que la función del
lenguaje es la petición de cosas. Finalidad: aprovechar las situaciones cotidianas para aprender
nuevas palabras, aumentando así el vocabulario del niño.
Colocar objetos: recoger los materiales, los juguetes y objetos en general. Se aprovechará este
contexto por parte del educador/a, ofreciendo las pautas y órdenes que este conveniente.
Clasificar objetos lo que buscamos es que se clasifiquen en función de las directrices del
educador/a. con la finalidad de apoyar y enriquecer verbalmente las diferentes situaciones, para
que los niños entiendan cada vez con mayor precisión diferentes consignas de clasificación
Emparejar dibujos, imágenes o fotografías Finalidad: será que el niño aprenda las nociones
de igualdad y diferencia. El juego se inicia siempre con objetos iguales y diferentes, la consigna
es muy sencilla “dame uno igual” “dame uno diferente”, aunque habrá que explicarla. De forma
espontánea, ellos solos después emparejarán objetos iguales y dirán “mira, es igual”
Hacer recorridos: aprovechar diferentes recorridos, espontáneos o provocados por parte del
educador, para introducir un vocabulario más diverso.
Identificar lo que es: descubrir las posibilidades lúdicas del lenguaje una forma del juego de
“Veo-Veo”. Cada niño piensa y describe un objeto, persona, animal, acción… y los demás
pueden formular tantas preguntas como quieran hasta conseguir identificar de qué se trata.
Preguntar: hacer que los niños formulen preguntas
Suposición imaginaria y disparate: se trata de imaginar respuestas inverosímiles a preguntas

disparatadas, trabajando la fantasía como medio de expresión. Una premisa es que no vale decir
cosas razonables.
Los chistes utilizar los chistes como medio de expresión. Utilizar el lenguaje oral para producir
humor. 8
Dramatización libre Finalidad: trabajar el lenguaje verbal apoyándonos en pequeñas

representaciones improvisadas, sin guion previo ni escenario. Se trata de un desarrollo
representativo libre
Lectura de imágenes: procedimiento didáctico para trabajar el lenguaje. Se utiliza para

consolidar y enriquecer el vocabulario de los niños. Ofrece muchas posibilidades y aplicaciones
(ver manual) Ejemplo: nombrar la imagen, describir la imagen, relacionar, comparar…
Ordenar una historia la lectura y elaboración de una secuencia temporal con imágenes o
dibujos. Es una forma interesante y práctica de seguir investigando con las imágenes, además
se utiliza la capacidad de ordenar las cosas en el tiempo y el espacio gráfico. Ejemplo: ordenar
una historia, colocar las imágenes para hacer una historia.
Las conversaciones utilizar las conversaciones en gran grupo, como recurso funcional para
trabajar el lenguaje. Se contará con la guía del educador.
RECURSOS Y MATERIALES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO SOCIO

AFECTIVO
CONSEJOS PARA LOS BEBÉS

Cree un ambiente predecible y enriquecedor: Un hogar amoroso y seguro puede ayudar a
motivar a los niños a aprender, jugar y explorar.
• Acurrúquese, reconforte, hable y juegue con su bebé cuando lo alimente, mientras lo viste, le
cambie el pañal, antes de ir a dormir, mientras lo bañe y durante otras rutinas diarias. Cuando
usted es cariñoso y responde a las necesidades de su bebé, usted lo ayuda a sentirse seguro y
desarrolla confianza.
• Hablen, lean y canten juntos todos los días. Los bebés aprenden al interactuar con los demás
a su alrededor.
• En los primeros meses, ayude a su bebé a entrar en una rutina regular con dormir, alimentarse,
bañarse y vestirse. Saber qué esperar ayuda a los niños a sentirse protegidos, seguros de sí
mismos y en control del mundo.
• Dele tiempo a su niño para conocer a su cuidador. Traer un juguete favorito, un muñeco de
peluche o una frazada ayuda a reconfortar a su bebé en situaciones desconocidas. También
tenga en cuenta su propia respuesta a un cuidador nuevo cuando su bebé esté presente; su bebé
percibe preocupación o inquietud en sus expresiones faciales y lenguaje corporal.
Apoye a los niños en el desarrollo de destrezas sociales: Las destrezas sociales son
fundamentales para el aprendizaje permanente, la felicidad y el éxito a largo plazo. Los niños
comienzan a desarrollar estas destrezas durante la infancia.
• Juegue juegos sociales sencillos con su bebé, como ¿Dónde está mi bebé? y túrnense para
hacer arrullos. Estos juegos son divertidos para su niño y son una manera fácil de compartir la
alegría con su bebé, el cual es un componente importante para el desarrollo social y del lenguaje
posterior.
Los siguientes consejos están organizados por edad (infante, niño pequeño, preescolar) y están
destinados para ayudar
• Sea un ejemplo emocional; aun desde muy temprana edad, su bebé aprende al observarle.
Responda de manera calmada a las situaciones, exprese su alegría y dejarle saber a su niño que
usted lo quiere. Esto les ayuda a aprender cómo comportarse y a saber qué esperar de relaciones
futuras.
• Imite las expresiones faciales y los sonidos de su bebé. La imitación es una destreza importante
que establece la base más temprana para las interacciones con los demás.
Reconozca y hable sobre las emociones: Permitir y animar a los niños a expresar sus
sentimientos, tanto positivos como negativos, puede apoyar su desarrollo emocional. Su
antecedente cultural puede afectar cómo sus niños y la familia expresan sus emociones; es
importante respetar esos valores si ellos difieren de las sugerencias a continuación.
• Diga lo que usted cree que su bebé siente. Por ejemplo, diga: “Parece que estás triste. Veamos
si podemos hacerte sentir mejor”. Su bebé aprenderá que usted presta atención a sus necesidades
y que usted quiere estar ahí para ayudarlo.
• Ayude a su bebé a aprender a calmarse por sí solo y felicítelo por hacerlo. Está bien si chupa
sus dedos o el puño; esto ayuda a los bebés a calmarse y es el primer paso para controlar las
emociones.
• Aprenda a leer el estado de ánimo de su bebé. Los bebés pueden sentir una variedad de
emociones a una edad muy temprana. Prestar atención a lo que su comportamiento indica le
ayudará a sentirse más cómodo con la manera en que responde. ¿Le está mirando de manera
calmada o le está sonriendo? ¡Él está listo para entablar una relación con usted! Sonríale, hable,
cante e interactúe con él. ¿Está llorando o inquieto, aparta la mirada y respira profundamente?
Puede estar abrumado, así que disminuya la estimulación al hablarle suavemente, balancearse
de un lado a otro con él, envolverse y acurrucarse.
CONSEJOS PARA LOS NIÑOS PEQUEÑOS
Cree un ambiente predecible y enriquecedor:
• Busque maneras, tal como cantar canciones de su propia niñez o haga bailes tradicionales con
su niño, para hacer que su cultura sea parte de las rutinas diarias de su niño. La cultura de su
niño es una parte importante de él. Un entendimiento sólido de la cultura ayuda a formar la
identidad y aumenta la confianza en sí mismo.
• Proporcione juguetes y libros apropiados a la edad en un ambiente seguro donde los niños
pequeños puedan explorar y maravillarse.
• Las rutinas que son consistente y predecible son especialmente importantes para crear un
ambiente seguro y amoroso que ayude a los niños a sentirse protegidos. Por ejemplo, intente
dándole un baño a su niño con agua caliente antes de la hora de ir a dormir alrededor de la
misma hora cada noche.
• A medida que su niño vaya creciendo, él se moverá por todos lados aún más. Manténgase
cerca lo suficiente para que él sepa que hay una base segura a la que puede regresar después de
explorar los alrededores.
Apoye a los niños en el desarrollo de las destrezas sociales:
Tener expectativas realistas acerca del comportamiento de un niño pequeño puede hacer la
crianza más fácil. Por ejemplo, la mayoría de los niños pequeños están todavía aprendiendo
cómo compartir y toman información importante de los conflictos con otros niños pequeños,
como querer el mismo juguete al mismo tiempo. Aprender a turnarse (y otras destrezas sociales
importantes) toma tiempo y práctica.
• Animar las relaciones tempranas le dará a su niño la oportunidad para practicar el compartir,
tomar turnos, solucionar conflictos y experimentar la alegría de la amistad. Es normal que los
niños pequeños tengan problemas para compartir y jugar al lado de un compañero, en vez de
con el uno al otro.
• Antes de jugar con un amigo en la casa, dele a su niño la oportunidad para separar un juguete
especial para demostrar que no es necesario compartir todos sus juguetes al mismo tiempo.
• Tenga en cuenta que compartir con otros es frecuentemente un desafío para los niños
pequeños. Equilibre el permitirles a los niños que trabajen a través de los desafíos por sí mismos
con intervenir para enseñarles a como tomar turnos.
Reconozca y hable sobre las emociones:
• Comentar en voz alta lo que dice la manera en que su niño juega sobre sus sentimientos y
emociones ayuda a su niño a aprender a expresar sus sentimientos en el futuro. Si dos animales
de peluche juegan a pelear, usted podría decir: “Ellos están enojados. ¿Es que ellos querían ese
juguete?”.
• Hable de sus propios sentimientos cuando pasen tiempo con su niño para demostrarle cómo
se usan las palabras para comunicar las emociones. Usted podría decir: “¡Leer cuentos antes de
ir a dormir es tan tierno y agradable!” o “Es muy difícil para mí esperar mi turno para el camión,
así que voy a jugar con los bloques mientras espero”.
• Puede ayudar a su niño a aprender a comprender los sentimientos de los demás al describir
los sentimientos y preguntar sobre ellos. Por ejemplo, cuando lean un libro, describa las
expresiones de los personajes y hable sobre qué sentimientos podrían estar expresando sus
acciones. Por ejemplo: “¡El conejo está corriendo tan rápido! Quizás está asustado”.
CONSEJOS PARA LOS PREESCOLARES
Cree un ambiente predecible y enriquecedor:
• Intente establecer rutinas. Los niños se sienten seguros y en control cuando saben lo que viene
después. Por ejemplo, la rutina diaria de su niño podría incluir comer desayuno, cepillarse los
dientes, ir al preescolar e ir a la casa de la abuela después del preescolar. Si cada día es un poco
más diferente en su familia, hable con su niño cada mañana sobre su programa ese día. Empacar
un programa visual con etiquetas o dibujos en la mochila de su niño o preguntarle al maestro
de su niño que proporcione recordatorios puede ayudarlo a sentirse preparado.
• Cuando escucha y respeta a su niño, usted le muestra que usted le importa lo que él dice. A
medida que crece, es importante que su niño pueda controlar sus sentimientos cuando usted no
esté disponible inmediatamente (por ejemplo, cuando cuide de un hermanito bebé). Si usted
mira a su niño a los ojos y le dice que quiere ayudarle, pero que necesita tener paciencia, y
constantemente regresa a él, él aprenderá que a usted le importa hasta en los momentos en que
usted no puede responder inmediatamente.
Apoye a los niños en el desarrollo de las destrezas sociales:
• Motive el juego la imaginación. Deje que su niño tome la delantera en desarrollar una historia
imaginaria para ayudarlo a prepararse para situaciones o desafíos sociales. Juegue junto con él
y añada a la historia. Por ejemplo, si su niño imagina ser un estudiante nuevo en la escuela,
imagine ser un estudiante también, y pregunte qué tipo de juegos le gustaría a él jugar.
• Si su niño no está en preescolar, trate de encontrar oportunidades para que él jugué con otros
niños, como en el parque, el museo, la biblioteca o durante actividades recreacionales formales
o informales.
• Tenga en cuenta que su comportamiento, tanto positivo como negativo, es un ejemplo para su
niño y que usted puede usar su comportamiento para enseñar lecciones de destrezas sociales.
Dé el ejemplo de destrezas sociales sólidas en sus propias interacciones con otros y descríbale
a su niño lo que funcionó bien y lo que hará mejor la próxima vez. Por ejemplo, si alguien se
antepone a usted mientras conduce y usted se siente frustrado, después que el momento haya
pasado, usted podría explicar que no hizo nada el perder la calma.
Reconozca y hable sobre las emociones:

• A medida que sus niños crecen y tienen un entendimiento básico de las emociones, hable con
ellos sobre emociones más complejas, como la vergüenza, y encuentre oportunidades para
señalar aquellas emociones en usted mismo, sus niños y los demás.
• Converse con los preescolares sobre la diferencia entre emoción y comportamiento; por
ejemplo, está bien sentirse enojado sobre algo, pero que hay maneras apropiadas y inapropiadas
de expresar el enojo.
• Aunque los preescolares son más independientes que los bebés y los niños pequeños, todavía
necesitan mucha ayuda. Comunicar sus intenciones de manera consistente y luego darle
seguimiento (“Regresaré inmediatamente después que vea quién toca la puerta”.) los ayudará a
sentirse seguros de que usted se ocupará de sus necesidades básicas y que juntos solucionarán
problemas y manejarán las frustraciones.
• Sea sensitivo, cariñoso y alentador. Los preescolares necesitan abrazos y besos también. Ellos
están pasando por muchas transiciones en su propio desarrollo y en sus entendimientos del
mundo y necesitan su apoyo y paciencia.
Motive los comportamientos positivos y use los métodos para la disciplina positiva:
• Dele a los niños advertencias antes que las transiciones ocurran, especialmente cuando
necesitarán detenerse de hacer algo divertido. Por ejemplo: “En cinco minutos, vamos a recoger
tus juguetes y tomar un baño”. Algunos niños pueden necesitar tipos de recordatorios
adicionales o diferentes, como una advertencia verbal de un minuto, usar un cronometro en su
celular, tocar suavemente su hombro o una señal visual. Trate de agregar un componente
divertido si su niño está reacio. Por ejemplo, si su niño no le gusta la hora del baño, deje que
escoja un juguete o un objeto que pueda traer consigo para jugar en la bañera. También puede
inventar un juego divertido que los dos jueguen solo durante la hora del baño.
• Durante los años de preescolar, los niños continúan a desarrollar su capacidad de controlar sus
propias emociones. Algunas veces tendrán comportamientos que para controlarlos son un
desafío, como las rabietas o la agresión. Los siguientes consejos ayudan a controlar esos
comportamientos fuertes.
✓ Siéntese al lado de su niño y respire profundamente, lejos de la estimulación. Muéstrele

cómo poner sus manos sobre la barriga y cómo notar y contar su respiración.
✓ Trabaje con su niño a través de sus emociones. Aunque puede ser desafiante, trate de
mantenerse calmado cuando su niño no lo esté. Manténgase cerca de él para asegurarse
de que no se lastime a sí mismo u otros. Después que se calme, ayúdelo a nombrar sus
emociones y a hablar de la situación. Conversen sobre lo que lo hizo molestarse y lo
que sería la respuesta más apropiada en el futuro. Practique las respuestas más
apropiadas en los próximos días cuando él no esté molesto; y dele mucho cariño y
apoyo.
✓ Representen maneras positivas de solucionar los problemas, turnarse y cooperar. Por
ejemplo, practiquen lo que haría su niño si otro niño toma su juguete o si su maestro le
pide que haga algo que no quiere hacer. Conversen sobre cuál sería una respuesta
apropiada e inapropiada.
✓ Dele a su niño muchas oportunidades para tomar decisiones. Proporcionar opciones es
una manera simple de darle a su niño un sentido de control mientras que también logra
que su niño haga lo que le gustaría que hiciera. Si le pide a su niño que le ayude a poner
la mesa, dele la opción de poner los tenedores, los vasos o las servilletas. Cuando se esté
vistiendo en la mañana, dele dos opciones diferentes de ropa para ponerse.
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS EMOCIONES CON LOS NIÑOS
1. Identificar las emociones
Identificar las emociones implica conocer las señales emocionales de la expresión facial, los
movimientos corporales y el tono de voz.. Para ello podemos proponer algunas actividades
(pruebas o preguntas) en las que se reflejen las señales faciales de cada emoción o sentimiento.
2. Imagina que...
Te has tropezado con un objeto y al mirarlo te das cuenta de que se trata de un espejo mágico.
Cada vez que lo miras aparece un anciano con una expresión diferente. ¿Sabrías decir a qué
emoción corresponde cada rostro?
Alegría
Enfado
Sorpresa
Miedo
Tristeza
3. Pequeñas historias
A Juan y a Ana les han regalado libros

que les han gustado mucho. ¿Cómo se
sentirán?
––––––––––––––––––––––––
Belén estaba haciendo sus
deberes cuando su hermano
pequeño le rayó los ejercicios.
¿Cómo se sentiría?
–––––––––––––––––––––––
Andres se fue a dormir. Cuando se metió dentro de la
cama se encontró una araña y a él no le gustan nada.
¿Cómo se sentirá?
––––––––––––––––––––––––
Marta va a ir al cine con su tía, pero en el último
momento su tía le ha llamado para decirle que
no pueden ir al cine porque está enferma. Marta
se siente muy
BIBLIOGRAFIA
https://www.educahogar.net/10-actividades-para-desarrollar-el-pensamiento-logico/
https://ayudaenaccion.org/ong/blog/educacion/juegos-infantiles-guia-3-6-anos/
https://www.slideshare.net/MartaCortes2/materiales-recursos-y-actividades-para-el-desarollo-
cognitivo
https://blog.neuronup.com/5-actividades-de-estimulacion-cognitiva-para-ninos-que-debes-
conocer/
https://didacticosfesar.blogspot.com/p/blog-page.html
https://es.slideshare.net/fergj25/recursos-para-favorecer-el-desarrollo-del-lenguaje
https://www2.ed.gov/about/inits/ed/earlylearning/talk-read-sing/hhs-sed-consejos-para-las-
familias-espanol.pdf
VALOR PEDAGÓGICO DE MATERIALES DE USO COMÚN Y AMBIENTES

EXTERNOS DE LOS CENTROS: ZONAS PARA LA MANIPULACIÓN Y
EXPLORACIÓN, ZONAS DE ESTRUCTURAS FIJAS, ZONAS DE JUEGOS MÓVILES,
ZONAS DE JUEGOS SIMBÓLICOS, ZONAS DE ALFOMBRAS, ZONAS DE
MOVIMIENTO Y DE DESPLAZAMIENTO, ZONAS PARA LA EXPRESIÓN
CORPORAL Y MUSICAL, ZONAS PARA LA OBSERVACIÓN DE LA NATURALEZA.
OBJETIVOS:
• Dar a conocer el concepto de material didáctico para concretarlo en la unidad didáctica;
• Conocer y reflexionar acerca de los distintos materiales didácticos;
• Reflexionar sobre los diferentes materiales a utilizar en el aula, su selección y evaluación.
MARCO TEÓRICO
Es innecesario para cualquier docente destacar la importancia que tiene el conocimiento de los
materiales didácticos en el aula para. Los docentes somos la pieza-clave del sistema educativo,
asumiendo competencias y funciones entre las que destacan la elaboración de unidades
didácticas, el diseño y desarrollo de las programaciones de aula y la propia planificación
educativa.
DEFINICIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS
Los materiales didácticos son los elementos que empleamos los docentes para facilitar y
conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros, carteles, mapas, fotos, láminas,
videos, software,…).
CLASIFICACIÓN DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
❖ Materiales impresos: libros, de texto, de lectura, de consulta (diccionarios,

enciclopedias), atlas, monografías, folletos, revistas, boletines, guías,....;
❖ Materiales de áreas: mapas de pared, materiales de laboratorio, juegos, aros, pelotas,
potros, plintos, juegos de simulación, maquetas, acuario, terrario, herbario bloques
lógicos, murales,...;
❖ Materiales de trabajo: cuadernos de trabajo, carpetas, fichas, lápiz, colores,
bolígrafos,…;
❖ Materiales del docente: Leyes, Disposiciones oficiales, Resoluciones, PEC, PCC, guías
didácticas, bibliografías, ejemplificaciones de programaciones, unidades didácticas.
CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
o Facilidad de uso. Si es controlable o no por los profesores y alumnos, si necesita

personal especializado.
o Uso individual o colectivo. Si se puede utilizar a nivel individual, pequeño
grupo, gran grupo.
o • Versatilidad. Adaptación a diversos contextos: entornos, estrategias didácticas,
alumnos.
o Capacidad de motivación. Para motivar al alumno/A, los materiales deben
despertar y mantener la curiosidad y el interés hacia su utilización, sin provocar
3 ansiedad y evitando que los elementos lúdicos interfieran negativamente en
los aprendizajes;
o Adecuación al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Los buenos materiales
tienen en cuenta las características psicoevolutivas de los/as alumnos/as a los
que van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades…)
y los progresos que vayan realizando;
o Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar aprendizajes
significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad
mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden;
o Disponibilidad. Deben estar disponibles en el momento en que se los necesita;
FUNCIONES DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
Señalamos a continuación diversas funciones de los medios:
1. Innovación. Cada nuevo tipo de materiales plantea una

nueva forma de innovación. En unas ocasiones provoca que
cambie el proceso, en otras refuerza la situación existente;
2. Motivación. Se trata de acercar el aprendizaje a los
intereses de los niños y de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el
verbalismo como única vía;
3. Estructuración de la realidad. Al ser los materiales mediadores de la realidad, el
hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades, así
como distintas visiones y aspectos de las mismas;
4. Facilitadora de la acción didáctica. Los materiales facilitan la organización de las
experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en cuanto nos ponen en
contacto con los contenidos, sino también en cuanto que requieren la realización de
un trabajo con el propio medio;
5. Formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y expresión de
emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de
relación, cooperación o comunicación.
LA SELECCIÓN DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS

Cada situación educativa concreta puede aconsejar, o
desaconsejar, la utilización de determinados materiales didácticos
como generadores de actividades de aprendizaje para los/as
alumnos/as y, por otra parte, un mismo recurso puede convenir
utilizarlo de manera distinta en contextos educativos diferentes.
De esta forma, existen una serie de razones por las que nos
interesa averiguar cuál es el medio más idóneo para nuestra tarea
docente:
✓ Por la importancia del aprendizaje a través de los diferentes materiales didácticos;

✓ Por la gran variedad de materiales con que nos encontramos en estos momentos;
Criterios de selección de los materiales didácticos: Así mismo, por todo lo dicho
anteriormente, existen una serie de criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar los
materiales:
• Los objetivos a alcanzar, las características de los contenidos a transmitir y los

destinatarios de los mismos;
• Las posibilidades que ofrecen para activar estrategias cognitivas de aprendizaje y el
pensamiento crítico de los alumnos.
• Las características del material: disponibilidad en el mercado, mantenimiento,
problemas de movilidad.
• Las características relacionadas con el grupo destinatario: relación de los medios con el
tamaño del grupo, relación de los estímulos que presenta el medio.
• Las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo.
• La interactividad entre el profesorado y el alumnado.
LA EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
Podemos definirla como un proceso sistemático

mediante el cual, en función de determinados
criterios, se obtienen informaciones pertinentes que
nos llevan a emitir un juicio sobre el objeto de que
se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas
al mismo”. En definitiva, la evaluación tiene sentido
desde el momento que conduce a la toma de decisiones. ¿Qué debemos evaluar de los materiales
y medios didácticos?:
• Los contenidos;
• Los receptores.
• La adaptabilidad de los materiales y medios;
• El coste económico.
EL PATIO Y EL DESARROLLO INFANTIL
Bajo el concepto de acción de Piaget, que incluye tanto la conducta motora, como los procesos
mentales internos, los espacios exteriores de la escuela deben ser concebidos como espacios
para ACCIÓN – INTERVENCIÓN, como medio de conocimiento de las personas.
En estas edades, el aprendizaje tiene un fuerte componente sensomotriz: moviéndose, sintiendo,

manipulando, investigando... se asimila la realidad, se hace propia y se realizan avances en el
desarrollo. En estas edades, en las que la formación del Yo, y el establecimiento de vínculos
estables de relación es tan importante, los espacios exteriores deben fortalecer la creación de
grupos afines, a la vez el respeto y la colaboración con miembros exteriores a estos. Un espacio
exterior bien estructurado debe brindar ocasiones para estar cerca o lejos de los adultos, para
jugar en grandes grupos, pequeños grupos, o aisladamente si se prefiere.
También puede ofrecer elementos y experiencias que aportarán vivencias muy afectivas y
gratificantes, como puede ser la observación de insectos u otros animales, la observación de
fenómenos naturales (lluvia, nieve, viento...), el juego con barro y agua, y un sinfín más de
experiencias que son imposibles o muy complejas en el interior, además de producirse fuera de
su contexto natural..
El patio puede ser un lugar idóneo donde comprender, a pequeña escala, la relación y
dependencia constantes entre el sistema social y el sistema natural. Conceptos como espacio-
tiempo, diversidad, cambio, organización e interacción, pueden comenzarse a elaborar a través
de unas vivencias ricas en el espacio escolar y su correspondiente reflexión, intercambio de
puntos de vista, representación y reelaboración. La formación de actitudes se comienza en estas
edades tempranas.
EL TIEMPO Y SU ORGANIZACIÓN
La estructura escolar se determina no sólo por el contenido de

los temas que se trabajan, sino por la prioridad que se dá a éstos,
la atención que se les presta y el tiempo que se dedica a
desarrollarlos.
Hay que partir de ciertas premisas y criterios a la hora de

organizar el tiempo de estancia en lugar concreto, en este caso el patio:
➢ –Cada niño es único: habrá que responder a las necesidades y ritmos madurativos de
cada edad y grupo de niños y niñas en concreto.
➢ –La producción no es lo más importante sino el proceso: es necesario siempre un
tiempo para adecuarse, para experimentar de forma autónoma y poder abarcar procesos
que lleven a conclusiones; es decir permitir el tiempo suficiente de estancia para
empezar algo, acabarlo y poder cambiar de actividad.
➢ –El recreo no es media hora: organizar el ritmo de los distintos grupos para sacar el
mayor y más equilibrado partido a las posibilidades de que disponemos. Huyendo de
clichés horarios estereotipados, podermos dar cabida al uso del patio de forma
independiente por un grupo, o compartiendo su utilización diferentes grupos.
➢ –El patio de mi cole es particular: cuando llueve y se moja no es lo mismo que los
soles de mayo. Adecuar a las distintas épocas y situaciones climáticas, el uso y disfrute
de este espacio. Acortando y alargando el tiempo de estancia, y permitiendo a los niños
y niñas la percepción de determinados elementos y situaciones, que, actualmente debido
a la “urbanización” del medio en el que vivimos, será difícil que perciban en otras
circunstancias.
➢ –Necesitan tiempo: dar tiempo a cada actividad y al cambio de una a otra. Si
observamos la actividad infantil, podemos percibir señales cuando decae el interés, este
sería el momento de introducir variantes, plantear la recogida de materiales, proponer
nuesvas acciones... para que coincidan mayoritariamente con sus intereses.
Por se debe tener en cuenta algunas condiciones que son aconsejables para el espacio exterior:
• –Suelo variado; pavimento, corcho, arena, colinas.

• –Espacio cubierto para épocas de lluvia.
• –Espacio con sol y sombra.
• –Lugar para almacenar el material del exterior.
• –Drenaje suficiente para evitar charcos.
• –Un espacio amplio y con fácil acceso desde el aula.
DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO
Para proporcionarle un sentido educativo al patio, se pueden establecer distintas zonas

claramente delimitadas, donde se pueden llevar a cabo diversas actividades con carácter dirigido
o libre. Las zonas de actividad son:
1. Zona de manipulación y exploración: las actividades se plantean en la manipulación

de estos dos elementos naturales, explorando sus propiedades con un amplio material
para ello, sin que quede reducido a los cubos y las palas. El material puede ser; mesa
con elementos de modelaje (cuchillos, paletas, moldes, vasos,,,) y masas adecuadas para
ello (arcilla, harina, barro...)
2. Zona de juegos móviles: para componer esta zona, se puede pedir la participación
familiar, con la aportación de juguetes usado como coches, triciclos, camiones....Se
puede ubicar en un espacio abierto y amplio, evitando obstáculos de riesgo como
escaleras, piedras...
3. Zona de juego simbólico: esta zona puede tener carácter intermitente, se puede simular
distintas actividades por trimestres, por ejemplo para el primer trimestre, a la casita, en
el segundo trimestre, a las tiendas y en el tercer trimestre a los disfraces. Se dispondrá
de distintos materiales y se realizarán distintas actividades.
4. Zona de estructuras fijas: el juego es libre en los distintos bloques permanentes que
forman parte de la estructura física del centro. En este espacio se puede contar con un
tren, una cabaña, un tobogán e iglú.
5. Zona de movimiento y desplazamiento: laberintos para trepar, tubos y toboganes, etc.,
para desarrollar fuerza, flexibilidad, jugar a la gallinita ciega, al pañuelito, al corro de
las patatas y se aprenden canciones y bailes.
6. Zona de expresión corporal: esta zona se utiliza durante los días lluvia, se puede
realizar teatro de títeres y marionetas, dramatizaciones, recitar poemas y cantar
canciones.
7. Zona para la observación dela naturaleza: Plantas ornamentales de diferentes tipos,
trapitos uno o más animales vivos, reloj de arena, vasos transparentes, latas, regadera,
imán, potes con tapas perforadas.
8. Zonas de alfombras: Alfombras, cojines, libros lúdicos, canastas con objetos, espejos
fijos y móviles.
Con respecto al funcionamiento de las zonas se establecieron conjuntamente las siguientes
normas:
• –Cada zona debe estar vigilada por un docente que se responsabilice del uso adecuado
del material. –No se puede intercambiar al material de cada zona
• –Cada niño o niña debe pedir el carnet al docente responsable para poder entrar. Se lo
devuelve cuando termine el juego.
• –El material se recoge diariamente con la ayuda de los niños y niñas. –Dependiendo de
la zona, se debe establecer un número de niños y niñas.
• –Por lo tanto el patio debe considerarse como un privilegiado escenario lúdico cuyo
diseño, equipamiento, distribución de los espacios.... debe ser objeto de cuidadosa
planificación.
BIBLIOGRAFÍA
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6415.pdf
https://www.oposinet.com/temario-tecnico-educacion-infantil/temario-1-tecnico-de-
educacion-infantil/tema-28-los-espacios-los-materiales-y-el-tiempo-valor-pedaggico-y-ldico-
de-los-materiales-los-espacios-y-el-tiempo-la-organizacin-espacial-caractersticas-y-tipos/
TRABAJOS
CONSULTAS
EJES Y ÁMBITOS DE LA PLANIFICACIÓN
Caracterización de los ejes de desarrollo y aprendizaje
Eje de desarrollo personal y social.- Este eje integra los aspectos relacionados con el proceso
de construcción de la identidad del niño, a partir del descubrimiento de las características
propias y la diferenciación que establece entre él y las otras personas, promoviendo el creciente
desarrollo de su autonomía mediante acciones que estimulan la confianza en sí mismo y en el
mundo que le rodea, y fomentando la construcción adecuada de su autoestima e identidad,
como parte importante de una familia, de una comunidad y de un país. También considera
aspectos relacionados con el establecimiento de los primeros vínculos afectivos, propiciando
interacciones positivas, seguras, estables y amorosas con la familia, otros adultos significativos
y con sus pares.
Además, considera el paulatino proceso de adaptación y socialización del niño que propicia la
empatía con los demás, así como la formación y práctica de valores, actitudes y normas que
permiten una convivencia armónica. Forman parte de este eje para el subnivel Inicial 1 el ámbito
de vinculación emocional y social y para el subnivel Inicial 2 el de identidad y autonomía y
convivencia.
Eje de descubrimiento del medio natural y cultural. - En este eje se contempla el desarrollo
de habilidades de pensamiento que permiten al niño construir conocimientos por medio de su
interacción con los elementos de su entorno, para descubrir el mundo exterior que le rodea.
Esta construcción se facilita por medio de experiencias significativas y estrategias de mediación

que posibilitan la comprensión de las características y relaciones de los elementos, tanto del
medio natural como de su medio cultural. En este contexto se pueden rescatar los saberes y
conocimientos ancestrales, se fomenta la curiosidad y se desarrollan procesos de indagación.
El ámbito del subnivel Inicial 1, que conforma este eje, es el de descubrimiento del medio
natural y cultural, mientras que el subnivel Inicial 2 se divide en dos ámbitos, el de relaciones
con el medio natural y cultural y el de relaciones lógico-matemáticas.
Eje de expresión y comunicación. - En torno a este eje se consolidan procesos para desarrollar
la capacidad comunicativa y expresiva de los niños, empleando las manifestaciones de diversos
lenguajes y lenguas, como medios de exteriorización de sus pensamientos, actitudes,
experiencias y emociones que les permitan relacionarse e interactuar positivamente con los
demás.
Además, se consideran como fundamentales los procesos relacionados con el desarrollo de las
habilidades motrices. El niño, partiendo del conocimiento de su propio cuerpo, logrará la
comprensión e interacción con su entorno inmediato.
Caracterización de los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para infantes del subnivel
Inicial
Vinculación emocional y social.- En este ámbito se pretende desarrollar la capacidad socio-

afectiva de los niños, la misma que parte de interactuar desde sus características egocéntricas
(se centran más en sí mismos) y de la relación de apego con la madre y/o cuidadores, para que
paulatinamente, por medio de las diferentes manifestaciones emocionales e interacciones con
los otros, se vayan generando nuevos vínculos con otros actores y entornos, procurando así un
estable proceso de socialización.
Para desarrollar el aspecto emocional del niño en esta edad, se requiere fundamentalmente del
contacto cálido y afectivo y de las múltiples manifestaciones de cariño, amor, buen trato,
cuidado, respeto, aceptación y protección que el niño logre tener, partiendo de la relación que
se establece con la madre y con las personas que conforman su grupo primario inmediato, así
como también con las personas encargadas de su atención. Todo ello permitirá desarrollar un
proceso de identificación y de relación con la familia, con otras personas y con grupos más
amplios, así como aportará a la configuración de una personalidad que garantice procesos
adecuados de autoestima, seguridad, confianza, identidad personal y cultural, entre otros
aspectos importantes.
Descubrimiento del medio natural y cultural.- En este ámbito se propone desarrollar las
capacidades sensoperceptivas para descubrir su mundo natural y cultural, por medio de la
exploración y manipulación de los objetos, incorporando las primeras representaciones
mentales que le permiten una comprensión e interacción con su entorno inmediato, las mismas
que se constituyen en la base fundamental para el fortalecimiento de los procesos cognitivos
propios de la edad, que permitan satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
Manifestación del lenguaje verbal y no verbal. - En este ámbito se desarrollan aspectos

relacionados con la adquisición del lenguaje, abordado tanto en su función estructurante (signos
guturales, balbuceo, monosílabos, frases de dos, tres palabras) como en su función mediadora
de la comunicación mediante diferentes formas de lenguaje. Otro aspecto que considera es el
incremento de vocabulario que utiliza el niño, con el fin de satisfacer sus necesidades básicas,
manifestar sus deseos, pensamientos, emociones para pasar del lenguaje egocéntrico al lenguaje
social.
Exploración del cuerpo y motricidad. - En este ámbito contempla el desarrollo de las

posibilidades motrices y expresivas, mediante los movimientos y formas de desplazamiento del
cuerpo, para aumentar la capacidad de interacción del niño con el entorno inmediato, así como
el conocimiento de su cuerpo por medio de la exploración, lo que le permitirá una adecuada
estructuración de su esquema corporal.

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Nombres y Apellidos Ana Lucia Badillo Molina

INFORMACIÓN DEL CURSO

Nombre de la asignatura Diseño y elaboración de ambientes y recursos de

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA (acorde al proyecto de carrera aprobado) :

Utilizará adecuadamente el diseño y Mediante talleres de discusión y análisis

VAL Desarrollar el valor pedagógico de los Mediante el adecuado manejo , cabal

Unidad 1: Generalidades de los Ambientes de Aprendizaje

1.1 Definición de Ambientes de Aprendizaje

1.2 Importancia de los Ambientes de Aprendizaje

1.3 Propósito y evaluación de los Ambientes de Aprendizaje

1.4 Tipos de Ambientes de Aprendizaje: reales y virtuales

Unidad 2: Implementación de Ambientes de Aprendizaje

2.2 Ambientes para el desarrollo de capacidades sensoriales y psicomotoras

2.3 Ambientes para la expresión artística y lúdica de los niños

2.4 Ambientes de aprendizaje con condiciones pedagógicas especificas

2.5 Sostenibilidad de los Ambientes de Aprendizaje

Unidad 3: Diseño de recursos de aprendizaje

3.1 Innovación educativa

3.2 Recursos didácticos abiertos

3.3 Elaboración de materiales con elementos del entorno

1 Generalidade Definición de 22-JUN- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

2 Generalidade Importancia de 29-JUN- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

3 Generalidade Propósito y 06-JUL- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

4 Generalidade Tipos de 13-JUL- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

5 Generalidade Estrategias y 20-JUL- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

6 Implementaci Diseño de 27-JUL- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

7 Implementaci Ambientes para 03-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

8 Implementaci Ambientes para 10-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

9 Implementaci Ambientes de 17-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

10 Implementaci Sostenibilidad de 24-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

11 Implementaci Espacios de uso 31-AGO- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

12 Diseño de Innovación 07-SEP- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

13 Diseño de Recursos 14-SEP- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

Actividad de consolidación de Correo

14 Diseño de Recursos y 21-SEP- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

15 Diseño de Valor 28-SEP- 4 Videoconferencia expositiva: Plataforma Lectura de

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA (Según consenso entre profesores de la misma materia)

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE (Según criterio del docente, libertad de

MEDIO Y HORARIOS DE ACTIVIDADES SINCRÓNICAS

TIPO APELLIDOS Y NOMBRES CARGO FIRMA

ELABORADO BADILLO MOLINA ANA LUCIA DOCENTE DE LA

ELABORADO MOSQUERA HERNÁNDEZ VERÓNICA CRISTINA DOCENTE DE LA

REVISADO NÚÑEZ GALÁRRAGA LAURA KATERINE DOCENTE –

REVISADO GÁLVEZ CHÁVEZ SANDRA VIVIANA COORDINADOR DE

VALIDADO COBOS EDGAR FABIAN VICERRECTORADO

El reto en un ambiente de aprendizaje es integrar todo ese conjunto de elementos y relacionarlos

• Actividades. Actividades de aprendizaje propiamente dichas, actividades administrativas y

• Herramientas (mentales y físicas). El lenguaje, herramientas informáticas de soporte a la

• Actores (docentes y alumnos). Son los participantes en el proceso de aprendizaje.

• Ambiente socio-cultural y las normas sociales que rigen su comportamiento. Aspectos